UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL CENTRO INTERDISCIPLINAR DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM INFORMTICA NA EDUCAO

Mapeamento das interaes em ambiente virtual de aprendizagem: uma possibilidade para avaliao em educao a distncia

PATRCIA BRANDALISE SCHERER BASSANI

Porto Alegre, maro de 2006.

PATRCIA BRANDALISE SCHERER BASSANI

Mapeamento das interaes em ambiente virtual de aprendizagem: uma possibilidade para avaliao em educao a distncia

TESE APRESENTADA AO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM INFORMTICA NA EDUCAO, DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENO DO TTULO DE DOUTOR EM INFORMTICA NA EDUCAO

Orientadora Profa. Dra. Patricia Alejandra Behar

Co-orientadora Profa. Dra. Cleci Maraschin

Porto Alegre, maro de 2006.

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

Bassani, Patrcia Brandalise Scherer Mapeamento das interaes em ambiente virtual de aprendizagem : uma possibilidade para avaliao em educao a distncia / Patrcia Brandalise Scherer Bassani. 2006. 181 f. : il. ; 30 cm. Inclui bibliografia e apndice. Tese (doutorado) Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul 2006. Orientadora Profa. Dra. Patrcia Alejandra Behar ; Co-orientadora Profa. Dra. Cleci Maraschin 1. Educao distncia 2. Informtica na educao II. Ttulo. CDU 37:004

Bibliotecria responsvel: Llian Amorim Pinheiro CRB 10/1574

Ao Rafael...por compartilhar dos meus sonhos... Ao Eduardo... pelos doces momentos de alegria e descontrao...

AGRADECIMENTOS

s minhas orientadoras, pelo acolhimento, pela delicadeza de nossa convivncia, respeito aos meus questionamentos, dvidas e angstias. Pelo incentivo e credibilidade que depositaram nas minhas possibilidades de realizar este trabalho. A todos os professores do Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao e aos colegas de doutorado, um profundo reconhecimento. equipe do NUTED, com quem convivi ao longo destes anos, pela disponibilidade e confiana em compartilhar idias, reflexes e experincias. Ao Felipe Miralha da Silveira, bolsista responsvel pela programao da ferramenta interROODA, pela pacincia e competncia. CAPES, entidade do Governo Brasileiro voltada para a formao de recursos humanos, pela oportunidade de ser contemplada no Programa de Apoio a Pesquisa em Educao a Distncia PAPED 2005. Ao Centro Universitrio Feevale, pela confiana e incentivo.

RESUMO

O presente trabalho apresenta uma reflexo sobre a questo da interao em ambientes virtuais de aprendizagem, focalizando-se na modelagem e implementao de uma ferramenta computacional capaz de mapear as interaes potencializadas nestes espaos. Logo, busca, por um lado, investigar se o mapeamento das interaes que se constituem entre os sujeitos participantes de um curso em um ambiente virtual de aprendizagem pode auxiliar o professor no processo de avaliao das atividades desenvolvidas no ambiente. Por outro lado, identificar como esta ferramenta pode auxiliar o aluno no acompanhamento de sua participao e produo, caracterizando-se como um espao para a auto-avaliao. Entende-se que um estudo sobre a interao em ambientes virtuais de aprendizagem poder desencadear uma nova postura frente tarefa da avaliao da aprendizagem na modalidade de educao a distncia. A elaborao de um modelo para o mapeamento das interaes em um ambiente virtual de aprendizagem teve como eixo norteador a concepo construtivista-interacionista de aprendizagem. Envolveu o resgate terico sobre os conceitos de interao e avaliao, numa perspectiva epistemolgica e tecnolgica, a investigao de ferramentas de mapeamento das interaes disponveis em diferentes ambientes virtuais de aprendizagem e a pesquisa de tecnologias e/ou algoritmos que vm sendo propostos e/ou desenvolvidos para facilitar o trabalho distncia. A partir destes estudos, viu-se a necessidade de definir uma ferramenta capaz de mapear as interaes a partir de um enfoque quantitativo e qualitativo, tanto numa perspectiva individual quanto interindividual. O enfoque quantitativo da interao faz referncia ao que possvel apresentar de informaes quantificveis, como nmero de acessos ao ambiente, nmero de acessos a determinadas atividades, quantidade de trabalhos enviados ou ainda o nmero de contribuies em determinada ferramenta. O enfoque qualitativo da interao prev a visualizao do contedo e o mapeamento das contribuies individuais dos participantes, e sua interconexo com as contribuies de outros participantes. A ferramenta proposta, chamada interROODA, foi incorporada ao ambiente virtual de aprendizagem ROODA, desenvolvido pela equipe interdisciplinar do Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (NUTED/UFRGS). A partir dos dados coletados por meio desta ferramenta, buscou-se

delinear possibilidades de interpretao das interaes mapeadas, luz do modelo proposto, de forma a potencializar os processos de avaliao da aprendizagem na modalidade de educao a distncia.

ABSTRACT

The following paper presents a reflection about interaction in virtual learning environments, focusing on the modelling and implementation of a computational tool that can map the interactions that take place in such environments. Thus, we aim to check, on one hand, if the interaction mapping that occurs among the participants of a virtual learning environment can help teachers in the evaluation process of the activities performed in the environment. And on the other hand, we aim to identify how this tool can help the student track his participation and production, making it a tool for self-assessment. It is understood that a study about interaction in virtual learning environments may trigger a new posture toward the task of evaluating learning in long distance education. The elaboration of a model for interaction mapping in a virtual learning environment had the constructivist-interactionist concept of learning as its foundation. The theoretical concepts of interaction and evaluation in epistemological and technological perspectives were considered, as well as the investigation of interaction mapping tools available in different virtual learning environments and the research of technologies and/or algorythms that are being proposed and/or developed to make long distance work easier. From such studies, the need to define a tool to map interactions from a quantitative and qualitative focus in an individual perspective as well as in a interindividual became evident. The quantitative focus of the interaction refers to what is possible to account as quantifyable information, such as the number of times the environment is accessed, number of accesses in determined activities, the amount of work sent or still the number of contributions made in specific tools. The qualitative focus of interaction allows for the visualization of the content and the individual contributions of participants and their interconnection with their peerscontributions. The proposed tool, called interROODA, was incorporated into the virtual learning environment ROODA, developed by the interdisciplinar team of Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao, from the Federal University of Rio Grande do Sul (NUTED/UFRGS). From the data collected through this tool, we tried to establish possibilities of interpretation for the mapped interactions, in the light of the proposed model so as to maximize the learning evaluation processes in long distance education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Estrutura da tese....................................................................................................... 22 Figura 2 - Base terica que sustenta o prottipo da modelagem .............................................. 24 Figura 3 - Elementos constitutivos do meio (Dolle, 1993, p. 37)............................................. 44 Figura 4 - Sujeito psicolgico (Dolle, 1993, p. 39) .................................................................. 45 Figura 5 - Grfico interativo ampliado da relao sujeito meio.......................................... 46 Figura 6 - Modalidades de interao social (Roselli, Gimelli e Hechen, 1995, p. 139)........... 51 Figura 7 - Interao individual ................................................................................................. 66 Figura 8 - Interao interindividual .......................................................................................... 67 Figura 9 - Visualizao externa da interao sujeito ambiente computacional ................... 67 Figura 10 - Visualizao interna da interao sujeito ambiente computacional ................. 67 Figura 11 - Estruturas que compem um sujeito individual..................................................... 68 Figura 12 - Interao individual apoiada por computador ....................................................... 68 Figura 13 - Modelo geral de interao sujeito x ambiente computacional (Behar, 1999) ....... 69 Figura 14 - Aes sociais em ambientes computacionais de ensino-aprendizagem ................ 71 Figura 15 - Exemplificando o conceito de distncia transacional ............................................ 74 Figura 16 - Tela de configurao do Relatrio de Acessos...................................................... 78 Figura 17 - Relatrio de Acessos.............................................................................................. 79 Figura 18 - Tela de configurao do Relatrio de Freqncia ................................................. 79 Figura 19 - Relatrio de Freqncia ......................................................................................... 80 Figura 20 - Tela do Intermap.................................................................................................... 80 Figura 21 - Arquitetura da ferramenta Intermap (Romani, 2000, p.66) ................................... 81 Figura 22 - Mapa da interao.................................................................................................. 82 Figura 23 - Grfico ................................................................................................................... 82 Figura 24 - Fluxo de conversao ............................................................................................ 83 Figura 25 - Exemplo de histrico quantitativo ......................................................................... 84 Figura 26 - Exemplo de histrico qualitativo ........................................................................... 84 Figura 27 - Mdulo de Estatsticas do E-Proinfo ..................................................................... 85 Figura 28 - Tela de procura (search) ........................................................................................ 86 Figura 29 - Modalidades de avaliao...................................................................................... 97 Figura 30 - Interface do ambiente ROODA: tela de abertura................................................. 111 Figura 31 - Tela inicial do ambiente ROODA ....................................................................... 112 Figura 32 - Interface da funcionalidade "Dados Pessoais"..................................................... 113 Figura 33 - Interface da funcionalidade Contatos .................................................................. 113 Figura 34 - Interface funcionalidade A2................................................................................. 114 Figura 35 - Interface da tela para habilitar/desabilitar funcionlidades ................................... 115 Figura 36 - Interface de acesso s salas de bate-papo ............................................................ 116 Figura 37 - Interface do frum: tela de criao de novos tpicos de discusso .................... 117 Figura 38 Exemplo de discusso no frum ......................................................................... 117 Figura 39 - Representao da interao sujeito-usurio ambiente ..................................... 120 Figura 40 - Representao da interao sujeito-usurio ferramenta .................................. 121

Figura 41 - Representao da interao sujeito-usurio disciplina .................................... 122 Figura 42 - Representao do sujeito-AVA ........................................................................... 123 Figura 43 - Interao sujeito-AVA meio............................................................................ 124 Figura 44 - Indicadores para avaliao da aprendizagem: plano individual .......................... 126 Figura 45 - Eixos conceituais para anlise das interaes em um AVA ................................ 127 Figura 46 - Dinmica das trocas interindividuais................................................................... 129 Figura 47 - Indicadores para anlise das interaes: plano interindividual............................ 132 Figura 48 - Relao da funcionalidade interROODA ............................................................ 136 Figura 49 - Tipos de objetos (Puga, Risseti, 2003, p. 36) ...................................................... 140 Figura 50 - Exemplo de diagrama de casos de uso................................................................. 142 Figura 51 - Diagrama de casos de uso da ferramenta de mapeamento das interaes ........... 143 Figura 52 - Representao de uma classe............................................................................... 144 Figura 53 - Diagrama de Classes............................................................................................ 145 Figura 54 - Acompanhamento de acesso e freqncia (tela inicial vnculo geral)................. 146 Figura 55 - Acessos ao ambiente ROODA (vnculo geral) .................................................... 146 Figura 56 - Acessos por disciplina (vnculo geral)................................................................. 147 Figura 57 - Acessos por ferramenta (vnculo geral) ............................................................... 147 Figura 58 - Mensagens postadas por participante (vnculo geral).......................................... 148 Figura 59 - Acompanhamento de acesso e freqncia (tela inicial - vnculo especfico) ...... 148 Figura 60 - Relatrio geral de acessos (viso do professor vnculo especfico)..................149 Figura 61 - Acessos por ferramenta........................................................................................ 150 Figura 62 - Mdulo de trocas interindividuais (tela inicial)................................................... 151 Figura 63 - Mapeamento das trocas interindividuais.............................................................. 151 Figura 64 - Grfico das interaes.......................................................................................... 152

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1 - Comparao dos modelos pedaggico e epistemolgico (Becker, 2001, p. 29) ..... 29 Tabela 2 - Formas de pensamento x formas de socializao.................................................... 36 Tabela 3 - Diferentes tipos de interatividade (Levy, 1999, p. 83)............................................ 62 Tabela 4 - Quadro-resumo sobre diferentes enfoques do conceito de interatividade............... 65 Tabela 5 - Funcionalidades da ferramenta Intermap ................................................................ 81 Tabela 6 - A escola e as concepes de avaliao (adaptado de Romo, 2001, p.61) ............. 99 Tabela 7 - Relao entre tipos, funes e modelos da avaliao............................................ 100 Tabela 8 - Indicadores de como o aluno poderia ser avaliado em situaes de realizao de tarefas cooperativas (Campos et al, 2003, p. 138).......................................................... 105 Tabela 9 - Tabela organizacional da categorizao das funcionalidades do ROODA........... 110 Tabela 10 - Caracterizao das trocas interindividuais .......................................................... 131 Tabela 11 - Diagramas definidos em UML (Fowler, 2005) ................................................... 141 Tabela 12 - Finalidade dos diagramas UML (Booch, Rumbaugh, Jacobson, 2000, Fowler, 2005)............................................................................................................................... 141 Tabela 13 - Acessos ao frum (disciplina ps-graduao)..................................................... 159 Tabela 14 - Acessos ao frum (disciplina graduao)............................................................ 160 Tabela 15 - Mensagens postadas pelo aluno_18 (tabela 13) .................................................. 161 Tabela 16 - Mensagens postadas pelo aluno_21 (tabela 13) .................................................. 162 Tabela 17 - Mensagens postadas pelo aluno_18 da tabela 13 ................................................ 163 Tabela 18 - Mensagens postadas pelo aluno_11 da tabela 13 ............................................... 164 Tabela 19 - Mensagens postadas pelo aluno_08 (tabela 13) e interaes produzidas............ 166 Tabela 20 - Mensagens postadas pelo aluno_01 da Tabela 13............................................... 166 Tabela 21 - Mensagens postadas pelo aluno_09 (tabela 13) e interaes produzidas............ 167 Tabela 22 - Contexto de discusso ......................................................................................... 167 Tabela 23 - Mensagens postadas pelo aluno_02 e interaes produzidas.............................. 169 Tabela 24 - Mensagens postadas pelo aluno_08 e interaes produzidas.............................. 170

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVA ambiente virtual de aprendizagem EAD Educao a Distncia INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao e Cultura NUTED Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao PPGIE Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao ROODA Rede cOOperativa de Aprendizagem UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UML Unified Modeling Language UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos

SUMRIO

1 INTRODUO..................................................................................................................... 16 2 CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA ................................................................... 19 2.1 Plano de trabalho ............................................................................................................ 21 3 ESPECIFICANDO A CONCEPO TERICA DE APRENDIZAGEM.......................... 25 4 INTERAO SOB UMA PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA...................................... 31 4.1 A interao na perspectiva Piagetiana ............................................................................ 32 4.1.1 Desenvolvimento cognitivo e social........................................................................ 32 4.1.2 Formao da lgica e desenvolvimento social ........................................................ 36 4.1.3 O Equilbrio cooperativo e a educao moral ......................................................... 42 4.2 Diferentes olhares sobre interao: para alm de Piaget ................................................ 43 4.2.1 A interao entendida a partir da concepo do sujeito psicolgico....................... 43 4.2.2 A abordagem scio-construtivista ........................................................................... 46 4.2.3 Interao social e aprendizagem escolar ................................................................. 50 4.3 Construindo as trilhas da pesquisa.................................................................................. 54 5 INTERAO SOB UMA PERSPECTIVA TECNOLGICA ............................................ 59 5.1 Interatividade .................................................................................................................. 59 5.2 Representao da interao a partir de modelos computacionais................................... 66 5.3 Distncia transacional..................................................................................................... 72 5.4 Construindo as trilhas da pesquisa.................................................................................. 75 6 CONFIGURAES TECNOLGICAS .............................................................................. 77 6.1 Ferramentas de mapeamento das interaes em ambientes virtuais de aprendizagem .. 77 6.1.1 Descrio tcnica..................................................................................................... 78 6.1.2 Comentrios/discusso sobre as ferramentas .......................................................... 86 6.2 Tecnologias diversas....................................................................................................... 89 6.2.1 Recomendao de contedo em fruns eletrnicos................................................. 89 6.2.2 Agentes de interface para bate-papo........................................................................ 90 6.2.3 Projetando comunicao e colaborao em ambientes computacionais ................. 91 6.3 Construindo as trilhas da pesquisa.................................................................................. 93

7 AVALIAO DA APRENDIZAGEM: TERRITRIO CONFLITIVO ............................. 95 7.1 Definindo avaliao........................................................................................................ 95 7.2 A complexidade no linear da avaliao ...................................................................... 101 7.3 Avaliao em ambientes virtuais de aprendizagem...................................................... 102 7.4 Construindo as trilhas da pesquisa................................................................................ 106 8 CONHECENDO O AMBIENTE ROODA........................................................................ 108 8.1 Caractersticas gerais .................................................................................................... 109 8.2 As funcionalidades do ambiente ROODA.................................................................... 111 8.3 Construindo as trilhas da pesquisa................................................................................ 118 9 MAPEAMENTO DAS INTERAES EM UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM................................................................................................................. 119 9.1 Definindo a relao sujeito meio............................................................................. 119 9.2 Delineando perspectivas para avaliao da aprendizagem em AVAs.......................... 124 9.2.1 Avaliao da aprendizagem: plano individual....................................................... 125 9.2.2 Avaliao da aprendizagem: plano interindividual ............................................... 128 10 interROODA: MODELAGEM DAS INTERAES NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ROODA ................................................................................................. 134 10.1 Levantamento de requisitos ........................................................................................ 134 10.1.1 Acompanhamento de acesso e freqncia ........................................................... 136 10.1.2 Trocas interindividuais ........................................................................................ 138 10.2 Anlise e Projeto......................................................................................................... 138 10.2.1 Paradigma de Orientao a Objetos..................................................................... 139 10.2.2 UML (Unified Modeling Language) ................................................................... 140 10.2.3 Modelagem de casos de uso ................................................................................ 142 10.2.4 Modelagem de classes de domnio ...................................................................... 143 10.3 Implementao............................................................................................................ 145 10.3.1 Interface do sistema ............................................................................................. 145 10.4 Testes e implantao................................................................................................... 152 10.5 Validao .................................................................................................................... 153 11 RETOMANDO OS PASSOS DA PESQUISA ................................................................. 154 12 ANLISE DAS INTERAES: UMA POSSIBILIDADE PARA AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM EAD ................................................................................................ 157 12.1 Anlise e discusso dos resultados ............................................................................. 158 13 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 173

13.1 Apresentando o caminho trilhado............................................................................... 174 13.2 Novas perspectivas de investigao ........................................................................... 175 REFERNCIAS ..................................................................................................................... 178 ANEXOS ................................................................................................................................ 182

1 INTRODUO

Este estudo1 emerge da linha de pesquisa Ambientes Informatizados de EnsinoAprendizagem e Educao a Distncia (EAD), do curso de doutorado em Informtica na Educao da UFRGS. Pretende-se refletir sobre a questo da interao em ambientes virtuais de aprendizagem, focalizando-se na modelagem e implementao de uma ferramenta computacional capaz de mapear as interaes potencializadas nestes espaos. Entende-se que esta ferramenta poder auxiliar tanto o professor, no que se refere ao acompanhamento do percurso de aprendizagem do aluno no processo de construo/elaborao de conceitos, quanto o aluno, na possibilidade deste se apropriar e acompanhar o seu prprio processo de construo de conhecimento. Este trabalho se insere nas pesquisas que vm sendo realizadas no projeto2 Desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem e metodologias didticopedaggicas para EAD da UFRGS, que vm sendo desenvolvidos pela equipe interdisciplinar do NUTED3 (Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao - Faculdade de Educao - UFRGS). Nesta abordagem, entende-se que um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) caracterizado por um conjunto de ferramentas computacionais que permitem a criao e o gerenciamento de cursos distncia, potencializando processos de interao, colaborao e cooperao. Tecnicamente, um AVA um sistema computacional implementado por meio de uma linguagem de programao, que rene, num nico software (neste caso chamado de plataforma), possibilidades de acesso online ao contedo de cursos. Oferece, tambm, diversos recursos de comunicao/interao/construo entre os sujeitos que participam do ambiente. Sendo assim, os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser utilizados para
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O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro voltada para a formao de recursos humanos, tendo sido contemplado no Programa de Apoio a Pesquisa em Educao a Distncia PAPED 2005. 2 Estudo financiado pelo CNPq e SEAD/UFRGS. 3 O NUTED foi criado no primeiro semestre de 2000, a partir do projeto ROODA e faz parte do CINTED (Centro de Estudos Interdisciplinares em Tecnologia). Disponvel em: http://www.nuted.edu.ufrgs.br

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ampliar espaos de interao em cursos na modalidade presencial, como tambm para gerenciar cursos ofertados na modalidade semipresencial e/ou totalmente a distncia. Dessa forma, um ambiente virtual de aprendizagem constitui-se em um espao, formado pelos sujeitos e seus objetos de estudo, suas interaes/relaes e formas de comunicao por meio de uma plataforma (...) (Behar et al, 2004). Muitas nomenclaturas so utilizadas para referenciar tais ambientes, como VLE (virtual learning environment), ambiente digital de aprendizagem, sala de aula virtual, ambiente de ensino a distncia, entre outras. A partir da vivncia da autora em alguns destes ambientes, como o ROODA (Nuted-UFRGS), e-Proinfo (MEC), Virtuale (Centro Universitrio Feevale), LearningSpace (Lotus), TelEduc (Unicamp), AVA (Unisinos) e WebCT, percebe-se que existe um conjunto de caractersticas em comum entre eles. Tais ambientes caracterizam-se por permitir acesso restrito a usurios previamente cadastrados, disponibilizam espao para a publicao de material do professor (material das aulas) e espao destinado ao envio/armazenamento de tarefas realizadas pelos alunos, e possuem um conjunto de ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, como chat (bate-papo online) e frum de discusses. Alm disso, cada um deles apresenta ferramentas de comunicao especficas, como correio eletrnico (e-mail), mural de recados e sistema de mensagens instantneas entre participantes conectados simultaneamente. Dessa forma, se por um lado os ambientes permitem a centralizao de todas as informaes referentes a um curso, por outro lado, o gerenciamento deste grande fluxo de informaes fica sob a responsabilidade de cada participante. O professor, neste contexto, percebe-se diante de um emaranhado de informaes, diludas entre as vrias ferramentas. Buscando facilitar o acesso s informaes, em alguns destes ambientes virtuais de aprendizagem, como o TelEduc (Unicamp), e-Proinfo (MEC), AVA (Unisinos) e WebCT, existe a possibilidade de mapear as interaes potencializadas pelas diversas ferramentas, numa perspectiva quantitativa, privilegiando nmero de acessos e quantidade de mensagens postadas. Entretanto, percebe-se que as pesquisas vm delineando propostas de mapeamento que evidenciam aspectos qualitativos da interao, expressos pelo contedo das mensagens/discusses postadas pelos participantes de tais ambientes. Nesse sentido, em ambientes como AVA, TelEduc e WebCT possvel identificar com quem um determinado usurio interagiu e qual o contedo da mensagem, a partir de uma abordagem individual. Com base no levantamento realizado e buscando ampliar o escopo das pesquisas em andamento, prope-se a modelagem de uma ferramenta computacional a ser incorporada em

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um ambiente virtual de aprendizagem, capaz de mapear os fluxos de interao numa perspectiva interindividual, de forma a possibilitar a visualizao das interconexes das contribuies/mensagens individuais. Entende-se que este mapeamento das interaes poder facilitar o processo de avaliao da aprendizagem, sob vrias perspectivas: a) possibilitar, ao aluno, a regulao de seus processos de pensamento e aprendizagem; b) permitir, ao professor, a anlise do processo de construo de conhecimento dos alunos, a partir do acompanhamento de sua produo individual; tambm fornecer subsdios para possveis/necessrios ajustes no processo de ensino-aprendizagem; c) evidenciar processos coletivos de construo de conhecimento, considerando as interaes que se do em mbito de sala de aula (neste caso ambiente virtual de aprendizagem) como facilitadoras da aprendizagem. Neste estudo, busca-se investigar se o mapeamento das interaes entre os participantes envolvidos em um ambiente virtual de aprendizagem, caracterizadas pela troca de mensagens e discusses, pode auxiliar o professor no momento de uma possvel/necessria interveno pedaggica. Alm disso, pretende-se investigar se tambm poderia auxiliar o aluno no seu processo de construo de conhecimento. Entende-se que um estudo sobre a interao em ambientes virtuais de aprendizagem poder desencadear uma nova postura frente tarefa da avaliao da aprendizagem na modalidade de educao a distncia. Mas, como possvel mapear as interaes? Torna-se relevante destacar que em um ambiente virtual de aprendizagem as interaes entre os sujeitos so expressas por meio da linguagem escrita e podem ficar registradas em uma base de dados, permitindo resgate posterior. Dessa forma, possvel ter acesso a todas as trocas/dilogos de um grupo durante o processo ou ainda posteriormente, mediante acesso ao banco de dados. Neste estudo, optou-se por uma viso interacionista do conceito de interao, a partir das idias de Piaget, onde se entende que a interao modifica os sujeitos uns em relao aos outros. Dessa forma, cada usurio de um ambiente virtual de aprendizagem faz seu percurso de aprendizagem permeado pelo caminho percorrido pelo outro/coletivo, onde cada um (re)constri seu conhecimento a partir da perspectiva do outro.

2 CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA

Entendendo que a pesquisa representa o percurso de reflexo e transformao do pesquisador, os pargrafos a seguir, que explicitam a trajetria rumo definio do objeto de pesquisa, foram escritos na primeira pessoa do singular. No ano de 1999 ingressei como aluna especial no Programa de Doutorado em Informtica na Educao4 da UFRGS, cursando as disciplinas de Teleducao e, no semestre seguinte, Laboratrio de Teleducao, ambas coordenadas pela professora-doutora Liane Tarouco. Nestas disciplinas pude ter contato com softwares que possibilitam o trabalho em grupo e discusses distncia, como o bate-papo por meio de avatares do The Palace5, a ferramenta de quadro-branco do Netmeeting6, a videoconferncia utilizando o CU-SEEME7, construo coletiva de texto por meio do Equitext8, elaborao de mapas conceituais coletivos utilizando o C-MAP9, alm da oportunidade de elaborar e gerenciar a publicao de um curso a distncia no ambiente Learning Space10. Em abril de 2001 tive a oportunidade de ser convidada para participar, como professora-pesquisadora, do Ncleo de Educao a Distncia do Centro Universitrio Feevale, onde pude prosseguir estudos/pesquisas na rea de EAD, participando ativamente do projeto de desenvolvimento de um ambiente de ensino a distncia, o Virtuale, e tambm da formao de professores. Atualmente a EAD j est consolidada na Instituio e o ano de 2003 marcou o incio oficial de turmas de graduao na modalidade semipresencial. Em 2004 a Instituio foi credenciada para EAD. Em junho de 2001 participei do V Workshop em Informtica na Educao organizado pelo PPGIE e tive a oportunidade de conhecer o ambiente ROODA, idealizado pela
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PPGIE Programa de Ps-graduao em Informtica na Educao http://www.thepalace.com/ 6 http://www.microsoft.com/windows/netmeeting/ 7 http://www.wpine.com e http://www.cuworld.com 8 http://equitext.pgie.ufrgs.br/ 9 http://cmap.coginst.uwf.edu/ 10 http://www.lotus.com
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professora Patricia Alejandra Behar. O ambiente ROODA (Rede Cooperativa de Aprendizagem) faz parte dos estudos que vm sendo desenvolvidos pela equipe interdisciplinar do NUTED (Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao - Faculdade de Educao - UFRGS), a fim de desenvolver um ambiente de aprendizagem cooperativa a distncia. O ambiente ROODA possui como pressupostos educacionais os conceitos de rede, cooperao e aprendizagem (que deram origem ao nome do ambiente), baseado numa concepo de aprendizagem construtivista. Ingressei em 2001, como aluna regular no PPGIE/UFRGS com a inteno de desenvolver uma ferramenta para suporte ao ensino a distncia, capaz de ampliar as potencialidades de troca entre alunos e professores, criando um canal de pesquisa e comunicao permanente, visando diversificar os espaos de produo e divulgao de informaes em um curso a distncia. Entretanto, minha proposta inicial11 foi redimensionada e ampliada a partir das leituras e reflexes proporcionadas pelas vrias disciplinas que cursei e das experincias em ambientes virtuais de aprendizagem12. A maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem13 para gerenciamento de ensino a distncia comercializados/distribudos atualmente no mercado apresenta uma integrao de vrios recursos oferecidos pela Internet14, visando fornecer um ambiente completo de aprendizagem, onde alunos e professores podem interagir e compartilhar trabalhos. Lvy (2000), afirma que os novos sistemas de comunicao deveriam oferecer aos membros de uma comunidade os meios de coordenar suas interaes no mesmo universo virtual de conhecimentos (p. 29). Entretanto, percebe-se a carncia de ferramentas que realmente possibilitem o mapeamento das interaes que permeiam os processos de ensinoaprendizagem envolvidos nos trabalhos desenvolvidos por alunos participantes de aulas a distncia. Entendo que a necessidade de um mapeamento destas interaes torna-se relevante no contexto pedaggico, possibilitando tanto ao professor quanto ao aluno a visualizao do percurso de aprendizagem individual, permeado pelas contribuies do outro/coletivo.

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Objetivo geral de pesquisa quando do ingresso no curso de doutorado: desenvolver um modelo de interao em educao a distncia, capaz de ampliar as potencialidade de intercmbio de materiais e idias entre alunos e professores, criando um canal de pesquisa e comunicao permanente, visando diversificar os espaos de produo e divulgao de informaes. Objetivo especfico de pesquisa quando do ingresso no curso de doutorado: elaborar o modelo de uma ferramenta capaz de integrar as possibilidades de um frum de discusso e de um sistema de help on line, permitindo incluso, alterao, pesquisa de dados/informaes em uma estrutura hipertextual. 12 Learning Space, Rooda, Forchat. 13 Conforme levantamento realizado no captulo 4, envolvendo os seguintes ambientes: Teleduc (Unicamp), AVA (Unisinos),e-Proinfo (MEC), WebCT e Learning Space. 14 Correio eletrnico (e-mail), bate-papo (chat) , frum, FTP, publicao de pginas (WWW).

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Dessa forma, apresenta-se o problema de pesquisa: Como uma ferramenta computacional, para mapeamento das interaes, poderia fornecer subsdios para o processo de avaliao da aprendizagem em um ambiente virtual? As questes que delineiam este estudo so: a) Como mapear as interaes entre os sujeitos participantes de um ambiente virtual de aprendizagem? b) Como modelar uma ferramenta computacional capaz de explicitar tais interaes? c) Como utilizar esta ferramenta no contexto educacional? possvel explicitar uma metodologia de anlise de interaes? Poderia esta metodologia auxiliar no processo de avaliao da aprendizagem? Nesta perspectiva, destacam-se como objetivos desta pesquisa: Analisar formas de interao em ambientes virtuais de aprendizagem e delinear estratgias de modelagem das interaes em um ambiente de educao a distncia. Implementar uma ferramenta computacional capaz de representar/apresentar as interaes. Validar a ferramenta resultante e delinear possibilidades de sua utilizao no contexto pedaggico. 2.1 Plano de trabalho A fim de atingir os objetivos propostos, o desenvolvimento desta tese envolveu 5 (cinco) grandes etapas: a) resgate terico sobre os conceitos de interao e avaliao, numa perspectiva epistemolgica e tecnolgica, e levantamento sobre o estado da arte do problema em questo, a fim de destacar pontos referenciais/conceitos-chave que forneam subsdios para a modelagem das interaes em ambiente virtual de aprendizagem; b) modelagem conceitual de ferramenta capaz de mapear as interaes que ocorrem em um ambiente virtual de aprendizagem; c) implementao da ferramenta proposta no ambiente virtual de aprendizagem ROODA;

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d) validao da ferramenta; e) apresentao dos resultados de estudo, em que, a partir da anlise dos dados coletados por meio da ferramenta, propor estratgias de interpretao das interaes mapeadas, de forma a potencializar os processos de avaliao da aprendizagem na modalidade de educao a distncia. O esquema abaixo representa a estrutura da presente tese:

Figura 1 - Estrutura da tese

A descrio de cada uma destas etapas, destacadas pela figura 1, encontra-se distribuda ao longo dos seguintes captulos. No captulo 3 apresenta-se a concepo de aprendizagem que permeia este estudo. Entende-se que a definio do conceito de aprendizagem constitui o ponto de partida e pilar de sustentao para o desenvolvimento do trabalho proposto, uma vez que a forma de abordar/praticar a avaliao da aprendizagem escolar est intimamente relacionada s concepes de ensino e aprendizagem.

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Os captulos 4, 5 e 6 compreendem a primeira etapa deste estudo, envolvendo o resgate terico e o levantamento do estado da arte da rea, a fim de subsidiar a modelagem da ferramenta de mapeamento das interaes proposta. Especificamente, no captulo 4 apresenta-se uma reflexo sobre o conceito de interao, numa perspectiva epistemolgica, a partir de diferentes autores, como Piaget (1973, 1975, 1983, 1995, 2003), Perret-Clermont (1978, 1979), Dolle (1993), Echeita (1995), Berrocal e Zabal (1995), Roselli et al. (1995), Garnier et al. (1996), Mugny e Prez (1988) e Coll (1994). No captulo 5 aprofunda-se a questo da interao, numa perspectiva tecnolgica, destacando as diversas abordagens do termo interatividade, a partir dos estudos de Primo (2003), Almeida (2003), Silva (2002), Peters (2001), Campos et al. (2003), Maada e Tijiboy (1998), Costa (1998, 2002) e Behar (1998, 1999). O levantamento sobre o estado da arte do problema em evidncia nesta tese encontra-se detalhado no captulo 6, onde se apresentam os resultados de uma anlise sobre as ferramentas de mapeamento da interao presentes nos seguintes ambientes virtuais de aprendizagem: TelEduc, AVA, e-Proinfo e WebCT. Esta pesquisa foi realizada de forma a identificar caractersticas necessrias a serem incorporadas na concepo do modelo de ferramenta aqui proposto. Alm disso, foi-se em busca de outras tecnologias (algoritmos e/ou frameworks) relacionadas a EAD, que pudessem ser incorporadas ferramenta. O mapeamento das interaes em ambientes virtuais de aprendizagem tem por objetivo apresentar os fluxos da dinmica de trocas interindividuais. Entende-se que a visualizao destes fluxos de interao apresenta-se como possibilidade, para auxiliar o professor no acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada aluno, uma vez que centraliza o acesso a todas as contribuies (mensagens postadas, relatos, comentrios, idias, etc). Sendo assim, entende-se que a ferramenta proposta pode facilitar o processo de avaliao da aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem. Dessa forma, sentiu-se a necessidade de elaborao de um captulo especfico enfocando, tambm, estratgias de avaliao em educao a distncia. O captulo 7 apresenta este resgate terico. A ferramenta proposta foi incorporada ao ambiente ROODA-UFRGS. Dessa forma, o captulo 8 apresenta caractersticas especficas deste e detalha cada uma de suas funcionalidades.

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Sendo assim, os captulos 4, 5, 6, 7 e 8 apresentam subsdios para a questo de estudo: Como mapear as interaes entre os sujeitos participantes de um ambiente virtual de aprendizagem?

Interao: perspectiva epistemolgica

Interao: perspectiva tecnolgica

Levantamento estado da arte

Concepo de avaliao

Conhecimento do ambiente ROODA

Como mapear as interaes em um AVA?

Figura 2 - Base terica que sustenta o prottipo da modelagem

O captulo 9 apresenta o modelo terico proposto para o mapeamento das interaes em um ambiente virtual de aprendizagem e a etapa de estudo denominada modelagem conceitual encontra-se descrita no captulo 10. Estes captulos contemplam uma segunda questo proposta para este estudo: Como modelar uma ferramenta computacional capaz de explicitar as interaes em um AVA? No captulo 11, encontra-se a descrio da estratgia metodolgica da pesquisa e, por fim, no captulo 12, apresenta-se a anlise dos dados e a apresentao dos resultados, a partir da validao da ferramenta proposta, tendo como foco a seguinte questo de estudo: Como utilizar esta ferramenta no contexto educacional? possvel explicitar uma metodologia de anlise de interaes? Poderia esta metodologia auxiliar no processo de avaliao da aprendizagem? As consideraes finais apresentam uma reflexo sobre a trajetria deste estudo, apontando caminhos para a avaliao da aprendizagem do ponto de vista da interao. Tambm so delineadas novas possibilidades de investigao na rea.

