Pedro Demo

Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Tecnolgica Centro Tecnolgico - Universidade Federal de Santa Catarina

POLITICIDADE DA EDUCAO E/OU APRENDIZAGEM RECONSTRUTIVA POLTICA

Pedro Demo[1] UCLA, outubro de 1999.

A relao entre poder e educao intrnseca, uma vez que educao fenmeno poltico em seu mago. Paulo Freire e Carlos Torres designam este fenmeno como politicidade [2]. Para reforar tal entendimento, vou propor aqui a considerao de dois argumentos a mais, um voltado para a discusso em torno da pobreza poltica e outro em torno da aprendizagem reconstrutiva poltica.

1. Pobreza Poltica O conceito de pobreza poltica surgiu no contexto da poltica social[3], em particular do combate pobreza, e hoje tambm vastamente usado nos Relatrios do Desenvolvimento Humano da ONU/PNUD, sobretudo aps 1997. Pretende assinalar que pobreza no pode ser reduzida carncia material, por mais imporante que esta sempre seja, porque significa fundamentalmente fenmeno de excluso poltica. Ser pobre menos no ter, do que no ser. Passar fome grande misria, mas misria ainda maior no saber que, primeiro, fome inventada e imposta, e, segundo, que para superar a fome no basta receber comida, mas mister ter condies de prover o prprio sustento. Com isto, passou-se a considerar ignorncia como centro da pobreza: pobre sobretudo quem no sabe ou coibido de saber que pobre. No se permite que se constitua sujeito capaz de histria prpria. Assim, pobreza no implica apenas estar privado de bens materiais, mas sobretudo estar privado de construir suas prprias oportunidades. Quando se fala de ignorncia, entretanto, no estamos indicando aquela que todo educador sabe que no existe, j que todo ser humano est hermenutica e culturalmente plantado, desenvolve cultura prpria, saberes compartidos, mantm patrimnios histricos, identidades mltiplas, mas aquela historicamente produzida, cultivada e reproduzida. Quanto aos Relatrios do Desenvolvimento Humano, publicados todo ano desde 1990, apesar de seu fulcro neoliberal bvio, possuem o mrito de, definindo desenvolvimento como oportunidade , acentuar principalmente sua face poltica[4]. Critrios econmicos continuam importantes, mas passam a ser considerados dentro de um conjunto, onde j no aparecem como os principais. O critrio principal de desenvolvimento educao, porque est mais prxima da capacidade de construir oportunidades. A qualidade educativa popular poderia ser considerada a vantagem comparativa mais decisiva. No contexto do capitalismo neoliberal esta proposta soa irnica e contraditria, mormente quando aplicada para a Amrica Latina, como o caso da CEPAL, ao falar de educao e conhecimento como eixo da transformao produtiva com equidade[5]. Embora a ONU, como entidade tipicamente neoliberal, esteja comprometida ideologicamente com a economia capitalista de mercado, isto no impede de reconhecer que alguns de seus tcnicos e espertos produzem conceitos e idias interessantes e pertinentes. O processo de produo da ignorncia foi retomado academicamente pelas teorias ps-modernas e ps-colonialistas, algumas de cariz feminista, como o caso de Sandra Harding[6] , que apontam, como eco tambm das propostas de Foucault[7] , que a relao principal que conhecimento mantm com poder, no com verdade. Certamente, a busca da verdade central para a pesquisa, mas, sendo conhecimento fenmeno tambm multicultural, socialmente plantado, no pode ser visualizado como

