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A escola e os educadores em tempo de ciclos e progresso continuada: uma anlise das experincias no estado de So Paulo

Mrcia Aparecida Jacomini


Faculdade do Taboo da Serra

Resumo

Neste artigo discute-se a atuao dos educadores no processo de implementao dos ciclos e da progresso continuada nas redes pblicas de ensino municipal e estadual de So Paulo em quatro momentos distintos: na Reforma de 67/68, na implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao em 1983/84, na instituio do regime de progresso continuada em 1998, (rede estadual paulista), e na adoo dos ciclos e da progresso continuada em 1992 (rede municipal de ensino da cidade de So Paulo). Considera-se que a efetivao das polticas pblicas educacionais depende, em grande medida, da participao de seus principais protagonistas os educadores. Por isso importante saber como determinados condicionantes influenciam as concepes e a atuao dos educadores perante os ciclos e a progresso continuada. Tendo como referncia quatro experincias realizadas em distintos momentos e com caractersticas particulares, busca-se analisar com base nos condicionantes materiais, ideolgicos e institucionais-pedaggicos a resistncia dos educadores em relao aos ciclos e progresso continuada. Busca-se compreender como esses condicionantes interagem na determinao de uma concepo, muito comum entre os educadores, de que os ciclos e a progresso continuada so importantes na democratizao do ensino e da aprendizagem, no obstante no existirem condies materiais e institucionaispedaggicas para implement-los. Sendo assim, eles contribuiriam para deteriorar ainda mais a qualidade do ensino. Com isso, querse neste artigo elucidar uma das controvrsias que envolvem os ciclos e a progresso continuada: a resistncia dos educadores em aceit-los e implement-los.

Palavras-chave

Ciclo Progresso continuada Educadores Condicionantes.


Correspondncia: Mrcia Aparecida Jacomini R. Jos Antonio Coelho, 300/135 A 04011-060 So Paulo SP e-mail: marciajacomini@uol.com.br

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The school and the educators in times of learning cycles and continued progression: an analysis of the experiences in the State of So Paulo
Mrcia Aparecida Jacomini
Faculdade do Taboo da Serra

Abstract

This article discusses the role of educators in the process of establishing and implementing learning cycles and continued progression in the city and state public school networks of So Paulo in four different moments: in the 1967/1968 Reform, in the implementation of the Literacy Basic Cycle in 1983/1984, in the creation of the regime of continued progression in 1998 (state public network), and in the adoption of the learning cycles and continued progression in 1992 (city of So Paulo public network). It is assumed that the realization of public policies in education depends to a large extent upon the participation of their main protagonists the educators. It is thus important to know how certain factors influence the conceptions and the actions of educators with respect to learning cycles and continued progression. We seek to understand how these factors interact to determine the conception, very common among educators, that learning cycles and continued progression are important for the democratization of schooling and learning, but that the material and institutional/pedagogical conditions to implement them are lacking. In that way, they contribute to deteriorate even further the quality of teaching. The goal here is to help clarifying one of the controversies surrounding learning cycles and continued progression: the resistance of educators in accepting and implementing this educational proposal.

Keywords

Learning cycles Continued progression Educators Factors.

Contact: Mrcia Aparecida Jacomini R. Jos Antonio Coelho, 300/135 A 04011-060 So Paulo SP e-mail: marciajacomini@uol.com.br

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Introduo

suas possibilidades de ser um espao de reflexo, ao, e transformao. Pois,


a prxis (...) reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo. Sem ela, impossvel a superao da contradio opressor-oprimidos. (Freire, 1987, p. 38)