3 ESPECIFICANDO A CONCEPO TERICA DE APRENDIZAGEM

Entende-se que a modelagem de uma ferramenta, que se prope a subsidiar o trabalho docente, deve estar sustentada em uma determinada abordagem terica. Dessa forma, percebe-se a necessidade de definir, antes de prosseguir este estudo, o que se entende por aprendizagem e especificar qual paradigma d embasamento a este trabalho. Alm disso, destaca-se que o processo de avaliao da aprendizagem est intimamente relacionado s concepes de ensino-aprendizagem. Ou seja, a abordagem terica orienta estratgias de aprendizagem e os instrumentos e processos de avaliao. Este estudo ir se respaldar nas idias de Inhelder et al. (1977, p. 13), que afirma que toda teoria de aprendizagem depende, ao mesmo tempo, das concepes que so feitas da natureza do conhecimento e das hipteses sobre o desenvolvimento intelectual. Sobre aprendizagem escolar, a base foi encontrada nas idias de Mauri (1996, p. 79), que ressalta que sempre que os professores se propem a ensinar contedos escolares aos alunos, colocam em funcionamento, quase sem pretender, uma srie complexa de idias sobre o que significa aprender na escola e sobre como se pode ajudar os estudantes neste processo. Dessa forma, faz uma anlise das concepes de aprendizagem e ensino escolar, mais difundidas entre os professores. Numa primeira concepo, a aprendizagem escolar consiste em conhecer as respostas corretas para as perguntas formuladas pelos professores: dentro desta idia, a aprendizagem entendida como aquisio de respostas adequadas e este processo acompanhado por reforos positivos (prmios) ou negativos (castigo), consideram-se os alunos como receptores passivos. Uma segunda abordagem aponta, que a aprendizagem escolar consiste em adquirir os conhecimentos relevantes de uma cultura: nesta concepo, os alunos so entendidos como processadores de informao; aprender consiste em reproduzir sem mudanas a informao que chega ao aluno e aluna por diferentes meios (Mauri, 1996, p. 84), entendem-se como processos de aprendizagem a repetio do que deve ser aprendido e o exerccio. Por outro lado, uma terceira abordagem ressalta que a aprendizagem escolar consiste em construir

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conhecimentos: nesta concepo, aprender significa a elaborao de uma representao pessoal do objeto de aprendizagem, consideram-se os alunos como construtores ativos; a aprendizagem, entendida como construo de conhecimento, pressupe entender tanto sua dimenso como produto quanto sua dimenso como processo, isto , o caminho pelo qual os alunos elaboram pessoalmente os conhecimentos (Mauri, 1996, p. 88). Considera-se tambm pertinente, neste estudo, as reflexes de Pozo (2002) sobre os sistemas de aprendizagem. Conforme ele, toda situao de aprendizagem pode ser analisada a partir de 3 (trs) componentes bsicos: a) os resultados da aprendizagem, ou os contedos, que constituem o que se deve/deveria aprender, ou seja, a partir das caractersticas anteriores o que muda como conseqncia da aprendizagem (p. 67); b) os processos de aprendizagem, envolvendo quais mecanismos cognitivos possibilitam que estas mudanas sejam produzidas; c) as condies de aprendizagem, ou seja, quais os procedimentos/prticas que so utilizadas para pr em marcha esses processos de aprendizagem (p. 68). Conforme este autor, os resultados da aprendizagem podem ser comportamentais, sociais, verbais e procedimentais. A aprendizagem de fatos e comportamentos d-se a partir de nossas interaes com objetos e/ou pessoas, de forma implcita15, aprendemos com as co-variaes entre fatos, entre nosso comportamento e outros fatos, e entre o nosso comportamento e os demais (Pozo, 2002, p. 71) Esta aprendizagem se d de a partir de processos associativos, que podem ser divididos em 3 (trs) grupos (Pozo, 2002): a) aprendizagem de fatos ou aquisio de informao sobre as relaes entre acontecimentos (ou conjunto de estmulos) que ocorrem no ambiente; b) aprendizagem de comportamentos ou aquisio de respostas eficientes para modificar estas condies ambientais; c) aprendizagem de teorias implcitas sobre as relaes entre os objetos e entre as pessoas, ou seja, o conjunto de regularidade e peculiaridades que observamos no
Pozo (2002) refere-se aprendizagem implcita como aquela que no requer um propsito deliberado de aprender nem uma conscincia do que se est aprendendo (...) um tipo de aprendizagem filogeneticamente muito antigo (...) baseado em processos associativos (p.56). Por outro lado, a aprendizagem explcita produto de uma atividade deliberada e consciente que costuma se originar em atividades socialmente organizadas (p. 57).
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comportamento dos objetos e das pessoas nos proporcionam certas teorias, de natureza implcita, sobre como est organizado o mundo e o que podemos esperar dele (Pozo, 2002, p. 73). A aprendizagem social refere-se aos comportamentos e conhecimento relativos s interaes sociais. So adquiridos a partir de interaes entre o sujeito e outros sujeitos/objetos e tambm como conseqncia da participao do sujeito em grupos sociais de referncia. Dentre os tipos de aprendizagem social, pode-se distinguir: a) aprendizagem das habilidades sociais ou formas de comportamento prprias da cultura, aprendidas nas interaes do dia-a-dia que, por implcitas e comuns a todos ns, apenas nos damos conta quando mudamos de cultura ou de contexto social (Pozo, 2002, p. 74); b) aquisio de atitudes, de forma que as pessoas possam comportar-se de formas diferenciadas em certas situaes ou na presena de certas pessoas; c) aquisio de representaes sociais, entendidas como sistemas de conhecimento socialmente compartilhado que servem tanto para organizar a realidade social como para facilitar a comunicao e o intercmbio de informao dentro dos grupos sociais (p. 75). A aprendizagem verbal e conceitual caracteriza-se por: a) aprendizagem de informao verbal, ou incorporao de fatos e dados memria; este tipo de aprendizagem envolve processos associativos, caracterizados pela no inteno da aprendizagem, mas resultado de processos repetitivos; no h compreenso do processo; b) aprendizagem e compreenso de conceitos, que permitem a atribuio de significados aos fatos, de forma que a aprendizagem no se baseia em repetir ou reproduzir a informao apresentada como se fosse um fato dado, requer que se ativem estruturas de conhecimento prvios aos quais se assimile a nova informao (Pozo, 2002, p. 76); quando no h existem conhecimentos prvios, torna-se necessrio uma mudana conceitual; c) a mudana conceitual, envolvendo a reestruturao dos conhecimentos prvios visando a construo de novas estruturas conceituais, de forma a integrar conhecimentos anteriores s informaes atuais. A aprendizagem de procedimentos est relacionada ao saber-fazer, envolve a aquisio e o desenvolvimento de nossas habilidades, destrezas ou estratgias para realizar coisas concretas (p. 77); caracteriza-se por:

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a) aprendizagem de tcnicas ou seqncia de aes de forma a atingir o objetivo proposto; b) aprendizagem de estratgias para planejar, tomar decises e controlar a aplicao de tcnicas especficas a cada tarefa; c) estratgias de aprendizagem, ou seja, controle sobre o prprio processo de aprendizagem. De acordo com Pozo (2002), a diferenciao entre os resultados de aprendizagem no nos devem impedir de perceber suas contnuas interaes e sua dependncia mtua (...). A aprendizagem quase nunca unvoca. O que no impede que se possam analisar de modo separado os diversos resultados que se pretendem alcanar e se planejem de modo especfico atividades dirigidas preferencialmente a cada um deles (p. 79). Destacam-se tambm os estudos de Becker (2001) sobre modelos epistemolgicos e pedaggicos para representar a relao ensino-aprendizagem escolar. Este autor elabora uma relao entre os 3 (trs) grandes modelos epistemolgicos que sustentam a prtica docente: empirismo, apriorismo e construtivismo. No modelo empirista considera-se, que o indivduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento (como uma folha de papel em branco). Este modelo embasa uma pedagogia diretiva, na qual o professor acredita que o conhecimento pode ser transferido ao aluno, nessa relao, o ensino e a aprendizagem so plos dicotmicos: o professor jamais aprender e o aluno jamais ensinar (Becker, 2001, p. 19). Por outro lado, uma epistemologia apriorista considera que o ser humano nasce com o conhecimento prprogramado em sua herana gentica (a priori). Este modelo embasa uma pedagogia nodiretiva, onde o professor renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de aprendizagem do aluno (Becker, 2001, p. 21). O terceiro modelo epistemolgico, o construtivismo16, caracteriza-se por entender que o conhecimento no nasce com o indivduo nem dado pelo meio social, mas o sujeito constri seu conhecimento na interao com o meio. Este modelo sustenta uma pedagogia relacional,
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Alm do sentido epistemolgico, o construtivismo tambm possui um sentido na educao. Para Coll (1996, p. 10), a concepo construtivista no , em sentido estrito, uma teoria, mas um referencial explicativo que, partindo da considerao social e socializadora da educao escolar, integra, contribuies diversas cujo denominador comum constitudo por um acordo em torno dos princpios construtivistas. Para Becker (2001, p. 41), uma sala de aula embasada em uma proposta pedaggica construtivista a proposta do professor coparticipada pelos alunos, pelas sugestes dos alunos e a proposta dos alunos viabilizada pelo professor. E na qual a ao comea a fluir de ambas as partes, e no s na relao professor-aluno ou aluno-professor, mas tambm na relao aluno-aluno.

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onde aprendizagem , por excelncia, construo; ao e tomada de conscincia da coordenao das aes. Professor e aluno determinam-se mutuamente (Becker, 2001, p. 24). O quadro abaixo (tabela 1) apresenta a relao/comparao entre os modelos pedaggicos e epistemolgicos da relao ensino-aprendizagem, onde S = sujeito, O = objeto, A = aluno e P = professor:

Tabela 1 - Comparao dos modelos pedaggico e epistemolgico (Becker, 2001, p. 29)

Epistemologia Teoria Empirismo Apriorismo Construtivismo Modelo S O Modelo A A A P P P

Pedagogia Teoria Diretiva No-diretiva Relacional

S O S O

Este estudo se fundamenta no construtivismo, uma vez que se considera que as interaes potencializadas pelo ambiente virtual de aprendizagem constituem a base para a compreenso do processo de construo de conhecimento individual. Uma epistemologia construtivista apia-se numa perspectiva interacionista, onde o conhecimento deve ser considerado como uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a ser conhecido, e no como a justaposio de duas entidades dissociveis (Inhelder et al., 1977, p. 17). Este objeto (objeto material e/ou idia) somente pode ser conhecido por meio de aproximaes sucessivas atravs das atividades do sujeito. Dessa forma, uma situao de aprendizagem pode ser entendida como mais produtiva quando o sujeito ativo. Ainda conforme Inhelder et al. (1977, p. 36), ser ativo cognitivamente no se reduz, bem entendido, a uma manipulao qualquer; pode haver atividade mental sem manipulao, assim como haver passividade com manipulao. A epistemologia gentica de Jean Piaget destaca a interao contnua entre organismo e meio e a construo gradativa de esquemas devido a esta interao, sendo que as estruturas no so concebidas como pr-determinadas (excetuando-se aqui os mecanismos reflexos). Inhelder et al. (1977), ao analisar os mecanismos do desenvolvimento cognitivo a partir de uma perspectiva de aprendizagem, questiona se a aprendizagem concebida como a nica fonte de desenvolvimento, ou deve ser concebida como uma modificao desse desenvolvimento. A partir de seus estudos, observa que:

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a) em situaes experimentais idnticas, os mesmos fatores introduzidos pela experincia no produzem os mesmos resultados, conforme os nveis dos sujeitos. Dessa forma, no possvel reduzir o desenvolvimento aprendizagem; b) a aprendizagem, como modificao do desenvolvimento, implica em aceleraes deste desenvolvimento, onde as contribuies do meio podem favorecer e apressar a gnese, ou conflitos. Nesta perspectiva, a construo do conhecimento implica uma dimenso biolgica e interaes com o meio, onde os observveis como tais, so insuficientes para provocar um progresso autntico do pensamento, enquanto no se inserem em sistemas de inferncia que permitem encadear as etapas sucessivas das observaes provocadas pelas diferentes fases da experimentao (Inhelder et al., 1977, p. 63). Dessa forma, destaca a existncia de 2 (dois) plos da aprendizagem: a) a conservao das estruturas existentes; b) seu enriquecimento segundo as necessidades de adaptao. Sendo assim, este estudo sustenta-se a partir de uma concepo construtivistainteracionista, onde se entende que a aprendizagem um processo ao mesmo tempo individual e coletivo, ou ainda, o processo de conhecimento ou processo de construo das estruturas cognitivas radicalmente individual, realizado coletivamente (Becker, 2001, p. 84), onde aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade (Inhelder, 1977, p. 263). Nesta perspectiva, a avaliao da aprendizagem escolar entendida, neste estudo, como um processo que se constitui numa perspectiva individual, a partir das interaes entre sujeito objeto do conhecimento, e tambm no plano interindividual, envolvendo sujeito objeto do conhecimento sujeito.

4 INTERAO SOB UMA PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA

Uma das questes norteadoras desta pesquisa aponta para uma reflexo sobre as diversas formas de interao que ocorrem entre os sujeitos participantes de um ambiente virtual de aprendizagem. Entretanto, o que o mapeamento destas interaes poderia desvelar? Como foi dito anteriormente, entende-se que os ambientes virtuais de aprendizagem caracterizam-se pela integrao de vrias ferramentas computacionais de comunicao de forma a possibilitar/facilitar as trocas entre os sujeitos envolvidos numa aula a distncia, a fim de provocar/desencadear a aprendizagem. Dessa forma, se torna importante investigar qual a relao entre interao e o processo de ensinoaprendizagem. Entende-se que Piaget apresenta os pressupostos fundamentais sobre a questo da interao sujeito objeto de conhecimento no desenvolvimento cognitivo, e que esta , conforme ele, indissocivel da interao entre o sujeito e os outros sujeitos (Piaget, 1973). Alm de Piaget (1973, 1975, 1983, 1995, 2003), este captulo circula por vrios autores que tambm estudam a questo da interao, como Perret-Clermont (1978, 1979), Dolle (1993), Echeita (1995), Berrocal e Zabal (1995), Roselli et al (1995), Garnier et al (1996), Mugny e Prez (1988), Coll (1994). A busca de diferentes autores para definir o conceito de interao reside no fato de que cada um apresenta uma face do conceito em estudo e, a partir destes diferentes olhares, busca-se encontrar subsdios tericos elaborao de uma ferramenta capaz de apresentar as interaes em um ambiente virtual de aprendizagem. Sendo assim, neste estudo optou-se por uma concepo interacionista de desenvolvimento, onde os diferentes olhares sobre a interao, apresentados ao longo deste captulo, sero analisados luz do referencial terico Piagetiano. O texto, a seguir, reflete este movimento dialgico.

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4.1 A interao na perspectiva Piagetiana Piaget estudou como o sujeito epistmico constri o conhecimento, entendendo que o conhecimento no est no sujeito nem no objeto, sendo uma construo individual que emana da interao do sujeito com o seu meio; considera que organismo e meio constituem um todo indissocivel (Piaget, 1975, p. 26). Para ele, o conhecimento resultaria de interaes que se produzem a meio caminho entre os dois, dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrncia de uma indiferenciao completa e no de intercmbio entre formas distintas (Piaget, 1983, p. 6), sendo que o instrumento de troca a prpria ao. Nesta perspectiva, Piaget percebe que a atividade intelectual, partindo de uma relao de interdependncia entre o organismo e o meio, ou de indiferenciao entre o sujeito e o objeto, progride simultaneamente na conquista das coisas e na reflexo sobre si prpria, sendo correlativos esses dois processos de direo inversa (1975, p. 29). Dessa forma, para entender o processo de interao na concepo Piagetiana, ir se fazer uma breve descrio sobre a relao entre o desenvolvimento social e desenvolvimento cognitivo. 4.1.1 Desenvolvimento cognitivo e social Conforme Piaget, o fato social se diferencia do fato orgnico e constitudo a partir de condutas instintivas (hereditariedade das estruturas orgnicas) e interaes17 exteriores, que modificam o comportamento individual. Dessa forma, o autor busca fazer uma anlise das relaes entre maturao nervosa e as coaes da educao na socializao da criana. De acordo com Piaget (1973, p.20), a aquisio das operaes intelectuais
(...) supem todas ao mesmo tempo certas interaes coletivas e certa maturao orgnica necessria ao seu desenvolvimento. (...) a caracterstica notvel de todos esses processos que dependem ao mesmo tempo de maturao e de transmisso externa ou educativa, que eles obedecem a uma ordem constante de desenvolvimento (qualquer que seja a velocidade deste).

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Piaget entende interaes, como condutas se modificando umas s outras (segundo todas as escalas intercaladas entre a luta e a sinergia) (1973, p. 22).

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Dessa forma, sendo o desenvolvimento orgnico individual dependente da transmisso hereditria/estrutura orgnica, assim tambm o desenvolvimento mental individual condicionado pelos fatores de maturao orgnica/formao mental e pelas transmisses sociais ou educativas. Alm disso, a construo progressiva das operaes intelectuais supe uma interdependncia crescente entre os fatores mentais e as interaes interindividuais (Piaget, 1973, p. 29). Piaget aponta, ainda, que se a interao entre o sujeito e o objeto os modifica, evidente que cada interao entre sujeitos individuais modificar os sujeitos uns em relao aos outros (Piaget, 1973, p. 35). Para o autor, cada relao social constitui uma totalidade nela mesma, produtiva de caractersticas novas e transformando o indivduo em sua estrutura mental, ou seja, os fatos sociais so definidos pelas interaes entre indivduos e estes so paralelos aos fatos mentais. A partir de seus estudos Piaget afirma que o desenvolvimento da criana um processo temporal por excelncia (1983, p. 211), em que existem duas variveis importantes: o tempo e uma ordem de sucesso.
Essa ordem de sucesso mostra que, para que um novo instrumento lgico se construa, preciso sempre instrumentos lgicos preliminares; quer dizer que a construo de uma nova noo supor sempre substratos, subestruturas anteriores e isso por regresses indefinidas (Piaget, 1983, p.215).

Estas constataes o conduziram a teoria dos estgios de desenvolvimento (1963, p.215): a) sensrio-motor (do nascimento at o aparecimento da linguagem - at 18 meses antes do aparecimento da linguagem); caracteriza-se pela organizao reflexa hereditria e conduzindo construo de esquemas prticos, como objetos, deslocamentos, etc.; b) pr-operatrio (comea com a linguagem e vai at 7-8 anos): aparecimento da linguagem e funo simblica; caracteriza-se por aes executadas mentalmente, h representao das coisas e no somente dos objetos materiais (pensamento ilustrado ou intuitivo); percebe-se que ainda no h reversibilidade operatria, o sujeito completa a ao por antecipaes e reconstituies representativas, constituindo um equilbrio instvel e incompleto; c) operaes concretas ( entre 7 e 12 anos): evidencia-se, neste estgio, o comeo das operaes lgicas, sob a forma de operaes concretas; as aes executadas

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mentalmente alcanam um equilbrio estvel; 2 (dois) aspectos caracterizam este equilbrio e aparecem simultaneamente: reversibilidade e a composio de conjunto em agrupamentos operatrios. Conforme Piaget, um agrupamento um sistema de operaes tal que o produto de duas operaes do sistema seja ainda uma operao do sistema; tal que cada operao comporta um inverso(...) (1973, p. 97); d) operaes formais (depois dos 12 anos): caracterizado pelas trocas de pensamento, independentes de qualquer ao imediata; agrupamentos so traduzidos em proposies (lgica das proposies). Estes estgios/etapas caracterizam-se por sua ordem de sucesso fixa. As idades variam em mdia dois anos, dependendo do lugar/regio/pas, mas a seqncia invariante. Alm disso, estes estgios tm carter integrativo, ou seja, estruturas construdas a um nvel dado so integradas nas estruturas do nvel seguinte. Para interpretar as variaes na velocidade e na durao do desenvolvimento mental, Piaget identificou 4 fatores: maturao, experincia, interaes e transmisso social e equilibrao. A maturao interna (hereditariedade) fator importante, mas insuficiente, pois no existe no estado puro ou isolado e no explica todo o desenvolvimento. A experincia fsica, ou seja, a experincia adquirida a partir da ao sobre os objetos tambm fator essencial, mas insuficiente. O fator relativo s interaes e transmisses sociais, embora essencial tambm insuficiente por si s, uma vez que a ao social ineficaz sem uma assimilao ativa da criana, o que supe instrumentos operatrios adequados (Piaget, Inhelder, 2003, p. 138); a equilibrao considerada o fator fundamental do desenvolvimento cognitivo, equilbrio entre 3 fatores anteriores, equilibrao sendo a compensao por reao do sujeito s perturbaes exteriores (Piaget, 1983, p 225). Dentre estes fatores fundamentais, o da transmisso social (ou interaes) de especial interesse neste estudo. Piaget (1973) verificou, tambm, que as estruturas do desenvolvimento possuem ntima correlao com a socializao do indivduo (p. 97) Sendo assim, aos estgios de desenvolvimento correspondem estgios do desenvolvimento social, entendidos como 2 (dois) aspectos indissociveis de uma nica realidade, ao mesmo tempo social e individual.

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Durante o perodo sensrio-motor ainda no possvel falar em socializao da inteligncia, ao contrrio, o perodo caracterstico de uma inteligncia puramente individual, uma vez que, mesmo percebendo-se imitao de uma criana em relao a um adulto, esta no influi na inteligncia (a imitao uma manifestao da inteligncia). No perodo pr-operatrio, percebe-se um incio de socializao, mas exteriorizando-se por meio de caractersticas intermedirias entre o estgio anterior (nfase no individual) e o estgio posterior (cooperao). Piaget constatou que as trocas interindividuais das crianas desta etapa so caracterizadas pelo egocentrismo, que permanece entre o individual e o social e que pode ser definido como uma indiferenciao relativa do ponto de vista prprio e do ponto de vista do outro (Piaget, 1973, p. 179). Ao atingir a etapa das operaes concretas, a criana torna-se capaz de cooperar18, ou seja, no pensa mais somente em funo de si, mas da coordenao real ou possvel de pontos de vista, tornando-se capaz de discusso, reflexo, de colaborao. A cooperao constitui o sistema de operaes interindividuais, isto , dos agrupamentos operatrios, que permitem ajustar umas s outras as aes do indivduo. Dessa forma, a cooperao e as operaes agrupadas so, pois, uma nica e s realidade vista sob dois aspectos diferentes. (...) o agrupamento a forma comum de equilbrio das aes individuais e das interaes interindividuais, porque no existem 2 modos de equilibrar as aes e porque a ao sobre o outro inseparvel da ao sobre os objetos (Piaget, 1973, p. 106). Os agrupamentos, caracterstica do estgio de operaes formais, constituem a lgica das proposies, que , pois, devida a sua natureza mesma, um sistema de trocas, mesmo que as proposies trocadas sejam as do dilogo interior ou de vrios sujeitos distintos, pouco importa (Piaget, 1973, p. 106). Dessa forma, cada progresso lgico equivale, de forma indissocivel, a um progresso na socializao do pensamento (Piaget, 1973, p.100). A tabela abaixo exemplifica esta relao:
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As relaes sociais equilibradas em cooperao constituem agrupamentos de operaes. O agrupamento a estrutura utilizada por Piaget para definir a reversibilidade (da ao operao). A reversibilidade supe a construo de uma nova estrutura (nvel endgeno), (...) a prpria ao, que interiorizando-se, transformou-se em operao (Becker, 1993, p. 87). Uma ao torna-se operao a partir da tomada de conscincia, que consiste em reconstrues, (..) a tomada de conscincia de um esquema de ao o transforma num conceito (Becker, 1993, p. 95).

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Tabela 2 - Formas de pensamento x formas de socializao

Formas de pensamento sensrio-motor pr-operatrio operatrio concreto operatrio formal

Formas de socializao individual-imitao egocentrismo cooperao troca de idias/proposies

4.1.2 Formao da lgica e desenvolvimento social Conforme Piaget (1973, p. 172), a lgica um sistema de operaes, isto , de aes tornadas ao mesmo tempo compostas e reversveis, segundo agrupamentos diversos, chamados agrupamentos operatrios. Dessa forma, a lgica forma de equilbrio mvel, caracterizando o fim do desenvolvimento e no um mecanismo inato fornecido desde o comeo (p.96). Na perspectiva Piagetiana, a formao da lgica na criana perpassa por 2 (dois) fatos essenciais: que as operaes lgicas precedem da ao e que a passagem da ao irreversvel s operaes reversveis se acompanha necessariamente de uma socializao das aes, procedendo ela mesma do egocentrismo cooperao (Piaget, 1973, p. 95). Alm disso, Piaget (1973) lana o seguinte questionamento: a criana torna-se capaz de operaes racionais porque seu desenvolvimento social a torna apta cooperao, ou so as aquisies lgicas individuais que conduzem a cooperao? A evoluo mental do indivduo perpassa por uma srie de etapas, consideradas como escalas sucessivas de estruturao lgica (p. 103) e cada uma destas caracteriza-se por um certo modo de interao social. Dessa forma, a interao constituda por aes e a cooperao num sistema de operaes, onde as atividades do sujeito sobre os objetos ou sobre outros sujeitos reduzem-se a um mesmo sistema, no qual o aspecto social e o aspecto lgico so inseparveis na forma como no contedo (p. 103). Conforme Piaget (1995), em um sistema de conceitos necessrio distinguir dois aspectos: forma (reflexo) e contedo (observveis). O autor diferencia a abstrao emprica que se apia nos observveis, ou seja, nos objetos como tais ou a ao do sujeito sobre os objetos, da abstrao reflexionante, que se apia sobre as coordenaes de aes do sujeito. Alm disso, considera a existncia de uma abstrao pseudoemprica, entendida como um caso especfico de abstrao reflexionante. Evidencia-se a ocorrncia de abstrao pseudo-emprica quando um objeto modificado por meio de

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aes do sujeito e as constataes que se constituem como resultado desta ao so produtos da coordenao das aes do sujeito. Este processo reflexionante pode permanecer inconsciente, ou dar lugar a tomadas de conscincia. Neste caso, quando o resultado de uma abstrao reflexionante se torna consciente, tem-se uma abstrao refletida. Destaca-se que a abstrao reflexionante apresenta dois aspectos

complementares/ inseparveis, um reflexionamento e uma reflexo. O reflexionamento consiste na projeo sobre um patamar superior daquilo que foi retirado de um patamar inferior, e a reflexo entendida como ato mental de reconstruo e reorganizao sobre o patamar superior daquilo que foi assim transferido do inferior (Piaget, 1995, p. 275). Dessa forma, novos patamares de reflexionamento so construdos, sem cessar, a fim de permitir novas reflexes. Este processo caracteriza um movimento em espiral onde,
(...) todo reflexionamento de contedos (observveis) supe a interveno de uma forma (reflexo), e os contedos assim transferidos, exigem a construo de novas formas devido reflexo. H, assim, pois, uma alternncia ininterrupta de reflexionamentos reflexes reflexionamentos; e (ou) de contedos formas contedos reelaborados novas formas, etc, de domnios cada vez mais amplos, sem fim e, sobretudo, sem comeo absoluto (Piaget, 1995, p. 276).

A cooperao constitui o sistema de operaes interindividuais que permitem ajustar umas s outras as operaes dos indivduos. Sendo assim, as trocas interindividuais baseadas em cooperao representam o mais alto nvel de socializao e, ainda conforme Piaget, uma interao entre 2 (dois) indivduos, acarretando modificaes durveis, pode ser considerada como um fato social19. De acordo com Piaget (1973), em toda sociedade existe uma escala de valores, que podem ser provenientes de vrias fontes, interesses/gostos individuais, valores coletivos impostos (por exemplo: religio/moda) ou regras morais/jurdicas. Sendo assim, toda a ao/trabalho/servio, atual ou virtualmente, realizados por um sujeito

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Conforme Piaget (1973), so trs os aspectos constitutivos dos fatos sociais: regras, valores de troca e sinais. Consideram-se regras tudo aquilo que faz referncias s normas/normatizaes em geral, sejam regras gramaticais, morais e/ou jurdicas. Os valores de troca caracterizam-se por tudo que pode dar vez a uma troca, como: objetos utilizados pela ao prtica, idias/representaes e at valores afetivos. Os valores de troca so considerados econmicos, quando h quantificao, e qualitativos, quando a troca no calculada. O sinal o meio de expresso que serve transmisso de regras e valores, como: sinais verbais, a escrita, modo de vestir, ritos, etc.

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suscetvel de ser avaliado e comparado segundo algumas relaes de valores, que constituem uma escala de valores, e que um mesmo indivduo pode conhecer simultaneamente vrias escalas, segundo seus diversos planos de atividades (...) toda ao ou reao de um indivduo, analisado segundo sua escala pessoal, repercute necessariamente sobre os outros indivduos (Piaget, 1973, p. 118-119). Dessa forma, a existncia de escalas de valores traduz-se por uma valorizao recproca das aes/servios, que pode ser positiva ou negativa. Numa troca qualquer entre 2 indivduos necessrio distinguir 4 momentos diferentes: a) indivduo exerce uma ao sobre (r), onde a ao de constitui uma renncia/sacrifcio visando a satisfao/beneficio atual de ; b) demonstra uma satisfao virtual (positiva, negativa ou nula) (s); c) esta satisfao obriga para com , isto , constitui uma dvida de reconhecimento (t) d) esta dvida ou obrigao constitui um valor virtual para (v). A partir destes apontamentos, Piaget apresenta as condies de equilbrio que caracterizam uma troca qualitativa: a) escala comum de valores; b) equivalncias, caracterizadas por: Equao I, onde o indivduo valorizado por proporcionalmente ao servio que lhe foi prestado, ou seja, apresenta como uma ao de atinge uma valorizao de , ou seja, como um valor real (servio) trocado por um valor virtual (reconhecimento): (r = s) (s = t) (t = v) (v = r) Equao II apresenta como deve pagar a dvida em relao a : (v = t) (t = r) (r = s) (s = v) Entretanto, como uma troca de idia vai-se transformar numa troca regulada e constituir assim uma cooperao real de pensamento? (Piaget, 1973, p.107). As trocas de pensamento/trocas intelectuais tambm se caracterizam por 4 (quatro) momentos, descritos a seguir:

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a) o indivduo anuncia uma proposio r (verdadeira ou falsa em diversos graus); b) o parceiro se encontra de acordo (ou no em graus diversos) s; c) o acordo (ou desacordo) de une-o pela continuao s trocas entre e (t); d) este engajamento de confere proposio r um valor ou validade v (positivo ou negativo), isto , que o torna vlido (ou no) no que concerne s trocas futuras dos mesmos indivduos. Na perspectiva Piagetiana (1973), para que uma troca interindividual de pensamento/intelectual baseada no equilbrio20 seja possvel necessrio: a) escala comum de valores: toda sociedade tem uma escala de valores mltiplos (gostos individuais, moda, regras morais, etc.) e instveis, porm existe a possibilidade de analis-las enquanto vlidas para um momento determinado21; b) conservao das proposies reconhecidas anteriormente, de forma que os interlocutores devem ser capazes de conservar suas proposies, de forma a no contradio; c) deve existir reciprocidade de pensamento entre os parceiros, ou seja, possibilidade de retornar sem cessar s validades reconhecidas anteriormente. Desatacam-se como condies de equilbrio no plano da troca intelectual: a) escala comum de valores intelectuais entre e , ou seja, que se compreendem sobre o sentido das palavras que empregam e sobre a definio das noes que constituem estas significaes. A escala comum deve comportar 2 (dois) aspectos complementares: uma linguagem (sistema de sinais ou smbolos) e um sistema

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Piaget (1985) apresenta 3 (trs) caractersticas para definir o equilbrio; a) o equilbrio caracteriza-se por sua estabilidade, sendo que isto no significa imobilidade (o equilbrio pode ser mvel e estvel); b) todo sistema pode sofrer perturbaes exteriores que tendem a modific-lo, dessa forma, h equilbrio quando h compensaes entre as perturbaes exteriores e as atividades do sujeito; c) o equilbrio no passivo, mas essencialmente ativo. 21 (...) para cada indivduo, segundo as finalidades que ele se prope a atingir e os meios que emprega ou conta empregar no prosseguimento destas finalidades, todos os objetos e todas as pessoas que o interessam (inclusive ele mesmo), assim como todas as aes, trabalhos e de forma geral todos os servios atual ou virtualmente prestados por ele, so suscetveis de ser avaliados e comparados segundo algumas relaes de valores, relaes que constituem precisamente uma escala (Piaget, 1973, p. 117).

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de noes definidas, de forma a traduzir as noes de um dos parceiros no sistema do outro; b) designada pela equao I, onde: r = s, seja que e possam colocar-se de acordo sobre uma mesma proposio, seja que concordem sobre uma verdade comum justificando a diferena de seus pontos de vista; s= t, implica que se sinta obrigado a reconhecer como vlida uma proposio dita anteriormente, ou seja, que no se contradiga; t= v, atribui a proposio r uma validade suscetvel de conservao, isto , que poder manter idntica a si mesma a proposio r, a ttulo de valor permanente. Conforme Piaget, a equao I no conduz ao equilbrio da troca intelectual, a no ser que se torne possvel a sucesso de equivalncias expressas pela equao II: v = t, significa que o valor conservado da proposio r sempre conservado por ; t = r, onde a obrigao conservada por aplicada por ele em uma proposio r; r = s, implica que esteja de acordo com r, onde o equilbrio v = s c) S h equilbrio em caso de reciprocidade, isto , quando as relaes precedentes se aplicam s proposies de em relao . Em suma, o equilbrio de uma troca de pensamento supe assim: 1o, um sistema comum de sinais e definies; 2o, uma conservao das proposies vlidas obrigando quem as reconhece como tais, e 3o, uma reciprocidade de pensamento entre os parceiros (Piaget, 1973, p. 186). Por outro lado, as trocas podem ser desequilibradas (a) devido ao egocentrismo, quando no h uma escala comum de valores, no h conservao das proposies, ou quando cada um pensa que seu ponto de vista o nico possvel; (b) devido coao, em funo de autoridade/tradio. Uma primeira razo para o desequilbrio pode ser simplesmente que os parceiros no consigam coordenar seus pontos de vista, em razo do egocentrismo. Sendo assim,

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as 3 (trs) condies necessrias ao equilbrio da troca intelectual no podem ser preenchidas, pelas seguintes razes: a) no h escala comum de referncia, porque os parceiros empregam palavras com sentidos diferentes, ou se referem a smbolos individuais, com significao privada. Dessa forma, por falta de conceitos comuns ou suficientemente homogneos, a troca durvel impossvel; b) no h conservao suficiente das proposies anteriores, onde o indivduo esquece gradativamente o que reconheceu como vlido e se contradiz sem cessar; c) no h reciprocidade regulada, onde cada parceiro entende que seu ponto de vista o nico possvel e toma-o como referncia na discusso, em vez de alcanar proposies comuns. Tambm se pode verificar desequilbrio devido coao, quando: a) um pensamento cristalizado pela coao das geraes anteriores sobre as seguintes resulta numa escala comum de valores intelectuais, entretanto isto quer dizer que o sistema das noes de partida, servindo de escala s trocas, teria sido, no construdo durante trocas anteriores funcionando segundo um sistema de livre controle mtuo, mas imposto simplesmente pela autoridade do uso e da tradio(Piaget, 1973, p. 188); b) as diversas condies de equilbrio, expressadas pela equao II, podem gerar as seguintes questes: - adota o ponto de vista de sob efeito de sua autoridade ou prestgio (coao intelectual); - a obrigao (s = t) s dura em funo da coao de sobre e no constitui uma obrigao mtua; - a conservao dos valores, ou validade das proposies admitidas (t = v), somente determinada pelo fator exterior da coao, ou seja falso equilbrio; c) no h reciprocidade, pois o sistema de obrigaes no recproco. A conservao das proposies, num sistema de coao, consiste, com efeito, no em invariantes que resultam de uma sucesso de transformaes mveis e

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reversveis, mas num corpo de verdades completamente feitas, cuja solidez se deve sua rigidez, e transmitidas num sentido nico (Piaget, 1973, p. 190). 4.1.3 O Equilbrio cooperativo e a educao moral O equilbrio, atingido pelas trocas cooperativas de pensamento, toma necessariamente a forma de um sistema de operaes recprocas e conseqentemente de agrupamentos. Alm disso,
(...) nas relaes interindividuais que as normas se desenvolvem: so as relaes que se constituem entre a criana e o adulto ou entre ela e seus semelhantes que a levaro a tomar conscincia do dever e a colocar acima de seu eu essa realidade normativa na qual a moral consiste (Piaget, 1996, p. 3).