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neutro ou socialmente desincarnado. Habermas[8] , dentro de suas propostas ligadas ao agir comunicativo, cunhou a definio de verdade como pretenso de validade, para sinalizar a dialtica entre facticidade e validade, admitindo que a cientificidade no pode prescindir de critrios polticos, e que por vezes dominam o cenrio. No por outra razo, ocorreu ultimamente recuperao visvel da retrica, como faz Perelman[9] , no sentido de conjugar habilmente argumento com convencimento. Parece claro que prprio de todo processo de convencimento no s iluminar, mas igualmente ofuscar, como reconheceria qualquer teoria mais crtica do mundo das comunicaes[10]. Irremediavelmente pobre quem sequer consegue saber que pobre. Falta-lhe conscincia crtica para, primeiro, ler sua realidade, como diria Paulo Freire, e, depois, para enfrent-la dentro de projeto poltico alternativo. Faltando-lhe esta conscincia crtica, no consegue fazer-se sujeito capaz de histria prpria, esperando, pois, a soluo dos outros. O sistema se aproveita desta circunstncia para mant-lo como massa de monobra, incluindo-o como beneficirio, no como cidado. Embora o welfare state tenha sido grande inveno, sobretudo porque pretendeu nos gloriosos trinta principalmente na Europa central impor os direitos da cidadania acima do mercado, no conseguiu ultrapassar a barreira do mercado capitalista, ou da lgica abstrata da mercadoria, na interpretao atual de Kurz[11]. Entre outras coisas, perdeu-se visivelmente a politicidade da educao, medida que vista como via principal de insero no mercado, no como condio fundamental da criao e exerccio dos direitos[12]. A valorizao da sociedade do conhecimento tambm dbia, porque aprecia a qualidade formal (manejo do conhecimento), no a qualidade poltica. Este tipo de viso poderia oferecer outras estratgias de combate pobreza, muito diferentes das neoliberais, que apostam apenas na capacidade do mercado nunca demonstrada em mbito mundial de distribuir renda. O ltimo Relatrio do BID[13] exemplar neste sentido: reconhece que a pobreza sobretudo na Amrica Latina persiste e aumenta o ndice de Gini em pases como o Brasil est por volta de 0.60 (a mdia mundial metade disso); mais ainda: a diferena entre o decil superior (dos 10% mais ricos) e o nono, que nos Estados Unidos seria por volta de 60%, na Escandinvia de 30%, na Amrica Latina atingiria 160%, e no caso do Brasil mais ou menos 200%; mais: nesse decil suprior, apenas 15% seriam empresrios, o que denunciaria processo de concentrao de renda tambm promovido por autnomos e assalariados extremamente privilegiados. Entretanto, o Relatrio mantm a expectativa de mera distribuio de renda, enquanto, na verdade, trata-se de redistribuio, entendendo-se por isso a necessidade poltica, mais que econmica, de retirar de quem tem demais e transferir para quem tem de menos. Esta reestruturao das relaes de poder no provm do mercado, mas sobretudo da cidadania. Poltica social no pode ser feita com as sobras do sistema. Neste sentido, o combate pobreza precisa, primeiro, da conscincia crtica do pobre, de preferncia politicamente organizado, ou seja, comea com a cidadania. A seguir, implica insero no mercado, e, por fim, assistncia social. Da seguiria a necessidade de poltica social do conhecimento , tipicamente emancipatria e ps-moderna, na qual educao deteria a posio chave, ainda que jamais exclusiva ou setorialista. Pobreza poltica no outra pobreza, mas a mesma, vista politicamente. Tem como marca que o combate pobreza no pode ser benificincia, concesso, doao. Precisa ser conquista coletivamente organizada, com base em cidadania reflexiva e combativa. Porquanto, o sistema no teme o pobre com fome; teme o pobre que saber pensar. Tarefa principal da educao seria, pois, confrontar-se com a pobreza poltica, desfazendo vu de ignorncia historicamente produzida sobre as camadas populares, que lhes impede de tomar em suas mos o rumo de sua histria. Esta tarefa lhe prpria, por conta de sua politicidade, em todos os casos mais decisiva que a insero no mercado de trabalho. Em primeiro lugar vem a cidado, depois o consumidor e o beneficirio. 2. Aportes da aprendizagem reconstrutiva poltica Esta discusso ps-moderna por demais complexa. Tomaremos aqui alguns aportes mais expressivos, apenas como exemplo[14]. Primeiro, h que se aludir obra de Piaget, que, apesar das crticas recebidas[15], instaurou a idia de que conhecimento no se copia, se constri. O construtivismo pode, por vezes, sugerir a idia de criao excessiva, como se o mundo fosse inveno mental nossa, mas, se no perdermos de vista seu pano de fundo hermenutico, indica apenas a reconstruo da realidade a partir do que j conhecamos ou havamos aprendido. Segundo, h que ressaltar a tendncia atual de valorizar a aprendizagem, mais que o ensino, porque este representa vinculao reprodutiva clara, enquanto aquela aponta para a construo da autonomia, saber pensar e aprender a aprender. Com efeito, a crtica ao instrucionismo est chegando igualmente ao ambiente da inteligncia artificial,

