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GARCIA, Valria Aroeira. Um sobrevo: o conceito de educao no formal. IN: FERNANDES, Renata Sieiro e PARK, Margareth Brandini (orgs.).

Educao No-Formal: contextos, percursos e sujeitos. Campinas, SP; UNICAMP/CMU; Holambra, SP: Editora Setembro, 2005. p. 19-43 Pgina 19 Captulo 1 Um sobrevo: o conceito de educao no-formal [Nota 1] Valria Aroeira Garcia Pedagoga, doutoranda pela Faculdade de Educao da UNICAMP e supervisora da rede pblica estadual de Campinas. A educao no-formal como conceito autnomo A inteno deste texto discutir conceitualmente as especificidades da educao no-formal, considerando o seu acontecimento como campo conceitual e pedaggico. Assumindo a perspectiva deleuziana como interlocutora, a anlise no sentido de considerar educao no-formal como conceito autnomo. Uma das discusses presentes em relao filosofia refere-se s reflexes acerca do papel e da funo dessa rea. Para Gilles Deleuze e Flix Guattari (1992), a competncia da filosofia formar, inventar, fabricar e criar conceitos, pois estes no esto prontos, espera de serem descobertos eles precisam ser criados. Para a criao de conceitos, necessrio colocar os problemas e compreend-los. na tentativa de responder aos problemas que se d a criao de conceitos. E somente a filosofia tem essa possibilidade. Bento Prado Jnior aponta que, para Deleuze, considerando-se a filosofia, "[...] no de Conhecimento que se trata, mas do Pensamento a pergunta O que Filosofia? idntica s perguntas O que significa pensar? e O que orientar-se no pensamento? (2000, p. 310). Pgina 20 A criao do conceito sempre se d pela necessidade, ou seja, existe um problema e dele advm a necessidade de criar, que existencial, intrnseca necessidade de se relacionar com o mundo, buscando entend-lo, interpretlo etc. A filosofia no tem objeto prprio, sendo a criao de conceitos o seu prprio fazer-se, podendo, dessa forma, apreender muitos e diferentes

assuntos. Nesse sentido, a proposta discutir o conceito de educao noformal numa abordagem filosfica de inspirao deleuziana, colocando-nos o problema dessa educao: sua criao, seu surgimento. Trazer a educao no-formal para o escopo filosfico e procurar discutir sua criao a inteno deste artigo. Na rea da educao escolar h uma tendncia a se desprezar todo saber que no escolar. H um saber no sistematizado e h aquele sistematizado, a que se tem acesso por meio da educao formal. Criou-se um discurso de que o saber veiculado pela educao formal crtico, por ser racional, cientfico, por ter referncias e ser pautado no conhecimento cientfico. E o saber que no da escola ingnuo, por ser fundamentado na observao, na tradio, na oralidade e ser sensvel aos argumentos da cincia, "comprobatria das verdades". o processo poltico de legitimao de saberes, uma vez que "os saberes" no esto disponveis a todos. Como em um mercado, existem aqueles que tm "poder de compra" para ter acesso e conhecer determinados saberes e aqueles que no o tm. Uma das estratgias utilizadas para que isso ocorra a afirmao de que necessrio um saber escolarizado para poder ser considerado um saber crtico, referenciado e aceito pela sociedade. Atravs desse discurso e dessa idia veiculados socialmente, h uma homogeneizao das crianas e dos adolescentes freqentadores da educao formal, integrando-os sociedade mais ampla, segundo os desejos dos grupos no poder. Foucault (2002), em A ordem do discurso, discute e analisa Pgina 21 diferentes maneiras pelas quais o poder do discurso utilizado, como tambm a fora que alguns discursos tm para se estabelecer no tempo como verdades: Desta vez, no se trata de dominar os poderes que eles (discursos) tm, nem de conjurar os acasos de sua apario; trata-se de determinar as condies de seu funcionamento, de impor aos indivduos que os pronunciam certo nmero de regras e assim de no permitir que todo mundo tenha acesso a eles. Rarefao, desta vez, dos sujeitos que falam; ningum entrar na ordem do discurso se no satisfizer a certas exigncias ou se no for de incio, qualificado para faz-lo. Mais precisamente: nem todas as regies do discurso so igualmente abertas e penetrveis; algumas so altamente proibidas (diferenciadas e diferenciantes), enquanto outras parecem quase abertas a todos e postas, sem restrio prvia, disposio de cada sujeito que fala (p. 36).