Para Piaget (1973), a interao entre os indivduos define a relao. O autor distingue a funo da natureza das relaes sociais mantidas pelos parceiros da interao social: a) representaes coletivas: entendidas como o conjunto das opinies no controladas, das crenas obrigatrias, dos mitos e das ideologias (Perret-Clermont, 1978, p. 27), transmitidas sob a presso de uma autoridade ou de tradies; b) conhecimentos cientficos: fruto de uma reconstruo por parte do sujeito, permitida por uma situao de trocas intelectuais entre iguais. Dessa forma, Piaget evidencia a existncia de dois tipos extremos de relaes interindividuais: a coao e a cooperao. A coao implica um elemento de respeito unilateral (de autoridade, prestgio) e uma submisso, conduzindo assim a heteronomia; cooperao implica a troca entre indivduos iguais, pressupe a coordenao das operaes entre eles, "cooperar na ao operar em comum" (1973, p. 105). Relaes de cooperao envolvem discusso e troca de pontos de vista e implicam igualdade de direito ou autonomia. O respeito constitui o sentimento fundamental que possibilita a aquisio das noes morais (Piaget, 1996) Existem 2 tipos de respeito: a) unilateral: quando h desigualdade entre aquele que respeita e o que respeitado; o respeito do pequeno pelo grande, da criana pelo adulto; implica uma coao inevitvel do que superior sobre o inferior; caracterstico de uma primeira forma de relao social relao de coao;

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b) mtuo: porque os indivduos que esto em contato se consideram como iguais e se respeitam reciprocamente; no implica coao e caracterstico de um segundo tipo de relao social relaes de cooperao. Assim como o respeito unilateral resulta da desigualdade de valorizao entre dois indivduos, o respeito mtuo procede da equivalncia (Piaget, 1973, p. 147). Piaget (1994) entende, ainda, que toda moral consiste num sistema de regras (p. 23), destacando que h dois tipos de regras que acompanham os dois tipos de respeito: regra exterior/heternoma e a regra interior/autnoma que conduz a uma real transformao do comportamento espontneo. Dessa forma, a partir de seus estudos, Piaget (1994) destaca a existncia de 3 (trs) tipos de regras: motora, coercitiva e racional. A regra motora oriunda da inteligncia motora pr-verbal e relativamente independente de toda relao social. Pode-se dizer que a regra motora confunde-se com o hbito, ou ainda, uma espcie de sentimento da repetio, que nasce por ocasio da ritualizao dos esquemas de adaptao motora (p.76). A regra coercitiva tem origem no respeito unilateral e a regra racional origina-se do respeito mtuo. As regras racionais podem ser subdivididas em regras de constituio, que tornam possvel o exerccio da cooperao e regras constituintes, que resultam deste mesmo exerccio. Dessa forma, (...) a cooperao conduz a constituio da verdadeira personalidade, isto , submisso efetiva do eu s regras reconhecidas como boas (Piaget, 1996, p. 6). 4.2 Diferentes olhares sobre interao: para alm de Piaget Alm de Piaget, diversos autores tambm vm investigando sobre a questo da interao. A seguir, so apresentados estudos de Perret-Clermont (1978, 1979), Dolle (1993), Echeita (1995), Berrocal e Zabal (1995), Roselli et al (1995), Garnier et al (1996), Mugny e Prez (1988), Coll (1994). 4.2.1 A interao entendida a partir da concepo do sujeito psicolgico Dolle (1993) aprofunda as reflexes acerca da interao sujeito meio. Para este autor, a interao Sujeito Meio, ainda que estabelea como princpio a igualdade de um ao outro, enquanto parceiros interagindo, no exclui assimetrias

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fragmentrias ou localizadas, temporrias de uma certa durao, mas em que ora o meio leva vantagem sobre o sujeito, ora o sujeito sobre o meio, ora um e outro so equivalentes (Dolle, 1993, p. 34). O autor define meio como um sistema de relaes e entende que o meio constitui um conjunto organizado em sistemas de elementos em interao (Dolle, 1993, p. 37). Dentre suas caractersticas, compreende, ao mesmo tempo, hierarquia, complexidade crescente e mobilidade hierrquica. Em todo meio, seja ele qual for, encontram-se: a) pessoas (sujeitos); b) objetos naturais e/ou artificiais; c) regras institucionais, regendo as relaes interindividuais. A figura 3 apresenta os elementos constitutivos do meio.

pessoas ou sujeitos MEIO objetos artificiais

naturais

regras institucionais

Figura 3 - Elementos constitutivos do meio (Dolle, 1993, p. 37)

Nesta perspectiva, Dolle (1993) afirma que, em cada meio, encontrar-se- algo de particular e original, em funo dos diferentes sujeitos e objetos componentes, mas tambm ter algo de comum, uma vez que sempre ser possvel encontrar tais componentes em interao. Cada sujeito, embora esteja em interao com a totalidade dos elementos do meio, conforme as inflexes de sua atividade encontra-se mais em interao com as pessoas, os objetos ou as regras. Apesar de estar em interao com a totalidade dos objetos do meio, no o consegue, a cada instante, da mesma maneira. Sendo assim, tudo depende, portanto, da natureza da interao estabelecida no contexto particular da situao em que ele se coloca no meio de referncia (Dolle, 1993, p. 38-39). Alm disso, o tipo de interao que ir ser estabelecida com estes

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elementos depende do aspecto de si que estar interagindo, como, por exemplo, componente afetivo, quando se tratar de laos afetivos entre pessoas queridas ou, componente cognitivo, quando estiver relacionado a algum interesse profissional ou relacionado a matrias escolares. A noo de sujeito de Dolle (1993) representada pelo sujeito psicolgico, que entendido como um sistema composto por elementos em interao entre eles (p.39). O sujeito psicolgico formado por 4 (quatro) sujeitos: sujeito biofisiolgico, sujeito afetivo, sujeito cognitivo e sujeito social. A figura abaixo representa as 4 (quatro) dimenses do sujeito psicolgico.

sujeito social SUJEITO PSICOLGICO sujeito afetivo sujeito cognitivo

sujeito biofisiolgico Figura 4 - Sujeito psicolgico (Dolle, 1993, p. 39)

As 4 (quatro) dimenses do sujeito, propostas pelo autor, esto assim caracterizadas: a) sujeito biofisiolgico: compreende tudo o que diz respeito ao corpo do sujeito como suporte e condio de todo o resto; b) sujeito cognitivo: concerne parte do sujeito que, enquanto age, adquire conhecimentos sobre o meio exterior e sobre ele mesmo; c) sujeito afetivo: o lugar das pulses, das emoes, dos sentimentos sejam eles de qualquer natureza; d) sujeito social: a interiorizao, sobre o plano afetivo, cognitivo e biofisiolgico dos hbitos, das regras e dos interditos sociais dos mais diversos tipos. O autor ressalta que o sujeito psicolgico , ao mesmo tempo, uno e mltiplo. Uno em sua multiplicidade e mltiplo em sua unidade, o eu unifica a diversidade. Assim o sujeito revela-se, em seu todo social, afetivo, cognitivo e biofisiolgico, e no s o mesmo sujeito, como vrios simultaneamente. Isto sublinha tanto a especificidade de cada um, quanto o carter comum de todos (Dolle, 1993, p.51).

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Dessa forma cada sujeito apresenta: - algo de especfico, particular e original que o diferencia dos demais; - algo em comum com os outros sujeitos, efeito das mltiplas interaes internas que estabelece com cada um em particular e com todos em geral. Sendo assim, o sujeito psicolgico organiza-se em uma totalidade hierrquica, isto significa que cada um se especifica sempre cada vez mais nas interaes que estabelece com todos os outros e com o meio (Dolle, 1993, p. 41). A partir da especificao dos termos sujeito e meio, Dolle (1993) prope o que chama de grfico interativo22 ampliado da relao sujeito meio, conforme figura abaixo:

sujeito social sujeito afetivo sujeito cognitivo

pessoas ou sujeitos

naturais objetos

regras institucionais

sujeito biofisiolgico

artificiais

SUJEITO PSICOLGICO

MEIO

Figura 5 - Grfico interativo ampliado da relao sujeito meio

Considerando que no h hierarquia entre os diversos sujeitos componentes do sujeito psicolgico, Dolle (1993) entende que cada tipo de interao produz, portanto, uma distribuio diferente dos pontos de contato com o meio que vai ser modificado na mesma proporo pelo sujeito, a partir da conscincia que tem dele, da maneira como o percebe e recebe, da representao que elabora a seu respeito (p. 54). Dessa forma, o sujeito psicolgico se constitui na interao com o meio. 4.2.2 A abordagem scio-construtivista

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A interatividade do grfico reside no fato de poder alterar os pontos de contato entre os grficos representativos da interao sujeito meio. Por exemplo: sujeito social regras institucionais, ou sujeito afetivo sujeitos.

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Dentre os fatores fundamentais definidos por Piaget, para interpretar as variaes na velocidade e na durao do desenvolvimento mental, o da transmisso social (ou interaes) de especial interesse nesta pesquisa e objeto de estudo de alguns de seus colaboradores. Diversos pesquisadores (Garnier et al, 1996) provenientes da escola de psicologia social gentica tm seus estudos fundamentados em Piaget, mas situam-se numa perspectiva construtivista social (ou scio-construtivista). Consideram que o social tem um papel central no desenvolvimento cognitivo da criana e na construo dos conhecimentos (p. 17). Os psiclogos sociais buscam introduzir a dimenso social numa perspectiva construtivista. Conforme Mugny e Prez (1988), isto originou a Psicologia Social Evolutiva que estuda a construo social das representaes cognitivas. Isto implica em passar de uma psicologia bipolar (sujeitoobjeto), para uma psicologia tripolar (sujeito-outro-objeto) (p.19). A Psicologia Social Evolutiva sustenta que o desenvolvimento cognitivo consiste em uma estruturao progressiva das relaes com o ambiente, estruturao que tambm individual. Concebe que estas dinmicas individuais se fundamentam nas experincias sociais que as estruturam (Mugny e Prez, 1988). Seus estudos baseiam-se na noo de conflito, caracterizando-o como um conflito estruturador, fonte de mudana no indivduo (Garnier, 1996, p. 17). A existncia deste conflito est condicionada a ocorrncia de interaes. Uma das pesquisadoras que representa esta corrente de pesquisa PerretClermont (1978). A autora busca aprofundar os estudos sobre a influncia do social no cognitivo, a partir de uma perspectiva Piagetiana, e vem realizando suas pesquisas nesta rea de investigao, levantando a seguinte questo: quais as caractersticas mais particulares da interao social que constituiriam fonte de progresso? (PerretClermont, 1978, p. 47). A partir de seus estudos, a autora entende que o conflito entre centraes opostas23 pode potencializar o desenvolvimento cognitivo. Conforme Perret-Clermont (1978, p. 35),
A contribuio de Piaget, esclarece, sobretudo, a interdependncia existente entre as estruturas cognitivas e as formas da socializao, tanto no plano das condutas como no do juzo ou das representaes. Os seus continuadores, por um lado, puseram em evidncia as modulaes que diferentes meios socioculturais podem vir a dar ao seu desenvolvimento,e, por outro, procuraram descrever precisamente a evoluo simultnea das condutas nos diferentes planos.
23

Entendido no como conflito de indivduo consigo mesmo ou com um objeto real, mas a confrontao entre o sujeito e as afirmaes e aes de outros.

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Perret-Clermont (1978) afirma que certas interaes sociais podem modificar a estrutura cognitiva do sujeito (p. 109). Entretanto, ressalta que isto no implica num sujeito moldado por processos exteriores, mas sim de um sujeito imerso num meio ambiente, simultaneamente social e fsico, no qual a presena de outros indivduos o obriga a uma coordenao de suas aes com as dos outros. A partir destas condies de coordenao interindividual, o sujeito ir elaborar suas estruturas cognitivas; seus processos cognitivos lhe permitiro participar de novas interaes sociais (mais elaboradas), que, por sua vez, modificaro a estruturao de seu pensamento. Dessa maneira,
em instantes precisos, que dependem do conjunto do desenvolvimento anterior, certas interaes sociais, no decurso das quais o indivduo coordena as suas aes sobre o real com as de outrem, agem como indutores e permitem assim a elaborao de novas organizaes cognitivas (p 44).

O que parece ser um dos elementos explicativos destes processos, conforme a autora, o conflito scio-cognitivo, em que, (...) o conflito cognitivo criado pela interao social seria o local privilegiado aonde o desenvolvimento intelectual vem buscar a sua dinmica (Perret-Clermont, 1978, p. 275). O enfoque do conflito scio-cognitivo busca estudar o conflito, tanto de um ponto de vista social como cognitivo, e pode ser entendido como conflito de comunicao, o qual permite a produo simultnea e relacionada de conflitos lgicos e sociais (Berrocal, Zabal, 1995). O conflito causado pelo desequilbrio que se produz quando um indivduo atua sobre meio fsico e lgico e pode surgir no curso de uma interao social, quando h discusso e apresentao de pontos de vista diferentes, sendo o resultado da confrontao entre esquemas de sujeitos diferentes que se produz no decurso da interao social (Coll, 1994, p. 86). Coll (1994) aponta algumas limitaes a respeito da hiptese do conflito sciocognitivo, ressaltando que se a confrontao de pontos de vista diferentes apontada como um dos caminhos atravs do qual a interao entre os alunos potencializa o desenvolvimento intelectual, no , provavelmente, o nico. Tambm considera que a hiptese do conflito scio-cognitivo no apresenta detalhamento suficiente sobre os mecanismos psicolgicos responsveis pela influncia que a interao entre iguais tem sobre a aprendizagem. Sugere que estas limitaes, talvez, pudessem ser superadas a partir da utilizao de novas metodologias de observao dos sujeitos (alunos) durante

49

processos de interao, de forma a observar como evoluem as interaes que se estabelecem entre os participantes, observar como evolui o processo de realizao da tarefa e observar como ambos aspectos se coordenam e se condicionam mutuamente (Coll, 1994). Conforme Berrocal e Zabal (1995), existem condies ideais para assegurar o progresso scio-cognitivo: a) heterogeneidade dos nveis cognitivos dos sujeitos; b) uma oposio de centraes; c) existncia de pontos de vista opostos; d) questionamento sistemtico. Dessa forma, nem todas as interaes sociais levam a progressos cognitivos. necessria uma competncia mnima em relao a duas dimenses (Berrocal, Zabal, 1995 apud Perret-Clermont, 1979): a) pr-requisito para a interao social; b) pr-requisito para uma reestruturao cognitiva24. Estes pr-requisitos fundamentam-se em interaes sociais prvias, de forma que certas interaes permitem a construo de esquemas scio-cognitivos, que tambm so pr-requisitos para a elaborao de habilidades scio-cognitivas mais complexas, constituindo um movimento em espiral. Sendo assim, alguns fatores potencializam a emergncia de um progresso cognitivo: a) essencial que a interao ocorra durante a fase de elaborao dos conceitos; b) indispensvel a comunicao verbal durante a interao25; c) a estrutura do grupo tem um efeito diferente, podendo ser hierarquizada ou descentralizada, dependendo do nvel inicial dos sujeitos.

24

A reestruturao cognitiva entendida como o nvel de competncia que o sujeito deve ter alcanado, para que sua participao numa determinada interao social suscite progresso em seu desenvolvimento. 25 Os estudos de Perret Clermont tm por base espaos presenciais. A comunicao em ambientes virtuais de aprendizagem efetivada por meio da linguagem escrita. Dessa forma, poder-se-ia dizer que um dos fatores que potencializa progressos cognitivos a comunicao entre os participantes, independente de ser verbal ou escrita.

50

4.2.3 Interao social e aprendizagem escolar Neste estudo, entende-se que a escola no o nico espao onde possvel ensinar e aprender, entretanto, constitui-se como espao formal reconhecido de ensinoaprendizagem. Neste item, busca-se resgatar estudos que vm sendo feitos sobre aspectos da interao social no contexto da aprendizagem escolar. Ao estudar a interao scio-cognitiva na aprendizagem por meio de atividades em duplas, Roselli, Gimelli e Hechen (1995) destacaram 3 (trs) modalidades, que implicam efeitos diferenciais no plano cognitivo: a) egocntrica: implica isolamento e pouca participao na realizao conjunta da tarefa proposta, refletindo dificuldade de articulao interindividual; b) assimtrica: domnio de um sujeito sobre o outro, existe intercmbio caracterizado por domnio submisso; c) igualitria (ou simtrica): caracterizada por alto nvel de interao, caracterizada pela existncia de negociao recproca entre os sujeitos participantes da interao durante a realizao da tarefa e busca de consenso. Seus estudos identificaram que os maiores progressos individuais estavam associados interao igualitria e os menores ao tipo identificado como egocntrico. A qualidade destas interaes pode ser analisada a partir de 2 (duas) dimenses: quantidade de interaes e simetria dos intercmbios. A quantidade das interaes apresenta um critrio quantitativo referente qualidade do intercmbio social, enquanto a simetria apresenta um critrio qualitativo, que tem a ver com o equilbrio26 do intercmbio. Dessa forma, a modalidade caracterizada por alta quantidade de interaes e alta simetria estaria associada a melhores resultados de aprendizagem. A figura abaixo representa as modalidades de interao social, conforme Roselli, Gimelli e Hechen (1995, p. 139):

26

Os autores entendem que o equilbrio do intercmbio definido de acordo com as modalidades de interao (isolamento, coao ou negociao recproca).

51

dimenso de quantidade

dimenso de simetria

nivel alto modalidade superior ou igualitria

modalidade intermediria ou assimtrica

modalidade inferior ou egocntrica nivel baixo

Figura 6 - Modalidades de interao social (Roselli, Gimelli e Hechen, 1995, p. 139)

Buscando um ponto de encontro entre os estudos de Piaget sobre tipos de relao e os estudos de Roselli, Gimelli e Hechen sobre tipos de interao, e entendendo que a relao se constitui a partir da interao, possvel verificar que: a) uma relao de coao pode evidenciar-se a partir de interaes assimtricas, uma vez que ambas caracterizam-se pela relao de dominao de um sujeito sobre o outro; b) uma relao de cooperao tem origem a partir de interaes igualitrias ou simtricas, a partir das possibilidades de coordenao de pontos de vista entre os sujeitos. Ao estudar a interao nos contextos de aprendizagem escolar, Coll (1994) ressalta que,
(...) as relaes entre os alunos (...) incidem de forma decisiva sobre aspectos tais como o processo de socializao em geral, a aquisio de aptides e habilidades, o controle dos impulsos agressivos, o grau de adaptao s normas estabelecidas, a superao do egocentrismo, a relativao progressiva do ponto de vista prprio, o nvel de aspirao e inclusive o rendimento escolar (p. 78).

Entretanto, o autor ressalta que o elemento decisivo no a quantidade de interaes, mas a sua natureza, o que levou a intensificao dos estudos para identificar

52

os tipos de organizao social das atividades de aprendizagem que possibilitam modalidades interativas favorveis consecuo das metas educativas. Coll (1994) ressalta que grande parte das pesquisas sobre interao e aprendizagem escolar concentra-se em 3 (trs) formas bsicas, caracterizadas como tipos de interdependncia, que existem entre os alunos com relao tarefa de aprendizagem realizada, quais so, cooperativa, competitiva e individualista. Numa primeira perspectiva terica27, as trs organizaes podem ser assim definidas: a) cooperativa: os objetivos entre os participantes esto estreitamente vinculados, de forma que para que um atinja seus objetivos necessrio que os outros alcancem os seus; o resultado de cada integrante benfico para os outros com os quais est interagindo cooperativamente; b) competitiva: os objetivos entre os participantes esto relacionados de forma excludente, sendo que um pode alcanar seus objetivos se os outros no conseguirem; cada integrante busca resultados pessoalmente benficos, mas que so, em princpio, prejudiciais aos demais; c) individualista: no existe relao entre os objetivos que os participantes pretendem alcanar; perseguem-se resultados individualmente benficos, sendo irrelevantes os resultados obtidos pelos outros no grupo. Uma segunda perspectiva terica da organizao social das tarefas escolares, apontada por Coll (1994), o da aprendizagem operante. Nesta perspectiva, o critrio fundamental a maneira como se distribuem as recompensas entre os participantes de um grupo: a) cooperativa: quando a recompensa que cada participante recebe diretamente proporcional aos resultados do trabalho em grupo; b) competitiva: apenas um integrante do grupo recebe a recompensa mxima, enquanto os outros recebem recompensas menores; c) individualista: os participantes so recompensados com base nos resultados de seus trabalhos individuais, com total independncia dos resultados dos outros participantes.

27

Definida por Johnson, a partir da perspectiva terica de Kurt Lewin (Coll, 1994).

53

O autor relata que vrias investigaes foram realizadas em ambas as perspectivas, com a finalidade de verificar a influncia destes tipos de organizao social das atividades escolares sobre diversos aspectos do processo de ensinoaprendizagem, e, de forma mais especfica, analisar a interao que se estabelece entre os alunos e sua relao com o rendimento escolar. Em relao questo da interao, resultados apontam que as atividades realizadas de forma cooperativa constituem relaes caracterizadas pela simpatia, ateno, cortesia, respeito mtuo e sentimentos recprocos de obrigao e ajuda (Coll, 1994). Em relao ao rendimento escolar e a produtividade dos participantes, algumas concluses foram apontadas: a) as situaes cooperativas so superiores s competitivas; b) a cooperao intragrupo (entre os integrantes de um mesmo grupo de trabalho) com competio intergrupos (entre grupos de trabalho) superior competio interpressoal; c) as situaes cooperativas so superiores s individualistas; d) a cooperao sem competio intergrupos superior cooperao com competio intergrupos; e) no se constataram diferenas significativas entre as situaes competitivas e as situaes individualistas. A partir destes estudos, possvel constatar que as situaes cooperativas comparadas com as competitivas ou individualistas possibilitam maior rendimento e produtividade escolar aos participantes. Percebe-se que as categorias/modalidades de interao delineadas por Coll assemelham-se s propostas por Roselli et al. Alm disso, entendendo que uma relao de coao, do ponto de vista Piagetiano, corresponde a baixo nvel de socializao, uma vez que o indivduo coagido aceita as verdades que lhe so impostas, possvel estabelecer uma relao com as interaes do tipo assimtricas (apontadas por Roselli et al.) e interaes competitivas (conforme proposto por Coll). Por outro lado, relaes de cooperao representam o mais alto nvel de socializao, uma vez que pressupem a coordenao de aes entre 2 (dois) ou mais sujeitos, caractersticas das interaes dos tipos igualitria (Roselli et al.) e cooperativa (Coll).

54

4.3 Construindo as trilhas da pesquisa Conforme foi explicitado no incio deste captulo, a idia de apresentar diferentes olhares sobre o conceito de interao est alicerada na perspectiva de investigar o que h para alm de Piaget. Dessa forma, o objetivo deste captulo foi realizar um levantamento em relao aos vrios autores que pesquisam sobre o tema em questo. Os esquemas a seguir sintetizam os conceitos desenvolvidos ao longo deste captulo e sustentam as questes de pesquisa levantadas:

condutas instintivas fato social

constitudo por

hereditariedade

maturao

55
interaes exteriores interaes exteriores (transmisso externa/educativa)

possibilita desenvolvimento

processo temporal
caracteriza-se por

operaes intelectuais

ordem de sucesso fixa

externalizam-se por meio de desenvolvimento simultneo

estgios do desenvolvimento social

estgios do desenvolvimento

inteligncia individual trocas interindividuais egocentrismo cooperao (na ao) cooperao (no pensamento troca de idias) agrupamentos operatrios
possibilitam

sensrio motor pr-operatrio operatrio concreto operatrio formal

lgica de proposies

formao da lgica ao
dependente

escalas sucessivas de estruturao lgica

socializao da ao

Esquema 1 - Desenvolvimento individual e social na perspectiva piagetiana

individual heterogeneidade de pontos de vista oposio/conflito de centraes pontos de vista opostos questionamento sistemtico conflito sciocognitivo outros

56

trocas interindividuais

possibilita

progresso cognitivo/ reestruturao cognitiva

regras
definem podem ser

manifesta-se por meio de

smbolos reais

relao egocntrica valores de troca

virtuais coao assimtrica

possibilitam

trocas cooperao igualitria

agrupamentos

constituem

equilibradas
podem ser

desequilibradas
em funo de

Esquema 2 - Trocas interindividuais

57

Depois de percorrido o caminho entre as diversas teorias e estudos sobre o conceito de interao sob uma perspectiva epistemolgica, confirma-se que o referencial Piagetiano, complementado por estudos scio-construtivistas, sustentam o problema de pesquisa proposto. Cabe resgatar, neste momento, uma das questes que delineiam este estudo: Como mapear as interaes entre os sujeitos participantes de um ambiente virtual de aprendizagem? Entende-se que o referencial apresentado ao longo deste captulo oferece subsdios para a reflexo acerca de algumas caractersticas que se deve levar em conta tanto ao modelar a ferramenta de mapeamento das interaes quanto durante a anlise destas interaes: a) o sujeito no pode ser compreendido sem os elementos de seu meio, uma vez que o meio se constitui a partir das interaes entre sujeitos, objetos e regras institucionais, regendo as relaes interindividuais; b) as contribuies de um sujeito participante de um curso em um ambiente virtual de aprendizagem, reveladas por meio dos textos e reflexes, no podem ser analisadas fora do contexto particular da situao/discusso que lhe deu origem. Cabe destacar que, neste estudo, o contexto definido a partir das interaes entre o sujeito e os elementos constitutivos do meio. Nesta perspectiva, a visualizao do processo de produo/construo individual deve ser entendida como uma relao de

interdependncia, no podendo ser fechado em si. Desta forma, a ferramenta proposta deve potencializar diversas formas de navegao, buscando possibilitar/facilitar a visualizao do fluxo das discusses nas diversas ferramentas e entre elas, permitindo a incurso no percurso percorrido pelo outro (colega); c) alm de mapear o fluxo das trocas interindividuais, destaca-se como aspecto interessante abordar a questo das trocas de pensamento, conforme definido por Piaget e descrito ao longo deste captulo. Isto implica em permitir ao usurio do ambiente expressar de modo manifesto os valores de troca que associa s etapas do processo interativo. Dessa forma, ser possvel relacionar valores s contribuies/mensagens postadas no ambiente; d) cabe ressaltar que no existe a pretenso de desenvolvimento de algoritmos computacionais a fim de definir se as relaes caracterizam-se como cooperao ou

58

coao, tampouco identificar a existncia (ou no) de conflito cognitivo, pois se entende que isto pode ser revelado a partir da leitura dos participantes no contexto. Este refinamento da ferramenta pode ser pensado para um trabalho complementar posterior. Por outro lado, busca-se elaborar uma proposta para a anlise das interaes desveladas pela ferramenta, a fim de subsidiar o processo avaliativo.

5 INTERAO SOB UMA PERSPECTIVA TECNOLGICA

Aps uma reflexo acerca dos diferentes olhares sobre o conceito de interao, a partir de uma perspectiva epistemolgica, onde a interao entendida como aes se modificando umas s outras (Piaget, 1973, p.34), a partir das relaes que se estabelecem entre os interagentes28, cabe investigar as bases tecnolgicas do conceito de interao. Portanto, este captulo apresenta uma reflexo sobre as possveis formas/expresses de interao entre sujeitos, potencializadas pelo computador, a partir dos estudos de Primo (2003), Almeida (2003), Silva (2002), Peters (2001), Campos et al. (2003), Maada e Tijiboy (1998), Costa (1998, 2002) e Behar (1998, 1999). 5.1 Interatividade Conforme levantamento terico realizado por Silva (2002) sobre o termo interatividade, foi possvel constatar que este pertence ao domnio da informtica, representando o dilogo homem-mquina. Dessa forma, o termo em questo foi posto em destaque de forma a especificar um tipo singular de interao: a interao mediada por computador. Tambm Almeida (2003), apresenta uma distino entre os conceitos de interao e interatividade, entendendo que a interatividade se apresenta como um potencial de propiciar a interao, mas no como um ato em si mesmo (p. 203). Para Silva (2002), um produto/equipamento/texto so de fato interativos quando esto imbudos de uma concepo que contemple complexidade, multiplicidade, no-linearidade, bidirecionalidade, potencialidade, permutabilidade (combinatria), imprevisibilidade, etc., permitindo ao usurio-interlocutor-fruidor a liberdade de
28

Primo (2003) entende interao como ao entre os participantes do encontro, que so por ele definidos como interagentes. Este conceito se insere na idia de que os ambientes virtuais de aprendizagem, mais do que sistemas computadorizados de apoio educao a distncia, so espaos que possibilitam a comunicao entre os participantes de um processo de ensino-aprendizagem, permitindo o compartilhamento de idias e a construo coletiva do conhecimento.

60

participao, de interveno, de criao (p. 100). Dessa forma, para tratar dos fundamentos da interatividade o autor destaca 3 (trs) binmios: a) participao-interveno: este binmio explicado a partir de 4 (quatro) perspectivas: tecnolgica: aponta potencialidades interativas oportunizadas pelas novas tecnologias comunicacionais, caracterizada pela participao do pblico nos processos de comunicao coletiva, como programas televisivos que permitem a escolha de final de histria ou a votao da melhor jogada de futebol; poltica: a participao-interveno entendida como fundamento poltico da comunicao social, de forma que se um espectador de um programa de televiso pode participar na escolha da programao, isto diz respeito a interatividade, mas se ele pode decidir mudar de canal ou desligar o aparelho, isto diz respeito ao aspecto poltico; sensorial: a interatividade existe quando o sistema permite ao usurio atuar dentro da representao, de forma a perceber as coisas como se fossem reais, como num sistema de realidade virtual (cave); comunicacional:, necessrio conceber a informao como manipulvel, reconhecer o carter mltiplo da comunicao interativa, dessa forma, o suporte informacional deve permitir a interveno do usurio; b) bidirecionalidade-hibridao: o esquema clssico de comunicao caracterizase pela existncia de um emissor (ativo) que envia uma mensagem e um receptor (passivo) (emissor receptor); esta concepo foi ampliada de forma a contemplar a bidirecionalidade da comunicao, onde todo emissor potencialmente um receptor e todo receptor potencialmente um emissor (emissor receptor); o termo hibridao

empregado no sentido de fuso/ mistura/confuso, cita como exemplo relao a autorobra-espectador, onde cada uma das partes da interao no ocupam mais posies estritamente definidas, mas trocam constantemente de posies, cruzam-se, confundemse ou se opem, contaminam-se (Silva, 2002, p. 125); c) permutabilidade-potencialidade: a tecnologia faz do computador um sistema interativo, permitindo uma navegao aleatria. Alm de possibilitar o armazenamento de uma grande quantidade de informaes, existe a possibilidade de combin-las (permutabilidade) e de produzir narrativas possveis (potencialidade).

61

F. Kretz (apud Silva, 2002) apresenta 6 (seis) gradaes para o termo em questo: a) grau zero da interatividade: encontram-se nesta categoria os livros, fitas cassete, discos, que so lidos linearmente do incio ao fim, includos aqui, tambm, a televiso e o rdio; caracteriza-se como interatividade de acesso, podendo o sujeito iniciar ou terminar a leitura, alterar o canal; b) interatividade linear: acontece quando um livro folheado, de modo que se altera a seqncia de leitura, avanando ou retornando a leitura para um determinado ponto do texto; c) interatividade arborescente: a seleo se faz por meio de um menu. Os menus so bastante comuns nas pginas da Internet e normalmente so construdos, a partir de um recurso chamado frame (moldura). O modelo de frame mais comumente utilizado aquele no qual a tela dividida em duas partes, na esquerda encontra-se o menu com os links de acesso, e na parte direita, apresenta-se o contedo do link escolhido. A pagina do PPGIE29 segue esta modelo; d) interatividade lingstica: utiliza acessos por meio de palavras-chave; os sites de pesquisa na rede, como Google, Yahoo e Altavista30 utilizam o recurso de busca por palavra-chave; e) interatividade de criao: existe este tipo de interatividade quando permitida a escrita de mensagem textual, grfica e/ou sonora; alguns sites possuem um recurso chamado de livro de visitas, onde possvel, ao visitante, escrever uma mensagem sobre o site; f) interatividade de comando contnuo: permite a modificao/deslocamento dos objetos (sonoros ou visuais) diretamente pelo usurio, assim como num vdeo-game. Outra graduao sugerida por F. Holtz-Bonneau (apud Silva, 2002), identificando 3 (trs) modalidades: a) seleo de contedos: facilidades de acesso, de consulta, como num CD-Rom, onde possvel selecionar o que se deseja ver; normalmente as enciclopdias multimdia poderiam ser enquadradas nesta categoria, pois possibilitam acesso a contedos previamente organizados;
29 30

http://www.pgie.ufrgs.br http://www.google.com.br, www.yahoo.com.br, www.altavista.com.br

62

b)

interveno

sobre

contedos:

possibilidade

de

modificar/criar

contedo/imagens; o software educativo Ortografando possibilita que o usurio utilize listas de palavras existentes ou elabore as suas; c) interaes mistas: considerado o grau mais elevado de interatividade, quando h juno de interatividade de seleo e de contedo. Levy (1999) aponta que o grau de interatividade de uma mdia ou dispositivo de comunicao pode ser medida a partir de diferentes perspectivas: a) as possibilidades de comunicao e de apropriao da mensagem recebida; b) a reciprocidade da comunicao, que pode ser um-um, todos-todos; c) a virtualidade, enfocando o universo de possveis calculveis a partir de um modelo digital e de informaes fornecidas pelo interagente; c) a implicao do participante na mensagem; d) a telepresena. Buscando exemplificar os diferentes tipos de interatividade, Levy (1999, p. 83) apresenta o quadro abaixo:
Tabela 3 - Diferentes tipos de interatividade (Levy, 1999, p. 83)

Dispositivo de comunicao

Mensagem linear no-altervel em tempo real

imprensa rdio televiso cinema correspondncia entre 2 pessoas

Relao com a mensagem Interrupo e Implicao do reorientao do participante na fluxo informacional mensagem em tempo real
videogames com um s participante simulao com imerso e sem modificao dilogo atravs de mundos virtuais, cibersexo RPG multi-usurio no ciberespao videogame em realidade virtual com vrios participantes comunicao em mundos virtuais, negociao contnua dos participantes sobre suas imagens e a imagem da sua situao comum

Difuso unilateral Dilogo, reciprocidade

banco de dados hiperdocumentos simulao sem imerso/modificao postal telefone videofone teleconferncia ou videoconferncia com vrios participantes hiperdocumentos abertos simulaes, com possibilidade de atuar sobre o modelo

Dilogo entre vrios participantes

rede de correspondncia sistema das publicaes em uma comunidade de pesquisa correio eletrnico conferncias eletrnicas

63

Dessa forma, Levy (1999, p. 79) entende que a possibilidade de reapropriao e de recombinao material da mensagem por seu receptor um parmetro fundamental para avaliar o grau de interatividade de um produto. Ao analisar os ambientes virtuais de aprendizagem sob esta perspectiva, verifica-se que eles caracterizam-se como mdias hbridas, permitindo vrias formas de interao. Buscando caracterizar a impreciso do conceito de interatividade, Primo (2003b) destaca vrios enfoques em que tal conceito abordado: a) enfoque transmissionista: este enfoque reflete o modelo da teoria da informao, caracterizada por emissor-mensagem-canal-receptor, onde o emissor tem um papel ativo, moldando a mensagem que deve afetar um receptor que se encontra numa posio hierarquicamente inferior. Numa abordagem informtica este modelo pode ser entendido como webdesigner-site-Internet-usurio; b) enfoque informacional: envolve a possibilidade de escolha entre alternativas disponveis. Neste caso, todas as alternativas disponveis encontram-se j programadas e todos os caminhos foram pr-definidos. Neste sentido, a escolha de alternativas, a permutao e a combinatria, apresentadas como caractersticas fundamentais da interatividade, podem no passar de meros processos potenciais (Primo, 2003b, p. 6). Em relao aos aspectos de interface/navegao, pode-se distinguir 3 (trs) nveis de interatividade (Sims apud Primo, 1999): reativo: navegao direcionada pelo programa, possibilitando pouco controle do aluno sobre o programa; neste caso, o software apresenta um conjunto de links prdefinidos, permitindo, assim, uma navegao direcionada, como a maioria das enciclopdias multimdia, ou ainda softwares do tipo tutorial; coativo: aluno tem a possibilidade de controlar a seqncia, ritmo e estilo; proativo: aluno controla estrutura e contedo; este modelo de interface de navegao pode ser desenvolvido por meio de tcnicas de adaptao de hiperdocumentos. c) enfoque tecnicista: as possibilidades de interao so definidas pelas caractersticas do equipamento e/ou software utilizado. Nesta perspectiva, entende-se que as vrias ferramentas de um ambiente virtual de aprendizagem possibilitam diferentes espaos e tempos de interao. Diz-se que h interao sncrona quando todos envolvidos esto conectados ao mesmo tempo, como acontece na ferramenta chat;

64

e interao assncrona, quando ocorre em tempos diferentes, como num mural, frum e/ou lista de discusso. Quanto ao aspecto tecnolgico, a natureza da interao definida a partir do meio de transmisso31 que possibilita a interao. Algumas formas de interao possveis so (Carneiro, 2001): unidirecional: as informaes so transmitidas de um emissor para vrios receptores simultaneamente. Tambm conhecida como broadcast, esta forma de interao muito utilizada para envio de materiais/vdeo em cursos distncia; bidirecional: as informaes so transmitidas em ambas as direes simultaneamente entre dois locais, muito utilizada na transmisso de udio de vdeo, como no caso da videoconferncia. Na forma de interao bidirecional tanto o professor quanto os alunos remotos tm possibilidade de ver e ouvir. bidirecional parcial: a informao enviada simultaneamente de um local para todos os locais remotos. Ao mesmo tempo, h a possibilidade de enviar a informao do local remoto (apenas um por vez) para o emissor; por exemplo, numa videoconferncia, todos alunos remotos podem ver o professor, entretanto, este s pode visualizar uma sala de transmisso por vez. Quando se analisa a interao mediada por computador numa perspectiva tecnolgica, poder-se-ia afirmar que a interao determinada pela estrutura tecnolgica do meio de transmisso; d) enfoque mercadolgico: envolve a questo da interatividade como argumento de venda; e) enfoque antropomrfico: sustenta que h interao quando o usurio dialoga com o sistema informtico. Nesta perspectiva, a simples utilizao do sistema operacional Windows caracteriza um dilogo, f) abordagem sistmico-relacional de interao: nesta abordagem importa investigar o que se passa entre os sujeitos, entre o interagente humano e o computador, entre duas ou mais mquinas (Primo, 2003, p.10). Nesta perspectiva, o enfoque no recai no interagente individual, nem tampouco no contedo das mensagens, mas valorizao dos relacionamentos emergentes na interao. A partir desta abordagem,
31

Meio de transmisso entendido como canal de comunicao/sistema de telecomunicao.