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com destaque para a obra de Tapscott, sobre a gerao digital[16]. Embora este autor revele entusiasmo excessivo pelo mundo digital e aposte com certa ingenuidade na vontade de aprender do net generation , notvel sua crtica ao instrucionismo, no sentido de rejeitar a postura clssica que distinguia entre o professor que ensina e o aluno que aprende. A idia da reconstruo de teor poltico com respeito aprendizagem possui hoje, ademais, base biolgica cada vez mais clara, a partir da obra de Maturana sobre a autopoiesis, na qual defende a capacidade de todo ser vivo de adaptao criativa, medida que, do ponto de vista do observador, no a realidade que se impe mente, mas, ao contrrio, a habilidade mental que interpreta reconstrutivamente a realidade externa[17]. Repelindo com veemncia a postura representacionista a realidade se impe de fora para dentro, de tal sorte que a conscincia tem da realidade uma representao, tanto mais fidedigna quanto maior for o positivismo em jogo realiza tambm forte crtica ao instrucionismo, ainda que com certa tendncia determinista, por considerar o crebro uma mquina determinadamente auto-organizada. Esta idia foi acolhida em sociologia por Luhmann com propenso conservadora, combatida sempre por Habermas , porque a auto-organizao, sendo circular, pode apenas girar em torno de si mesma, no atingindo a criatividade que precisa saltar[18]. Por conta disso, Varela , inicialmente colaborador e discpulo de Maturana, avanou para a teoria da embodied mind (mente incorporada)[19], com base na enao, que significa tipo de relacionamento mais flexvel entre mente e realidade, ainda que o ponto de partida seja de dentro, sinalizando o sentido da autonomia. Existe a verso mais filosfica da embodied mind , de Lakoff/Johnson[20], cujo argumento maior a metfora: todo pensamento, por mais abstrato que seja, est plantado na vida das pessoas. A inteligncia inoncebvel sem o corpo, que no apenas morada da mente, mas parte integrante da gerao da aprendizagem. Somos seres naturalmente interpretativos, o que sugere que, perante a realidade, tomamos sempre atitude reconstrutiva. A lingstica adotou esta postura, desde que se descobriu que a linguagem no retrata a realidade, mas a reconstroi. Foi importante a obra de Rorty neste sentido, bem como de Austin e Searle[21]. Este j teme que se exagere a capacidade de construo da realidade, crtica que tambm aparece em Harding . No fundo, surge sempre a idia de que toda cultura original impossvel um povo fabricar a cultura do outro, a no ser impor de maneira colonialista. Volta, pois, a questo do sujeito, j que a perspectiva reconstrutiva aponta para a caracterstica da aprendizagem ativa, impraticvel na condio de objeto. Na prtica, coloca-se a tese da politicidade de todo ser vivo, e que Prigogine alarga para toda a natureza, quando imagina poder aplicar a dialtica a todas as formas de realidade, inclusive no humanas[22]. Surpreendentemente, pe-se a resgatar a dialtica da natureza de Engels, que fora relegada pela Escola de Frankfurt . Sem dvida, trata-se de lanamentos extremamente polmicos. Alguns autores se entusiasmaram muito com esta perspectiva, como Capra[23], enquanto outros continuam reticentes, como Wilson e Casti[24]. Ainda assim, as discusses em torno da inteligncia artificial, que se nutrem tambm destas questes ps-modernas do conhecimento, apontam para direes no menos surpreendentes. A inteligncia artificial gostaria de ser inteligente, sobretudo humanamente inteligente, e quem sabe um dia suplantar a inteligncia humana, como sinalizaria, por exemplo, a obra de Kurzweil sobre as mquinas espirituais[25]. Tomando a expresso de Dreyfus, o que os computadores ainda no podem fazer?[26] No sabem ainda pensar criativamente, no sentido hermenutico da interpretao contextuada, marcada pelo fenmeno da emergncia [27]. Este fenmeno aponta para a caracterstica do salto de uma situao para outra, indicando a criatividade. O crebro composto de base fsica, neurnios e sua conexes. Observado pelo microscpio, no vemos pensamento, mente, conscincia. Entretanto, esta massa cinzenta, organizada de forma apropriada, d origem ao pensamento, saltando de uma situao composta de elementos simples para outra tipicamente complexa, no linear, dotada de qualidade muito alm daquela de origem. Estamos certamente longe de obter explicao satisfatria da origem e funcionamento da conscincia, mas j fundamental reconhecer que mesmo a matria, sobretudo a matria viva, no produz apenas fenmenos lineares, mas igualmente no lineares. Chamar a isto de politicidade da natureza, seria forar os termos, a menos que se siga Prigogine. Todavia, reconhece-se que a atividade criativa, tipicamente reconstrutiva, existe no s no ser humano, mas como marca da dinmica dialtica da natureza. Entretanto, quando se enfoca mais de perto a questo da aprendizagem e se vincula com este pano de fundo reconstrutivo, sua politicidade torna-se mais clara, como Tapscott diz: Life is about learning . Primeiro, podemos lembrar que aprendizagem exige a presena de um sujeito autnomo e que ela mesma processo de formao da autonomia do sujeito. Segundo, podemos aduzir que, sendo seres interpretativos, sempre interferimos na realidade, para o bem ou para o mal, o que, alis, tambm