Portanto, nem todos os sujeitos tm acesso a todos os saberes; por outro lado, nem todos os saberes so eleitos para ser aqueles de difcil penetrao. Os saberes so escolhidos, em determinado tempo histrico, para ocupar lugar de destaque, poder e cobia, e os equipamentos da educao formal podem ser compreendidos como templos de saber, que so importantes, reconhecidos, consagrados etc. Pode parecer contraditrio, pois esses equipamentos deveriam caracterizar-se por serem lugares democrticos do saber, "supermercados democrticos", abertos a todos e com os saberes disponveis em prateleiras; por outro lado, existem diferenas nos saberes escolhidos para ser dispostos nessas "grandes prateleiras (de aparncia) democrticas", como tambm nas maneiras como eles so transmitidos, pois so hierarquizados e catalogados entre os de maior e os de menor relevncia. Enfim, em escala muito mais ampla, preciso reconhecer grandes planos no que poderamos denominar a apropriao social dos discursos. Sabe-se que a educao, embora seja, de direito, o Pgina 22 instrumento graas ao qual todo indivduo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua distribuio, no que permite e no que impede, as linhas que esto marcadas pela distncia, pelas oposies e lutas sociais. Todo sistema de educao uma maneira poltica de manter ou modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo (idem, op. cit.. p. 44). Alm das diferenas existentes no acesso e "distribuio" dos saberes considerados de responsabilidade da educao formal, outros saberes com status de menor reconhecimento se fazem presentes e povoam a educao no-formal. Estes, em geral, podem ser distribudos e trocados sem uma censura to forte, uma vez que no detm grande poder. Mais uma vez Foucault que fala dessa diferena entre os saberes e da maneira como esto dispostos na sociedade: Em suma, pode-se supor que h, muito regularmente nas sociedades, uma espcie de desnivelamento entre os discursos: os discursos que "se dizem" no correr dos dias e das trocas, e que passam com o ato mesmo que os pronunciou; e os discursos que esto na origem de certo nmero de atos novos de fala que os retomam, os transformam ou falam deles, ou seja, os discursos que, indefinidamente, para alm de sua formulao, so ditos e esto ainda por dizer (op. cit., p. 22).

Apesar deste desnivelamento e diferenciao existentes entre os discursos, sua percepo no to simples e de fcil reconhecimento - para que essas diferenas possam ser escamoteadas, muitas estratgias so utilizadas, algumas pertencentes ao prprio discurso, que tem nas instituies importantes "aliados" na funo de dizer quem que pode saber, conhecer e dizer sobre tais saberes. Por outro lado, os lugares sociais dos discursos no so eternamente determinados, e nem sempre existe uma bipolarizao e uma separao to fortemente demarcada entre aqueles que ocupam um Pgina 23 e outro lado. " certo que esse deslocamento no estvel, nem constante, nem absoluto. No h, de um lado, a categoria dada uma vez por todas, dos discursos fundamentais ou criadores; e, de outro, a massa daqueles que repetem, glosam e comentam" (idem, op. cit., p. 23). Desta forma, os saberes no esto sempre nos mesmos lugares, assim como a instituio que os "guarda" nem sempre a mesma, tampouco possui sempre o mesmo prestgio social. O contexto escolar , com certeza, um campo de saberes, mas, como analisa o autor, existe um deslocamento, e nele que percebemos o movimento da contradio, pois no somente este "o local de saberes", como tambm nem todos os saberes esto presentes neste lugar. A rea educacional traz consigo a contradio entre a transformao e a reproduo. Nos processos educativos institucionalizados, possvel observar tanto atitudes e propostas de cunho transformador como aes no sentido de garantir a manuteno e a reproduo do status quo, sendo ingnuo procurar por propostas que possam ser consideradas exclusivamente transformadoras ou somente reprodutoras. O carter ideolgico das propostas educacionais, quando conscientemente defendido, dificilmente partilhado por todos aqueles que se encontram envolvidos nas diferentes frentes e etapas do processo educacional. Este no-compartilhamento toma mais difcil o engajamento em aes educacionais que sejam caractersticas apenas de determinado projeto poltico. Acrescente-se o fato de que no existem somente essas duas opes de maneira estanque, quais sejam: ou se transformador, ou se reprodutor / mantenedor. Existe uma srie de atitudes, comportamentos, aes, que ora favorecem um projeto de mundo, ora outro. A educao no-formal, quando consideramos os projetos voltados para crianas e jovens oriundos das camadas pobres da sociedade, ainda concebida por diferentes setores, inclusive o eduPgina 24