65

Primo (2003a) caracteriza 2 (dois) grandes grupos de interao mediada por computador: interao mtua e interao reativa, em que (...) a interao mtua aquela caracterizada por relaes interdependentes e processos de negociao, em que cada interagente participa da construo inventiva e cooperada da relao, afetandose mutuamente; j a interao reativa limitada por relaes determinsticas de estmulo e resposta (p.63). A interao mtua no pode ser pr-determinada, a relao somente definida no decorrer da prpria interao. A interao reativa caracteriza-se pelas trocas acontecerem dentro de limites previstos, ou seja, a partir dos mesmos inputs tem-se os mesmos outputs. interessante destacar que espaos de interao mtua em ambientes de EAD no garantem um processo de ensino-aprendizagem transformador. A tabela abaixo apresenta uma viso geral sobre os diferentes enfoques do conceito de interatividade, comentados acima:
Tabela 4 - Quadro-resumo sobre diferentes enfoques do conceito de interatividade

Enfoque Transmissionista Informacional

Tecnicista Mercadolgico Antropomrfico Sistmico-relacional

Interatividade ... webdesigner site Internet usurio reativo coativo proativo unidirecional bidirecional bidirecional parcial argumento de venda utilizao do sistema/software interao mtua interao reativa

Ao estudar a aprendizagem cooperativa em ambientes telemticos, Maada e Tijiboy (1998), destacam dois aspectos da interao social: quanto temporalidade e quanto ao direcionamento e nmero de interlocutores. Quando temporalidade destacam-se as interaes sncronas ou assncronas. Em relao ao direcionamento e nmero de interlocutores destacam-se as interaes abaixo classificadas: um-para-um: interao entre 2 sujeitos; percebe-se este tipo de interao quando h trocas de mensagens entre 2 (dois) sujeitos, modelo caracterstico do correio eletrnico. Cabe destacar que este tipo de interao pode acontecer mesmo quando os sujeitos participam de uma discusso coletiva, como o caso de um bate-papo via chat, uma vez que os participantes podem enviar mensagens para algum especfico;

66

um-para-todos: de um emissor para vrios receptores, caracterizando a mdia tradicional, assim como acontece na transmisso televisiva ou numa interao unidirecional; todos-para-todos: mltiplos sujeitos, caracterizando uma forma

descentralizada de circulao de informaes. Evidencia-se este tipo de interaes em ferramentas do tipo mural, ou tambm conhecidas como quadro de avisos, que se apresentam como um espao onde qualquer mensagem publicada pode ser visualizada por todos que tm acesso ferramenta. Um frum de discusso tambm pode ser entendido como potencializador de interaes todos-para-todos, j que as mensagens so abertas a todos envolvidos na discusso. Por outro lado, mesmo numa discusso aberta via frum, as mensagens podem ter carter individual, caracterizando, assim, uma interao um-para-um. 5.2 Representao da interao a partir de modelos computacionais Behar (1999), nos seus estudos sobre modelagem de ambientes computacionais, a partir da perspectiva piagetiana, destaca duas formas de interao: a) interao individual: caracteriza-se pela interao sujeito objeto de

conhecimento, entendido aqui como ambiente computacional. Existe interao individual quando o sujeito interage com um software, por exemplo, um sujeito digitando um texto ou elaborando clculos em uma planilha eletrnica;

sujeito

objeto

Figura 7 - Interao individual

b) interao interindividual: caracteriza-se pela interao entre n sujeitos com o meio (ambiente computacional), em que existe cooperao/colaborao entre os sujeitos (dois ou mais) para interagir com o ambiente computacional; verifica-se que existe este tipo de interao nos ambientes virtuais de aprendizagem, caracterizados como sistemas computacionais que possibilitam mltiplos acessos simultneos; os jogos em rede

67

tambm podem ser aqui classificados, uma vez que vrios jogadores compartilham o mesmo jogo.

sujeito1

sujeiton

Objeto (meio)

Figura 8 - Interao interindividual

Dessa forma, buscando integrar o referencial Piagetiano a uma proposta computacional, Behar (1999) apresenta um modelo de interao sujeito x ambiente computacional, para analisar ambientes computacionais, do ponto de vista da lgica operatria. Conforme Piaget (1973) a construo da lgica possui fatores individuais e fatores interindividuais. A construo do modelo parte da visualizao externa da interao sujeito ambiente computacional, para que sejam definidas as estruturas que compem o sujeito e o ambiente computacional, conforme ilustram as figuras abaixo. S C (objeto)
ambiente computacional

Figura 9 - Visualizao externa da interao sujeito

O objeto (ambiente computacional: C) composto pela ferramenta computacional (FC), entendida como o ambiente de hardware, e a representao que o sujeito realiza no computador (RC), ou o ambiente de software.

FC

RC

C (objeto)

Figura 10 - Visualizao interna da interao sujeito

ambiente computacional

68

O sujeito (S) composto por estruturas afetivas (EA), estruturas cognitivas (EC) e estruturas simblicas (ES). As EA dizem respeito aos valores do sujeito (V), as EC referem-se s operaes possveis de realizar sobre o objeto em si (O) e as ES fazem uso da linguagem (L). A figura 11 apresenta a definio de sujeito (S): S

EA

EC

ES

Figura 11 - Estruturas que compem um sujeito individual

Dessa forma, o modelo de interao individual apoiada por computador fica assim representado:

FC

RC

C (objeto)

V L O

Figura 12 - Interao individual apoiada por computador

Conforme Behar (1999), quando um sujeito utiliza uma ferramenta computacional para a representao de algo (desenho, texto), ele levado a pensar sobre o seu pensar, de forma a poder manifestar/expressar suas idias. Este pensar sobre o pensar possibilita ao sujeito construir e reconstruir sua imagem mental.

69

A partir destas definies, foi possvel propor um modelo geral, que foi construdo como uma das formas encontradas para explicar o processo de interao de um sujeito e suas respectivas estruturas com uma ferramenta computacional qualquer, no plano individual (Behar, 1999). S FC

IM

EA(x)

EC(x)

ES(x) RIM

RC

V(x)

O(x)

L(x)

Figura 13 - Modelo geral de interao sujeito x ambiente computacional (Behar, 1999)

Conforme a autora, este modelo pode ser entendido da seguinte forma: baseando-se na imagem mental (IM) que o sujeito (S) - composto por estruturas afetivas (EA), cognitivas (EC) e simblicas (ES) - tem em relao a algo que deseja representar, sejam valores (Vx), objetos (Ox) e/ou determinada linguagem (Lx), ele utiliza uma linguagem (L) para a representao de sua IM (RIM). Esta linguagem, que pode ser a sua linguagem natural (desenho ou escrita), ou uma linguagem computacional, permite a representao deste algo no computador (RC). Para realizar essa representao, o sujeito utiliza a ferramenta computacional (FC) manipulada atravs de um canal de comunicao (T), que pode ser o teclado, a tela do monitor, etc. Este modelo foi definido para representar o processo de interao de um sujeito (e suas respectivas estruturas) com uma ferramenta computacional qualquer, no plano individual. Para representar o sujeito no plano coletivo, apresenta-se o modelo abaixo (Behar, Costa, 1998): S1 (v0, v1, v2, v3,..vn) SC S2 (v0, v1, v2, v3,..vn) S3 (v0, v1, v2, v3,..vn)

70

O sujeito coletivo (SC) a combinao dos diferentes sujeitos individuais (S1, S2, S3 e Sn) e dos componentes criados por eles. Ou seja, o sujeito coletivo criado a partir do individual e vice-versa. O sujeito coletivo tambm pode ser visto como a combinao das aes individuais. Ambos modelos, acima descritos, fazem referncia a tipos distintos de interao (plano individual e plano coletivo), que podem ser evidenciadas em ambientes virtuais de aprendizagem sob o ponto de vista interacionista. Este referencial remete a uma reflexo sobre como estes modelos podem embasar a modelagem da ferramenta de visualizao das interaes proposta neste estudo. Costa (2003), nos estudos sobre a teoria piagetiana dos valores, aponta que so 2 (dois) os principais tipos de trocas sociais que ocorrem em ambientes de ensinoaprendizagem: a) produo de materiais de alunos e professores: envolvendo textos, vdeos, figuras e quaisquer outros tipos de documentos que os interagentes compartilham entre si; b) conversaes: trocas realizadas a partir de dilogos realizados por meio do correio eletrnico, frum de discusso e chat, ou mesmo nos encontros presenciais. O autor considera que o tipo fundamental de trocas o das trocas materiais, uma vez que pelas conversaes que o grupo se organiza, reage a acontecimentos relevantes do processo de troca material, etc., mas pelas aes materiais que ele produz os resultados que so a razo de sua existncia (Costa, 2003, p. 87). Nesta perspectiva, o autor destaca a dificuldade existente quando da necessidade de analisar interaes verbais, uma vez que estas servem tanto para a realizao de uma produo terica (ou afetiva), quanto para a realizao da coordenao do processo que resulta nessa produo (Costa, 2004). A figura 14 apresenta o modelo elaborado por Costa (2003), para representar as trocas sociais em um ambiente computacional de ensino-aprendizagem:

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conversao direta

sujeito
conversao indireta ao material indireta ao material direta

sujeito

computador

ao material direta

armazenamento

material produzido

representao conhecimento conhecimento

objeto do conhecimento

Figura 14 - Aes sociais em ambientes computacionais de ensino-aprendizagem

Tambm buscando uma aproximao com o referencial Piagetiano, Almeida (2003) identifica diferentes nveis de interao a partir da utilizao das tecnologias da informao: a) interao elementar: caracterizada pela explorao de hipertextos32 ou ambientes virtuais. Constitui, conforme a autora, a forma mais simples de equilibrao33. A explorao pode ser aleatria ou direcionada na busca de informaes significativas de acordo com objetivo pr-determinado;

32

Tecnicamente, um hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos ou partes de grficos, seqncias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. (...) Funcionalmente, um hipertexto um tipo de programa para a organizao de conhecimentos ou dados, a aquisio de informaes e a comunicao(Levy, 1993, p. 33). Lvy (1993) aponta seis caractersticas/princpios do hipertexto: (a) metamorfose: a rede textual est em constante construo e renegociao; (b) heterogeneidade: permite utilizao de diferentes mdias; (c) multiplicidade: qualquer ponto da rede pode revelar-se sendo composto por toda a rede; (d) exterioridade: a composio/decomposio permanente da rede depende de interferncia exterior; (e) topologia: o deslocamento possvel de acordo com o mapa da rede; (f) mobilidade de centros: no h apenas um centro, mltiplos centros emergem nas conexes. 33 A equilibrao , conforme Piaget (1983), o fator fundamental do desenvolvimento, caracterizando um equilbrio entre a hereditariedade, a experincia fsica e a transmisso social (ver captulo anterior).

72

b) coordenaes inferenciais relativas ao do usurio: as interaes constituem uma seqncia de equilibraes majorantes, identificadas a partir de (trs) situaes: a partir de navegao no hipertexto, o sujeito seleciona informaes relevantes, transforma-as em novas representaes; alm das representaes, sujeito cria novas conexes, rearticulando as transformaes; o sujeito aplica transformaes s suas prprias transformaes, podendo reconfigurar o espao e os objetos, sendo capaz de criar seu prprio hipertexto, que ir conduzi-lo a novas interaes, caracterizando um processo recursivo. 5.3 Distncia transacional Outra maneira de enfocar a questo da interao a partir do conceito de distncia transacional. Este conceito utilizado para designar a interao entre estudantes e professores, dependendo se os estudantes so abandonados a sua prpria sorte com os materiais de estudo ou se podem comunicar-se com os docentes (Peters, 2001, p. 63). A funo transacional envolve 3 (trs) variveis, dilogo, estrutura e autonomia, sendo entendidas como concepes constitutivas do ensino a distncia: a) dilogo: caracteriza-se pela possibilidade de interao entre docentes e discentes. Muitas vezes utilizado para auxiliar os alunos nos eventuais problemas que aparecem ao longo do curso a distncia, mas tambm realizado com funes pedaggicas e didticas especficas, de forma a envolver os estudantes numa discusso cientfica, estimulando um constante exerccio de argumentao e a experimentar processos cognitivos coletivos (Peters, 2001, p. 79). Sendo assim, entende-se o dilogo como a modalidade de interao que permite/possibilita a construo de conceitos individuais a partir de discusses, troca de idias e reflexes com o grupo; b) estrutura: refere-se ao contedo/atividades do curso/da aula, que pode ser prfixado ou oportunizar modificaes ao longo do curso. Ao contrrio do dilogo, nem sempre a estrutura de um curso a distncia aberta a modificaes e intervenes. Normalmente o material dos cursos a distncia so elaborados antecipadamente (o MEC exige material especfico quando do credenciamento de cursos na modalidade semipresencial ou distncia) e todas as atividades j esto previstas, o que dificulta

73

alteraes no planejamento durante o processo. Alm disso, uma estrutura bem definida no d espao para o estudante se desviar do rumo, ou seja, aprofundar o estudo em funo de necessidades individuais. Esta caracterstica apresenta algumas limitaes, uma vez que ressalta um modelo de ensino behaviorista, centrado no professor, reforando uma concepo tradicional de ensino; c) autonomia: refere-se a autodeterminao dos estudantes em prosseguir os estudos; estudo autnomo mais que estudo autodirigido. Muitas vezes utiliza-se o termo autonomia como sinnimo de autodidatismo, ou seja, capacidade da pessoa estudar/aprender sozinha. Sendo assim, a distncia transacional determinada pela medida em que estudantes e professores podem interagir (dilogo) simultaneamente, sendo influenciada pela estrutura do programa de estudos. Alm disso, introduz uma terceira variante, ou seja, a autonomia dos estudantes em determinar sua trajetria de estudos. A distncia transacional uma funo de trs grandezas, que mudam de uma situao para outra, em parte inclusive so antagnicas ou at mesmo excludentes (Peters, 2001, p.65). A distncia transacional maior quando a estrutura do programa j est prdefinida e no h dilogo entre docentes e discentes. Quando um programa de estudos apresenta maior flexibilidade e possibilita dilogos mais freqentes, a distncia transacional menor. Neste caso, (...) a didtica do ensino a distncia consistiria daquelas estratgias e tcnicas com que possvel estabelecer a distncia transacional de acordo com as exigncias de cada uma das situaes educativas e de aprendizagem (Peters, 2001, p.65), e d uma idia da complexidade didtica da educao a distncia (p.66).

74

+
Dilogo Estrutura

Distncia transacional

Figura 15 - Exemplificando o conceito de distncia transacional

A figura 15 ilustra o conceito de distncia transacional (DT), de forma que: a DT maior quando h menos dilogo e mais estrutura; a DT menor quando h mais dilogo e menos estrutura. Cabe destacar que a reduo da distncia transacional de modo algum um objetivo que se deveria buscar sob quaisquer circunstncias. Pelo contrrio, trata-se da dosagem certa de dilogo e de estrutura em cada situao de ensino e aprendizagem (Peters, 2001, p. 64). Um ambiente virtual de aprendizagem caracteriza-se como um sistema desenvolvido para potencializar as interaes entre os participantes de um curso a distncia. Dessa forma, pode ser analisado a partir destas 3 (trs) concepes constitutivas. Caso se considere o ambiente virtual de aprendizagem como um sistema fechado, ou seja, um software desenvolvido a partir de uma concepo prvia de seus autores/desenvolvedores, poder-se-ia afirmar que o meio tecnolgico utilizado para o curso a distncia determina tanto o dilogo quanto a estrutura. Entretanto, defende-se

75

neste estudo que o meio no determina, mas apenas modula o curso das interaes possveis. 5.4 Construindo as trilhas da pesquisa Este captulo caracterizou-se por um resgate terico sobre a as bases tecnolgicas do conceito de interao. Considera-se, que este referencial complementa as reflexes do captulo anterior, e tambm pode apontar algumas direes na busca de possveis caminhos para a questo que delineia este estudo: Como mapear as interaes entre os sujeitos participantes de um ambiente virtual de aprendizagem? As possibilidades de interao entre sujeito (no plano individual) e um ambiente computacional remetem a uma anlise a partir de 2 (duas) perspectivas: a) a tarefa/atividade proposta ao aluno (texto, reflexo, etc.) pode ter sido desenvolvida em uma ferramenta computacional externa ao ambiente (editor de texto, banco de dados, editor de apresentaes, etc.) e, posteriormente, publicada no ambiente virtual de aprendizagem, para registro de tarefa realizada; b) a tarefa/atividade proposta ao aluno pode ter sido desenvolvida em ferramenta computacional disponvel no ambiente, como as contribuies em uma seo de chat, uma reflexo em algum frum ou ainda uma mensagem postada no mural do curso. Como estas situaes podem interferir no mapeamento das interaes? Na primeira situao, quando a tarefa/atividade realizada externamente ao ambiente, existe apenas o registro de sua publicao, que pode ser entendida como a data da entrega da mesma. Entretanto, quando a tarefa/atividade realizada no ambiente, existe a possibilidade de mapear o fluxo entre a mensagem postada e as outras contribuies a ela vinculadas, sejam do sujeito em questo ou dos demais sujeitos participantes do curso. Nesta perspectiva de anlise, torna-se possvel perceber como se constitui o sujeito coletivo. A partir das reflexes suscitadas neste captulo, destacam-se como caractersticas da ferramenta a ser modelada: a) o conceito de interatividade, a partir de seus diferentes enfoques, constitui referncia para a modelagem da ferramenta de mapeamento das interaes proposta. Dentre os enfoques apresentados, entende-se que a ferramenta encontra sustentao em:

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enfoque informacional: uma vez que o usurio (aluno, professor e/ou monitor) poder escolher qual tipo de interao deseja visualizar (quantitativa/ qualitativa); abordagem sistmico-relacional: entende-se que a ferramenta proposta permite desvelar os processos de interao mtua; b) deve ser possvel mapear as interaes um-para-um, um-para-todos e todospara-todos; c) a representao deve estar embasada nos modelos computacionais caracterizados como interao individual e interindividual; d) a ferramenta deve possibilitar tanto a visualizao da produo material disponibilizada no ambiente virtual de aprendizagem quanto as mensagens individuais postadas nas diferentes ferramentas.

6 CONFIGURAES TECNOLGICAS

Este trabalho versa sobre a anlise das interaes desveladas em um ambiente virtual de aprendizagem, e envolve a modelagem e implementao de uma ferramenta para mapear estas interaes. Dessa forma, alm de um estudo sobre o conceito de interao, descrito nos captulos anteriores, torna-se interessante investigar diferentes configuraes tecnolgicas relacionadas ao assunto em questo. Estas configuraes envolvem ferramentas e/ou mdulos de visualizao de interaes entre os participantes de um curso/aula a distncia, j desenvolvidos e em uso em outros ambientes, e tambm novas tecnologias/algoritmos que vm sendo propostos para auxiliar no processo de avaliao em ambiente de EAD. Busca-se com isso, verificar suas potencialidades e limitaes, buscando inspirao para a criao do modelo para o ambiente virtual de aprendizagem ROODA. Dessa forma, este captulo apresenta dois enfoques. Uma primeira parte apresenta o levantamento das ferramentas de mapeamento das interaes disponveis em ambientes virtuais de aprendizagem. Posteriormente, realizou-se a pesquisa de tecnologias e/ou algoritmos que vm sendo propostos e/ou desenvolvidos para facilitar o trabalho distncia. 6.1 Ferramentas de mapeamento das interaes em ambientes virtuais de aprendizagem Foram pesquisados 4 (quatro) ambientes: TelEduc, AVA, e-Proinfo, e WebCT. O critrio utilizado para a escolha dos ambientes, para a anlise, foi a disponibilidade de senha para acesso, conforme descrito abaixo: a) TelEduc: acesso disponibilizado via CINTED-UFRGS; b) AVA: senha disponvel aps cadastro no ambiente; c) e-Proinfo: acesso como aluna de disciplina disponibilizada via ambiente;

78

d) WebCT: acesso via curso demonstrativo, disponvel na Internet. Esta seo subdivide-se em: a) apresentao das funcionalidades tcnicas das ferramentas de mapeamento/ visualizao de interao dos ambientes virtuais de aprendizagem selecionados; b) discusso sobre estas ferramentas. 6.1.1 Descrio tcnica 6.1.1.1 Ambiente TelEduc O TelEduc (http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/) um ambiente de ensino a distncia que est sendo desenvolvido34 conjuntamente pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) e pelo Instituto de Computao (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Este possui uma ferramenta chamada Acessos, no qual possvel verificar o Relatrio de Acessos e o Relatrio de Freqncia. O Relatrio de Acessos apresenta o nmero de acessos de cada aluno/professor/formador, informando a data do ltimo acesso; no permite buscar os acessos por perodo (data inicial e final), os dados so relativos a todo o curso, desde seu incio at a data da consulta.

Figura 16 - Tela de configurao do Relatrio de Acessos

34

O ambiente TelEduc caracteriza-se por estar em contnuo processo de desenvolvimento (conforme informaes do site).

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Figura 17 - Relatrio de Acessos

O Relatrio de Freqncia, permite a visualizao dos acessos em cada uma das ferramentas do TelEduc, como correio, bate-papo, mural, alm de possibilitar a verificao detalhada dos acessos ao ambiente. Ao contrrio do relatrio descrito anteriormente, este apresenta as datas e horrios dos acessos, conforme figura 18.

Figura 18 - Tela de configurao do Relatrio de Freqncia

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Figura 19 - Relatrio de Freqncia

Alm da ferramenta Acessos, o ambiente TelEduc possui uma ferramenta para visualizao da interao chamada Intermap (Romani, 2000). O Intermap foi desenvolvido para mapear graficamente a interao e a participao dos atores envolvidos em um curso no TelEduc. Conforme a concepo deste ambiente, os atores so o professor e o aluno (professor representado pela cor cyan - e aluno representado pela cor laranja).

Figura 20 - Tela do Intermap

81

O Intermap busca os dados armazenados no ambiente por meio das vrias ferramentas de comunicao35 apresentando de forma grfica os resultados, sem modificar a base de dados, permitindo a anlise de um curso especfico ou de toda a base de dados.

Figura 21 - Arquitetura da ferramenta Intermap (Romani, 2000, p.66)

A ferramenta Intermap possui trs funcionalidades (mapa da interao, grfico e fluxo da conversao), relacionadas a cada uma das ferramentas de comunicao, conforme tabela abaixo:

Tabela 5 - Funcionalidades da ferramenta Intermap

Funcionalidade Mapa da interao

Grfico: Grfico de barras Tabelas textuais Fluxo da conversao

Ferramentas de comunicao Correio Frum de discusso Bate-papo Correio Frum de discusso Bate-papo Frum de discusso Bate-papo

O mapa de interao (figura 22) representado por meio de um grafo, onde os ns representam os participantes do curso e as ligaes representam as mensagens. Esta funcionalidade tambm est presente em todas as ferramentas de comunicao.

35

Correio, grupo de discusso e bate-papo (chat).

82

Figura 22 - Mapa da interao

Os grficos foram implementados para apresentar as informaes quantitativas (nmero de mensagens enviadas por perodo (dia/ms/ano/semana)) e/ou por categoria (todos participantes/somente alunos/somente formadores). Eles podem ser apresentados sob a forma de grficos de barras ou como tabelas textuais, e podem ser acessados por qualquer uma das trs ferramentas de comunicao. Alm disso, clicando no nome do participante, possvel ver maiores informaes sobre ele (perfil do aluno/professor).

Figura 23 - Grfico

O fluxo da conversao ilustra a troca de mensagens realizada nas ferramentas de grupo de discusso e bate-papo, ilustrando as mensagens enviadas pelos alunos e tambm a interveno do professor. possvel acessar o contedo das mensagens e o perfil do aluno (clicando sobre seu nome).

83

Figura 24 - Fluxo de conversao

A tcnica de visualizao de informaes utilizada na implementao da ferramenta Intermap teve como objetivo diminuir o esforo cognitivo dos usurios na obteno de informao sobre a participao e a interao dos indivduos nos cursos (Romani, 2000, p. 110). 6.1.1.2 O ambiente AVA O ambiente AVA (http://ava.unisinos.br) foi desenvolvido pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), a partir de um projeto de pesquisa do Centro de Cincias Humanas e decorre de uma concepo interacionista de construo do conhecimento, na qual o aluno o centro do processo de aprendizagem e de construo do prprio ambiente (conforme informaes no site). O AVA possui duas (2) ferramentas para anlise das interaes: histrico quantitativo e histrico qualitativo. Estas ferramentas encontram-se classificadas no mdulo Servios. O histrico quantitativo apresenta relatrios de anlise estatstica do uso do ambiente, envolvendo nmero de acessos no ambiente e na comunidade, nmero de contribuies em cada uma das ferramentas, nmero de arquivos enviados/publicados no ambiente.

84

Figura 25 - Exemplo de histrico quantitativo

O histrico qualitativo apresenta registro das interaes/trabalhos/contribuies realizadas em cada uma das ferramentas do ambiente. necessrio selecionar a ferramenta e o sistema apresenta a lista de contribuies, a partir desta lista possvel acessar o contedo de cada contribuio.

Figura 26 - Exemplo de histrico qualitativo

85

6.1.1.3 O ambiente e-Proinfo O e-Proinfo (http://eproinfo.proinfo.mec.gov.br/) o ambiente digital de aprendizagem desenvolvido pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC). O

mapeamento das interaes facilitado pelo mdulo de Estatsticas. Este mdulo permite visualizar a quantidade de acessos gerais ao sistema ou a uma determinada ferramenta, referente a um determinado aluno, num perodo especificado (data inicial e data final). Nenhuma das opes disponveis para consulta de acessos permite a visualizao do contedo das mensagens. Existe uma opo intitulada Trajetria do aluno no curso que lista todos os acessos do aluno s vrias ferramentas do e-Proinfo, ordenadas por data de acesso. Esta opo torna-se interessante, uma vez que permite verificar por quais ferramentas o aluno navegou.

Figura 27 - Mdulo de Estatsticas do E-Proinfo

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6.1.1.4 O ambiente WebCT O WebCT (http://www.webct.com/) um ambiente comercial para prover

solues de e-Learning para a educao superior. Este ambiente foi desenvolvido e gerenciado pela WebCT Inc. No curso analisado pode-se verificar a existncia de 3 (trs) ferramentas de interao: discusso (conhecido como frum), e-mail e chat. As ferramentas de frum e e-mail tm um boto de pesquisa (search) que permite buscar todas as contribuies de um determinado aluno. Tambm existe a possibilidade de buscas as contribuies por perodo

Figura 28 - Tela de procura (search)

6.1.2 Comentrios/discusso sobre as ferramentas As ferramentas de visualizao das interaes, disposio nos ambientes analisados, privilegiam o mapeamento baseado em dados quantitativos, apresentando informaes sobre acessos e nmero de intervenes em determinada ferramenta. Destaca-se, ainda, a nfase no plano individual, ou seja, as informaes concentram-se em um determinado participante, apresentando a quantidade de seus acessos, com quem interagiu e qual a mensagem que foi postada/enviada. A ferramenta Acessos (TelEduc) pode ser utilizada para verificar a freqncia dos alunos no ambiente ou em cada uma das ferramentas isoladamente. A ferramenta Intermap (TelEduc), apesar de utilizar tcnicas de visualizao de informaes de forma

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grfica, tambm enfatiza a quantidade36 de acessos. O Histrico Quantitativo disponvel no ambiente AVA, tambm uma ferramenta interessante e importante para gerenciar o controle de presenas em uma aula/curso envolvendo momentos distncia. Assim como a ferramenta Acessos do ambiente TelEduc, o mdulo de estatsticas do ambiente e-Proinfo caracteriza-se por apresentar apenas dados quantitativos em relao a acessos no ambiente e/ou ferramentas. O acesso a dados quantitativos, pelo professor, torna-se relevante, uma vez que este pode acompanhar se um aluno est acessando as aulas e as tarefas propostas, e esta informao pode provocar uma interveno frente ausncia do aluno. Entretanto, destaca-se que por meio de dados quantitativos, no possvel identificar progressos cognitivos potencializados por meio das trocas interindividuais, aspecto de especial interesse neste estudo. Apesar desta nfase em evidenciar/apresentar as interaes individuais, percebese, entretanto, que h um movimento em busca de um mapeamento das interaes entre os participantes do processo, ou interaes interindividuais. Contudo, este mapeamento encontra-se limitado em apresentar com quem um determinado sujeito interagiu ou o contedo de sua mensagem. Na ferramenta Intermap percebe-se um movimento na busca de mapear as interaes do tipo um-para-um, uma vez que permite verificar com quem algum determinado participante interagiu. Apesar de permitir a visualizao do contedo da mensagem, este se apresenta independente do contexto ao qual foi gerado. O Histrico Qualitativo disponvel no ambiente AVA possibilita a visualizao dos trabalhos desenvolvidos fornecendo subsdios para a avaliao continuada e formativa (Schlemmer, 2002, p.281). Entretanto, as informaes apresentadas pelo histrico qualitativo referem-se s contribuies individuais, desconectadas do contexto no qual foram inseridas/comentadas.

Vale ressaltar que esse mapeamento quantitativo e a anlise qualitativa dos dados, nesse primeiro momento, deve ser feita pelos professores para evitar equvocos. Da mesma forma que no presencial, o professor possui um papel fundamental no acompanhamento e orientao dos alunos (Romani, 2002, p. 110).

36

88

Tambm no WebCT possvel ver as intervenes individuais das ferramentas de chat, frum e e-mail, a partir da funo Search (pesquisar). Entretanto, assim como o Histrico Qualitativo do AVA, as mensagens so apresentadas independentes do contexto. Conscientes das limitaes das ferramentas de visualizao das interaes do ambiente TelEduc, pesquisadores/desenvolvedores deste ambiente vm pesquisando formas diferenciadas de apresentar as interaes. Dessa forma, entendendo que as ferramentas de anlise de interaes disponveis neste ambiente tm carter quantitativo, o grupo vm desenvolvendo projetos de forma a possibilitar uma anlise qualitativa da participao dos alunos. A partir de dados provenientes dos cursos37 oferecidos aos professores, identificaram 4 (quatro) papis desempenhados pelo professor durante o processo de avaliao (Rocha, Otsuka, 2002): a) elaborao das atividades, envolvendo seleo de contedo e definio de metodologia; b) acompanhamento, por meio da anlise do comportamento do aluno, deteco de problemas e elaborao de relatrios; c) orientao, representada por intervenes contnuas durante o processo de ensino-aprendizagem; d) anlise do aproveitamento, sendo a coleta e anlise de informaes necessrias para verificar o aproveitamento de aluno numa determinada atividade. Sendo assim foi proposto38 um modelo de apoio avaliao no TelEduc, envolvendo 3 (trs) mdulos: a) mdulo de acompanhamento: faz o rastreamento das interaes dos alunos e do andamento das tarefas; apresenta informaes sobre inexistncia de acessos e interaes, alm de atraso de tarefas; permite a emisso de relatrios, conforme interesse do professor; b) mdulo de auxlio anlise de aproveitamento: realiza a seleo e apresentao das informaes relevantes ao professor para a anlise final do aproveitamento do aluno numa atividade; auxilia na atribuio de um conceito final, a
37

Pesquisadores do NIED vm utilizando o TelEduc para a formao de professores totalmente a distncia, fazendo uso de um processo de avaliao formativa. 38 O modelo proposto faz parte de um trabalho de doutoramento de um dos pesquisadores do NIED.