A temtica dos ciclos e da progresso continuada tem provocado acalorados debates entre educadores, pesquisadores e membros das secretarias municipais e estaduais de Educao que implantaram essa forma de organizao do ensino nas ltimas dcadas. Historicamente, a seriao foi quase que exclusivamente a organizao de ensino nos sistemas educacional pblico e privado. Em consonncia com uma estrutura social que opera conforme o princpio da seletividade e da excluso, a escola seriada cumpriu a funo de reprodutora da estratificao social. Ela reforou, apesar de no se propor a isso estruturalmente, por meio da reprovao e da evaso, o lugar reservado s diferentes classes sociais. Salvo raras excees, os repetentes e evadidos da escola so os mesmos excludos socialmente. Nesse sentido, a escola pblica ainda no conseguiu construir uma dinmica interna que pudesse contrapor-se dinmica social e consolidar-se, efetivamente, como um espao pblico e democrtico. Sem negar, a princpio, que a escola como instituio estatal desempenha a funo de reprodutora tanto da infra-estrutura quanto da superestrutura da sociedade capitalista, busca-se a partir do sentido ampliado de Estado, desenvolvido por Antonio Gramsci, a escola que possa vir a exercer um papel especial na produo de singularidades educacionais e sociais que propiciem a democratizao do conhecimento e da sociedade. A dinmica paradoxal que a escola desenvolve, ao lidar com as contradies inerentes produo capitalista, o locus no qual as diferentes foras polticas e sociais que atuam na sociedade civil disputam e imputam-lhe uma prtica miscigenada, a seu turno, por elementos conservadores e progressistas. no mago do carter contraditrio das prticas educativas escolares que esto as possibilidades dos setores progressistas democratizarem ao mximo a escola e ampliarem

Em consonncia com a perspectiva da escola romper as formas organizativas que privilegiam processos seletivos, os ciclos apresentam-se como proposta alternativa para se pensar o tempo, o espao, os contedos e as metodologias que compem o processo de ensino e aprendizagem. As pesquisas no campo da aprendizagem e do desenvolvimento humanos oferecem subsdios que validam outras formas de organizar os tempos e os contedos escolares, de modo a se adequarem ao desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos sem interrupes a cada ano letivo, que contribuem para a democratizao do conhecimento e a superao ou, pelo menos, a minimizao das caractersticas excludentes que a escola pblica ainda mantm. Entre os muitos aspectos sob os quais os ciclos e a progresso continuada podem ser discutidos, elegeu-se, para este artigo, uma anlise sobre o que os educadores pensam sobre essa forma de organizao do ensino e como construram tal concepo. Busca-se, com isso, contribuir para elucidar uma das principais controvrsias que envolvem os ciclos e a progresso continuada: a resistncia dos educadores1 em aceitar e implementar essa proposta educacional. Entende-se que o posicionamento dos educadores e a concepo que pais e alunos apresentam sobre os ciclos e a progresso continuada so fatores determinantes no processo de sua implementao na perspectiva de democratizar a escola e o conhecimento construdo e sistematizado pela humanidade.

1. Sobre a resistncia dos educadores promoo consultar Paro (2001), Fusari et al. (2001) e Jacomini (2002).

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Promoo automtica, ciclos e progresso continuada: um breve histrico

A anlise de propostas educacionais nos remete compreenso das idias e ideais que subsidiam sua formulao. A construo de escolas como instituies responsveis pela educao das novas geraes foi resultado da ineficcia da tradicional educao informal que era transmitida pelas famlias e comunidades. A educao escolar, que em sua origem estava restrita s camadas dirigentes da sociedade, passou, a partir dos sculos XIX e XX, a ser reivindicada pela populao, universalizando-se nos chamados pases desenvolvidos no sculo passado e ampliando-se em busca da universalizao nos pases em desenvolvimento e subdesenvolvidos nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI. Pode-se dizer, grosso modo , que a seriao como forma de organizao do ensino adotada na maioria dos sistemas educacionais no mundo respondeu s concepes que entendiam a escola como representante do saber, sendo sua principal funo a transmisso do conhecimento e a seleo anual dos bemsucedidos, para continuarem os estudos. Os contedos organizados em sries deveriam ser aprendidos durante o ano letivo. Aqueles que conseguiam, segundo a avaliao da escola, eram promovidos para a srie seguinte, os demais repetiam a mesma srie. Como os contedos escolhidos, as metodologias adotadas e o processo de avaliao quase no so modificados, quase sempre acontece a repetncia recorrente e conseqente evaso escolar. As idias e os ideais por trs dessa forma de organizar o ensino, mesmo que no explcitos, podem ser entendidos como aqueles que apregoam que nem todos podem usufruir o conhecimento construdo pelo homem no principal espao de aprendizagem e de reflexo: a escola. Dessa forma, a escola pblica inicialmente organizada para atender um determinado tipo de aluno, geralmente aquele proveni-