cacional, como oferecedora de atividades para passar o tempo, brincar, ocupar a cabea com coisas mais interessantes do que aquelas que fazem parte do mundo da rua, alm de serem oferecidas com, o intuito de "tir-los das ruas". Essas propostas so vistas como de menor importncia, sem o compromisso de contribuir para a construo do homem social; considera-se que essa contribuio se d de maneira casual. A inteno procurar perceber a dimenso da educao no-formal a partir da compreenso de conceito apresentada por Deleuze e Guattari (1992). Nesta perspectiva, a primeira anlise no sentido de entender conceito como concebido pelos autores ao utiliz-lo no contexto dessa discusso, uma vez que, para eles, "[...] todo conceito tem um contorno irregular, definido pela cifra de seus componentes. [...] Todo conceito remete a um problema, a problemas sem os quais no tem sentido, e que s podem ser isolados ou compreendidos na medida de sua soluo [...]" (p. 27). O conceito no a "coisa", o acontecido, o vivido - ele produz acontecimento. a prpria emergncia do conceito que leva aos acontecimentos. Para Deleuze e Guattari (1992), o conceito no universal, aquele que cabe e pode ser utilizado para explicar determinada situao em vrias ocasies - ele singular, acontecimento puro, que, nas palavras de Deleuze, sobrevoa todo o vivido. Ele sabe, reconhece o vivido, mas no se reduz a ele. Gallo (2003) explicita e esclarece a compreenso de conceito para Deleuze e Guattari: Assim, o conceito no deve ser procurado, pois no est a para ser encontrado. O conceito no uma "entidade metafsica", ou um "operador lgico", ou uma "representao mental". O conceito um dispositivo, uma ferramenta, algo que inventado, criado, produzido, a partir das condies dadas e que opera no mbito mesmo destas condies. O conceito um dispositivo que faz pensar, que permite, de novo, pensar (p. 51). Pgina 25 E ainda, de acordo com Souza Dias (1995): Evenemencialismo significa: tratamento de conceitos como acontecimentos e no como noes gerais, como singularidades e no como "universais". Tratamento que conduz Deleuze a aproximar a escrita filosfica e a arte romanesca e a conceber a filosofia como romance especulativo, por conceitos. "Em filosofia como num romance: deve-se perguntar 'o que que vai acontecer?', 'o que que se passou?'. S que os personagens so os conceitos, e os meios, as paisagens, so "espaos-tempos". Os conceitos tm vrios aspectos possveis. Durante muito tempo foram utilizados para determinar o que uma coisa (essncia). Pelo contrrio, ns interessamo-

nos pelas circunstncias de uma coisa: em que casos, onde e quando, como, etc.? Para ns, o conceito deve dizer o acontecimento, e j no a essncia [...]. O que pressupe uma orientao imediatamente prtica, e no representacionista, do pensamento filosfico. E, com efeito, para Deleuze, a filosofia no teoria, ela no teoriza, elabora conceitos para os problemas que se prope, caracteriza-se por essa atividade inventiva de conceitos (p. 17). Educao no-formal - O que que se passou? O que foi que aconteceu? Se todo conceito se origina a partir de um problema, aceitemos ento a ousadia de tentar compreender qual ou quais problemas estariam na criao do conceito de educao no-formal. Maior dificuldade est em compreender o que especfico do conceito de educao no-formal, j: [...] todo conceito tem uma histria [...] Num conceito, h no mais das vezes, pedaos ou componentes vindos de outros conceitos, que respondiam a outros problemas, supunham outros planos. No pode ser diferente, j que cada conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado (Deleuze e Guattari, 1992, p. 30). Pgina 28 no d mais conta de responder a todas as demandas sociais que lhe so impostas: de educao, cuidado, formao, atendimento, proteo, socializao, guarda etc. Afonso (1992), analisando a educao no-formal, discute a autonomia da sociologia da educao e, em particular, da sociologia da educao noformal. Para ele, a autonomia de uma especificidade de anlise sociolgica tem, ainda, ligao com o campo sociolgico mais amplo: [...] a sociologia da educao no parte da sociologia, mas sim sociologia como todo voltada para a delimitao, descrio e explicao dos fenmenos educativos, no sentido de reconstruir a lgica social que lhes subjaz tanto na sua especificidade como nos aspectos comuns a outros fenmenos sociais. A sociologia da educao, ao tornar-se autnoma, no desperdia, portanto, os contributos adquiridos pela sociologia do poder e do Estado, da estrutura de desigualdades e da mobilidade social, do conhecimento e da cultura, das organizaes e instituies, da inscrio espacial das estruturas e dinmicas sociais, etc. (Esteves, apud Afonso, op. cit., p. 84). Assim Afonso, ao refletir sobre a autonomia da sociologia da educao noformal em relao sociologia como campo terico, afirma que "[...] no