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poderia ser fundamento para esperar atitude tica. Terceiro, o instrucionismo indica interferncia reprodutiva, abuso de poder, preformao da conscincia alheia. No se trata apenas de aprender pela cpia (obstruir a atividade reconstrutiva), mas sobretudo de agredir a autonomia do sujeito ou mesmo de a impedir. O contexto poltico parece claro e a aponta, possivelmente, diferena central da inteligncia humana com respeito inteligncia artificial. Esta faz melhor a tencologia heurstica do processamento de dados, aquela mescla razo tcnica com razo sensvel, hermenutica e profundamente emergencial. Tendo em vista os formidveis avanos da tecnologia computacional, ningum ousaria hoje fechar qualquer porta, mas certamente estamos ainda muito longe de podermos desenvolver na mquina esta competncia tipicamente humana que interpreta vazios e silncios, metaforiza tudo, fala para nada dizer e nada diz para falar, comunica-se pela ironia e responde com perguntas, infere horizontes imensos de poucos dados, maneja a incompletude intrnseca do conhecimento, e assim por diante. Como diria Penrose , o computador no aprende porque no sabe errar[28]. Esta maneira de ver recoloca a politicidade da aprendizagem, e conjuga educao muito mais com aprendizagem, do que com ensino. Aos professores cabe assumir a funo de facilitadores da autonomia do estudante, abrindo oportunidades de reconstruo permanente do conhecimento. Sendo manejo do conhecimento possivelmente a vantagem comparativa mais decisiva do mundo globalizado, as crianas na escola precisam ter a chance de trabalhar conhecimento com criatividade, partindo sempre de sua base cultural prpria. A politicidade do conhecimento inclui sempre o reconhecimento de que todos so sujeitos capazes de histria prpria, dependendo das oportunidades que se abrem e da capacidade de iniciativa. Esta viso vai chegando tambm teleducao, que sempre esteve subordinada ao ensino excessivamente, como mostra a obra recente de Palloff/Pratt[29]. Transmitir conhecimento j no basta, nem necessrio professor para tanto. Os meios de comunicao o fazem com tanto mais graa. Papel do professor impulsionar a capacidade de saber pensar no aluno, como bem mostra o mundo de sofia, que resgata fortemente a vertente maiutica da aprendizagem para e pela autonomia[30]. Por fim, caberia lembrar ainda que a literatura em torno da emoo modismos parte poderia mostrar o mesmo caminho, ao desvendar que a aprendizagem sempre fenmeno global, corpo e alma, no qual a relao humana algo essencial[31]. O humano da relao humana sobretudo sua politicidade. Com efeito, a participao poltica muito mais fenmeno emocional, que reclama dedicao, entrega, envolvimento, entusiasmo, do que meramente cerebral. No se pode mais dizer que vida cognio. Este cartesianismo passou. Mas vida aprendizagem, porque vida o que sabemos e aprendemos a fazer dela. BIBLIOGRAFIA AUSTIN, J.L. 1990. Quando Dizer Fazer Palavras e ao. Artes Mdicas, Porto Alegre. AUSTIN, J.L. 1993. Sentido e Percepo. Martins Fontes, So Paulo. BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO. 1998. America Latina Frente a la Desigualdad Progeso Econmico y Social en America Latina Informe 1998-1999. Banco Interamericano de Desarrollo. Washington. CAPRA, F. 1997. A Teia da Vida Uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. Cultrix, So Paulo. CASTI, J.C. 1995. Complexification Explaining a paradoxical world through the science of surprise. Harper Perennial, New York. CASTI, J.L. 1998. The Cambridge Quintet A work of scientific speculation. Perseus Books, Reading, Massachusetts. CEPAL. 1992. Equidad y Transformacin Productiva Un efoque integrado. CEPAL, Santiago. CEPAL/ORELAC. 1992. Educacion y Conocimiento Eje de la transformacin productiva con equidad. CEPAL, Santiago. DAMASIO, A. 1999. The Feeling of what Happens Body and emotion in the making of consciousness. Harcourt Brace & Company, New York.