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partir de critrio pr-determinados pelo professor; c) mdulo de validao: realiza a construo dinmica do perfil do aluno, apresentando nvel de conhecimento de aluno; validao de resultados de avaliaes anteriores. Dessa forma, a possibilidade de visualizar as interaes que ocorrem em um ambiente virtual de aprendizagem permite o acompanhamento do percurso de aprendizagem individual. Entretanto, cabe ressaltar que o percurso individual perpassa pelo coletivo. Se a avaliao da produo individual muitas vezes torna-se complicada, como avaliar o processo de construo/produo individual num trabalho coletivo? Como saber de onde o aluno partiu para saber aonde chegou? Como desvelar o sujeito cognitivo? Neste estudo, percebe-se a importncia de avaliar a participao individual (contribuies/mensagens) de forma integrada ao contexto que lhe deu origem. 6.2 Tecnologias diversas Diversos estudos vm sendo realizados envolvendo o desenvolvimento de algoritmos e/ou frameworks para aprimoramento de ferramentas j disponveis em ambientes virtuais de aprendizagem, ou ainda, desenvolvimento de diferentes tcnicas/metodologias para o trabalho a distncia. Alguns destes estudos so apresentados nas sees seguintes. 6.2.1 Recomendao de contedo em fruns eletrnicos Fischer (2005) desenvolveu o prottipo de uma ferramenta, integrada ao Frum de Discusso do ambiente Virtuale39, apoiada em tcnicas de recomendao de contedo, a fim de otimizar a utilizao do frum. Um dos problemas apontados pelo autor, em relao ao frum de discusso, se refere dificuldade do usurio em localizar as respostas s suas dvidas, o que normalmente leva a criao de novos tpicos (perguntas), que podem ter sido criados anteriormente. Dessa forma, a ferramenta se prope a indicar informaes (mensagens) ao usurio descobrindo seus interesses atravs da anlise do contedo das mensagens (perguntas e respostas) postadas no frum (Fischer, 2005, p. 11). Nesta perspectiva, enquanto o usurio interage atravs do frum, suas
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http://nead.feevale.br

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mensagens so capturadas pela ferramenta proposta, que dividida em quatro mdulos: a) mdulo de definio de categorias: cada mensagem postada no frum ser classificada em determinada categoria. Dessa forma, o professor de cada disciplina responsvel pela definio e cadastro destas. Cada categoria composta por trs elementos, sendo uma descrio (nome), palavras-chave (termos que identificam a categoria) e um peso (valor que indica o quanto cada palavra-chave caracteriza a categoria); b) mdulo de indexao e categorizao, responsvel pela extrao dos termos e pesos das mensagens do frum e pela classificao das mensagens nas categorias existentes; c) mdulo de manuteno do perfil do usurio, gerenciando as categorias de interesse do usurio e seu respectivo peso; d) mdulo de recomendao, responsvel por recomendar ao usurio mensagens do frum pertencentes s mesmas categorias nas quais foram classificadas as mensagens que ele anteriormente enviou. As tcnicas de recomendao de contedo, abordadas nesta ferramenta, podem subsidiar o desenvolvimento da ferramenta de mapeamento das interaes proposta nesta tese. Destaca-se a possibilidade de categorizar o contedo das mensagens postadas e da possibilidade de indicar pesos a cada uma destas mensagens. Alm disso, o desenvolvimento de um algoritmo baseado nestas tcnicas permite que cada professor defina suas prprias categorias e indique critrios de avaliao (pesos). 6.2.2 Agentes de interface para bate-papo Lachi (2003) desenvolveu um agente de interface chamado Chapa (Chat Analyser Program), para anlise das contribuies dos participantes de uma sesso de bate-papo no ambiente TelEduc. O agente tem como objetivo auxiliar o professor na organizao e filtragem de mensagens postadas na ferramenta chat (bate-papo). O agente Chapa possui trs formas de aprender os interesses do usurio na seleo das mensagens de uma sesso de bate-papo, podendo ser por observao, pelo feedback do usurio e a partir de exemplos dados explicitamente pelo usurio. A tcnica de aprendizagem de mquina implementada no agente segue o paradigma de aprendizagem indutiva utilizando aprendizagem Bayesiana, que uma tcnica de

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aprendizagem de mquina eficiente para se lidar com documentos textuais (Lachi, 2003, p. 45). A aprendizagem por observao se d antes do agente realizar qualquer anlise de sesso de bate-papo, quando o usurio seleciona um conjunto de mensagens e indica os motivos. A cada seleo do usurio, o agente armazena todos os motivos indicados na sua base de conhecimentos com o intuito de construir um dicionrio dinmico de dados com informaes a respeito dos interesses especficos do usurio esse dicionrio dinmico (...) (Lachi, 2003, p. 76). A aprendizagem via feedback do usurio acontece aps uma anlise de sesso de bate-papo pelo agente. permitido ao usurio revisar a seleo realizada pelo agente. Dessa forma, a base de conhecimentos vai sendo construda a partir de aes do usurio e do agente. A aprendizagem a partir de exemplos acontece quando o usurio indica os motivos de escolha de uma mensagem por meio de link especfico. Assim como as tcnicas de recomendao de contedo, a tecnologia de agentes tambm possibilita a identificao e filtragem de mensagens. A implementao de agentes de interface tambm constitui importante possibilidade para classificar mensagens a partir de categorias pr-existentes ou categorias selecionadas pelo professor. 6.2.3 Projetando comunicao e colaborao em ambientes computacionais Conforme Preece et al (2005), diversos procedimentos e regras, tambm entendidos como mecanismos sociais, foram estabelecidos de forma a permitir que as pessoas saibam como se comportar nos grupos sociais. As autoras apresentam trs categorias principais de mecanismos sociais, que so mecanismos conversacionais, mecanismos de coordenao e mecanismos de percepo, apresentando uma relao de como os sistemas tecnolgicos podem ser projetados para facilit-los. Os mecanismos conversacionais servem para facilitar o fluxo da conversa. Mecanismos de coordenao permitem que as pessoas trabalhem juntas e interajam. Os mecanismos de percepo (awareness) so utilizados para que se descubra o que est ocorrendo, o que os outros esto fazendo e tambm, permitir que os outros saibam o que

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est acontecendo. Considerando que a conversa e a maneira como ela realizada constituem uma parte fundamental da coordenao de atividades sociais (Preece et al, 2005, p 130), o desafio tem sido o desenvolvimento de sistemas que permitam a comunicao entre pessoas geograficamente distantes, como se estivessem no mesmo lugar. Diversas tecnologias colaborativas vm sendo desenvolvidas de forma a possibilitar a conversao, como e-mail, videoconferncia, mensagens instantneas e salas de batepapo. Alm destes, existem os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e tambm os ambientes virtuais colaborativos (AVC), que so mundos virtuais, em 3D ou no, onde as pessoas se encontram e conversam. Os mecanismos de coordenao so necessrios quando um grupo de pessoas atua/interage/trabalha juntos. Podem-se listar como exemplos de tecnologias colaborativas as ferramentas para gerenciamento de projetos, editores de texto coletivo, entre outras. Estes mecanismos devem prever estratgias para a coordenao das aes dos usurios e prever uma poltica social para controlar a tomada da palavra (Preece et al, 2005, p 143), de forma a evitar atualizaes/alteraes simultneas que possam originar erros. Os mecanismos de percepo ou awareness so utilizados para saber quem est por perto, o que est acontecendo e quem est falando com quem. Nessa perspectiva, alguns sistemas foram/vm sendo desenvolvidos40 de forma a possibilitar que os sujeitos tenham acesso a informaes de percepo mesmo distncia, ou seja, possam ver o que seus colegas remotos esto fazendo em tempos determinados e ter a possibilidade de conversar com eles (Preece at al, 2005). Conforme Preece at al (2005) alguns frameworks vm sendo adaptados de outras disciplinas, como sociologia ou antropologia, para o desenvolvimento de sistemas que possibilitem a comunicao entre pessoas que precisam trabalhar juntas. Estes evidenciam aspectos sociais, como o caso do framework da linguagem/ao. A premissa bsica deste de que as pessoas agem por meio da linguagem41 e baseia-se na teoria dos atos da fala, que se preocupa com as funes que os enunciados
40

Tem-se como exemplo o sistema Portholes (Xerox), que apresentava imagens de vdeo regularmente atualizadas, das pessoas que trabalham em escritrio diferentes, para saber o que elas estavam fazendo. 41 Destaca-se este framework, uma vez que as aes em um ambiente virtual de aprendizagem ficam documentadas por meio da linguagem escrita. Neste caso, o registro de participao encontra-se vinculada postagem de mensagens.

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desempenham nas conversaes. Esta teoria compreende 5 (cinco) categorias de atos da fala: a) assertivos: comprometem o orador com algo que afeta a veracidade da proposio expressa; b) comissivos: comprometem o orador com alguma ao futura; c) declarativos: declaram algo que aconteceu; d) diretivos: inclinam o ouvinte a fazer algo; e) expressivos: expressam uma situao. As conversas em um ambiente virtual de aprendizagem caracterizam-se essencialmente pela linguagem escrita. Baseando-se no framework citado acima, seria possvel analisar se a categoria de uma mensagem influencia na continuidade das interaes. Ou ainda, seria possvel a proposio de uma variao deste framework, de forma que cada mensagem postada no ambiente possa ser classificada de acordo com o seu tipo, por exemplo, pergunta, resposta, comentrio ou ainda reflexo. Um aspecto interessante reside no fato de analisar se existe influencia direta entre um determinado tipo e a incidncia de interaes. 6.3 Construindo as trilhas da pesquisa O levantamento do estado da arte da rea em estudo apresenta contribuies relevantes para a questo de investigao: Como mapear as interaes entre os sujeitos participantes de um ambiente virtual de aprendizagem? Destacam-se como aspectos relevantes da ferramenta de mapeamento das interaes a ser desenvolvida: a) mapeamento de aspectos quantitativos, evidenciados a partir da quantidade de acessos ao ambiente e s ferramentas; b) mapeamento de aspectos qualitativos, evidenciados a partir do contedo das mensagens/contribuies e das trocas interindividuais, buscando possibilitar o acompanhamento do processo de construo de conhecimento individual, numa perspectiva de subsidiar o processo de avaliao formativa; c) mapeamento do processo de construo de um conceito, a partir de palavraschave, de forma a permitir a visualizao do processo de construo de conhecimento

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coletivo; d) categorizao das mensagens postadas, de forma a identificar sua relevncia (ou no) em mbito avaliativo, considerando contedo e mapeamento das trocas caracterizadas pela conversao; e) implementao de um fluxo de navegao a partir de um determinado sujeito ou partindo de uma determinada ferramenta. O captulo seguinte explora o conceito de avaliao e oportuniza a reflexo sobre estratgias/possibilidades de avaliao em ambientes de educao a distncia.

7 AVALIAO DA APRENDIZAGEM: TERRITRIO CONFLITIVO

No captulo anterior foi apresentado um levantamento de ferramentas de mapeamento das interaes existentes/disponveis em vrios ambientes virtuais de aprendizagem e tecnologias complementares. Computacionalmente, pode-se afirmar que tarefa fcil desenvolver ferramentas baseadas em clculos numricos, como quantidade de acessos em cada ferramenta de um ambiente virtual de aprendizagem, nmero de comentrios postados em cada uma das ferramentas de comunicao, como chats e fruns de discusso. Tambm possvel, facilmente, computar o tempo de permanncia no ambiente ou tempo de resoluo de tarefas/testes online. Por outro lado, reconstruir o percurso de aprendizagem de um aluno, por meio de sua participao no ambiente, torna-se um processo complexo, uma vez que exige tcnicas computacionais mais elaboradas e no exime o acompanhamento por parte do professor/formador. Dessa forma, percebe-se que ainda h um vasto campo de investigao na tentativa de delinear estratgias de avaliao em ambientes virtuais de aprendizagem. Neste estudo, entende-se que o ponto de partida para elaborao destas estratgias encontra-se no mapeamento das interaes potencializadas em tais ambientes, tanto no plano individual quanto interindividual, Este captulo discute o tema avaliao, a partir dos estudos de Hoffmann (2001), Jorba e Sanmart (2003), Quinquer (2003), Romo (2001), Vasconcellos (1998) e Quintana (2003), Demo (2002) e Campos et al. (2003), de forma a entender os processos avaliativos e permitir a reflexo acerca dos processos avaliativos em ambientes virtuais de aprendizagem. 7.1 Definindo avaliao Hoffmann (2001) questiona se avaliao sinnimo de controle e apresenta um sim como resposta. Entretanto, apresenta 2 (duas) dimenses para o controle: cerceamento ou acompanhamento. Quando se controla para julgar, basta andar ao

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lado de algum, observando, registrando, coletando provas do caminho que trilhou (...). Quando se acompanha para ajudar no trajeto necessrio percorr-lo junto, sentindo-lhe as dificuldades, apoiando, conversando, sugerindo rumos adequados a cada aluno (p. 89). Afirma, ainda, que a dinmica da avaliao complexa, pois preciso acompanhar os percursos individuais de aprendizagem que se do no coletivo. Dessa forma, o professor deve avaliar continuamente, mas a natureza de sua interveno ser diferente em cada momento do processo. Tambm Jorba e Sanmart (2003), ressaltam que a avaliao da aprendizagem apresenta basicamente 2 (duas) funes: a) carter social envolvendo seleo e classificao, predominantemente realizada no final do perodo de formao, de forma a atestar (ou no) a aquisio de conhecimentos que iro permitir (ou no), a um determinado aluno, cursar o nvel seguinte; b) carter pedaggico ou formativo contendo informaes importantes/ relevantes para que o professor possa adequar as atividades s necessidades dos alunos. Nesta perspectiva, a avaliao no pode concentrar-se apenas no final do processo de ensino-aprendizagem, mas permeia todo o seu desenvolvimento. H diversas modalidades de avaliao, caracterizadas conforme o

perodo/momento que ocorrem e conforme os objetivos (Bloom et al., 1983, Jorba e Sanmart, 2003). A avaliao diagnstica inicial realizada no incio do processo e tem por objetivo proporciona informaes sobre o conhecimento prvio do aluno. Esta modalidade de avaliao proporciona ao professor informaes confiveis sobre a bagagem que possuem seus alunos. Quando a informao obtida por meio da avaliao refere-se ao grupo (classe), chama-se prognose, quando individual, diagnose. A avaliao formativa realizada ao longo do processo de ensinoaprendizagem e corresponde a uma concepo do ensino que considera que aprender um longo processo por meio do qual o aluno vai reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que executa (p. 30). Dessa forma, possibilita que o professor acompanhe o desenvolvimento do aluno por meio de aproximaes sucessivas. A avaliao somativa enfatiza os resultados obtidos ao final do processo; normalmente acontece no final do processo de ensino-aprendizagem, de forma a verificar se os objetivos propostos foram (ou no) alcanados pelos alunos. Esta modalidade de avaliao predomina na grande maioria das escolas e Universidades; a prova e/ou teste

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o instrumento utilizado. O maior problema da avaliao somativa que, na maioria das vezes, ela utilizada como nica fonte de avaliao educativa. A figura 29 representa as modalidades de avaliao (Jorba e Sanmart, 2003, p. 27).

AVALIAO

ANTES do ensino

DURANTE o ensino

DEPOIS do ensino

INICIAL Coletiva: prognstico Diferenciada: diagnstico

FORMATIVA Interativa Retroativa Proativa

SOMATIVA

Figura 29 - Modalidades de avaliao

Ampliando as discusses acerca do conceito de avaliao, Quinquer (2003), ressalta que a forma de abordar a avaliao da aprendizagem escolar est intimamente relacionada com as concepes acerca de ensino e aprendizagem. O autor ressalta que enfoques mais recentes concebem a avaliao como um instrumento de comunicao que facilita a construo dos conhecimentos na aula (p.15). O autor apresenta 3 (trs) modelos de avaliao: a) modelo psicomtrico: enfatiza os resultados da aprendizagem; b) modelo sistmico: caracterstico da avaliao formativa. A avaliao inserida no processo de aprendizagem, atua como instrumento adequado para regular e adaptar a programao s necessidades e dificuldades dos estudantes (Quinquer, 2003, p.17);

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c) modelo comunicativo ou psicossocial: surgiu a partir dos princpios da dcada de 80 e adquire relevncia especial no contexto social em que se produz a aprendizagem (p. 19). Caracterizam-se como aspectos relevantes deste modelo: a aprendizagem entendida como construo pessoal do sujeito/aprendente, influenciada tanto pelas caractersticas pessoais42 do aluno como pelo contexto social que se cria na sala de aula; as mediaes produzidas entre agentes implicados (os outros alunos e os professores), so consideradas especialmente relevantes, pois tambm intervm na reelaborao dos conhecimentos (Quinquer, 2003, p.19); a avaliao entendida como instrumento que possibilita a melhoria da comunicao e facilita a aprendizagem, uma vez que permite, aos estudantes, a apropriao dos instrumentos e critrios de avaliao; nesse contexto, no se estabelecem limites precisos entre as atividades de avaliao e as de aprendizagem (Quinquer, 2003, p. 20); busca da promoo da autonomia dos estudantes, propondo-se a transferir para os alunos o controle e a responsabilidade de sua aprendizagem mediante o uso de estratgias e instrumentos de auto-avaliao (Quinquer, 2003, p. 20). A partir destes estudos, Quinquer (2003), entende que
o enfoque comunicativo da avaliao abre novas perspectivas aprendizagem que superam os limites da avaliao formativa, j que o recurso que prope da interao, da gesto social da aula e da transferncia da responsabilidade da aprendizagem aos prprios alunos aumenta consideravelmente as possibilidades de a avaliao ser posta em prtica com muito menos dificuldade para o professor e mais benefcio para os estudantes, em termos de aprendizagem (p. 20).

Romo (2001) afirma que a avaliao da aprendizagem nas escolas brasileiras encontra-se prensada entre 2 (duas) concepes, resultantes de propostas pedaggicas antagnicas (construtivistas e positivistas), conforme apresenta a tabela 6 abaixo.

42

Esquemas de conhecimento, idias prvias, hbitos j adquiridos, motivao, experincias anteriores, etc. (Quinquer, 2003).

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Tabela 6 - A escola e as concepes de avaliao (adaptado de Romo, 2001, p.61)

Concepo I

Concepo II

auto interna qualitativa diagnstica permanente cdigos locais e sociais ritmos pessoais

hetero externa quantitativa classificatria peridica padres de qualidade e desempenhos universais aceitos

Para o autor, na concepo I, baseada numa proposta construtivista, h um excesso de preocupao com o processo, desqualificando o produto; j a segunda concepo, caracterstica das teorias positivistas, enfatiza o produto, o resultado final. A educao e a avaliao positivistas enfatizam a permanncia, a estrutura, o esttico, o existente e o produto; as construtivistas reforam a mudana, a mutao, a dinmica, o desejado e o processo. A educao e a avaliao cidads devem levar em considerao os dois plos, pois no h mudana sem a conscincia da permanncia, no h processo de estruturao-desestruturao-reestruturao sem domnio terico das estruturas; no h percepo da dinmica sem a conscincia da esttica (...) (Romo, 2001, p. 89). Sendo assim, Romo (2001) apresenta 3 (trs) funes da avaliao, alm de afirmar que as trs funes so pertinentes, dependendo das finalidades e do momento em que estamos desenvolvendo o processo de ensino-aprendizagem(p. 64): a) funo prognostica: verificao de pr-requisitos no incio do processo e cada vez que uma unidade/tema novo tem incio; b) funo diagnstica: durante o processo, acompanhamento e verificao das dificuldades para disponibilizar instrumentos e estratgias de superao; c) funo classificatria: final do processo, para verificar se o aluno atingiu os objetivos e incorporou conhecimentos.
As prticas avaliativas classificatrias fundam-se na competio e no individualismo, no poder, na arbitrariedade presentes nas relaes entre professores e alunos, entre os alunos e entre os prprios professores. medida que os estudos apontam para o carter interativo e intersubjetivo da avaliao, alertam tambm para a essencialidade do dilogo entre todos os que fazem parte desse processo, para a importncia das relaes interpessoais e dos projetos coletivos (Hoffmann, 2001, p. 20).

A tabela abaixo apresenta uma relao entre os tipos de avaliao e a suas funes, a partir dos conceitos apresentado por Romo (2001), Bloom apud Tarouco et al. (2001) e Jorba e Sanmart (2003), Quinquer (2003) :

100 Tabela 7 - Relao entre tipos, funes e modelos da avaliao

Avaliao Diagnstica Formativa Somativa --

Funo Prognostica Diagnstica Classificatria --

Modelo -Sistmico Psicomtrico Comunicativo ou Psicossocial

Vasconcellos (1998) tambm critica a dicotomia que se apresenta em relao a processo e produto, afirmando que o que vislumbramos avaliar o produto no processo (p. 51). Para ele, a avaliao processual resgata o sentido da avaliao no processo educativo, entendendo que a avaliao pode ser realizada com base na produo cotidiana dos alunos e no em momentos especiais, como o dia de prova. Ressalta, tambm, que a avaliao processual no significa ausncia de instrumentos de verificao e sugere um conjunto de prticas para que a avaliao seja efetivada como processo: no existncia de semana de prova; elaborao da avaliao pelo prprio professor; questes a mais para escolha; atividade de avaliao sem valer nota,com fins de diagnstico; anlise da produo de alunos por amostragem, uma vez que torna-se complexo verificar todas as tarefas de todos alunos semanalmente; elaborao de questes pelos alunos; cochicho inicial de alguns minutos antes de atividade; eliminao de uma das notas do conjunto; avaliao em grupo; co-avaliao, em que os alunos avaliam atividades dos colegas; no alterar comportamento habitual de sala de aula durante atividade de avaliao; diversificao dos tipos de questes; combate competio; avaliao com frmula; no vinculao da reunio de pais entrega de notas; leitura de livros sem valer nota;

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avaliao com consulta. Hoffmann (2001) aponta a necessidade da existncia de registros sobre a produo dos alunos, de forma a possibilitar a verificao de progressos e possveis intervenes. Dessa forma, a observao em sala de aula parte natural no processo, quanto mais freqentes e significativos forem os registros, ampliam-se as possibilidades de uma ao educativa direcionada s necessidades individuais. As anotaes do professor precisam contemplar referncias significativas sobre a singularidade de cada estudante: suas estratgias de raciocnio, modos de ser e de agir em sala de aula, comentrios e perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e a sua evoluo na compreenso das noes (p. 180-181). A autora tambm sugere a utilizao de dossis/portflios43, para que fique registrado todo o percurso percorrido pelo aluno, permitindo ao aluno apropriar-se do seu processo de conhecimento e possibilitando ao professor uma viso das possveis intervenes necessrias. Alm disso, entende que todas as anotaes e comentrios feitos pelo professor ampliam as possibilidades de comunicao entre docentes e discentes. Quintana (2003) tambm entende o uso do portflio como estratgia para avaliao, uma vez que sua elaborao envolve criatividade e auto-reflexo. A autora ressalta que o professor pode decidir qual a melhor forma de avaliar, pois se pode fazer uma reviso geral do portflio, pode-se escolher alguns trabalhos, ou pode-se deixar ao aluno a opo de escolher quais trabalhos gostaria que fossem avaliados, de modo que o realmente importante que tanto os trabalhos solicitados pelo professor como a seleo realizada pelo estudante demonstrem o progresso do aluno ao longo do processo de ensino-aprendizagem (Quintana, 2003, p. 168). 7.2 A complexidade no linear da avaliao Conforme Demo (2002), o conhecimento e a aprendizagem so atividades que expressam processos no lineares. Entretanto, o debate em torno da avaliao est repleto de pressupostos lineares (p. 139), baseados em instrumentos formais mensurveis que, muitas vezes, no do conta da dinmica e complexidade dos fenmenos que esto sendo avaliados.

43

Um portflio uma coleo dos trabalhos que um estudante realizou em um perodo de sua vida acadmica, seja em um semestre, um ano ou quatro anos (Quintana, 2003, p. 166).

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O autor aponta, ainda, que tanto a avaliao numa perspectiva quantitativa quanto qualitativa pode ser considerada apenas uma aproximao possvel e que esta precisa ser realizada de modo a colaborar com a aprendizagem do aluno. Entretanto, destaca que a avaliao tem sido, grande parte, reduzida freqncia e prova, tpicos essencialmente lineares (Demo, 2002, p. 140). Considerando que a avaliao tem por objetivo o compromisso com a aprendizagem do aluno, os resultados devem oferecer diagnsticos mais concretos que permitam intervenes alternativas e pertinentes (Demo, 2002, p. 140). Dessa forma, independente do mtodo utilizado, quantitativo ou qualitativo, a avaliao deve enfocar o carter dinmico e no linear da aprendizagem.
Para avaliar habilidade reconstrutivas e polticas da aprendizagem, mister lanar mo de mtodos qualitativos, que, sem dispensar expresses quantitativas, concentram-se na intensidade do fenmeno, tais como: capacidade de argumentar, fundamentar, definir e distinguir; habilidade de reconstruir texto com alguma originalidade prpria; virtude interpretativa e criativa (Demo, 2002, p. 140).

Entender a avaliao numa perspectiva complexa44 implica a compreenso de que, embora no se possa avaliar sem classificar, a classificao tem por nico objetivo diagnosticar com propriedade para permitir mudar e garantir os rumos do processo de aprendizagem (Demo, 2002, p. 140). 7.3 Avaliao em ambientes virtuais de aprendizagem Os ambientes virtuais de aprendizagem45 possibilitam o acompanhamento da freqncia e da produo de cada aluno, uma vez que consistem em uma grande base de dados que armazena/pode armazenar: a) freqncia e assiduidade (data e hora de acessos ao ambiente, data e hora de acessos a cada uma das ferramentas disponveis no ambiente); b) resultados de testes online; c) trabalhos publicados, tarefas realizadas, incluindo verificao de prazos de entrega; d) mensagens trocadas entre os participantes de uma aula/curso.
44

O problema da complexidade remete a estudos sobre o pensamento sistmico/complexo, baseado nos escritos de Morin, Capra, Maturana, Varella e outros. 45 Informao com base no levantamento realizado em ambientes virtuais de aprendizagem, descrito no captulo 6.

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Sendo assim, a avaliao em ambientes virtuais de aprendizagem pode ser entendida a partir de 3(trs) perspectivas: a) avaliao por meio de testes online; b) avaliao da produo individual dos estudantes; c) analise das interaes entre alunos, a partir de mensagens postadas/trocadas por meio das diversas ferramentas de comunicao. Neste estudo, entende-se que,
A avaliao um processo de mltiplas facetas, incluindo os aspectos afetivos e sociais envolvidos na aprendizagem. Logo, acreditamos que a avaliao no pode ser conduzida somente de forma eletrnica. Independentemente do ambiente de aprendizagem adotado, ou seja, sala de aula ou ambiente computacional, a avaliao do estudante uma tarefa do professor (Campos et al, 2003, p. 124).

A partir desta perspectiva, a avaliao realizada somente por meio de testes online apresenta-se como uma limitao, uma vez que cabe ao aluno a tarefa de responder um conjunto de questes pr-definidas e, ao sistema computacional, realizar a correo. Dessa forma, o professor recebe uma nota/conceito como resultado final, enfatizando o produto de conhecimento. Por outro lado, uma avaliao baseada na produo individual dos alunos, tambm pode ser realizada de forma a supervalorizar o produto final, ou seja, o texto elaborado, a pesquisa realizada dentro de certos padres ou a resoluo de questionrios. Entretanto, alguns ambientes virtuais de aprendizagem46 tm

implementado uma verso eletrnica do portflio: o webflio. O webffio utilizado para que os alunos possam organizar os trabalhos realizados ao longo do curso, sob a forma de uma web page, de forma a compartilhar sua produo. Alm disso, grande parte dos ambientes pesquisados47 possui um Dirio. A ferramenta Dirio garante um espao onde o aluno possa documentar seu percurso de aprendizagem, registrando suas conquistas, dvidas e anseios. Alm da avaliao no mbito individual, Becker (2001) ressalta, que esta deve processar-se cada vez mais no mbito do coletivo. Dessa forma, entende-se que uma avaliao baseada nas interaes entre os participantes de um curso a distncia, vem ao encontro desta nova perspectiva avaliativa, em que se busca avaliar o produto no
46 47

ROODA (UFRGS), TelEduc (Unicamp), e-Proinfo (MEC). ROODA (UFRGS), Virtuale (Feevale), TelEduc (Unicamp).

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processo (Vasconcellos, 1998). Sendo assim, alm de possibilitar ao professor o acompanhamento do processo de construo de conceitos/conhecimentos do aluno, tambm permite a este, tornar-se consciente de seu processo de aprendizagem. Entretanto, como avaliar com base nas interaes? Maraschin (2005), em um dos seus estudos investigativos sobre a produo escrita de um coletivo que interage por meio de uma lista de discusso, teve como objetivo investigar posies de autoria possveis de se constituir no linguajar em um domnio de relao configurado pela tecnologia (p.104). A anlise do contedo de mensagens trocadas numa lista de discusso evidenciou a freqncia de apreciaes avaliativas por parte dos sujeitos (...) concernentes ao prprio processo de aprendizagem, ao uso da tecnologia e participao do/no grupo (p. 104). Este estudo permitiu a especificao de quatro categorias: a) avaliao do processo de aprendizagem quanto aos aspectos tericos, envolvendo os conceitos em estudo; b) avaliao do processo de aprendizagem quanto a contextos mais amplos, envolvendo reflexes dos sujeitos sobre suas experincias pessoais, profissionais, etc.; c) avaliao quanto ao uso do acoplamento tecnolgico, abordando possibilidades e limitaes em relao tecnologia; d) avaliao quanto interao entre participantes no grupo e quanto aos aspectos tericos. Um dos resultados deste estudo aponta que as narrativas auto-avaliativas funcionaram como operadores de autoproduo grupal regulando as interaes entre os participantes (Maraschin, 2005, p. 115). Dessa forma, ampliam-se as possibilidades de investigao relacionando o tipo de mensagem postada e as trocas interindividuais, conforme delineado em captulos anteriores. Campos et al (2003), apresenta indicadores de como o aluno poderia ser avaliado em situaes de realizao de tarefas cooperativas. Conforme a autora (Campos et al apud Brna, 2003), a aprendizagem cooperativa pode adquirir significados diversos, como: a) suporte diviso de tarefas (onde cada integrante responsvel por uma parte) ou apoio para realizao de uma tarefa sem diviso do trabalho; b) um processo para a realizao de tarefas;

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c) meio para auxiliar a aprendizagem de conhecimento especfico; d) um fim em si mesmo, de forma a exercitar a cooperao. Dessa forma, cada um destes significados ir refletir sobre formas diferentes de estruturar e conduzir as atividades cooperativas, bem como direcionar a poltica de avaliao a ser adotada (Campos et al, 2003, p. 129). A tabela abaixo apresenta os indicadores, propostos por Campos et al. (2003), para a avaliao online:
Tabela 8 - Indicadores de como o aluno poderia ser avaliado em situaes de realizao de tarefas cooperativas (Campos et al, 2003, p. 138)

Indicadores para avaliao online Como o aluno chegou aos resultados apresentados? Quais caminhos ele percorreu no material didtico fornecido pelo professor? Que fontes ele consultou? Com que freqncia? O aluno pesquisa e utiliza fontes suplementares fornecidas pelo professor? Ele pesquisa e utiliza fontes suplementares localizadas por ele mesmo? Qual a sua contribuio e em que medida aplicada nas atividades que envolvem a cooperao entre pares? Em: - Chats - Videoconferncias - Listas de discusso - Grupos de discusso Qual seu estilo de trabalho: - Acessa fontes suplementares de informao? - Restringe-se a acessar as fontes dadas pelo professor? - Participa das reunies sncronas do grupo? - Entra em contato com o professor e os instrutores somente em datas prximas entrega dos trabalhos? Mantm contato regular com o professor e com instrutores do curso? Qual a sua assiduidade em atividades apoiadas em chats, videoconferncias, grupos de discusso? Qual o grau de participao nesses encontros? Os trabalhos e provas demonstram utilizao dos recursos disponveis no curso?

Como avaliar? Anlise das interaes individuais Histrico de navegao Anlise das interaes individuais Anlise das interaes individuais Anlise das interaes individuais Anlise das contribuies Nmero de perguntas e de pontos de vista apresentados Nmero de sesses assistidas Nmero e quantidade das mensagens postadas Nmero e quantidade de mensagens por tema Histrico da navegao Nmero de reunies/intervenes Anlise do nmero de mensagens e datas

Anlise se a assiduidade 100%, 75%, 50% ou < 50%

Anlise se a participao intensa, mediana ou baixa boa Mdia binria: sim ou no

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Indicadores para avaliao online Como avaliar? Os trabalhos e provas, mesmo corretos, Mdia binria: sim ou no demonstram baixa explorao destes recursos? Percebe-se que estes indicadores contemplam uma anlise individual quantificvel, j que a grande maioria deles envolve contadores: contabilizao de freqncia, nmero de perguntas e respostas, nmero de sesses nas quais o aluno participou, entre outros. Embora importante, a avaliao numa perspectiva construtivista no pode embasar-se apenas em dados numricos. Pode-se observar uma busca de informaes qualitativas por meio da anlise das interaes individuais. Entretanto, os itens apontados priorizam apenas o que diz respeito aos aspectos individuais principalmente relacionados s fontes de pesquisa (utilizao ou no de outras fontes de consulta e freqncia). Dessa forma, entende-se que as interaes interindividuais no esto contempladas nos indicadores apontados por Campos et al. (2003). 7.4 Construindo as trilhas da pesquisa Este captulo, juntamente com os 3 (trs) captulos anteriores, complementa os estudos que vm sendo realizados de forma a entender como modelar as interaes em um ambiente virtual de aprendizagem. Entende-se que os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser utilizados como uma forma de controle ou como forma de acompanhamento dos processos de aprendizagem individual (que se d no coletivo) e coletivo. Nesse sentido, a forma de utilizao do ambiente depende da pedagogia adotada, que, conforme Becker (2001), pode ser diretiva, no-diretiva ou relacional. Tendo como referncia uma concepo de aprendizagem baseada numa perspectiva interacionista-construtivista e a partir do estudo do que se entende por avaliao, destacam-se como aspectos relevantes, que devem subsidiar a construo da ferramenta proposta: a) apresentao de dados quantitativos referentes a acesso ao ambiente (controle de freqncia); b) apresentao de dados quantitativos em relao a contribuies em determinada ferramenta do ambiente (frum, chat e outras), bem como possibilidades de visualizao do texto postado/contribuio (dados qualitativos);

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c) documentao do histrico de navegao individual, de forma a auxiliar o professor no acompanhamento do percurso individual dos alunos, facilitando o processo de avaliao formativa, e tambm possibilitando ao aluno o registro do caminho percorrido; d) possibilidade de fluxo navegacional entre as contribuies dos vrios participantes, uma vez que se entende que a construo individual permeada pelo coletivo; e) visualizao das trocas interindividuais que se constituem a partir de uma determinada contribuio, ou seja, o mapeamento das interaes a partir de diferentes contextos de discusso.

8 CONHECENDO O AMBIENTE ROODA

Conforme dito anteriormente, a ferramenta de mapeamento das interaes proposta neste estudo ser incorporada ao ambiente virtual de aprendizagem ROODA. Dessa forma, torna-se importante conhecer o ambiente e as possibilidades de interao que oferecem cada uma de suas funcionalidades. Este captulo complementa os estudos que vm sendo feitos em captulos anteriores referentes questo de pesquisa: Como mapear as interaes entre os sujeitos participantes de um ambiente virtual de aprendizagem? O ambiente virtual de aprendizagem ROODA (Rede cOOperativa De Aprendizagem) faz parte dos estudos vinculados ao projeto48 Desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem e metodologias didtico-pedaggicas para EAD da UFRGS, que vm sendo desenvolvidos pela equipe interdisciplinar do NUTED49 (Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao - Faculdade de Educao UFRGS). O ambiente ROODA formado por vrios scripts desenvolvidos em PHP50, que so executados num servidor Linux, responsveis por realizar a interface entre o usurio e o banco de dados. Apesar de estar instalado numa mquina utilizando o sistema operacional Linux, o ambiente ROODA pode ser acessado a partir de qualquer sistema operacional, por meio de um browser51, como o Internet Explorer ou Netscape Navigator, atravs do endereo http://ead.ufrgs.br/rooda. Os conceitos de rede, cooperao e aprendizagem deram origem ao nome do ambiente ROODA e fundamentam sua concepo (Behar et al, 2001). O conceito de rede envolve tanto a interconexo de computadores quanto a interao entre as pessoas

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Estudo financiado pelo CNPq e SEAD/UFRGS. http://www.nuted.edu.ufrgs.br 50 PHP ima linguagem de programao. 51 O browser ou navegador o software utilizado para acesso s pginas WWW disponibilizadas por meio da Internet.

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(alunos, professores), envolvidas em cursos/aulas utilizando o ambiente. As concepes de aprendizagem e de cooperao esto embasadas nos pressupostos de Piaget. Nesta perspectiva, a ambiente ROODA contempla ferramentas que possibilitam encontros virtuais e espaos de convivncia, de forma a permitir aos usurios o encontro casual, o debate e a coordenao de pontos de vista. O ambiente foi desenvolvido de forma a potencializar espaos de liberdade e autonomia aos estudantes durante o processo de construo do conhecimento, entendendo a interao como princpio fundamental da aprendizagem52. As relaes que se constituem a partir das interaes entre os participantes de um curso caracterizam o ambiente, relaes expressadas nas discusses que acontecem por meio do ambiente, nos encontros planejados ou no. Cada participante de um ambiente virtual de aprendizagem vai construindo seu percurso de aprendizagem permeado pelo outro/coletivo. Dessa forma, viu-se a necessidade de construir um mecanismo interno de anlise de interaes realizadas entre os sujeitos participantes, geradas/proporcionadas pela estrutura do ambiente, tanto numa perspectiva quantitativa quanto qualitativa. 8.1 Caractersticas gerais O ambiente ROODA integra diversas funcionalidades, sncronas e assncronas, que possibilitam o desenvolvimento de cursos e a comunicao interpessoal. As funcionalidades atuais53 so: A2 (troca de mensagens online), publicao de atividades, bate-papo, biblioteca, compromissos, conceitos (publicao de notas), configuraes pessoais, contatos, dados pessoais, dirio de bordo, disciplinas (envolvendo acesso s disciplinas e gerncia), enquete, frum de discusso, lembretes, lista de discusso, mural, produes (trabalho em grupo) e webflio individual e coletivo. Alm destas funcionalidades, possvel o acesso aos dados pessoais de cada um dos usurios que compartilham o mesmo curso. O ROODA um ambiente centrado no usurio54. Isto implica que, ao acessar o

52

Entretanto, o ROODA tambm permite uma utilizao baseada num enfoque transmissionista. Isto acontece quando uma disciplina/curso viabilizado via ambiente virtual de aprendizagem, mas utiliza uma proposta de aula embasada numa abordagem tradicional, onde o professor caracterizado como detentor do saber, e, aos alunos, cabe realizar as tarefas por ele propostas. Dessa forma, apesar da existncia de ferramentas de uso coletivo, h predominncia do individual. 53 Funcionalidades disponveis em 2005. 54 Os usurios podem ser professores, alunos ou monitores.