possvel falar de fronteiras ntidas, mas sim de percalos num processo normal de autonomizao crescente da sociologia-cincia" (op. cit., p. 85). Nesse sentido, essa autonomia pode-se conceber de maneira semelhante autonomia da educao no-formal em relao rea educacional mais ampla, uma vez que Deleuze e Guattari (1992) compreendem que h pontes, dilogos, entrechoques de conceitos oriundos de diferentes planos. Vale constatar e evidenciar uma diferena em relao a essa comparao, pois Afonso analisa a autonomia inserida em um mesmo campo tericocientfico - o sociolgico -, sem se debruar em uma anlise filosfica sobre a compreenso de essa especificiPgina 29 dade da sociologia ser um conceito independente a partir de sua autonomia. A anlise a que se prope esse texto vai no sentido de compreender o conceito de educao no-formal como autnomo e independente, dialogando e servindo de instrumento de reflexo a diferentes campos terico-cientficos [Nota 2] Essa situao pode ser exemplificada com a prpria utilizao e discusso apresentada aqui em relao educao noformal, ao ser considerada em relao tanto ao campo educacional como ao sociolgico. A autonomia e a especificidade de um conceito no o isolam de relaes, tanto positivas quanto negativas, com uma rea mais ampla, que contemple o mesmo campo terico, nem com outras reas mais distantes do seu campo terico. Apenas lhe do garantia de pertencer a um plano que lhe prprio, com suas caractersticas e referenciais denominando e dizendo o que especfico do conceito em discusso. "O conceito filosfico no se refere ao vivido, por compensao, mas consiste, por sua prpria criao, em erigir um acontecimento que sobrevoe todo o vivido, bem como qualquer estado de coisas. Cada conceito corta o acontecimento, o recorta a sua maneira" (Deleuze e Guattari, 1992, p. 47). O horizonte dos acontecimentos O conceito necessita de um meio para acontecer; o meio do qual o conceito emerge o plano de imanncia. "Os conceitos so acontecimentos, mas o plano o horizonte dos acontecimentos, o reservatrio ou a reserva de acontecimentos puramente conceituais [...]. So os conceitos mesmos que so as nicas regies do plano, mas o plano que o nico suporte dos conceitos" (idem, op. cit., p. 52). Assim, o plano de imanncia o lugar do pensamento, de todos os pensamentos, dos j pensados e de todos os possveis de serem pensados. "O plano de imanncia no um conceito pensado nem pensvel, mas a imagem do pensamento, a imagem que ele

Pgina 30 se d no que significa pensar, fazer uso do pensamento, se orientar no pensamento [..] (idem, op, cit., p. 53). Bento Prado Jnior (2000), discutindo a filosofa de Deleuze, em particular o captulo O plano de imanncia do livro O que a filosofia, diz que o autor faz uma filosofia de campo: Todas essas instncias devem ser guardadas, sobretudo porque, ainda que chegue a definir o plano como diagrama, Deleuze o definira, previamente, ao mesmo tempo como horizonte e como solo. Isto , o plano de imanncia essencialmente um campo onde se produzem, circulam, e se entrechocam os conceitos. Ele sucessivamente definido como uma atmosfera [...], como informe e fractal, como horizonte e reservatrio, como um meio indivisvel ou impartilhvel. Todos esses traos do plano de imanncia, somados, parecem fazer da filosofia de Deleuze uma "filosofia de campo" - num sentido parecido quele em que se fala das "psicologias de campo". Mas um campo infinito (ou um horizonte infinito) e virtual. Mas esse campo - que o lugar onde se constroem e circulam os conceitos - no pensvel por si mesmo. Sua definio e seu mapeamento s so possveis pela correlata definio dos conceitos que o povoam. Se os conceitos precisam de um campo virtual prvio, o plano no subsiste sem os conceitos que o povoam e nele circulam como as tribos nmades, ou como as ilhas que fazem arquiplagos no oceano. Mas que a metfora no nos engane: pode haver deserto inabitado e o oceano nem sempre tem sua superfcie interrompida ou salpicada por arquiplagos. Assim, mais uma vez, se no h conceito sem plano, no h plano sem conceitos que inscrevam, nesse "elemento" fluido e virtual, superfcies e volumes, que o marquem como acontecimentos [...] (pp. 308-9). O plano de imanncia o horizonte absoluto, no qual todos os pensamentos podem ser pensados, todos coexistem, antes mesmo de ser pensados. o territrio dos pensamentos, e sua existncia e "forma" tm relao direta com os conceitos que o habitam. Prado Pgina 31 Jnior (2000) evidencia essa relao de dependncia entre plano de imanncia e conceito, demonstrando a impossibilidade da existncia de um sem o outro: "O plano de imanncia, despovoado de conceito cego (no limite o caos); o conceito, extrado de seu 'elemento' intuitivo (no sentido de atmosfera), vazio" (p. 309).