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Notas [1] Visiting Scholar na UCLA, Faculdade de Educao, sob a superviso do Prof. Carlos A. Torres. Professor Titular da Universidade de Braslia. Peo desculpas por no seguir, eventualmente, os cnones acadmicos da UCLA, pois no estou ainda devidamente civilizado. [2] TORRES, C.A. 1998. Democracy, Education, and Multiculturalism Dilemmas of citizenship in a global world. Rowman & Littlefield Publishers, Inc., New York. [3] DEMO, P. 1998. Pobreza Poltica. Autores Associados, Campinas, 7a ed. [4] PNUD. 19901998. Human Development Report. ONU, New York. Veja sobretudo Relatrio de 1997. DEMO, P. 1997. Combate Pobreza Desenvolvimento como oportunidade. Autores Associados, Campinas. [5] CEPAL. 1992. Equidad y Transformacin Productiva Un efoque integrado. CEPAL, Santiago. CEPAL/ORELAC. 1992. Educacion y Conocimiento Eje de la transformacin productiva con equidad. CEPAL, Santiago. [6] HARDING, S. 1998. Is Science Multicultural? Postcolonialisms, feminisms, and epistemologies. Indiana University Press, Bloomington and Indianapolis. [7] FOUCAULT, M. 1979. Microfsica do Poder. Graal. Rio de Janeiro. FOUCAULT, M. 1971. A Arqueologia do Saber. Vozes, Petrpolis. [8] HABERMAS, J. 1989. Conscincia Moral e Agir Comunicativo. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro. [9] PERELMAN, C. 1997. Retricas. Martins Fontes, So Paulo. PERELMAN, C./OLBRECHTS-TYTECA, L. 1996. Tratado da Argumentao A nova retrica. Martins Fontes, So Paulo. [10] SFEZ, L. 1994. Crtica da Comunicao. Loyola, So Paulo. FERRS, J. 1998. Televiso Subliminar Socializando atravs de comunicaes despercebidas. ARTMED, Porto Alegre. RUSHKOFF, D. 1999.