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ambiente, o usurio tem acesso a todas as disciplinas que participa e visualiza as funcionalidades de forma integrada, possibilitando a participao em atividades interdisciplinares. As funcionalidades (ou ferramentas) podem ser classificadas sob duas perspectivas: vnculo com o sistema e relao topolgica. O vnculo com o sistema pode ser geral ou especfico. O vnculo geral refere-se s funcionalidades que esto disponveis a todos usurios de forma independente s disciplinas cursadas. O vnculo especfico refere-se quelas funcionalidades que podem ser habilitadas (ou no) pelo professor para uso especfico em determinada disciplina. A relao topolgica implica na localizao da funcionalidade no ambiente. As funcionalidades esto subdivididas em 3 reas: menu superior, abas laterais e rea de trabalho. O menu superior fixo e as funcionalidades nele posicionadas esto sempre disposio do usurio. Nas abas laterais encontram-se as funcionalidades que podem ser habilitadas ou no pelo professor quando do cadastro da disciplina. A rea de trabalho reservada para as telas caractersticas de cada funcionalidade, alm do mural e lembretes. A tabela 9 apresenta o quadro classificatrio das funcionalidades do ROODA:
Tabela 9 - Tabela organizacional da categorizao das funcionalidades do ROODA
PERSPECTIVAS FUNCIONALIDADES Vnculo com o Sistema Geral A2 Atividades Aulas Bate-Papo Biblioteca Compromissos Conceitos Configuraes Contatos Dados Pessoais Dirio de Bordo Disciplina Enquete Frum Gerncia da Disciplina Lembretes Lista de Discusso X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Especfico Menu superior X X X X X Relao Topolgica Abas Laterais rea de Trabalho

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PERSPECTIVAS FUNCIONALIDADES Vnculo com o Sistema Geral Mural Produes Webflio X X X Especfico X X X X X Menu superior Relao Topolgica Abas Laterais rea de Trabalho X

8.2 As funcionalidades do ambiente ROODA O acesso ao ambiente ROODA feito mediante senha. Cada usurio cadastrado no ambiente possui um nome de acesso (codinome ou username) e uma senha. Este cadastro feito por um dos administradores do ambiente55. Dessa forma, apenas usurios cadastrados tm acesso ao ROODA.

Figura 30 - Interface do ambiente ROODA: tela de abertura

Ao entrar no ambiente, o usurio visualiza todas as disciplinas nas quais possui vnculo como professor, monitor ou aluno. O usurio pode iniciar a navegao no ambiente a partir de uma determinada disciplina ou selecionar uma das abas laterais. Neste caso, as abas laterais apresentam as funcionalidades que podem ser acessadas de forma independente da disciplina. Dessa forma, o ambiente ROODA apresenta dois contextos navegacionais: acesso a partir de determinada disciplina ou acesso a partir de determinada funcionalidade.
55

Encontra-se em fase de implementao uma rotina de busca automtica de alunos cadastrados no sistema acadmico da UFRGS.

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A figura abaixo apresenta a tela inicial do ambiente ROODA:

Figura 31 - Tela inicial do ambiente ROODA

No menu superior encontram-se as seguintes funcionalidades: dados pessoais, contatos, configuraes, disciplinas, compromissos e A2. O sistema de ajuda e o registro da sada do ambiente tambm se encontram no menu superior. Entendendo que um ambiente virtual de aprendizagem utilizado para gerenciar encontros/aulas a distncia, como conhecer os colegas e professores? Sendo assim, torna-se interessante/importante a existncia de um espao para que cada aluno e cada professor possa fazer sua apresentao. A funcionalidade nomeada de Dados Pessoais oferece espao para que cada participante disponibilize informaes como endereo, foto e ainda algumas informaes sobre si. Em qualquer lugar do ambiente possvel clicar sobre o nome de um participante, para ter acesso s suas informaes. interessante destacar que no h obrigatoriedade de preenchimento.

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Figura 32 - Interface da funcionalidade "Dados Pessoais"

A funcionalidade Contatos facilita as trocas interindividuais, permitindo ao usurio o envio de mensagens eletrnicas para demais participantes da disciplina. Alm disso, permite facilmente a visualizao dos colegas de um determinado trabalho em grupo (produes) e ainda permite que cada usurio crie sua lista de contatos, incluindo qualquer outro usurio do ambiente ROODA, independente de disciplina. As mensagens so enviadas ao e-mail externo do participante, cadastrado na funcionalidade Dados pessoais.

Figura 33 - Interface da funcionalidade Contatos

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Na funcionalidade Configuraes o usurio pode definir algumas caractersticas da interface do ambiente, como visualizar (ou no) a foto dos usurios conectados no bate-papo e escolher o tema de interface grfica. Atualmente encontram-se disponveis trs temas: Aqua, Fotogrfico ou Grafite (ideal para conexo lenta). A funcionalidade Disciplinas permite o acesso s disciplinas disponibilizadas ao usurio. Ao professor permitida a Gerncia da disciplina, que implica na seleo das funcionalidades componentes, cadastro de outros professores participantes, cadastro de monitores e de alunos. Em Compromissos o usurio pode incluir, excluir e editar seus compromissos pessoais ou acadmicos. O ambiente ROODA, concebido como ambiente de trabalho cooperativo, incorpora a funcionalidade A2, que apresenta a lista de usurios conectados ao ambiente. Dessa forma, cada vez que o professor acessa o ambiente, ele sabe quais alunos esto conectados e, da mesma forma, os alunos podem verificar se o professor est presente naquele momento e quais colegas esto online. Outro aspecto interessante desta funcionalidade que ela permite a troca de mensagens entre dois sujeitos.

Figura 34 - Interface funcionalidade A2

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A abas laterais apresentam as funcionalidades gerais, quando vnculo geral56, e as funcionalidades habilitadas em determinada disciplina, quando vnculo especfico. As funcionalidades que podem ser acessadas nas abas laterais so: atividades, bate-papo, biblioteca, conceitos, dirio de bordo, enquete, frum, produes e webflio.

Figura 35 - Interface da tela para habilitar/desabilitar funcionlidades

A funcionalidade Aulas o espao destinado publicao do material (contedo) do curso e em Atividades realizada a publicao das diversas atividades que os alunos devem realizar. O professor pode enviar material previamente produzido em formato .html ou pode elaborar seu material utilizando os templates57 de pginas disponveis no ambiente. O Bate-papo funcionalidade utilizada para encontros sncronos, ou seja, onde todos os participantes de uma aula/encontro/curso a distncia devem estar conectados ao ambiente simultaneamente. Uma sala de bate-papo (ou chat) pode ser disponibilizada pelo professor, mas alunos tambm podem criar salas. Esta caracterstica permite que os estudantes possam utilizar o ambiente para discusses e debates, mesmo sem a presena do professor.

56

Cada vez que o usurio acessa ao ambiente ROODA encontra-se no vnculo geral. O vnculo especfico acionado ao selecionar determinada disciplina. Destaca-se que, ao clicar no cone Disciplinas, localizado no menu superior, o usurio retorna ao vnculo geral. 57 Templates so modelos pr-determinados e disponibilizados no ambiente.

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Figura 36 - Interface de acesso s salas de bate-papo

A funcionalidade Conceitos caracteriza-se por um espao no qual o professor poder registrar os conceitos/notas e comentrios dos alunos, ao longo de todo o semestre. Esta pode ser configurada como anotao (preenchimento manual) ou sistema automtico (clculo automtico) para fazer o clculo da mdia dos alunos. Cada aluno possui acesso ao Dirio de Bordo, caracterizado como um espao onde este pode registrar seu processo de aprendizagem (reflexes pessoais, dificuldades encontradas ao longo do percurso, comentrios, realizaes, entre outras). Apenas o professor tem acesso s informaes disponibilizadas por cada um dos seus alunos e pode incluir comentrios para cada um dos registros. Entretanto, cada usurio pode habilitar que seu dirio seja visvel tambm para os colegas. O Dirio de Bordo uma ferramenta interessante para avaliar o percurso realizado pelos alunos. Destaca-se a possibilidade de construo de dirio coletivo quando realizao de trabalho em grupo. O ambiente ROODA possibilita a realizao de Enquetes. O professor pode criar as consultas/enquetes e estas podem ser identificadas ou no. Outra ferramenta de comunicao disponvel no ambiente ROODA o Frum. Esta permite a discusso e troca de idias por meio de encontros assncronos, ou seja, no necessrio que todos participantes estejam conectados ao ambiente ao mesmo tempo. bastante utilizado para discusses tericas, mas tambm se pode criar um frum para dvidas/informaes diversas.

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Figura 37 - Interface do frum: tela de criao de novos tpicos de discusso

Figura 38 Exemplo de discusso no frum

O ambiente ROODA possui espao para que o aluno publique as atividades que vem desenvolvendo. Existem dois espaos para a publicao online de

trabalhos/atividades: produo individual e produo coletiva. A criao e visualizao das propriedades de uma produo (grupo de trabalho) so realizadas na funcionalidade Produo e a publicao do trabalho (textos, pginas Web, figuras) realizada no Webflio. Toda a produo deve ser publicada utilizando o padro de desenvolvimento de pginas Web, ou seja, a extenso .htm (ou .html) Alm disso, o primeiro arquivo de uma

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produo deve se chamar index.htm (ou index.html). Os arquivos so enviados ao ambiente por meio de um mecanismo de upload, que permite que arquivos do computador/disquete do aluno sejam transferidos para o servidor, ou computador responsvel pelo armazenamento dos dados disponibilizados no ambiente ROODA. Conforme dito anteriormente, cada produo possui um Dirio de Bordo, que se apresenta como espao compartilhado ente integrantes da mesma produo, de forma a possibilitar o registro das atividades desenvolvidas e mapear o percurso de aprendizagem. 8.3 Construindo as trilhas da pesquisa Considerando as caractersticas do ambiente ROODA, a ferramenta de mapeamento das interaes proposta a partir de agora nomeada interROODA - deve ser modelada observando algumas especificidades: a) o registro de entrada no ambiente feito quando do login incial e o registro de sada ao clicar em sair; fechar a janela do browser no registra a sada do ambiente; b) o registro de entrada em determinada disciplina realizado quando o usurio seleciona uma disciplina ou quando acessa a disciplina a partir de uma determinada funcionalidade. O registro de sada de uma disciplina registrado quando o usurio seleciona outra disciplina ou sai do ambiente; c) a funcionalidade proposta deve preservar vnculo geral e especfico, onde, o vnculo geral permite a visualizao dos acessos ao ambiente ROODA e o vnculo especfico possibilita mapear as interaes em determinada disciplina; d) as funcionalidades do ROODA que possibilitam o mapeamento das trocas interindividuais so: frum, bate-papo e A2; e) sua localizao deveria situar-se nas abas laterais, j que a esto localizadas as funcionalidades que podem ou no ser habilitadas pelo professor.

9 MAPEAMENTO DAS INTERAES EM UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Este estudo pretende apontar novas perspectivas para avaliao da aprendizagem em AVAs, a partir da anlise das interaes dos sujeitos envolvidos, nos planos individual e interindividual. Ao longo dos captulos 4 a 8 apresentam-se diversas abordagens e enfoques envolvendo o conceito de interao. A reflexo sobre este percurso terico permitiu a elaborao de um modelo para o mapeamento das interaes em um ambiente virtual de aprendizagem. O modelo envolve dois aspectos complementares. Inicialmente definiu-se a relao sujeito meio, com o objetivo de identificar as interaes que se constituem nos ambientes virtuais e definir os possveis contextos de anlise. A partir disso, foi possvel delinear perspectivas para avaliao da aprendizagem em AVAs. O modelo proposto encontra-se detalhado nas sees a seguir. 9.1 Definindo a relao sujeito meio Conforme indicado inicialmente, este estudo sustenta-se numa abordagem construtivista-interacionista, onde o sujeito no pode ser compreendido sem os elementos de seu meio. Dessa forma, a definio de um modelo para o mapeamento das interaes, perpassa pela identificao dos constituintes da relao sujeito meio. Em um ambiente virtual de aprendizagem, o sujeito facilmente identificado como o usurio do ambiente, aqui entendido como sujeito-usurio. Entretanto, o meio58 pode ser percebido sob diferentes ngulos, caracterizando o prprio ambiente virtual de aprendizagem, uma disciplina especfica cursada neste ambiente ou ainda uma determinada ferramenta.
58

O meio definido a partir de Dolle (1993), conforme j descrito no captulo 4, seo 4.2.1., como sendo um sistema de relaes constitudo por sujeitos, objetos e regras.

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Sendo assim, a relao sujeito meio pode ser abordada sob trs perspectivas, envolvendo sujeito-usurio ambiente virtual de aprendizagem, sujeito-usurio ferramenta e sujeito-usurio disciplina, considerando a presena de outros sujeitos e das regras que regem as relaes nestes ambientes, que podem ser explcitas ou no. Numa primeira abordagem, entende-se que o prprio ambiente virtual de aprendizagem deve ser o meio de referncia. Nesta perspectiva, o meio constitudo pelos demais usurios cadastrados, que podem ser professores, alunos ou monitores. As diversas ferramentas disponveis no ambiente caracterizam-se como objetos, e, as regras, podem ser entendidas como as possibilidades de utilizao de cada uma das ferramentas. A figura abaixo representa a interao sujeito-usurio ambiente, a partir do referencial proposto por Dolle (1993).

sujeito social

sujeitos-usurios

sujeito afetivo

sujeito cognitivo ferramentas

regras

sujeito biofisiolgico

SUJEITO PSICOLGICO
USURIO (aluno, professor ou monitor)

MEIO
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Figura 39 - Representao da interao sujeito-usurio

ambiente

Por outro lado, um ambiente virtual de aprendizagem composto por diversas ferramentas/funcionalidades que potencializam (ou no) as interaes interindividuais. Sob este ngulo, pode-se entender que cada ferramenta constitui um diferente meio, que pode ser representado, conforme figura 40.

121

sujeito social sujeito afetivo sujeito cognitivo

sujeitos-usurios

regras mensagens postadas

sujeito biofisiolgico

SUJEITO PSICOLGICO
USURIO (aluno, professor ou monitor)

MEIO
FERRAMENTA

Figura 40 - Representao da interao sujeito-usurio

ferramenta

Neste caso, os sujeitos-usurios so apenas aqueles que esto habilitados no acesso ferramenta. Consideram-se objetos as mensagens postadas/contribuies realizadas na ferramenta. As regras, neste cenrio, podem ser assim dimensionadas: a) regras do software: consiste em utilizar o software (neste caso uma ferramenta de um ambiente virtual de aprendizagem) na mesma perspectiva na qual ele foi concebido, como, por exemplo, no utilizar o software apoiado numa pedagogia diretiva e individualista se este foi concebido para favorecer as trocas interindividuais. Ou ainda, no utilizar um frum de discusso, na forma de monlogo, onde cada aluno posta sua opinio individualmente, se ele foi desenvolvido para estimular a troca de idias e aprofundamento terico; b) regras de implementao: possibilidades/limitaes impostas pela ferramenta e predefinidas no cdigo do programa, por exemplo: necessrio preencher determinado campo antes de prosseguir ou ainda, permite apenas a incluso de arquivos com extenso .doc, limites quanto ao tamanho de arquivo e outras; c) regras do professor/grupo: regras determinadas pelo professor (regra coercitiva) ou construdas no/pelo grupo (regra racional), como por exemplo, a obrigatoriedade de postar determinado nmero de mensagens ou ainda normas de convivncia; d) ressignificao da regra: quando o grupo de usurios reinventa novas possibilidades de utilizao, alterando as regras do software.

122

Uma terceira abordagem envolvendo a relao sujeito meio, consiste em caracterizar uma disciplina como meio de referncia, conforme representao abaixo:

sujeito-usurios sujeito social

(alunos, professor, monitor)

sujeito afetivo

sujeito cognitivo mensagens postadas

regras

sujeito biofisiolgico

SUJEITO PSICOLGICO
USURIO (aluno, professor ou monitor)

MEIO
DISCIPLINA

Figura 41 - Representao da interao sujeito-usurio

disciplina

Nesta abordagem, os sujeitos-usurios so todos aqueles vinculados disciplina, seja professor, aluno ou monitor. Os objetos caracterizam-se pelas mensagens postadas nas diversas ferramentas do ambiente e as regras podem ser ditadas pelo professor ou construdas no/pelo grupo. Entretanto, estas trs perspectivas de anlise da relao sujeito meio surgem a partir das variaes possveis de meio. E o sujeito? Nesta relao, o sujeito tambm pode ser analisado a partir de dois referenciais complementares, de acordo com as teorias de Piaget (1973) e Dolle (1993). Conforme referencial Piagetiano (1973), o desenvolvimento individual perpassa pela interdependncia de fatores orgnicos, mentais e sociais, onde o biolgico invariante (enquanto hereditrio) se prolonga simultaneamente em mental e em social (p. 28). Os fatos mentais59 dividem-se em 3 aspectos distintos e indissociveis, sendo aspecto cognitivo, afetivo e simblico. O aspecto cognitivo representa as aes (operaes ou pr-operaes), o aspecto afetivo diz respeito aos valores do sujeito e o aspecto simblico representa os sistemas de ndices ou de smbolos servindo de significantes a estas estruturas operatrias ou a estes valores (Piaget, 1973, p. 36).

59

A explicao sobre os fatos sociais encontra-se detalhada no captulo 4, item 4.1.2 (Formao da lgica e desenvolvimento social).

123

Por outro lado, Dolle (1993) aponta que o sujeito, entendido como sujeito psicolgico, constitui-se a partir dos sujeitos cognitivo, afetivo, social e biofisiolgico. O sujeito cognitivo envolve a rea de aprendizagem, o sujeito afetivo caracteriza-se pela emoo e o sujeito social caracteriza-se pela interiorizao de hbitos e regras. A dimenso biofisiolgica diz respeito a tudo o que caracteriza o corpo do sujeito. Ambos autores (Piaget, 1973, Dolle, 1993) coincidem na especificao dos aspectos/dimenses constituintes do sujeito, enfocando aspectos cognitivos, sociais e orgnicos. Alm disso, Dolle destaca o aspecto afetivo que, para Piaget, est relacionado aos fatos mentais. Neste estudo, a dimenso orgnica foi ressignificada, uma vez que o sujeito-usurio de um AVA relaciona-se com o meio fazendo uso de hardware e software especfico, caracterizando uma dimenso tecnolgica. Esta dimenso tecnolgica faz referncia ao conhecimento tecnolgico necessrio para a comunicao e pertinncia nos ambientes virtuais, sendo entendido como o suporte e condio para todo o resto60 (Dolle, 1993). Nesta perspectiva, o sujeito-usurio de um ambiente virtual de aprendizagem, a partir de agora denominado sujeito-AVA, se constitui a partir de 4 dimenses, abaixo representadas:

sujeito social sujeito afetivo sujeito cognitivo

sujeito tecnolgico

Figura 42 - Representao do sujeito-AVA

Esta releitura da relao sujeito meio pode ser representada, conforme figura abaixo.

60

Assim como a dimenso biofisiolgica em relao as demais dimenses.

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sujeito social sujeito afetivo sujeito tecnolgico SUJEITO-AVA sujeito cognitivo

sujeitos-AVA

regras

objetos

ferramentas mensagens

software implementao professor/grupo ressignificao da regra

MEIO Figura 43 - Interao sujeito-AVA meio

Dessa forma, cada interao produz uma distribuio diferente dos pontos de contato com o meio e, assim, constitui diferentes contextos de anlise. Neste estudo, busca-se aprofundar as reflexes acerca das interaes que se constituem entre os sujeitos participantes, com o objetivo de modelar uma ferramenta computacional que permita a visualizao das trocas interindividuais, de forma a contribuir no processo avaliativo. 9.2 Delineando perspectivas para avaliao da aprendizagem em AVAs Pesquisas atuais na rea da avaliao da aprendizagem61 apontam a importncia/necessidade de considerar a complementaridade entre produto e processo. Entende-se, neste estudo, o processo como o percurso de construo individual, que se constitui a partir das interaes. Por outro lado, o produto caracteriza-se pelo resultado das interaes, evidenciado pelo contedo das mensagens/contribuies postadas por determinado sujeito-AVA. Neste sentido, produto (contedo) e processo (interaes) so entendidos como duas faces da mesma realidade cognitiva. A complementaridade proposta, envolvendo a anlise de produto e processo numa perspectiva avaliativa, remete aos estudos piagetianos sobre a natureza da

61

Conforme reflexes sobre o processo de avaliao abordadas no captulo 7.

125

abstrao reflexionante, onde em um sistema de conceitos, necessrio distinguir dois aspectos, caracterizando contedo (observveis) e forma (reflexo) (Piaget, 1995)62. Dessa forma, o modelo aqui proposto contempla as interaes que se constituem a partir de diferentes contextos de anlise, envolvendo sujeito-usurio ambiente virtual de aprendizagem, sujeito-usurio ferramenta e sujeito-usurio disciplina, considerando a presena de outros sujeitos e das regras que regem as relaes nestes ambientes. Aborda uma reflexo acerca da avaliao da aprendizagem em AVAs nos planos individual e interindividual. Entende-se, que assim ser possvel acompanhar o percurso de aprendizagem individual e coletivo, e delinear estratgias para avaliao em AVAs. 9.2.1 Avaliao da aprendizagem: plano individual Conforme j discutido em captulo anterior63, a dinmica da avaliao complexa uma vez que, necessrio acompanhar o percurso de aprendizagem individual, que se d em mbito coletivo. Neste estudo, entende-se que a avaliao da aprendizagem no plano individual centra-se nas aes e resultados do sujeito que est sendo avaliado. Considera-se o conhecimento como uma construo individual que emana da interao do sujeito com o seu meio (Piaget, 1975). Tambm se considera que o meio se constitui a partir da interao entre sujeitos, objetos e regras (Dolle, 1993). Dessa forma, pode-se entender que esta proposta avaliativa leva em conta os contextos de anlise, que se constituem a partir das interaes sujeito meio, onde os objetos, um dos elementos constituintes do meio, encontram-se em maior evidncia. Considerando-se as reflexes anteriores deste captulo, pode-se identificar 3 contextos de anlise, envolvendo as aes do sujeito no ambiente, em uma disciplina ou em uma determinada ferramenta do AVA. As interaes sujeito AVA evidenciam aspectos quantitativos em relao ao nmero de acessos ao ambiente, considerando data/hora de entrada e sada. Tambm as interaes sujeito disciplina remetem a estes mesmos aspectos quantitativos, pois o sujeito pode apenas entrar e sair de uma disciplina, uma vez que o contedo
62 63

O processo de abstrao reflexionante encontra-se descrito no item 4.1.2 do captulo 4. A avaliao da aprendizagem abordada no captulo 7.

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especfico deve ser postado nas ferramentas do AVA. Neste caso, a interao sujeito ferramenta, evidencia aspectos qualitativos possibilitando acesso ao contedo das mensagens postadas por determinado sujeito. Dessa forma, a avaliao da aprendizagem no plano individual pode levar em conta aspectos quantitativos, evidenciados a partir do nmero de acessos (no AVA, na disciplina ou ferramenta) e/ou qualitativos, diretamente relacionados ao contedo das mensagens postadas. A figura abaixo apresenta os indicadores para avaliao da

aprendizagem no plano individual.

sujeito

contedo

acessos

meio

Figura 44 - Indicadores para avaliao da aprendizagem: plano individual

A anlise do contedo do texto das mensagens constitui importante referncia no mbito avaliativo, pois permite a verificao da profundidade e pertinncia do texto em relao ao objeto de conhecimento que vem sendo estudado/discutido. Uma proposta para o mapeamento de contedos em um AVA teve origem a partir dos estudos envolvendo as dimenses constituintes do sujeito-AVA, sendo dimenses cognitiva, tecnolgica, social e afetiva. Considerando que estas dimenses so complementares e que cada interao sujeito-AVA meio produz diferentes pontos de contato, em determinados momentos uma dimenso pode estar mais em evidncia que as outras. Assim, podem ser definidos quatro eixos conceituais para a anlise das interaes em um ambiente virtual de aprendizagem, baseando-se no contedo das mensagens: a) epistemolgico: envolve tudo o que faz referncia e/ou caracteriza o processo de construo do pensamento sobre o objeto/pesquisa de estudo, neste caso, o contedo/matria do curso, objeto de aprendizagem, material instrucional, entre outros;

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b) tecnolgico: envolve tudo o que faz referncia ao gerenciamento dos aspectos tecnolgicos, em relao a questes essencialmente relacionadas tecnologia, como funcionamento/regras/lgica do sistema computacional (neste caso, o AVA) e demais softwares de apoio, e o conhecimento necessrio para a comunicao/interao e pertinncia nestes ambientes (aspectos operacionais e funcionais); c) social: tudo o que envolve o processo de construo numa coletividade, seja essa atravs de relaes individuais ou interindividuais; d) afetivo: caracteriza-se pela expresso de emoes, como desejos, emoes e sentimentos. Estes eixos conceituais esto representados na figura abaixo:

epistemolgico

social

afetivo

tecnolgico

Figura 45 - Eixos conceituais para anlise das interaes em um AVA

A definio destes eixos conceituais, caracterizando os tipos de interao potencializadas em um ambiente virtual de aprendizagem, com nfase no contedo das mensagens, constitui um primeiro ponto de partida para a modelagem de uma ferramenta computacional capaz de mapear as interaes nestes ambientes. Uma proposta inicial consiste em identificar o eixo conceitual de cada mensagem registrada no ambiente. Entretanto, existem situaes onde uma contribuio no pode ser especificada unicamente em um dos quatro eixos. Dessa forma, deve-se prever a possibilidade de combinao dos nodos, ou seja, uma determinada contribuio pode ser de cunho epistemolgico-afetivo, ou ainda tecnolgico-social. Destaca-se

128

ainda a possibilidade de determinada mensagem envolver a combinao de 3 ou at 4 eixos conceituais64. Entende-se que o mapeamento dos contedos poder facilitar o processo de avaliao em um ambiente virtual de aprendizagem, pois permitir ao professor distinguir contribuies relacionadas ao conhecimento especfico em estudo (eixo epistemolgico) daquelas relacionadas a aspectos de organizao de tarefas por exemplo (eixo social), ou ainda, mensagens enfocando aspectos afetivos (eixo afetivo) daquelas que refletem aspectos tcnicos (eixo tecnolgico). Mesmo assim, entende-se que se trata de um modelo construdo com suas limitaes, uma vez que apresenta um enfoque individual e no expressa as interaes interindividuais. 9.2.2 Avaliao da aprendizagem: plano interindividual Quinquer (2003), ressalta que enfoques mais recentes sobre avaliao da aprendizagem concebem a avaliao como um instrumento de comunicao, facilitando a construo dos conhecimentos na aula. Neste caso65, a aprendizagem influenciada pelas caractersticas pessoais do sujeito e pelo contexto social que se cria em sala de aula. Neste estudo, entende-se que a avaliao da aprendizagem no plano interindividual centra-se nas trocas entre os sujeitos participantes de um curso em um AVA. Nesta perspectiva, se considera como contextos de anlise aqueles que se constituem a partir das interaes sujeito meio, onde os sujeitos, um dos elementos constituintes do meio, encontram-se em maior evidncia. Neste caso, os sujeitos so os colegas, professor(es) e/ou monitor(es). Dessa forma, o mapeamento das trocas interindividuais busca refletir a dinmica das interaes que se constituem entre os sujeitos-AVA. De acordo com Piaget (1973) uma troca66 de pensamento entre dois sujeitos (s1 e s2), pode ser assim representada: s1 enuncia uma proposio (falsa ou verdadeira); s2 encontra-se de acordo (ou no, em diversos graus); o acordo (ou desacordo) une s2 pela
64

Estudos realizados pelo grupo de pesquisa do NUTED, incluindo a autora desta tese, vm buscando categorizar o contedo das mensagens postadas no ambiente ROODA, a partir dos eixos conceituais. Estudos preliminares j se encontram publicados (Behar et al, 2004, Behar et al, 2005). 65 Discusso realizada no captulo 7, que versa sobre avaliao da aprendizagem. 66 A dinmica das trocas na perspectiva Piagetiana encontra-se detalhada com captulo 4, item 4.1.2 (Formao da lgica e desenvolvimento social).

129

continuao das trocas; o engajamento de s2 confere a proposio de s1 um valor de validade (positivo ou negativo) tornando vlida (ou no) as trocas futuras entre os sujeitos. O fluxograma abaixo representa a dinmica das trocas de pensamento, na perspectiva Piagetiana.

s1

s2

enuncia proposio

enuncia proposio

s2

s1

concorda

discorda

concorda

discorda

reconhece validade

sim

reconhece validade

no

fim

Figura 46 - Dinmica das trocas interindividuais

Nesta perspectiva, o valor de uma proposio est diretamente relacionado ao reconhecimento e valorizao que a ela lhe conferida pelo outro (colega/parceiro), de modo que o indivduo valorizado por proporcionalmente ao servio que lhe foi prestado (1973, p. 121). Isto equivale combinao v = r. Entretanto, em determinadas situaes pode ocorrer supervalorizao (ou desvalorizao) do s1 pelo s2 e, assim, a troca de valores pode apresentar outras combinaes interessantes:

130

a) o servio prestado por s1 (neste caso a proposio enunciada/mensagem postada no AVA) maior que a satisfao do s2 (r > s), neste caso, s1 trabalha com prejuzo; b) o servio prestado por s1 menor que a satisfao do s2 (r < s), neste caso, s1 foi beneficiado, ou ainda, o trabalho fcil coroado de sucesso superior a seu esforo (p. 123); c) o s2 no quer reconhecer o servio prestado pelo s1, esquecendo a satisfao que lhe foi gerada (r > t); d) h uma superavaliao do s1 pelo s2 (s > t). Destaca-se que, para Piaget, cada um pode perceber, com efeito, se seus atos so avaliados mais alto do que lhe custaram, menos alto ou com equivalncia entre o resultado e o esforo despendido (1973, p. 124). Dessa forma, entende-se que a compreenso da dinmica de trocas interindividuais, proposta por Piaget (1973), permite um novo olhar sob a questo da avaliao em ambientes virtuais de aprendizagem, uma vez que a visualizao deste processo possibilita o acompanhamento do percurso de aprendizagem engendrado pelos participantes de um curso. Alm disso, pensar a avaliao a partir da dinmica das trocas piagetianas possibilita constituir uma proposta de avaliao para contemplar o produto no processo, conforme tendncias atuais j apontadas no captulo 7. Entretanto, como identificar o valor de uma proposio em um AVA? Uma primeira possibilidade, vislumbrada ao longo deste trabalho, teve como ponto de partida a identificao expressa de valores para cada mensagem postada. Dessa forma, cada usurio poderia valorar sua mensagem, a partir de parmetros prestabelecidos, como, por exemplo, satisfatria ou no. Alm disso, outros usurios que fizessem referncia determinada mensagem, tambm poderiam indicar um valor. Isto implica que cada mensagem teria a possibilidade de ter um valor indicado pelo autor e outro indicado pelos colegas, o que possibilita tanto a auto-avaliao quanto a avaliao sob o olhar do outro (colega ou professor). Uma caracterstica encontrada nesta modalidade reside no fato de cada participante estar permanentemente sendo avaliado/analisado pelo coletivo. Entretanto, quando a avaliao do coletivo no for satisfatria (na viso do avaliado), pode provocar inibio e um possvel silncio,

131

evidenciado pela ausncia de participao nas discusses. Alm disso, esta proposta implica que o usurio classifique cada mensagem postada, o que poderia causar insatisfao. Isto impulsionou a busca de novas alternativas... Houve um redimensionamento da proposta, de forma que o valor no seja indicado de forma explcita pelos participantes, mas que o valor de uma mensagem esteja relacionado ao efeito que esta produz na continuidade (ou no) das trocas. Neste caso, o valor de uma mensagem est diretamente relacionado ao reconhecimento e valorizao que a ela lhe conferida pelo outro (colega/parceiro). Considera-se, assim, que o valor de uma mensagem/contribuio depende de quanto esta produz de efeito nos outros argumentos. Entende-se que esta proposta oportuniza indcios significativos para a auto-avaliao e para a avaliao formativa, considerando a reao do grupo frente mensagem. Entretanto, como implementar isto? Considerando que o valor de cada mensagem est relacionado ao nmero de outras mensagens a ela vinculadas, torna-se necessrio estabelecer parmetros, de forma que seja possvel indicar, ao autor, o nmero de vezes que suas mensagens/contribuies foram citadas/respondidas/ referenciadas, de forma que este poder analisar se suas contribuies tm sido relevantes/importantes, provocando alguma reao no grupo, ou, quem sabe, ainda no provocaram nenhuma reao no grupo. Neste caso, considera-se que houve troca sempre que existir pelo menos uma mensagem vinculada mensagem original, podendo ser caracterizada como resposta, reflexo, complementao e outros. A tabela abaixo apresenta os parmetros utilizados para identificar as trocas interindividuais no AVA:
Tabela 10 - Caracterizao das trocas interindividuais

Nmero de mensagens vinculadas 0 1 2 ou +

Troca interindividual no identificada identificada identificada

Destaca-se ainda, que, em um AVA, uma resposta pode dar origem a uma nova discusso, neste caso, a mensagem tem carter duplo, sendo simultaneamente resposta e proposio inicial. Alm disso, todas as mensagens postadas abaixo da proposio inicial, sero contabilizadas como mensagens a ela vinculadas, mesmo se a discusso tomou outro rumo.

132

Dessa forma, percebe-se que as interaes interindividuais evidenciam trs aspectos/critrios complementares: contedo da mensagem, valor de toca. e tipo. O contedo de determinada mensagem determina o eixo conceitual sendo eles, epistemolgico, tecnolgico, afetivo, social, ou ainda, uma combinao deles. Entendese que o contedo, alm de permitir parmetros avaliativos, ir estimular ou no uma troca entre pares. O valor de troca, como j foi discutido neste estudo, se constitui a partir do efeito que uma mensagem/contribuio produz no grupo, onde, quanto maior o nmero de mensagens vinculadas mensagem original, maior o valor desta mensagem. O terceiro aspecto refere-se ao tipo de mensagem postada. O tipo da mensagem refere-se s caractersticas do texto postado, que pode ser um comentrio, resposta, reflexo, pergunta e outros.Assim como o contedo, o tipo da mensagem tambm pode estar relacionado a continuidade ou no de uma troca. Sendo assim, considera-se, nesta abordagem, que a avaliao da aprendizagem no plano interindividual envolve a anlise dos contextos que se constituem a partir das interaes entre o sujeito e os elementos constitutivos do meio67 (especialmente as interaes sujeito sujeito), refletindo a interconexo entre contedo, tipo e valor,

conforme figura abaixo:

contedo

tipo

sujeito

meio

valor de troca

Figura 47 - Indicadores para anlise das interaes: plano interindividual

Entende-se que estes indicadores para anlise das interaes, nos planos individual e interindividual, constituem critrios capazes de subsidiar a avaliao da

67

Relembrando que o meio se constitui a partir de sujeitos, objetos e regras, conforme j discutido no captulo 4.

133

aprendizagem em um ambiente virtual de aprendizagem. Entretanto, a elaborao de uma proposta para avaliao da aprendizagem em AVAs deve contemplar a anlise destes indicadores de forma contextualizada. Dessa forma, o captulo seguinte registra o processo de modelagem da ferramenta interROODA. Esta ferramenta realiza o mapeamento das interaes que se do no ambiente virtual de aprendizagem ROODA e constitui importante instrumento de coleta de dados. Entende-se que a anlise das interaes, visualizadas por meio da ferramenta interROODA, ir possibilitar o delineamento de uma proposta metodolgica para a avaliao da aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem.