Dessa forma, o conceito de educao no-formal, assim como outros que tm com ele ligao direta, habita um plano de imanncia que no o mesmo que habita o conceito de educao formal, apesar de poder haver pontes, cruzamentos, entrechoques entre ambos e outros mais. A educao no-formal tem um territrio e uma maneira de se organizar e de se relacionar nesse territrio que lhe prpria; assim, no oportuno que sejam utilizados instrumentais e caractersticas do campo da educao formal para pensar, dizer e compreender a educao no-formal. Podemos nos perguntar sobre a necessidade da criao de outros caracteres para pensar esse novo conceito, que circula sobre outro plano. A hiptese que o plano de imanncia da educao no-formal seja outro que o da educao formal. Seria ele um plano prprio? No confundamos, pois, a compreenso desses campos conceituais/esses lugares de acontecimento, caso contrrio corre-se o risco de, ao pensarmos a educao no-formal, termos como parmetro elementos que comumente circulam no plano da educao formal, tendendo compreender aquela a partir desta, de maneira dependente e irreal. Cabe buscar o que especfico da educao no-formal e quais os elementos que a definem e a diferenciam, procurando entender, nesse momento, no que ela se constitui. Busca-se compreender qual a "consistncia" do conceito de educao no-formal. Apesar de ter componentes de outros conceitos, existe um conjunto que o caracteriza, uma vez que " prprio do conceito tomar os componentes inseparveis nele: distintos, heterogneos e todavia no separveis, tal o estatuto dos componentes, ou o que define a Pgina 32 consistncia do conceito, sua endoconsistncia" (Deleuze e Guattari, 1992, p. 31). A educao no-formal um acontecimento do nosso momento histrico. Cabe perguntar sobre a criao e a permanncia desse conceito em relao ao seu tempo. Deleuze e Guattari nos dizem que, [...] apesar de datados, assinados e batizados, os conceitos tm sua maneira de no morrer, e todavia so submetidos a exigncias de renovao, de substituio, de mutao, que do filosofia uma histria e tambm uma geografia agitadas, das quais cada momento, cada lugar, se conserva, mas no tempo, e passa, mas fora do tempo (op. cit., p. 16). "Pode-se, deve-se ento 'supor uma multiplicidade de planos, j que nenhum abraaria todo o caos sem nele recair" (idem, op. cit., p. 68). Compreende-se a existncia de vrios planos, que se cruzam, entrechocam e alimentam atravs de conceitos que habitam um e outro ou outros planos;

atravs de conceitos que so retomados em um plano diferente, ou, no mesmo plano em um outro momento histrico: "O tempo filosfico assim um grandioso tempo de coexistncia, que no exclui o antes e o depois, mas os superpe numa ordem estratigrfica" (idem, op. cit., p. 78). De acordo com Gallo (2003), Todo conceito tem uma histria. Cada conceito remete a outros conceitos do mesmo filsofo e a conceitos de outros filsofos que so tomados, assimilados, retrabalhados, recriados. No podemos, entretanto, pensar que a histria do conceito linear; ao contrrio, uma histria de cruzamentos, de idas e vindas, uma histria em ziguezague, enviesada. Um conceito se alimenta das mais variadas fontes, sejam filosficas sejam de outras formas, de abordagem do mundo, como a cincia e a arte (p. 47). Pgina 33 Podemos dizer, ento, que a educao no-formal possui um plano de imanncia que lhe prprio, em um momento histrico favorvel a esse acontecimento. Ao mesmo tempo, esse novo conceito que criado, nesse tempo histrico que atual, tem referncias e conceitos que habitam tambm outro plano de imanncia, em um outro tempo e neste tambm. Pois, de acordo com Deleuze e Guattari, pode haver a reapropriao de conceitos, uma vez que um antigo conceito pode ser retomado em diferentes momentos e contextos, e, a partir do momento que um conceito reapropriado, ele passa a ser outro conceito. Toda apropriao uma recriao, uma reinterpretao. importante percebermos que a histria de um conceito no tem ligao direta com o tempo histrico nem responde a ele o tempo filosfico outro, mas no est fora da histria, no a-histrico. Portanto, indagarmos sobre qual o problema da educao no-formal uma questo que pode ser considerada deste nosso tempo, mas o plano de imanncia da educao noformal no responde a esse mesmo tempo, assim como o conceito de educao no-formal tem sua histria de consistncia no seu plano de imanncia. Os acontecimentos no so eternos, no preexistem algures, criam-se, h que cri-los, por composio de elementos heterogneos. Mas tambm no so histricos ou actuais. Concretizamse em ocorrncias histricas, nos dados da histria colectiva ou individual, mas como a parte no histrica de todos esses dados e ocorrncias. So devires, puras virtualidades que se elevam da histria como das condies negativas da sua determinao e que recaem eventualmente nela, mas sem nunca virem dela nem serem por ela completamente integrveis, como linhas trans-histricas de criao, de