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Coercion Why we listen to what they say. Riverhead Books, New York. [11] KURZ, R. 1996. O Colapso da Modernizao Da derrocada do socialismo de caserna crise da economia mundial. Paz e Terra, Rio de Janeiro. KURZ, R. 1997. Os ltimos Combates. Vozes, Petrpolis. [12] DEMO, P. 1998. Charme da Excluso Social. Autores Associados, Campinas. [13] BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO. 1998. America Latina Frente a la Desigualdad Progeso Econmico y Social en America Latina Informe 1998-1999. Banco Interamericano de Desarrollo. Washington. [14] DEMO, P. 1999. Educao e Desenvolvimento Mito e realidade de uma relao quase sempre fantasiosa. Papirus, Campinas. [15] FREITAG, B. (Org.). 1998. Piaget 100 Anos. Cortez, So Paulo. [16] TAPSCOTT, D. 1998. Growing Up Digital The rise of the net generation. McGraw-Hill, New York. [17] MATURANA, H./VARELA, F. 1984. El rbol del Conocimiento. Editorial Universitaria, Santiago. MATURANA, H./VARELA, F. 1994. De Mquinas y Seres Vivos Autopoiesis: la organizacin de lo vivo. Editorial Universitaria, Santiago. [18] HABERMAS, J. 1982. Theorie des Kommunikativen Handelns. 2 vol. Suhrkamp, Frankfurt. [19] VARELA, F.J. et alii. 1997. The Embodied Mind Cognitive science and human experience. The MIT Press, Cambridge, Massachusetts. [20] LAKOFF, G./JOHSON, M. 1999. Philosophy in the Flesh The embodied mind and its challenge to Western thought. Basic Books, New York. [21] RORTY, R. 1994. A Filosofia e o Espelho da Natureza. Relume-Dumar, Rio de Janeiro. AUSTIN, J.L. 1990. Quando Dizer Fazer Palavras e ao. Artes Mdicas, Porto Alegre. AUSTIN, J.L. 1993. Sentido e Percepo. Martins Fontes, So Paulo. SEARLE, J.R. 1998. O Mistrio da Conscincia. Paz e Terra, Rio de Janeiro. [22] PRIGOGINE, I. 1996. O Fim das Certezas Tempo, caos e as leis da natureza. Ed. UNESP, So Paulo. PRIGOGINE, I./STENGERS, I. 1997. A Nova Aliana. Ed. UnB, Braslia. [23] CAPRA, F. 1997. A Teia da Vida Uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. Cultrix, So Paulo. [24] WILSON, E.O. 1998. Consilience The unity of knowledge. Alfred A. Knopf, New York. CASTI, J.C. 1995. Complexification Explaining a paradoxical world through the science of surprise. Harper Perennial, New York. CASTI, J.L. 1998. The Cambridge Quintet A work of scientific speculation. Perseus Books, Reading, Massachusetts. [25] KURZWEIL, R. 1999. The Age of Spiritual Machines When computers exceed human intelligence. Viking, New York. [26] DREYFUS, H.L. 1997. What Computers Still Cant Do A critique of artificial reason. The MIT Press, Cambridge, Massachusetts. [27] HOLLAND, J.H. 1998. Emergence From chaos to order. Helix Books, Massachusetts. [28] PENROSE, R. 1994. Shadows of the Mind A search for the missing science of consciousness. Oxford Univ. Press, N. York. [29] PALLOFF, R.M./PRATT, K. 1999. Building Learning Communities in Cyberspace Effective strategies for the classroom. Jossey-Bass Publishers, San Francisco.

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[30] GAARDER, J. 1995. O Mundo de Sofia Romance da histria da filosofia. Companhia das Letras, So Paulo. [31] DAMASIO, A. 1999. The Feeling of what Happens Body and emotion in the making of consciousness. Harcourt Brace & Company, New York.

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