10 interROODA: MODELAGEM DAS INTERAES NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ROODA

A modelagem da ferramenta para o mapeamento das interaes, chamada de interROODA, envolveu trs perspectivas de anlise, enfocando as interaes no ambiente, na disciplina e nas ferramentas, tanto em mbito individual quanto interindividual, conforme indicaes do captulo anterior Cabe destacar que a ferramenta aqui proposta no materializa o modelo proposto em toda a sua profundidade. A ferramenta constitui uma etapa de estudo onde, a partir do mapeamento das interaes e da anlise dos dados por ela apresentados, ser possvel apresentar novos subsdios para a sua reestruturao68. A definio da ferramenta interROODA envolveu uma srie de atividades e seguiu as seguintes etapas: levantamento de requisitos, anlise, projeto, implementao, testes e implantao (Bezerra, 2002). Cada uma destas etapas encontra-se detalhada a seguir. 10.1 Levantamento de requisitos Nesta etapa so realizadas as discusses acerca do software a ser desenvolvido, definindo-se as funcionalidades, a partir de um estudo exploratrio das necessidades dos (possveis) usurios e da situao do ambiente atual, caso este existir. Vrias tcnicas podem ser utilizadas, como: estudo terico sobre o assunto, observao do ambiente dos usurios, entrevistas com especialistas na rea de domnio do software, alm da comparao com outros sistemas j existentes sobre o mesmo assunto/domnio de abrangncia. O produto desta etapa um documento, escrito em notao informal (linguagem natural), abordando:

68

Este estudo foi contemplado pelo Edital Universal CNPq (2005) e tem continuidade at 2007.

135

a) requisitos funcionais, que delineiam as funcionalidades do sistema (exemplo: o sistema deve permitir acesso de alunos mediante login e senha, o sistema deve permitir ao professor criar atividades de aprendizagem); b) requisitos no-funcionais, que declaram as caractersticas do sistema em termos de confiabilidade (tolerncia a falhas), desempenho (tempo de resposta esperado para as funcionalidades do sistema), portabilidade (restries sobre plataformas de hardware e software, facilidade de transportar sistema para outras plataformas) e; c) restries em relao a custos, prazos, aspectos legais, plataforma tecnolgica ou aquisio de novos softwares/equipamentos. O objetivo principal da etapa de levantamento de requisitos conhecer o sistema antes de iniciar sua construo. Entretanto, sabe-se que durante seu desenvolvimento e, principalmente durante sua utilizao, inevitavelmente os requisitos sofrero alteraes. O levantamento dos requisitos necessrios para a definio da ferramenta interROODA foi realizado a partir do estudo do conceito de interao nas perspectivas epistemolgica e tecnolgica, do levantamento sobre o estado da arte da rea em questo, dos estudos sobre avaliao e das caractersticas do ambiente ROODA. Ao longo dos captulos 4, 5, 6, 7 e 8, foi-se apresentando as trilhas que conduzem ao modelo de mapeamento das interaes, que foi explicitado no captulo anterior. Dessa forma, entende-se que uma ferramenta para o mapeamento das interaes em um ambiente virtual de aprendizagem deve compreender 2 (dois) mdulos complementares: a) acompanhamento de acesso e freqncia; b) trocas interindividuais. Conforme especificaes no captulo 8, as funcionalidades do ambiente ROODA vinculam-se ao sistema de forma geral ou especfica. A ferramenta interROODA, segue as caractersticas do ambiente ao qual est sendo incorporada, tendo enfoques diferenciados para vnculo geral e vnculo especfico69, e sua relao topolgica70 com o
69

O vnculo geral permite o acesso funcionalidade independentemente do usurio estar acessando uma disciplina especfica, ou seja, ao acessar o ROODA a funcionalidade j est disponvel. O vnculo especfico possui como caracterstica a possibilidade de ser habilitado (ou no) pelo professor, quando do cadastro da disciplina. 70 No ambiente ROODA, as funcionalidades (ou ferramentas) podem ser classificadas sob duas perspectivas: vnculo com o sistema e relao topolgica, que baseada na disposio dos links para acesso s funcionalidades no ambiente, a partir da concepo de espao (Behar, 2005).

136

sistema encontra-se nas abas laterais. A funcionalidade interROODA encontra-se assim classificada: a) vnculo geral: o mdulo de acompanhamento de acesso e freqncia possui habilitao geral, permitindo, a cada usurio, o acesso a todas as suas interaes no ambiente ROODA, incluindo acessos por disciplina e por ferramenta; b) vnculo especfico: alm da habilitao geral, o mdulo de acesso e freqncia tambm possui vnculo especfico, automaticamente habilitado, de forma a possibilitar que o usurio tenha acesso as suas interaes no mbito de determinada disciplina, e possibilitar ao professor o acesso s interaes de seus alunos. O mdulo de trocas interindividuais somente pode ser acessado quando habilitado pelo professor.

Acompanhamento de acesso e freqncia

Trocas interindividuais

vnculo geral

vnculo especfico

Figura 48 - Relao da funcionalidade interROODA

Cada um dos mdulos propostos para a funcionalidade interROODA encontra-se especificado nos itens abaixo. 10.1.1 Acompanhamento de acesso e freqncia O mdulo Acompanhamento de acesso e freqncia centra-se nas aes e resultados de um sujeito especfico, neste caso, o sujeito que est sendo avaliado. Dessa forma, oportuniza a avaliao da aprendizagem em mbito individual71.

71

Conforme discutido no captulo 9, item 9.2.1.

137

Este mdulo apresenta dados quantitativos referentes presena no ambiente ROODA, envolvendo acessos ao ambiente, aos cursos/disciplinas e s funcionalidades disponveis, alm de acesso aos textos/mensagens postadas em cada ferramenta. Nesta perspectiva, os indicadores para a avaliao da aprendizagem no plano individual so os acessos e o contedo das mensagens postadas pelo sujeito participante (aluno). Este mdulo justifica-se, uma vez que, para haver interao, torna-se necessrio a participao. A partir dos dados apresentados neste mdulo, entende-se que: a) cada aluno/participante de um curso efetivado a partir do ambiente virtual de aprendizagem ROODA poder acompanhar sua freqncia e participao nas atividades; b) cada usurio tem acesso ao seu histrico de navegao; c) a partir da verificao quantitativa de acesso, o professor poder buscar estratgias para o engajamento de possveis alunos no participativos; d) os dados apresentados neste mdulo no devem ser utilizados com fins avaliativos, mas como aspectos balizadores da (no) participao e (no) presena do aluno; e) a presena virtual no ambiente ROODA no implica necessariamente a participao em trocas interindividuais. Este mdulo possui interfaces diferenciadas para vnculo geral e vnculo especfico. O vnculo geral apresenta a viso do usurio conectado, listando todos os acessos ao ambiente ROODA e s diversas ferramentas do sistema. Destaca-se que s este tem acesso s informaes. As opes disponveis para consulta so: a) acessos ao ambiente ROODA: apresenta o nmero de vezes que o usurio acessou o ambiente ROODA e nmero de horas de navegao (por perodo ou geral); b) acessos por disciplina: relaciona o nmero de vezes que o sujeito acessou uma determinada disciplina (por perodo ou geral); c) acesso por ferramenta: apresenta o nmero de vezes que um determinado sujeito acessou cada uma das ferramentas (por perodo ou geral), oportunizando a visualizao das mensagens postadas.

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No vnculo especfico foram especificadas diferentes vises para aluno e professor. O aluno visualiza apenas seus acessos e contribuies, enquanto, ao professor, disponibilizado a visualizao dos acessos e contribuies de todos participantes de uma turma. 10.1.2 Trocas interindividuais O mdulo Trocas interindividuais enfatiza a avaliao da aprendizagem no plano interindividual72, focando as interaes que se constituem entre os sujeitos envolvidos numa aula/curso. Dessa forma, quando este o mdulo for habilitado na disciplina, tanto professor quanto aluno tem acesso ao fluxo das trocas de mensagens. Entende-se, que a partir da visualizao desta rede de interaes possvel: a) visualizar o percurso de aprendizagem individual (por aluno) e coletivo; b) visualizar as trocas interindividuais; c) identificar o equilbrio/desequilbrio das trocas interindividuais; d) identificar o tipo de relao que se constitui a partir das trocas interindividuais (coao/cooperao); e) verificar a existncia (ou no) de conflito scio-cognitivo; f) evidenciar progressos cognitivos a partir de uma perspectiva individual (por aluno). O mapeamento da rede de interaes, evidenciada a partir das trocas interindividuais, apresenta as interaes de um determinado aluno, em uma determinada ferramenta do ambiente. Cabe destacar que, no mbito deste estudo, o fluxo de interaes est disponvel apenas na funcionalidade Frum. 10.2 Anlise e Projeto A etapa de anlise tem por objetivo modelar os requisitos delineados na etapa anterior, de forma a estudar como todos os componentes do sistema interagem entre si. A representao feita por meio de modelos, que representam o sistema a ser construdo.

72

Conforme discutido no captulo 9, item 9.2.2.

139

Na fase de projeto determina-se como o sistema funcionar para atender aos requisitos. Torna-se necessrio considerar aspectos fsicos e dependentes de implementao. A modelagem de um sistema pode ser realizada a partir 2 (duas) perspectivas, ou melhor, 2 (dois) diferentes paradigmas: estruturado73 ou orientado a objetos. No paradigma estruturado, os elementos so dados e processos, onde os processos agem sobre os dados de forma a atingir determinado objetivo. No paradigma da orientao a objetos, h uma unidade autnoma o objeto que contm seus prprios dados, manipulado por processos definidos de forma especfica para o objeto e interage com outros objetos de forma a atingir os objetivos (Bezerra , 2002) . Conforme Puga e Risseti (2003), (...) o enfoque tradicional para o desenvolvimento de sistemas e, por conseqncia, para a programao, baseia-se no conceito de que um sistema um conjunto de programas inter-relacionados que atuam sobre um determinado conjunto de dados que se deseja manipular de alguma forma para obter os resultados desejados. O enfoque da modelagem de sistemas por objetos procura enxergar o mundo como um conjunto de objetos que interagem entre si e apresentam caractersticas e comportamento prprios representados por seus atributos e operaes (p. 35). A modelagem do ambiente ROODA segue o paradigma de orientao a objetos. Dessa forma, a modelagem da funcionalidade interROODA segue o mesmo paradigma, que se encontra detalhado no item a seguir. 10.2.1 Paradigma de Orientao a Objetos O paradigma de orientao a objetos encontra-se centrado no conceito de objeto. Um objeto uma extenso do conceito de objeto do mundo real, em que se podem ter coisas tangveis, um incidente (evento ou ocorrncia) ou uma interao (transao ou contrato) (Puga, Risseti, 2003, p. 36). Um objeto pode ser entendido como algo que guarda dentro de si os dados e informaes sobre a sua estrutura e possui um comportamento definido por suas operaes. Qualquer alterao nos dados de um objeto somente ser realizada atravs de operaes, que recebem as requisies do meio externo, realizam as alteraes nos dados e retornam as informaes ao meio externo (Puga, Risseti, 2003).

73

O modelo tradicional de desenvolvimento de sistemas o que envolve anlise e projeto estruturado.

140

Figura 49 - Tipos de objetos (Puga, Risseti, 2003, p. 36)

Os objetos so agrupados em classes. Uma classe a descrio dos atributos74 e servios comuns a um grupo de objetos (Bezerra, 2002, p. 7). Conforme Bezerra (2002), entende-se como princpios da orientao a objetos: a) qualquer coisa um objeto (pessoa, objeto, sentimento, etc); b) objetos realizam tarefas atravs da requisio de servios a outros objetos; c) cada objeto pertence a uma determinada classe, que agrupa objetos similares; d) a classe um repositrio para o comportamento associado ao objeto; e) classes so organizadas em hierarquias. Dessa forma, o paradigma de orientao a objetos visualiza um sistema de software como uma coleo de agentes interconectados chamados objetos. Cada objeto responsvel por realizar tarefas especficas. atravs da interao entre objetos que uma tarefa computacional realizada (Bezerra, 2002, p. 6). 10.2.2 UML (Unified Modeling Language) A UML uma linguagem visual para modelar sistemas orientados a objetos, ou seja, uma linguagem que permite representar os conceitos do paradigma de orientao a
74

Um atributo representa alguma propriedade do objeto. Dessa forma, o objeto Pessoa pode ter como atributos o nome, endereo e telefone.

141

objetos por meio de elementos grficos. interessante destacar que a UML independente de linguagem de programao e de processos de desenvolvimento, de forma que no importa em qual linguagem o sistema ser desenvolvido nem como ser desenvolvido. A visualizao do sistema feita por meio de diagramas. A UML define 13 (treze) tipos de diagramas, subdivididos em diagramas de estrutura e diagramas de comportamento, conforme tabela abaixo:
Tabela 11 - Diagramas definidos em UML (Fowler, 2005)

Diagramas de estrutura

Diagramas de comportamento

Visualizar, especificar, construir e documentar Visualizar, especificar, construir e documentar os aspectos estticos do sistema. os aspectos dinmicos do sistema.

Diagrama de classes Diagrama de componentes Diagrama de estruturas compostas Diagrama de instalao Diagrama de objetos Diagrama de pacotes

Diagrama de atividades Diagrama de casos de uso Diagrama de mquina de estados Diagrama de interaes: diagrama de seqncia, diagrama de comunicao, diagrama de viso geral da interao e diagrama de sincronizao

Cada diagrama possui uma funo especfica:

Tabela 12 - Finalidade dos diagramas UML (Booch, Rumbaugh, Jacobson, 2000, Fowler, 2005)

Diagrama de... classes

Funo Descreve os tipos de objetos presentes no sistema e os relacionamentos entre eles componentes Apresenta componentes do sistema estruturas compostas Mostra agrupamentos em tempo de execuo instalao Mostra o layout fsico do sistema, revelando quais partes do software so executadas em quais partes do hardware objetos Apresenta objetos pacotes Mostra um pacote (agrupamento de elementos) e suas dependncias atividades Tem, como foco, o fluxo de controle de uma atividade para outra casos de uso Organiza os comportamentos do sistema mquina de estados Mostra o comportamento do ciclo de vida de um nico objeto interaes Descrevem como grupos de objetos colaboram em algum comportamento. Os autores Booch, Rumbaugh e Jacobson (2000) apontam, que conforme a complexidade do sistema, nem todos diagramas precisam ser empregados. Em sistemas menos complexos, podem ser utilizados apenas os seguintes diagramas: diagrama de caso de uso, diagrama de classes e diagrama de interao.

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A modelagem da funcionalidade interROODA foi realizada utilizando-se a notao UML. Apresentam-se, a seguir, os diagramas elaborados nesta etapa75 do desenvolvimento: 10.2.3 Modelagem de casos de uso O modelo de casos de uso uma representao das funcionalidades externamente observveis do sistema e dos elementos externos ao sistema que interagem com ele (Bezerra, 2002). Este modelo composto por casos de uso, atores e os relacionamentos entre estes. Um caso de uso (use case) representa as interaes entre os agentes externos e o sistema, sem considerar o comportamento interno do sistema. O ator qualquer elemento externo que interage com o sistema, a partir do envio e/ou recebimento de informaes. Conforme Fowler (2000, p. 55), importante lembrar que casos de uso representam uma viso externa do sistema. Como tal, no espere nenhuma correlao entre eles e classes dentro do sistema. O diagrama de casos de uso representa graficamente os atores, casos de uso e os relacionamentos entre estes elementos.

caso de uso relacionamento ator

Figura 50 - Exemplo de diagrama de casos de uso

A identificao dos atores do sistema deve ser feita a partir da anlise de quais informaes devem ser processadas pelo sistema e qual o destino destas. Os casos de uso representam os objetivos do atores do sistema

75

Em um processo de desenvolvimento orientado a objetos no h uma distino to clara em relao as etapas de anlise e projeto.

143

Na modelagem da ferramenta de mapeamento das interaes proposta neste estudo, foi possvel identificar e documentar os seguintes atores: Participante: sujeito que participa do ambiente virtual de aprendizagem, representando aluno, professor ou tutor; Ambiente ROODA: sistema que mantm todas informaes sobre os acessos dos participantes e armazena todas as contribuies individuais. A figura 51 apresenta o diagrama de casos de uso da ferramenta proposta. A descrio de cada caso de uso em particular encontra-se no anexo A.

Figura 51 - Diagrama de casos de uso da ferramenta de mapeamento das interaes

10.2.4 Modelagem de classes de domnio O modelo de classes composto pelo diagrama de classes e da descrio textual associada. Este diagrama mostra o conjunto de classes, interfaces, colaboraes e seus relacionamentos. Cada classe deve ter um nome, por exemplo, Pessoa, Aluno, Matrcula. Normalmente o nome de uma classe um substantivo definido a partir do vocabulrio do sistema cuja modelagem est sendo realizada. Uma classe representada por um retngulo, subdividido em, no mximo, trs reas. Na primeira diviso encontra-se o nome da classe, abaixo esto os atributos (as

144

informaes que o objeto armazena) e, por ltimo, so declaradas as operaes (aes que um objeto sabe realizar).

nome da classe lista de atributos lista de operaes

Figura 52 - Representao de uma classe

A etapa de levantamento de requisitos possibilitou a emergncia das classes necessrias, quais sejam: a) classe Participante: responsvel por armazenar as informaes de cada ator do sistema, envolvendo alunos, professores e tutores; b) classe Acesso: responsvel por armazenar os dados referentes aos acessos realizados por cada participante do ambiente. Os objetos necessrios definio da ferramenta so: Classe: Participante Atributos
identificao (nmero de matrcula do aluno/professor/tutor ou username) tipo (cdigo que indica se o participante aluno, professor ou tutor)

Responsabilidade (mtodos)
acessarAmbiente sairAmbiente acessarDisciplina sairDisciplina acessarFerramenta sairFerramenta visualizarInterao

Classe: Acesso
Atributos IdentificaoParticipante (nmero de matrcula do aluno/professor/tutor ou username) IdentificaoFuncionalidade (cdigo que identifica a funcionalidade do sistema que foi acessada) DataEntrada (data login) HoraEntrada (hora login) DataSaida (data logout) HoraSaida (hora logout)

Responsabilidade (mtodos)
armazenar calcularTempoPermanncia

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Apresenta-se, abaixo, o diagrama resultante da modelagem o sistema de mapeamento de interaes.

Figura 53 - Diagrama de Classes

10.3 Implementao Durante esta fase ocorre a codificao do sistema, ou seja, a programao do que foi definido nos diagramas, por meio de uma linguagem de programao. A linguagem utilizada para a implementao da funcionalidade interROODA PHP. Apresentam-se, nesta seo, as telas da interROODA. O projeto de interface encontra-se no anexo B. 10.3.1 Interface do sistema O mdulo Acompanhamento de acesso e freqncia possui interface diferenciada para vnculo geral e vnculo especfico. O vnculo geral apresenta os acessos do participante conectado, seja ele professor, aluno ou monitor. A figura abaixo apresenta a tela inicial do mdulo de acompanhamento de acesso e freqncia.

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Figura 54 - Acompanhamento de acesso e freqncia (tela inicial vnculo geral)

Ao selecionar a opo acessos ao ambiente ROODA, o usurio conectado tem a possibilidade de verificar todos seus acessos ao ambiente e o tempo de permanncia. Existe a possibilidade de selecionar o perodo para a busca, conforme mostra a figura 55. A data/hora de entrada registrada quando o usurio faz login no ambiente ROODA. A data/hora de sada registrada apenas se o usurio clicar na opo de sair do sistema, caso contrrio, o sistema no faz o registro de sada.

Figura 55 - Acessos ao ambiente ROODA (vnculo geral)

Tambm existe a possibilidade de verificar os acessos em determinada disciplina, conforme apresenta a figura abaixo.

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Figura 56 - Acessos por disciplina (vnculo geral)

A opo de consulta acessos por ferramenta permite a visualizao do nmero de acessos e nmero de mensagens postadas em determinada ferramenta de uma disciplina cursada no ambiente ROODA. O sistema lista as disciplinas cursadas pelo usurio, apresentando nmero de acessos (nmero de vezes que o usurio acessou a ferramenta) e nmero de contribuies (nmero de mensagens postadas pelo usurio na ferramenta selecionada).

Figura 57 - Acessos por ferramenta (vnculo geral)

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Ao clicar no link relacionado s contribuies, o usurio pode visualizar as mensagens postadas na ferramenta, conforme apresentando na figura 58.

Figura 58 - Mensagens postadas por participante (vnculo geral)

O vinculo especfico caracteriza-se pelos acessos e contribuies em determinada disciplina. Conforme indicado anteriormente, no vnculo especfico foram definidas diferentes vises para aluno e professor. O aluno visualiza apenas seus acessos e suas mensagens, enquanto, ao professor, disponibilizado a visualizao dos acessos e das mensagens de todos alunos da turma. A figura 59 apresenta a tela inicial do mdulo de Acompanhamento de acesso e freqncia, quando vnculo especfico.

Figura 59 - Acompanhamento de acesso e freqncia (tela inicial - vnculo especfico)

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O relatrio geral de acessos apresenta para o professor a listagem de acessos de todos os participantes de determinada disciplina, indicando a data/hora de entrada e sada76, calculando o tempo de permanncia em cada sesso. Tambm apresenta o total de acessos na disciplina.

Figura 60 - Relatrio geral de acessos (viso do professor vnculo especfico)

Ao clicar no link relativo aos acessos, o sistema exibe a lista de acessos do aluno selecionado, conforme j apresentado na figura 56. Esta consulta tambm pode ser realizada a partir da opo acessos por usurio, onde o professor escolhe o aluno a partir de uma lista. Esta opo tambm est disponvel para o aluno. O professor tem acesso s mensagens postadas por determinado aluno a partir da opo acessos por ferramenta, conforme figura 61. Esta consulta apresenta o nmero de acessos ferramenta e o nmero de mensagens postadas pelo aluno. Ao clicar no link mensagens por tpico, o sistema exibe a lista de mensagens postadas, conforme interface da figura 58. A viso do aluno fica restrita apenas s suas interaes.

76

A data/hora de sada de uma disciplina apenas registrada se o usurio encerra a sesso pela opo Sair. Caso contrrio, a sada no registrada e no h como calcular o tempo de permanncia.

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Figura 61 - Acessos por ferramenta

O mdulo Trocas interindividuais foi desenvolvido a partir das idias de Piaget, em relao s interaes individuais e interindividuais. O mapeamento das trocas interindividuais busca refletir a dinmica das interaes que se constituem entre os sujeitos participantes de um ambiente virtual de aprendizagem. Este mdulo pode ser habilitado ou no pelo professor. Quando habilitado na disciplina, tanto professor quanto aluno tem acesso ao fluxo das trocas de mensagens. Destaca-se que este mdulo contempla, inicialmente, apenas as interaes potencializadas pelas funcionalidades77 Frum de Discusso e Bate-papo, do ambiente ROODA. A figura 62 apresenta a tela de abertura do mdulo.

77

Ressalta-se que, neste estudo, foram contempladas apenas as interaes potencializadas pelo Frum de discusso.

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Figura 62 - Mdulo de trocas interindividuais (tela inicial)

Este mdulo possibilita a visualizao das mensagens postadas por determinado participante num tpico de discusso do frum e as classifica em enunciado ou citao. Considerando um frum organizado hierarquicamente em modelo de rvore, entende-se o enunciado, como sendo a mensagem-pai, e citao, as mensagens a ela vinculadas. Dessa forma, para cada mensagem listada, apresenta o nmero de interaes decorrentes da mensagem, ou seja, o nmero de mensagens a ela vinculadas. A figura 57 apresenta o relatrio de contribuies de um determinado aluno. Cabe destacar que existe a possibilidade de registrar comentrios. Neste caso, professor e aluno podem registrar suas percepes avaliativas, oportunizando um espao para documentar o processo de avaliao formativa.

Figura 63 - Mapeamento das trocas interindividuais

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Sendo assim, o mapeamento das trocas interindividuais facilita o acesso s mensagens postadas por determinado aluno num tpico do frum de discusso, e possibilita a visualizao da existncia (ou no) de interaes vinculadas a cada uma destas mensagens. Nesta perspectiva, conforme j discutido anteriormente, entende-se que o valor de uma mensagem/contribuio depende de quanto esta produz de efeito nos outros argumentos. Quando uma mensagem possui uma ou mais interaes, possvel visualizar a rede de interaes, representado pela figura 64, permitindo a visualizao das contribuies de determinado aluno dentro do contexto que lhe deu origem. Entende-se que esta proposta oportuniza indcios78 significativos para a auto-avaliao e para a avaliao formativa, considerando a reao do grupo frente mensagem.

Figura 64 - Grfico das interaes

10.4 Testes e implantao Aps uma etapa de testes, o sistema est pronto para entrar em funcionamento. A implantao consiste em instalar o sistema no computador para que seja iniciada sua utilizao. importante destacar que, apesar de existir uma etapa de testes, estes acontecem ao longo do processo de implementao e sempre que houver alteraes no sistema.

78

Sero descritos no captulo 12.

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Dessa forma, apesar destas etapas serem descritas de forma seqencial, sempre que houver alguma alterao, todo o processo deve ser revisto. 10.5 Validao A validao da ferramenta envolveu 2 (duas) etapas; estudo-piloto, a partir do prottipo da ferramenta; validao a partir da ferramenta implementada. Os testes com o prottipo foram realizados a partir das interaes produzidas na disciplina Oficinas Virtuais de Aprendizagem, especialmente na oficina intitulada Ferramentas de Interao e Colaborao na Web, do Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao da UFRGS, durante o primeiro semestre de 2005. Foram coletados os dados para fins de avaliao e testes da ferramenta. A validao envolveu a anlise das interaes em disciplinas dos cursos de graduao e ps-graduao da UFRGS79. A coleta de dados foi realizada por meio da ferramenta interROODA, considerando os registros armazenados na base de dados do ambiente ROODA.

79

Especificaes detalhadas no captulo 12.

11 RETOMANDO OS PASSOS DA PESQUISA

Chizzotti (2001), entende que a pesquisa de cunho qualitativo uma criao que mobiliza a acuidade inventiva do pesquisador, sua habilidade artesanal e sua perspiccia para elaborar a metodologia adequada ao campo de pesquisa (...) dever, porm, expor e validar os meios e tcnicas adotadas, demonstrando a cientificidade dos dados colhidos e dos conhecimentos produzidos (p. 85). Percebe-se que as pesquisas realizadas na rea de Informtica na Educao tendem a se concentrar em 2 (duas) grandes abordagens, que poderiam ser classificadas como psico-scio-pedaggica e tecnolgica. A abordagem psico-scio-pedaggica envolve o tipo de pesquisa de cunho terico, que enfatiza aspectos pedaggicos, sociolgicos e/ou psicolgicos da influncia da tecnologia digital nos processos de aprendizagem. Por outro lado, a abordagem tecnolgica abrange as pesquisas que enfatizam aspectos computacionais normalmente caracterizadas pelo desenvolvimento de softwares educativos, sistemas informatizados educacionais ou prottipos. Esta pesquisa se prope a complexificar uma abordagem tecnolgica de pesquisa em Informtica na Educao, entendendo que uma ferramenta computacional (neste caso, uma nova funcionalidade a ser incorporada ao ambiente ROODA) no se caracteriza como produto final, mas vai sendo construdo e reconstrudo ao longo do processo de pesquisa. Dessa forma, a estratgia de pesquisa, aqui proposta, caracterizase por um processo interativo, de construo de um sistema de visualizao de interaes a ser implementado no ambiente virtual de aprendizagem ROODA, em que, a partir das consecutivas avaliaes do sistema, verificar-se- o quanto ele atende s necessidades para as quais foi concebido. Tambm, a partir de sua validao, aperfeioar caractersticas iniciais projetadas na etapa de levantamento de requisitos.

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Sendo assim, esta pesquisa, de cunho qualitativo, parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito (...) o objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes (Chizzotti, 2001, p. 79). O desenvolvimento desta pesquisa envolveu 5 (cinco) etapas: a) mapeamento das interaes, a partir de resgate terico sobre o conceito de interao nas perspectivas epistemolgica e tecnolgica, do delineamento dos conceitos de aprendizagem e avaliao, alm do levantamento do estado da arte do problema em questo, a fim de destacar pontos referenciais/conceitos-chave que forneam subsdios para a modelagem das interaes em ambiente virtual de aprendizagem; b) modelagem conceitual de ferramenta computacional capaz de mapear as interaes que ocorrem em um ambiente virtual de aprendizagem, especificada no captulo anterior. Durante a fase de modelagem foram levantados os requisitos necessrios e apresentados os modelos que iro sustentar a implementao da ferramenta; c) implementao da ferramenta proposta no ambiente virtual de aprendizagem ROODA. Esta etapa envolveu a codificao da ferramenta para a linguagem utilizada ser PHP, e envolve 3 (trs) fases: alterao no cdigo do ambiente ROODA, de forma a incorporar rotinas que envolvam o registro dos dados de acesso, permitindo o arquivamento na base de dados das datas e horas de acesso e sada no ambiente e em cada uma das ferramentas; desenho da interface, seguindo o padro das telas do ambiente; implementao do cdigo-fonte da ferramenta proposta e sua incorporao ao ambiente; d) validao da ferramenta. Esta etapa perpassa pela utilizao da ferramenta, a partir de dados reais, de forma a validar (ou no) o modelo proposto; e) apresentao dos resultados de estudo, em que, a partir da anlise dos dados apresentados pela ferramenta, investigar possibilidades de delinear uma metodologia de avaliao quantitativa e qualitativa para ambientes virtuais de aprendizagem, de forma a facilitar os processo de avaliao na modalidade de educao a distncia. Nesta fase

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ser feito o resgate de uma das questes que orientam este estudo: Como utilizar esta ferramenta no contexto educacional? possvel explicitar uma metodologia de anlise das interaes? Poderia esta metodologia auxiliar no processo de avaliao da aprendizagem? O captulo seguinte se prope a apresentar e discutir os resultados obtidos.

12 ANLISE DAS INTERAES: UMA POSSIBILIDADE PARA AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM EAD

Conforme indicado no captulo 10, o mapeamento das interaes percorreu dois caminhos complementares, envolvendo o acompanhamento de acesso e freqncia ao ambiente, disciplinas e ferramentas, como tambm as trocas interindividuais que se do no mbito das disciplinas, especificamente na ferramenta Frum. Este captulo apresenta a anlise dos dados mapeados pela ferramenta interROODA a partir destas duas perspectivas de observao. A ferramenta interROODA, desenvolvida a fim de auxiliar no processo de avaliao da aprendizagem em EAD, teve como eixo norteador o conceito de interao. Foi modelada de forma a possibilitar a visualizao das interaes que se do no ambiente virtual de aprendizagem ROODA. Entretanto, como o professor pode utilizar efetivamente os dados coletados a partir desta ferramenta no processo de avaliao da aprendizagem? Alm disso, como esta ferramenta pode auxiliar o aluno no acompanhamento de sua participao e produo? Este captulo se prope a apresentar e discutir uma proposta metodolgica para avaliao da aprendizagem em ambientes de EAD. Neste momento possvel resgatar as seguintes questes80: Como utilizar esta ferramenta no contexto educacional? possvel explicitar uma metodologia de anlise de interaes? Poderia esta metodologia auxiliar no processo de avaliao da aprendizagem? Os dados foram coletados por meio da ferramenta interROODA, a partir do contedo do banco de dados do ambiente ROODA, durante o ano de 200581.

80

81

As questes norteadoras deste estudo foram apresentadas no captulo 2. Destaca-se que as disciplinas observadas foram ministradas pela profa. Dra. Patricia Behar, orientadora deste trabalho de tese.

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Ao longo do primeiro semestre foram coletados dados da disciplina Oficinas Virtuais de Aprendizagem, compartilhada entre o Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) e o Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao (PPGIE), da UFRGS. Esta disciplina aborda uma rea de conhecimento interdisciplinar que integra a Tecnologia Digital com a Educao, como forma inovadora de uso de ambientes de aprendizagem distncia. O objetivo desta o estudo, em forma de oficinas a serem realizadas atravs do ambiente virtual ROODA, envolvendo: o prprio ambiente ROODA; Ferramentas de interao e colaborao da Web; Blog Pedaggico; Usabilidade; Desenvolvimento de Oficinas Virtuais de Aprendizagem. No segundo semestre, a disciplina Tecnologia na Educao: Cincia e Tcnica, do curso de graduao em Pedagogia (EDU 03388-Faculdade de Educao/UFRGS), possibilitou a coleta de dados para este estudo. A anlise dos dados foi realizada luz do modelo proposto no captulo 9. 12.1 Anlise e discusso dos resultados Conforme o modelo proposto para o mapeamento das interaes em um AVA, detalhado no captulo 9, a avaliao da aprendizagem encontra subsdios na anlise das interaes entre os sujeitos envolvidos, tanto no plano individual quanto interindividual. A avaliao da aprendizagem em ambos planos contempla aspectos quantitativos e qualitativos, evidenciados a partir dos indicadores referentes aos acessos (ambiente, disciplina ou ferramenta), ao contedo das mensagens e as trocas. O mdulo Acompanhamento de acesso e freqncia direciona a avaliao numa perspectiva individual. O controle do nmero de acessos e contribuies permite que o professor avalie os alunos pela quantidade de mensagens postadas. Entretanto, numa proposta avaliativa apoiada no paradigma construtivista-interacionista, este critrio apresenta subsdios superficiais para a avaliao da aprendizagem, contemplando apenas aspectos relacionados participao nas atividades propostas. Alm disso, uma avaliao pautada no nmero de mensagens postadas apresenta limitaes, uma vez que, nem sempre a quantidade de mensagens est relacionada ao contedo especfico da disciplina. A tabela abaixo, que apresenta acessos e contribuies dos participantes de determinada disciplina, fornece subsdios para esta discusso.

159 Tabela 13 - Acessos ao frum (disciplina ps-graduao) Sujeito Aluno_01 Professor_01 Aluno_02 Aluno_03 Monitor_01 Aluno_04 Aluno_05 Monitor_02 Aluno_06 Aluno_07 Aluno_08 Aluno_09 Aluno_10 Aluno_11 Aluno_12 Monitor_03 Monitor_04 Aluno_13 Aluno_14 Aluno_15 Aluno_16 Professor_02 Professor_03 Aluno_17 Monitor_05 Aluno_18 Aluno_19 Aluno_20 Aluno_21 Aluno_22 Aluno_23 Aluno_24 Aluno_25 Total Acessos no Frum 30 8 21 0 3 1 19 1 4 6 10 23 0 6 1 2 1 15 9 2 8 8 22 0 1 17 3 0 8 3 15 4 1 252 Mensagens neste Tpico 1 3 1 0 0 0 2 0 1 3 2 9 0 4 0 0 0 1 1 0 1 5 6 0 0 9 1 0 12 0 1 1 0 64

A partir da anlise desta situao, onde foram realizados 252 acessos a determinado tpico do frum de discusso, mas apenas 64 mensagens/contribuies foram postadas, evidenciam-se as seguintes caractersticas: a) alunos sem acessos; b) alunos com acesso, mas sem mensagens postadas; c) alunos com acesso e mensagens postadas.