potencialidade, construtivas de novas realidades, de novos tipos de realidade, linhas que, neste sentido, no se do fora da histria, mas "antes" dela. Sem esses acontecimentos-devires nada se faria na histria, mas eles no se confundem com ela [...]. Todos os processos de criao ou de experimentao so Pgina 34 devires, linhas no histricas, anti-histricas, movimentos de fuga s condies existentes de que a histria s pode captar a corporizao em estados de coisas mas sem nunca poder prever a sua formao, o seu processo, a sua diagonalizao relativamente s determinaes histricas efectivas. Os acontecimentos-devires so o novo, a parte de novidade sob a actualidade, a parte virtual da realidade actual. Toda a criao o de acontecimentos, e ela prpria, de cada vez, acontecimento. Pelo quem, em vez de historicizar os acontecimentos, mesmo os do pensamento, se deveria sempre evenemencializara a histria (inclusive a da filosofia), destacar a criatividade de um acontecimento face s suas condies histricas, a sua libertao trans-histrica ou supra-histrica de possibilidades inditas (Souza Dias, 1995, p. 107). A educao no-formal como possibilidade criadora H alguns anos ouvamos pouca referncia na grande mdia sobre iniciativas que tinham a proposta de atuar com pblicos especficos, tendo como pano de fundo a educao. Esse cenrio vem mudando a partir da dcada de 80, quando observamos o aparecimento de diversas propostas vindas da sociedade civil, como ONGs, instituies religiosas, iniciativas particulares e tambm de programas pblicos. As propostas de atuao direcionam-se para diferentes pblicos e tm as relaes educacionais como mediadoras dos objetivos a ser alcanados. O momento social atual possibilita a existncia de muitos e diferentes campos, nos quais talvez coubesse uma construo de conscincia humanitria, ecolgica, socioafetiva etc. Por um lado, importante considerar que esse mesmo momento, por meio at mesmo da globalizao - ao prioritariamente econmica, que trouxe consigo maior rapidez em diversos setores e maior intensidade no processo de excluso social -, tambm Pgina 35 contribui para o crescimento do campo da educao no-formal, principalmente em relao ao chamado terceiro setor, delegando para a sociedade o que antes era responsabilidade do Estado: as aes no setor

social, em geral, geridas e controladas pela classe mdia e alta. Por outro lado, por ser uma especificidade recente e por suas caractersticas, a educao no-formal permite aberturas em vrios sentidos, favorecendo principalmente a criao, levando-se em conta a elaborao das aes nessa rea como a administrao delas, segundo uma outra estrutura, prpria da educao no-formal. A educao no formal no esttica, uma atividade aberta que ainda est em construo, portanto no tem uma identidade pronta e acabada. uma rea bastante diversa, e esse aspecto muito interessante, pois permite, alm de contribuies de vrias reas, a composio de diferentes bagagens culturais, tendo a diversidade como uma de suas caractersticas. Por ter essas propriedades, a educao no-formal permite certa irreverncia ao lidar com questes do contexto educacional e das relaes inerentes a ele, favorecendo e possibilitando a criao. O espao para o surgimento de dvidas, contradies e crticas importante e propicia o processo de criao. Considerando os projetos educacionais para crianas e jovens fora do tempo da educao formal, interessante que a educao no-formal facilite o processo criativo, como tambm, em suas propostas, saiba provocar esse processo e lidar com ele. Dessa forma, os envolvidos na educao no-formal tero mais chances de permitir, nesse processo educacional, a emergncia de fatores que favoream o processo criativo. Ou seja, muito provvel que as propostas de educao no-formal saibam e tenham mais facilidades de trabalhar com caractersticas que favoream a criao. As caractersticas mencionadas acima no so valorizadas nas relaes educacionais tradicionais, Pgina 36 sendo muitas vezes boicotadas pelo sistema educacional tradicional ou encaradas como atitudes e posturas de rebeldia e indisciplina. Para melhor compreender os motivos que propiciam que a educao noformal possibilite com mais facilidade o processo criativo, importante que se evidenciem algumas caractersticas que tm mais chances de acontecer nesse campo do que no da educao formal: a educao no-formal possui mais condies de respeitar a diferena e privilegiar a diversidade, como de permitir e favorecer o dilogo e dessa forma abrir caminhos para a criao, ao passo que a educao formal, em muitas situaes, privilegia a homogeneizao, negando as especificidades e diferenas que geram desigualdades, portanto no propicia o dilogo. importante salientar que nem sempre as coisas acontecem dessa maneira e que a educao formal tambm pode assumir e em algumas experincias de fato assume outros jeitos de encarar e lidar com o processo educacional.

Esse quadro da educao formal no uma constatao realizada por mim e que tem sua moldura j pronta e acabada. Quando digo que, em geral, a educao formal reprodutora e limitadora, no estou negando seu potencial criativo e transformador [Nota 3], mas descrevendo, principalmente, a situao da maioria das escolas do pas demonstrada a partir de inmeras pesquisas, pelos mais diferentes vieses. O processo criativo no tradicional e comportado. Deleuze e Guattari compreendem trs instncias de criao, que tem esse status por saberem lidar com o caos. Os autores defendem que a arte, a cincia e a filosofia no se constroem sobre a base da opinio e, portanto, no tentam escapar ao caos. Essas trs reas tm a pretenso de efetuar cortes no caos possibilitando conviver com ele sem pretender venc-lo, mas aproveitando se potencial criativo. A filosofia, a arte e a cincia merPgina 37 gulham no caos e criam a partir dele. No significa que elas o dominam, mas colocam a possibilidade de viver no e com o caos, pois este instransponvel, invencvel. Para Deleuze e Guattari (1992), o que define o pensamento, as trs grandes formas do pensamento, a arte, a cincia e a filosofia, sempre enfrentar o caos, traar um plano, esboar um plano sobre o caos. Mas a filosofia quer salvar o infinito, dando-lhe consistncia: ela traa um plano de imanncia, que leva at o infinito acontecimentos ou conceitos consistentes, sob a ao de personagens conceituais. A cincia, ao contrrio, renuncia ao infinito para ganhar a referncia: ela traa um plano de coordenadas somente indefinidas, que define sempre estados de coisas, funes ou proposies referenciais, sob a ao de observadores parciais. A arte quer criar um finito que restitua o infinito: traa um plano de composio que carrega por sua vez monumentos ou sensaes compostas, sob a ao de figuras estticas (p. 253). As trs vias so especficas, to diretas umas como as outras, e se distinguem pela natureza do plano e daquilo que o ocupa. Pensar pensar por conceitos, ou ento por funes, ou ainda por sensaes, e um desses pensamentos no melhor que um outro, ou mais plenamente, mais completamente, mais sinteticamente "pensado" (p. 254). Os trs pensamentos se cruzam, se entrelaam, mas sem sntese nem identificao. A filosofia faz surgir acontecimentos com seus conceitos, a arte ergue monumentos com suas sensaes, a cincia constri estados de coisas com suas funes (p. 254). Em relao ao cotidiano das prticas de educao no-formal, em especial daquelas realizadas com crianas e jovens fora do tempo da educao formal, importante considerar e perceber a importncia da criao para essas propostas, uma vez que a criao ne-

Pgina 38 cessita de uma aproximao do criador com outros conceitos, de forma irreverente e desconfiante. A aproximao reverente que tem o intuito apenas de informar no favorece a criao [Nota 4]. E a estrutura mais flexvel e no tanto formalizada da educao no-formal permite essa irreverncia e essa desconfiana, pois as verdades no esto dadas. As relaes que a educao no-formal estabelece podem ter como pressuposto a permisso dessa postura diante do cotidiano educacional, que vai sendo traado com base na histria de vida de cada indivduo, nas suas referncias culturais, nas relaes que so estabelecidas em diferentes "lugares sociais" (escola, famlia, rua, bairro etc.), considerando cada indivduo como nico e diferente, participante de um todo social. Essa postura muito difcil para o sistema educacional formal, principalmente para a escola, uma vez que muitas coisas j esto estabelecidas, como, por exemplo, o que se aprende na escola, o papel do professor e do aluno, o sistema seriado nivelado por idades e nveis de conhecimento [Nota 5], a avaliao, a presena obrigatria, a certificao, o disciplinamento etc. Esse contexto e estrutura formalizados e enrijecidos dificultam a permisso e o favorecimento do processo criativo. A educao precisa permitir a irreverncia para favorecer a criao. importante que a educao crie espaos para essas outras relaes de troca, mais livres, sem pr-conceitos a respeito do que permitido no ambiente educacional e do que no , assim como que saiba contar com o imprevisto, ou seja, deixar que aquilo que no foi previsto no planejamento possa se manifestar, acontecer, e que criaes possam surgir desse imprevisto. Pois perceptvel que, muitas vezes, o processo criativo acontece fora do mbito escolar, e at a criatividade tem limites nesse contexto. E para ser criao no pode ter limites, a no ser os impostos pelo prprio criador". A educao, em muitas situaes, trabalha de forma semelhante, opinio, tentando fugir e proteger-se do caos, atuando no nvel Pgina 39 da informao. A educao no-formal, ppr ter mais possibilidade de se colocar aberta a aes transformadoras, pode ser uma proposta educacional arrojada, que tem aberturas para conviver com o caos, aproveitando e criando a partir dele, dando oportunidades de que os envolvidos nesse processo educacional desenvolvam experincias de criao e experimentem essa relao com o que no preestabelecido, aprendendo a conviver livremente com o processo criativo. Uma das possibilidades presentes nas relaes estabelecidas em um processo de educao no-formal o entendimento da construo dessas