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Verifica-se que estas caractersticas se fazem presente em outras situaes, conforme a tabela 14, abaixo, exemplifica. Neste tpico de frum foram realizados 193 acessos e apenas 22 mensagens foram postadas.
Tabela 14 - Acessos ao frum (disciplina graduao) Sujeito Aluno_01 Monitor_01 Aluno_02 Aluno_03 Aluno_04 Aluno_05 Aluno_06 Monitor_02 Aluno_07 Aluno_08 Aluno_09 Aluno_10 Aluno_11 Aluno_12 Aluno_13 Monitor_03 Professor_01 Aluno_14 Aluno_15 Aluno_16 Professor_02 Monitor_04 Aluno_17 Monitor_05 Aluno_18 Aluno_19 Aluno_20 Aluno_21 Professor_03 Total Acessos no Frum 2 0 7 23 10 0 2 1 12 16 21 9 2 0 6 3 1 1 23 0 8 1 6 0 6 8 16 6 3 193 Mensagens neste Tpico 1 0 0 2 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 2 0 1 0 1 2 2 1 2 22

Considerando apenas as mensagens postadas, os dados apresentados na tabela 13 totalizam um percentual de 25,4% de participao e os dados da tabela 13 apontam 11,4% de participao. Cabe refletir, que nem sempre o aluno "em silncio" (aluno com acesso, mas sem mensagens postadas) deve ser considerado um aluno ausente82. Relembrando as
82

Esta discusso remete aos estudos de Bakhtin (2000). O autor comenta que, tradicionalmente, entendese o processo de comunicao como tendo um emissor (ativo) e um receptor (passivo). Entretanto, para

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palavras de Inhelder et al. (1977), j citadas no captulo 3, pode haver atividade mental sem manipulao, assim como haver passividade com manipulao. Dessa forma, possvel que os alunos com acesso, mas sem mensagens, se encontram em processo de aprendizagem. Conforme j discutido no captulo 7, o processo de avaliao da aprendizagem tem carter de controle. Entretanto, este controle pode ser realizado apenas para registrar o que foi (ou no) realizado pelo aluno, ou como forma de acompanhamento do processo de aprendizagem, visando uma interveno educativa, quando necessrio. Dessa forma, estes dados indicativos, referentes aos acessos e quantidade de mensagens postadas, podem ser utilizados pelo professor como critrio de avaliao ou para acompanhar o percurso de aprendizagem individual, com nfase numa avaliao formativa. Percebe-se que, uma avaliao pautada apenas em aspectos quantitativos, relacionados ao nmero de mensagens postadas, no contempla a teoria utilizada nesta abordagem. Por exemplo, conforme a tabela 13, o aluno_18 apresenta 9 mensagens postadas no tpico. Estas esto listadas a seguir.
Tabela 15 - Mensagens postadas pelo aluno_18 (tabela 13) Nmero 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mensagem J participei de atividades com grupos nh hotmail.com, tinha um grupo aberto fazia interao com um grupo de professores no NTE com as escolas. Depois deixei de usar e creio que foi fechado. No conheo est ferramenta VIKE, por isso estou curioso para conhecer. desculpe WIKI fiz alguns testes com wiki mas no consegui acessar. fiz alguns testes com wiki mas no consegui acessar. fiz alguns testes com o wike, mas no consegui dava pagina no acessvel. Tentei acessar o wiki mas dava um erro de pagina no encontrada. Desculpe as mensagens repetidas pois, dava uma mensagem de erro e ai eu enviava novamente. se algum quiser acessar e votar na enquete acesse http://www.enquetes.com.br/popenquete.asp?id=555287

Se, por um lado, a quantidade de mensagens postadas pelo aluno_18 significativa, por outro o contedo destas mensagens no apresenta significativo
ele o ouvinte no passivo, mas tem uma "atitude responsiva ativa" (concorda, discorda, adapta, etc.). Esta atitude responsiva pode realizar-se diretamente, como um ato (resposta imediata) ou pode ser uma compreenso responsiva muda, que pode dar origem a uma compreenso responsiva retardada (mais tarde). Os ambientes virtuais de aprendizagem, especialmente as ferramentas que permitem encontros/discusses assncronas, permitem qualquer um destes tipos de compreenso responsiva.

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aprofundamento terico83, mesmo considerando que a disciplina analisada envolve o estudo de tecnologias no ensino. Outro caso interessante o aluno_21 (tabela 13), que contabiliza 12 mensagens postadas. Entretanto, as mensagens de 1 a 10 so repetidas, conforme exemplificado abaixo. As mensagens repetidas caracterizam-se como erro de postagem, onde o aluno, clica vrias vezes no boto responsvel pela publicao do texto. Isto pode acontecer quando o aluno est conectado ao ambiente ROODA por meio de conexes lentas. Neste caso, o aluno_21 teve, realmente, 3 mensagens postadas, conforme tabela abaixo.
Tabela 16 - Mensagens postadas pelo aluno_21 (tabela 13) Nmero Mensagem Gostei muito de trabalhar com o CmapTools. Ele permite a representao do conhecimento atravs de uma rede de conceitos. O CmapTools uma ferramenta que possibilita o trabalho colaborativo, potencializando a construo do conhecimento atravs das trocas interindividuais. Esta ferramenta tambm favorece a aprendizagem significativa, pois permite que o sujeito da aprendizagem construa novos conceitos, organizando estes atravs de ligaes com os conceitos previamente construdos. Consegui editar um texto no Wiki, mas no gostei muito da maneira de trabalhar. Acho que a ferramenta serve para o seu propsito, mas no fcil de interagir com ela. Quando editei o texto ele no apareceu imediatamente. Achei que no havia enviado corretamente. Copiei o texto e repeti a operao. S depois percebi que estava tudo certo. Isto pode ter acontecido porque foi a primeira vez que trabalhei com essa ferramenta. Desculpas! Acabei citando vrias vezes o mesmo comentrio. No tinha percebido que as mensagens iam para o final. Pensei o frum com uma estrutura de rvore. OPS!

1 a 10

11

12

Dessa forma, entende-se que um critrio de avaliao pautado nos acessos e no nmero de mensagens postadas apresenta limitaes. Entretanto, o professor pode fazer uso destas informaes para acompanhar/verificar se os alunos esto participando e delinear propostas de ao/interveno. Neste caso, os dados quantitativos fornecem subsdios para uma anlise qualitativa. O levantamento do nmero de mensagens postadas por um participante de uma disciplina, em um ambiente virtual de aprendizagem, pode estar aliado visualizao do contedo destas mensagens. Neste estudo, a categorizao do contedo de cada mensagem postada est embasada na discusso envolvendo a caracterizao dos eixos conceituais, conforme proposto no captulo 9. Resumidamente, o eixo epistemolgico envolve tudo o que faz referncia e/ou caracteriza o processo de construo do
83

Esta discusso ser detalhada e aprofundada a seguir.

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pensamento sobre o objeto/pesquisa de estudo. O eixo tecnolgico envolve tudo o que faz referncia ao gerenciamento dos aspectos tecnolgicos. O eixo social refere-se a tudo o que envolve o processo de construo numa coletividade, seja essa atravs de relaes individuais ou interindividuais, e o eixo afetivo caracteriza-se pela expresso de emoes. Cabe ressaltar que a ferramenta interROODA, conforme implementada at o momento, no apresenta ao professor a categorizao automtica das mensagens postadas pelos participantes. A ferramenta limita-se a apresentar o contedo das mensagens de cada sujeito. A definio do eixo conceitual predominante84, conforme apresentado nas tabelas a seguir, representa um olhar avaliativo do professor sobre o texto das mensagens postadas pelos alunos, conforme modelo proposto no captulo 9. Neste caso, retomando o exemplo do aluno_18 (tabela 13), participante de uma disciplina que versa sobre as tecnologias no ensino, encontramos as seguintes evidncias:
Tabela 17 - Mensagens postadas pelo aluno_18 da tabela 13 Mensagem J participei de atividades com grupos nh hotmail.com, tinha um grupo aberto fazia interao com um grupo de professores no NTE com as escolas. Depois deixei de usar e creio que foi fechado. No conheo est ferramenta VIKE, por isso estou curioso para conhecer. desculpe WIKI fiz alguns testes com wiki mas no consegui acessar. fiz alguns testes com wiki mas no consegui acessar. fiz alguns testes com o wiki mas no consegui dava pagina no acessvel. Tentei acessar o wiki mas dava um erro de pagina no encontrada. Desculpe as mensagens repetidas pois, dava um mensagem de erro e ai eu enviava novamente. se algum quiser acessar e votar na enquete acesse http://www.enquetes.com.br/popenquete.asp?id=555287 Eixo conceitual predominante epistemolgico

social social tecnolgico tecnolgico tecnolgico tecnolgico social social

Dessa forma, se o critrio de avaliao da aprendizagem for centrado no contedo, verifica-se que a participao do aluno foi pouco significativa, uma vez que apenas 1, das 9 mensagens, est diretamente relacionada ao contedo especfico da disciplina, ou eixo epistemolgico.
84

Cada mensagem foi classificada em determinado eixo conceitual. Entretanto, conforme j discutido no captulo 9, cabe destacar a possibilidade de determinada mensagem envolver a combinao de 2, 3 ou at 4 eixos conceituais.

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Por outro lado, o aluno_11 (tabela 13) possui apenas 4 mensagens postadas. Entretanto, estas se situam essencialmente no eixo epistemolgico, conforme tabela abaixo.
Tabela 18 - Mensagens postadas pelo aluno_11 da tabela 13 Mensagem :) Entramos na ferramenta enquetes e enviamos por e-mail para alguns colegas visando testar a funcionalidade da ferramenta. To logo os colegas respondam, poderemos compatilhar com todos. Ol Pessoal! Estive navegando pelos sites indicados e achei o www.guiagratis.com super interessante para uma das oficinas que teremos mais adiante. Qto a meu teste da enquete (enquetes.com.br), deu certo. As pessoas para quem eu havia endereado, me responderam e achei uma excelente ferramenta de avaliao participativa. O aluno poder opinar sobre a metodologia utilizada pelo professor, sobre as aulas e muito mais. uma forma do educador rever sua prtica e estar sempre construindo junto e a partir dos interesses deste. Bjocas a todos. Ol Pessoal! Testamos em aula a ferramenta wiki, mas a minha parte da contruo foi perdida, deve ser aquele problema de controle. Entrei novamente e coloquei algo por l. Est na parte da \"discusso\". No sei se era ali mesmo que tinha que ficar, em todo caso deixei o link no meu webflio. Se quiserem dar uma olhada s acessar, OK. At quarta! Bj Ol Pessoal! Tambm gostei de trabalhar no CMap, apesar das dificuldades operacionais que tive. Ele tem o recurso de elo e isso permite ligarmos e interligarmos vrios conceitos, formando uma verdadeira rede. Essa instrumentalizao permite ao aluno e professor engendrar as idias o que facilita um \"monte\" o raciocnio e consequentemente a aprendizagem.[ ]s a todos ;) Eixo conceitual predominante Epistemolgico

epistemolgico

epistemolgico

epistemolgico

A partir das evidncias acima apresentadas, verifica-se que uma avaliao da aprendizagem pautada tanto nos acessos e nmero de mensagens postadas quanto no contedo enfatiza o produto em relao ao processo. Entretanto, o intercruzamento destes critrios pode potencializar a avaliao da aprendizagem em ambientes virtuais, j que permite uma re-significao dos dados quantitativos. Dessa forma, os dados quantitativos no so considerados apenas como critrio de avaliao, mas como possibilidade de interveno pedaggica. A avaliao, numa perspectiva formativa, pautada no constante

acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno, e pela interveno do professor, quando necessrio. A partir do nmero de acessos e mensagens postadas por

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um aluno, o professor pode acompanhar a freqncia e participao deste nas atividades propostas. Alm disso, percebe-se que a anlise do contedo destas mensagens possibilita evidenciar (ou no) o aprofundamento terico. Conforme identificado anteriormente, alguns alunos possuem alto ndice de participao. Entretanto, suas contribuies se constituem, essencialmente, em discusses de cunho social, afetivo ou tecnolgico. Importante relembrar85 as afirmativas de Pozo (2002) sobre os sistemas de aprendizagem. Conforme ele, os resultados da aprendizagem, ou os contedos, que constituem o que se deve aprender, podem ser comportamentais, sociais, verbais e procedimentais. Neste caso, em determinadas situaes de aprendizagem, o professor pode enfatizar colaboraes relacionadas a diferentes eixos conceituais. Entretanto, o foco da avaliao da aprendizagem ainda est centrado numa perspectiva individual. O mdulo de Trocas interindividuais busca direcionar a avaliao numa perspectiva interindividual. Conforme dito anteriormente, o mapeamento das trocas interindividuais pretende refletir a dinmica das interaes que se constituem entre os sujeitos participantes de um AVA. Dessa forma, possibilita avaliar o percurso de aprendizagem do aluno de forma contextualizada, onde cada contribuio pode ser analisada no apenas pelo contedo, mas tambm pela integrao com as demais mensagens. Conforme j indicado anteriormente86, este mdulo busca mapear as trocas qualitativas numa perspectiva Piagetiana (1973), onde se entende que o valor de uma proposio (ou mensagem postada) est diretamente relacionado ao reconhecimento e valorizao que a ela lhe conferida pelo outro (colega). Neste estudo, considera-se que o valor de uma proposio/mensagem est diretamente relacionado ao efeito produzido no grupo e expresso pelo nmero de interaes desencadeadas entre os sujeitos participantes. Dessa forma, a ferramenta interROODA apresenta o nmero de interaes vinculadas a uma mensagem, como forma de indicar o valor desta. Neste mdulo o professor tem acesso a todas as mensagens de um aluno participante, em determinado tpico de um frum de discusso. Cada mensagem
85 86

Idias detalhadas no captulo 3. Especificaes no captulo 9.

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classificada em enunciado ou citao. Considera-se, neste estudo, o enunciado como sendo as mensagens que abrem uma nova discusso (mensagem-pai) e citao, toda resposta a um enunciado ou a outra citao (mensagem-filho). A tabela abaixo apresenta as mensagens do aluno_08, da tabela 13.
Tabela 19 - Mensagens postadas pelo aluno_08 (tabela 13) e interaes produzidas Tipo Interaes Enunciado 0 Enunciado 0

Uma avaliao pautada no nmero de interaes oportuniza indcios significativos para auto-avaliao e para a avaliao formativa, uma vez que representa a reao do grupo mensagem postada. Dessa forma, professor e aluno podem verificar se as mensagens/contribuies tm sido relevantes discusso e se elas tm impulsionado trocas interindividuais. No exemplo acima apresentado (tabela 19), o aluno_08 postou duas mensagens no frum. Estas foram do tipo enunciado e nenhuma das mensagens provocou interaes. Por que? Existe alguma relao entre o contedo das mensagens e o nmero de interaes desencadeadas? Neste caso, seria interessante analisar tambm o contedo destas mensagens, a partir dos quatro eixos conceituais.
Tabela 20 - Mensagens postadas pelo aluno_01 da Tabela 13 Mensagem Tenho trabalhado o frum, com meus alunos de estgio, ferramenta essa presente em nosso ambiente virtual. Na terceira semana de atividades, os acadmicos manifestaram indicadores por meio dos quais pude avaliar quanto uma ferramenta de discusses assincrona potencializa o processo de aprendizagens. Tamb estamos utilizando uma ferramenta que denominamos \"dirio de borso\". Esta tem sido fundamental para os integrantes da comunidade. Por meio dos relatos, os estagirios percebem que as dificuldades existem para todos; que ali podem comentar suas dificuldades pois sentem-se \"iguais\" na busca por solues. Pude confirmar, at o momento, que existem fases distintas quanto ao uso, como por exemplo: primeiramente os textos so apenas descritivos; em um segundo momento passam por reflexes e, s depois percebi questionamentos sobre si e sobre colocaes do grupo. No conheo a ferramente Wiki, estou curiosa pois imagino ser de grande valia para iniciarmos propostas de trabalhos com as novas geraes de docentes. Percebo que nos cursos de licenciatura (reas de humanas particularmente) existe uma dificuldade inicial com o uso das tics, porm h uma facilidade para a expresso do pensamento na forma escrita. Quero conhecer os recursos disponveis na Internet para aproveitar esta capacidade dos futuros docentes. Eixo conceitual predominante

epistemolgico

epistemolgico

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Ambas mensagens podem ser evidncias do eixo epistemolgico. Entretanto, fazem referncia a experincias particulares. Seria este um limitador de trocas? Abaixo so apresentadas as mensagens postadas pelo aluno_09, Tabela 13.
Tabela 21 - Mensagens postadas pelo aluno_09 (tabela 13) e interaes produzidas Tipo Citao Citao Citao Citao Citao Citao Citao Enunciado Enunciado Interaes 0 2 0 1 0 1 3 1 10

Dentre as diversas mensagens do aluno_09, destaca-se o enunciado que provocou 10 interaes. Uma proposta de avaliao da aprendizagem, pautada sobre aspectos quantitativos, tende a valorizar a quantidade das trocas/interaes. A proposta apresentada neste trabalho de tese, considera que o valor de uma mensagem est vinculado ao nmero de interaes provocadas. Entretanto, o valor de troca representa apenas 1 (um) dos indicadores propostos para a anlise das interaes no plano interindividual. Um processo de avaliao da aprendizagem pautado tambm em aspectos qualitativos deve levar em conta, tambm, o contedo e o tipo das mensagens. A tabela abaixo apresenta o contexto da discusso desencadeado a partir do enunciado citado. Destaca-se que as colunas Sujeito e Mensagem foram extradas dos dados apresentados pela ferramenta interROODA. A coluna intitulada Eixo conceitual predominante faz parte de uma avaliao do contedo do texto da mensagem.
Tabela 22 - Contexto de discusso Sujeito Mensagem Eixo conceitual predominante tecnolgico aluno_09 (enunciado) Re: professor_03 Re: Re: professor_03 Re: Re: Re: professor_02 Re: Re: aluno_09 Ol, P. Este frum aceita tags de html? Abra@os I. Vamos testar ? Coloquei a palavra entre as tags de bold e funcionou... vamos ver se funciona... Ok, P. j vi que aceita. Fiquei com medo de usar e ficar aquele desastre. Junto com o wiki, acho o tecnolgico tecnolgico tecnolgico epistemolgico

168 Eixo conceitual predominante

Sujeito

Mensagem blog uma excelente ferramenta para interao e cooperao. Outra ferramenta interessante o webnote. Querem experimentar? Ponto de Encontro. No prximo link vocs acessam um sugesto de uso que fiz para aulas de ingls de uma escola de Gurupi/TO Desafio muito fcil criar um espao novo. Fiz um tutorial Abra@os. PS:Sugiro um preview para o frum, para podermos ter certeza de que as tags usadas esto bem escritas.

Re: Re: Re: aluno_09 Re: Re: Re: Re: aluno_18 Re: Re: Re: aluno_07

Parece que sim, mas com algumas restries ou no descobri como linkar sites externos aqui? Abra@os Tentei acessar o wiki mas dava um erro de pagina no encontrada. Oi, I.! Muuuito legal este site do ponto-deencontro. Jia mesmo! Gostei muito de trabalhar com o CmapTools. Ele permite a representao do conhecimento atravs de uma rede de conceitos. O CmapTools uma ferramenta que possibilita o trabalho colaborativo, potencializando a construo do conhecimento atravs das trocas interindividuais. Esta ferramenta tambm favorece a aprendizagem significativa, pois permite que o sujeito da aprendizagem construa novos conceitos, organizando estes atravs de ligaes com os conceitos previamente construdos.;) I. teste Gostei muito de trabalhar com o CmapTools. Ele permite a representao do conhecimento atravs de uma rede de conceitos. O CmapTools uma ferramenta que possibilita o trabalho colaborativo, potencializando a construo do conhecimento atravs das trocas interindividuais. Esta ferramenta tambm favorece a aprendizagem significativa, pois permite que o sujeito da aprendizagem construa novos conceitos, organizando estes atravs de ligaes com os conceitos previamente construdos.;) I.

tecnolgico

tecnolgico afetivo epistemolgico

Re: aluno_21

Re: professor_02

tecnolgico epistemolgico

Re: aluno_21

A anlise do contedo das mensagens apresentadas na tabela 22 evidencia que, apesar do elevado nmero de interaes provocadas por determinado enunciado, a maioria centra-se em discusses de cunho tecnolgico. Neste exemplo, tem-se uma situao onde um enunciado de cunho tecnolgico desencadeou um processo de trocas interindividuais.

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Observando o exemplo da tabela 23, referente s mensagens postadas pelo aluno_11 (tabela 13), se percebe novos indcios significativos para verificar se determinado tipo de mensagem estimula (ou no) as trocas.

Tabela 23 - Mensagens postadas pelo aluno_02 e interaes produzidas Mensagem Tipo Interaes Eixo conceitual predominante

Ol Pessoal! A experincia em trabalhar com Blogs, mostrou na prtica como a utilizao das TICs, podem promover o uso de ferramentas de interao e cooperao como aprendizagens significativas. Alm de explorar e utilizar novos recursos da Informtica, nosso grupo participou e vivenciou prticas como /investigao/ na busca do contedo Enunciado para o seu desenvolvimento, /comunicao assncrona/ atravs de e-mail, e /sncrona/ atravs do comunicador instantneo do ROODA. Alm da explorao de uma infinidade de recursos tecnolgicos para a criao e implementao do /layout/, tanto na criao do Blog pessoal, quanto no do grupo. Valeu a experincia! Continuando o comentrio anterior....Quanto ao ltimo recurso mencionado, dos links, eu mesma j experimentei no meu Blog particular, chamado MEU PRIMEIRO SITE, contudo, o utilizei atravs das prprias opes de insero de contedos no Blog, o que significa que o Link aparece exibido em meio ao prprio texto de um Post. Se quiserem conferir, basta acessar o URL: //xxx.zip.net, o qual Enunciado possibilitar aos visitantes, caso queiram, tambm passear pelo meu site pessoal atravs do Link mencionado que est no meu Blog. Encerro este comentrio solicitando dicas para minhas perguntas, desejando um timo incio de semana a todos e registrando uma tima impresso sobre os Blogs dos colegas que consegui visitar. Parabns a todos! Ol Pessoal! Quero aproveitar este espao para registrar algumas dicas de recursos para acrescentar aos nossos Blogs, e tambm comentar as visitas que fiz aos Blogs da turma, destacando alguns deles (colegas e respectivos endereos de Blogs) pela sua utilizao (destes recursos). Gostaria tambm de destacar que somente consegui visitar os Blogs dos colegas que registraram seu URL neste Frum e os que constam na lista que est no ar no //blog_pedaggico.zip.net, e por isso Enunciado aproveito a oportunidade para perguntar turma, onde posso conseguir uma lista virtual de Blogs na rede? Existe este recurso? Posso, e o que devo fazer para ter acesso a ela (lista de Endereo de Blogs)? Agradeo se algum puder me responder! Vamos as observaes ento, ao longo deste passeio virtual, pelos Blogs dos colegas, gostaria de destacar como disse antes, alguns recursos interessantes que j esto sendo testados pela

epistemolgico

epistemolgico

epistemolgico

170 Mensagem Eixo conceitual predominante

Tipo

Interaes

turma como, por exemplo: -Blog da ris (//niqueleira.zip.net): a utilizao de udio podcast (sugesto: atravs do site://www.bogmatrix.com) e o Mural de recados e/ou lembretes(sugesto: atravs do site://codigofonte.net). -Blog da Tas (//blogdatais.zip.net): recurso para mudar o layout ou visual do Blog Template (sugesto: atravs do site://www.comunidadeblogueira.com.br). -Blog da Marlise(//comunidades_virtuais.zip.net): links para outros Blogs posicionados margem dos Posts ou Comentrios (neste caso no sei ao certo porque ainda no testei, acho que consigo inserir(Link) atravs do prprio site para criao de Blogs do UOL, posso?)..continua... :) Ol Pessoal! Comentrio: Alm do grande diferencial dinmica dos Blogs em relao aos websites, muitas outras vantagens podem ser identificadas neste recurso tecnolgico (Blogs) em sua aplicao na educao, contudo um de seus usos prticos (exemplo), parece ter destaque na facilidade e benefcios ao viabilizar a qualquer turma/curso, uma ampliao e divulgao dos trabalhos e/ou pesquisa deste grupo possibilitando a exposio plena de Enunciado suas criaes, ao alcance visual/virtual de todos. Ainda com a possibilidade de que outros, contribuam em suas produes. Onde o professor por sua vez, tem seu trabalho facilitado ao poder inserir seus comentrios on-line, e/ou qualquer tipo de avaliao s produes desenvolvidas pela turma.

epistemolgico

O contedo dos 4 (quatro) enunciados descritos na tabela 23 faz referncia ao eixo epistemolgico. Destaca-se que os enunciados focam relatos de experincia. Percebe-se que apenas um enunciado provocou interaes, limitando-se a um comentrio do professor. A mesma situao pode ser verificada no contexto abaixo, onde um enunciado de cunho epistemolgico no desencadeou trocas.
Tabela 24 - Mensagens postadas pelo aluno_08 e interaes produzidas Mensagem Tipo Interaes Eixo conceitual predominante

Estou vivenciando uma experincia rica na disciplina de estgio. Estamos utilizando o dirio virtual (um blog integrado ao nosso AVA) no qual cada estagirio registra as reflexes aps ministrar as unidades pedaggicas no campo de estgio. Muitas Enunciado dvidas so respondidas a partir de reflexes de outros colegas. O registro no dirio recebe comentrios meus e dos demais participantes da comunidade. Percebo que tanto as reflexes quanto

epistemolgico

171 Mensagem os comentrios passaram por fases distintas: descrio; descrio e reflexo; reflexo e autocrtica. Em cada fase possvel retomar questes e conceitos. Ao final do semestre irei propor que cada participante revisite seus escritos no dirio e os comentrios feitos para ele. O objetivo ser que cada um identifique as etapas do prprio processo de aprendizagem durante o estgio, tentando perceber no que avanou, como avanou e o que ainda necessita (tomando como parmetro o seu objetivo ao iniciar o estgio e o objetivo da disciplina). Isso s est sendo possvel pelo uso do dirio. E.R. Eixo conceitual predominante

Tipo

Interaes

A partir das evidncias, pode-se verificar que mensagens centradas em relatos de experincia tendem a no oportunizar as trocas interindividuais. Entretanto, baseando-se nos dados disponveis at o momento na base de dados do ambiente ROODA no foi possvel aprofundar os estudos na direo de verificar quais os tipos de mensagens que estimulam as interaes. Percebe-se que os dados apresentados pela ferramenta interROODA possibilitam a identificao dos indicadores que balizam a avaliao da aprendizagem no plano individual, envolvendo acessos e contedo, e no plano interindividual, a partir da correlao entre valor de troca, contedo e tipo de mensagem. A anlise destes indicadores pode permitir ao professor verificar a existncia (ou no) de conflito scio-cognitivo, evidenciar progressos cognitivos a partir de uma perspectiva individual, identificar o equilbrio/desequilbrio das trocas interindividuais ou ainda identificar o tipo de relao que se constitui a partir das trocas interindividuais (coao/cooperao). Entretanto, o sistema no prev estes resultados de forma automatizada. A ferramenta interROODA facilita o acesso s mensagens postadas no ambiente, possibilitando diversos tipos de consultas online. Dessa forma, possibilita, tanto ao professor quanto ao aluno, diferentes tipos de navegao e visualizao de dados quantitativos e qualitativos. A modelagem desta ferramenta teve como eixo norteador a concepo construtivista-interacionista de aprendizagem. Entretanto, a leitura e a interpretao dos dados apresentados pela interROODA, tendo como foco a avaliao da aprendizagem, pode ser feita luz de diferentes paradigmas, conforme j apresentado.

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A anlise apresentada neste captulo, baseada no modelo proposto para o mapeamento das interaes em um ambiente virtual de aprendizagem, leva em conta a complementaridade entre quantidade e qualidade, ente produto e processo, entre individual e interindividual. Implica em conceber a avaliao como a possibilidade de interveno.

13 CONSIDERAES FINAIS

Piaget (1976, p. 29), afirma que (...) em toda a produo e em toda a troca necessrio distinguir aquilo que preciso produzir, adquirir ou trocar, tendo em conta as estruturas a manter ou a construir, e o que custa ou traz essa produo ou essa troca, tendo em vista as energias disponveis. De certa forma, o processo de elaborao deste trabalho de tese constitui uma produo permeada por trocas. Interaes entre autora e objeto de estudo, por meio de leituras, reflexes, descobertas...Trocas interindividuais, evidenciadas a partir de inmeras discusses entre os sujeitos envolvidos na construo deste trabalho, envolvendo autora, orientadoras, colegas... E assim, como em toda produo e em toda a troca, muito foi produzido, muito foi aprendido. Entretanto, interessante perceber que, neste momento final, momento de concluso, novas perspectivas de investigao se esboam. Toda troca, numa perspectiva Piagetiana, caracteriza-se por um momento inicial, onde um sujeito enuncia uma proposio. Difcil, neste trabalho, definir exatamente o incio, o ponto de partida. Seria a experincia vivida? Poderia ser a proposio do problema de investigao? Mas pode-se afirmar que algumas idias iniciais permearam e orientaram o desenvolvimento deste trabalho. Neste caso, buscou-se refletir sobre a questo da interao em ambientes virtuais de aprendizagem, pois se entende que o mapeamento destas interaes se apresenta como uma possibilidade para potencializar o processo de avaliao da aprendizagem em educao a distncia. Apresenta-se, aqui, uma reflexo sobre a trajetria deste estudo, apontando caminhos para a avaliao da aprendizagem do ponto de vista da interao. Tambm so delineadas novas possibilidades de investigao na rea.

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13.1 Apresentando o caminho trilhado Ao longo deste trabalho foi-se construindo inmeras trilhas da pesquisa, tendo como ponto de partida o conceito de interao. A presente pesquisa buscou investigar como uma ferramenta computacional, para mapeamento das interaes, poderia fornecer subsdios para o processo de avaliao da aprendizagem em um ambiente virtual. Nesta perspectiva, a proposta de trabalho envolveu a modelagem e implementao da ferramenta interROODA. Esta ferramenta tem por finalidade mapear as interaes individuais e interindividuais no ambiente virtual de aprendizagem ROODA, a fim de auxiliar no processo de avaliao da aprendizagem. A modelagem de uma ferramenta, que se prope a auxiliar o trabalho docente, deve estar sustentada em uma determinada abordagem epistemolgica. Neste caso, o presente trabalho teve, como eixo norteador/orientador, uma viso interacionista, a partir das idias Piagetianas, onde se entende que a interao modifica os sujeitos uns em relao aos outros. O processo de modelagem da ferramenta interROODA envolveu uma primeira etapa de levantamento de requisitos, a fim de investigar como mapear as interaes entre os sujeitos participantes de um ambiente virtual de aprendizagem. Esta etapa teve como objetivo analisar formas de interao em ambientes virtuais de aprendizagem e delinear estratgias de modelagem das interaes em um ambiente de educao a distncia. Para tanto, foram realizadas reflexes envolvendo o conceito de interao tanto numa perspectiva epistemolgica quanto tecnolgica. O estudo da interao numa perspectiva epistemolgica teve origem a partir dos estudos Piagetianos sobre o sujeito epistmico e como este constri o conhecimento, entendendo que o conhecimento no est no sujeito nem no objeto, sendo uma construo individual que emana da interao do sujeito com o seu meio. Dessa forma, Piaget aponta relaes entre o desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento social, considerando que as estruturas de desenvolvimento possuem correlao com a socializao do indivduo. De acordo com este autor, as trocas interindividuais baseadas em cooperao representam o mais alto nvel de socializao. Alm disso, relaes de cooperao envolvem discusso e troca de pontos de vista e implicam igualdade de direito ou autonomia.

175

Diferentes autores, que tm seus estudos fundamentados em Piaget, centram suas pesquisa na construo social das representaes cognitivas, apontando uma perspectiva construtivista social (ou scio-construtivista). Autores como PerretClermont, buscam aprofundar os estudos sobre a influncia do social no cognitivo, a partir de uma perspectiva Piagetiana. Por outro lado, o estudo da interao numa perspectiva tecnolgica possibilitou a compreenso do conceito de interatividade, a partir de diferentes enfoques. Tambm foram especificados os conceitos de interao individual e interindividual, a partir de modelos computacionais. A anlise de diversos ambientes virtuais de aprendizagem e a investigao acerca de tecnologias e algoritmos que vm sendo desenvolvidos para facilitar o trabalho a distncia tambm forneceram subsdios para a modelagem da ferramenta interROODA. Paralelamente a estes estudos, houve um aprofundamento terico na rea de avaliao da aprendizagem e anlise das especificidades do ambiente ROODA. A etapa de levantamento de requisitos subsidiou a modelagem e implemantao de uma ferramenta computacional capaz de explicitar as interaes no mbito dos ambientes virtuais de aprendizagem. Esta ferramenta, chamada interROODA, foi incorporada ao ambiente ROODA. Dessa forma, foi possvel validar a ferramenta e delinear possibilidades de sua utilizao no contexto pedaggico, de forma a contribuir no processo de avaliao da aprendizagem, em situaes/ambientes de educao a distncia. Destaca-se que o processo de desenvolvimento da ferramenta interROODA foi permeado por consecutivas avaliaes, a fim de verificar se ela atende as necessidades ao qual foi concebida e de forma a validar o modelo proposto para o mapeamento das interaes em AVA. 13.2 Novas perspectivas de investigao O desenvolvimento deste trabalho de tese foi permeado por avaliaes de carter formativo, envolvendo a atuao das orientadoras, banca de defesa de proposta de tese, submisso de artigos e, tambm de carter auto-avaliativo, envolvendo as impresses e reflexes da autora. Entretanto, ao concluir este trabalho, cabe uma avaliao somativa, aquela que ocorre no final do processo, de forma a verificar se os objetivos propostos foram (ou no) alcanados.

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Percebe-se, a partir dos testes realizados, que a ferramenta interROODA pode auxiliar professores e alunos no processo de avaliao da aprendizagem em ambientes de EAD. A modelagem da ferramenta contemplou a visualizao de acessos, mensagens postadas e trocas interindividuais. A interpretao dos resultados, a partir dos dados coletados/apresentados pela ferramenta depende da fundamentao paradigmtica dos sujeitos envolvidos. Dessa forma, percebe-se a necessidade de implementao de processos que ainda no foram contemplados ao longo deste trabalho87. Trabalhos futuros podem contemplar uma interface e aspectos navegacionais que possibilitem maior integrao entre as diversas funcionalidades do AVA. Dessa forma, seria possvel percorrer/visualizar as interaes de determinado sujeito a partir de uma determinada ferramenta/funcionalidade, ou ainda, verificar todas as contribuies em determinado perodo, permitindo o acesso ao histrico de navegao individual. Tambm se percebe a relevncia da implementao de algoritmos para o mapeamento automatizado do contedo das mensagens postadas, de forma a identificar previamente o eixo conceitual predominante. Isto pode ser pensado sob duas alternativas: a) identificao explcita, realizada por cada sujeito-AVA, quando do registro de uma mensagem/contribuio; b) categorizao automtica realizada pelo sistema, a partir da anlise semntica do texto. A identificao explcita do eixo conceitual de pertinncia da mensagem constitui fcil implementao computadorizada, uma vez que o usurio escolhe dentre uma lista de possibilidades (pode ser implementado por meio de um comboBox). Entretanto, os usurios podem ter entendimentos diferentes ou ainda desconhecer os eixos conceituais, o que pode ocasionar a inconsistncia dos dados. Por outro lado, uma categorizao automtica implica tcnicas avanadas de programao e remete aos estudos sobre inteligncia artificial, especialmente extrao de informaes. Conforme Russel e Norvig (2004), extrao de informaes o processo de criar entradas em banco de dados lendo rapidamente um texto e procurando por ocorrncias de uma classe especfica de objeto ou evento e por relacionamentos entre esses objetos e eventos (p. 821).
87

Conforme relatado anteriormente, este estudo tem continuidade por meio do Edital Universal CNPq 2005, que se estende at 2007.

177

Esta implementao pode ser baseada em palavras-chave, onde, para cada eixo conceitual, define-se o conjunto de palavras que caracterizam a sua

ocorrncia/existncia. Dessa forma, a partir da anlise do contedo do texto, pode-se classificar a mensagem em determinado eixo conceitual, ou ainda identificar a ocorrncia de uma combinao de eixos conceituais. Outro aspecto no contemplado no mbito deste estudo refere-se ao mapeamento do conceito. Dessa forma, o mapeamento das interaes poderia ser realizado a partir de trs perspectivas: interaes individuais, interindividuais ou as interaes que se constituem a partir de palavras-chave. Entende-se que o mapeamento de conceitos pode permitir ao professor a visualizao do caminho percorrido pela turma ao longo do curso ou em determinado perodo. E ainda, possibilita, ao aluno, o acompanhamento das discusses envolvendo determinados conceitos. Dessa forma, a abrangncia deste estudo no se limita ao contedo destas pginas. Este trabalho de tese constitui simultaneamente ponto de chegada, caracterizando o fim de uma etapa, e ponto de partida, em direo a novas descobertas. No teve a pretenso de encontrar uma resposta definitiva para o problema em questo, mas foi construdo no sentido de contribuir com pontos referenciais que possam auxiliar na construo de estratgias para a anlise das interaes em ambientes virtuais de aprendizagem, visando potencializar o processo de avaliao da aprendizagem em espaos de educao a distncia.

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ANEXOS

ANEXO A

CASOS DE USO DA FERRAMENTA interROODA

ANEXO B

PROJETO DE INTERFACE