relaes. Compreendendo os envolvidos no processo educacional como seres que potencialmente carregam em si e colocam nas relaes educacionais a inteno da criao, pode-se trazer para essa discusso a funo e o sentido do amigo para os gregos, nas palavras de Deleuze e Guattari (1992), dizendo do nascimento da filosofia e de sua essncia. So os filsofos "[...] os amigos da sabedoria, aqueles que procuram a sabedoria, mas no a possuem formalmente" (p. 10). O amigo aquele que tem em potncia o seu objeto de desejo - pelo seu envolvimento com esse objeto, ele se mistura com este. "Amigo designa uma certa intimidade competente, uma espcie de gosto material e uma potencialidade [...]" (p. 11). O amigo grego traz em si tanto o pretendente do objeto de desejo como seu rival, ambos incorporados compreenso desse amigo, sendo este o processo do pensamento. Este outro, que para o amigo rival do seu pensamento inicial, que permite e facilita as "idas e vindas", as digresses e construes para o desenvolvimento do pensamento. O amigo seria, pois, tambm o pretendente, e aquele de que ele se diria o amigo seria a Coisa que alvo da pretenso, mas no o terceiro, que se tornaria ao contrrio um rival? A amizade comportaria tanto desconfiana competitiva com relao ao rival, quanto tenso amorosa em direo do objeto do desejo (p. 11). Pgina 40 Esse dilogo com o outro, com o que diferente, com o que muitas vezes encarado inicialmente como oposto, pode fazer parte do processo de criao e pode ser importante para a criao de conceitos. A educao no-formal pode abrir essa possibilidade e esse espao nas suas relaes educacionais, percebendo e aceitando como prprio o dilogo, sendo que neste mais importante ouvir a idia do outro do que defender a prpria, porque tambm atravs das contribuies do outro que pode haver a recriao. Nesse processo, nessa relao, efetiva-se a criao do pensamento. Considerando especificamente as instituies e as propostas de atuao com crianas e jovens, essa prtica necessria e importante quando se pensa em um processo educacional que priorize a transformao. coerente dizer que os envolvidos nesse processo, para poderem ter em si a potncia de transformao, necessitam vivenciar o processo criativo. No assumimos com isso que a educao no-formal tenha o papel de ensinar a criao, de ensinar a pensar, mas, se tem a inteno de transformar, ela tem o compromisso de favorecer e oferecer diferentes possibilidades de exerccio e vivncia de dilogos, nessa perspectiva de criao de pensamentos divergentes, opostos, contraditrios, diferentes, criativos, ousados etc.

Para que essa postura seja compreendida, ela tem que ser aceita como legtima nos espaos de educao no-formal, ou seja, os educadores que atuam nesses espaos necessitam tanto da compreenso da importncia dessa prtica como da vivncia dela no seu espao de trabalho, para que saibam e tenham abertura para possibilitar essa atitude nas crianas e jovens com os quais trabalham. Dessa forma, importante que a educao no-formal saiba realizar suas propostas, considerando essa caracterstica do dilogo apresentada por Deleuze e Guattari em relao tanto aos profisPgina 41 sionais envolvidos como aos que freqentam as instituies em busca de relaes educacionais diferentes. Trazer o amigo grego para o contexto da educao no-formal significa valorizar e encarar o dilogo como uma possibilidade de construo do pensamento, como uma das bases do trabalho dessa especificidade de educao. Enfatizando que o termo "amizade", para os gregos, traz em si o sentido de rivalidade como disputa, considerando que h um debate o tempo todo, no qual o outro contribui significativamente para a evoluo do dilogo e para a construo das idias que esto postas no dilogo. O amigo, nesse contexto, sabe conviver com a rivalidade, encarando o outro como diferente, mas como aquele que, apesar de estrangeiro, pode ensinar. Pois a inteno no deve ser a busca pelo consenso, uma vez que o dilogo no compreendido como tentativa de convencimento do outro. interessante compreender a educao no-formal como campo possvel de criao pela prtica do dilogo, que perpassa todas as relaes, permitindo aflorar o amigo pretendente e o rival, tanto nas relaes cotidianas como, de maneira interiorizada, em cada um dos freqentadores e educadores que constroem o coletivo dessas propostas. Referncias Bibliogrficas AFONSO, Almerindo J. "Sociologia da educao no-formal: reactualizar Um objecto ou construir uma nova problemtica?", in Antonio Joaquim Esteves e Stephen R. Stoer, A sociologia na escola. Porto: Afrontamento, 1992, pp. 8396. ALLIEZ, Eric (org.). Gilles Deleuze: uma vida filosfica. Coord.da trad. Anna Lcia de Oliveira. So Paulo: Editora 34, 2000. DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Trad. Bento Pgina 42 Prado Jnior e Alberto Alonso Munoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.

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seus valores como com estratgias de incorporao de valores diferentes dos seus. Pgina 38, nota 4: Gilles Deleuze, no documentrio O abecedrio de Gilles Deleuze. Pgina 38, nota 5: importante apontar que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) j estabelece aberturas nesse sentido.