ente das classes mdia e alta, no conseguiu democratizar a aprendizagem assim que as camadas populares passaram a ter acesso a ela. Foi nesse contexto que educadores progressistas e preocupados com a excluso escolar em relao populao de baixa renda construram propostas que subverteram a ordem consolidada e vigente na escola. Podem-se dividir em quatro grandes momentos as discusses e experincias de ensino no seriado no Brasil. Os primeiros registros datam da dcada de 1920: a defesa do professor Sampaio Dria da adoo de promoo automtica no ensino primrio paulista, com o objetivo de ampliar o atendimento escolar aos ingressantes, e a proposta de promoo em massa, do ento diretor-geral do ensino, Oscar Thompson. Essa discusso no contou com uma elaborao mais consistente acerca da aprendizagem como direito de todos e no teve repercusses prticas. O segundo momento ocorreu na dcada de 1950, quando os educadores Dante Moreira Leite e Almeida Jnior, tendo como referncia as experincias de ciclos e progresso continuada inglesas iniciadas em 1944, e a americana, nos estados de Michigan e Kentucky, visitados por Almeida Jnior, defenderam a adoo da promoo continuada, na poca chamada de promoo automtica, compreendendo-a como uma forma de respeito e responsabilidade diante das diferenas e necessidades individuais na realizao de um ensino e de uma aprendizagem para todos (ver Almeida Jnior, 1959). Numa reflexo sobre as razes que levam as escolas a aceitarem a reprovao no obstante as conseqncias to desastrosas que ela traz, Dante Moreira Leite apresentou trs razes fundamentais: primeira, a escola uma instituio tradicionalmente seletiva; segunda, concebe-se que as classes devam ser homogneas; terceira, compreende-se que o prmio e o castigo so formas de provocar ou acelerar a aprendizagem. Ento, como proposta de superao dessa concepo, acreditava

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que duas medidas bsicas precisam ser defendidas e efetivadas: primeira, a organizao de um currculo adequado ao desenvolvimento do aluno; segunda, a instituio da promoo automtica. (1959, p. 195-196)

Os debates transcorridos na dcada de 1950 resultaram na implantao de experincias de organizao do ensino em ciclos e de progresso continuada nos anos 1960 em algumas redes de ensino. Essas experincias estavam amparadas legalmente na primeira Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB), Lei n 4.024/61. De acordo com o artigo 104 desta lei, era permitida a organizao de cursos ou escolas com currculo, mtodos e perodos escolares prprios em carter experimental. Tendo como referncia esta lei e algumas mudanas que comeavam a ser introduzidas em funo dos debates sobre a necessidade de se adotarem medidas que contribussem para a superao do fracasso escolar, que se expressava nos altos ndices de reprovao e evaso escolares, alguns estados brasileiros adotaram organizaes alternativas seriao. No estado do Rio de Janeiro, em 1967, organizou-se o ensino combinando faixa etria e nvel de escolaridade. No estado de So Paulo o ensino primrio foi organizado em dois nveis (1 e 2; 3 e 4 sries), sendo adotada a progresso continuada entre as sries de cada nvel em 1968. Tambm em 1968, adotou-se em Pernambuco a organizao por nveis. O Sistema de Avanos Progressivos (SAP) foi adotado em Santa Catarina, abolindo a reprovao ao longo das quatro primeiras e das quatro ltimas sries, em 1970. J havia sido adotada, neste estado, com base nos dispositivos constitucionais de 1967, a obrigatoriedade de oito anos de escolaridade na rede estadual de ensino (Plano Estadual de Educao de 1969). Tambm em 1970, adotou-se o Sistema de Avanos Progressivos em Minas Gerais (Barreto; Mitrulis, 1999; Mainardes, 2001; Jacomini, 2002). O terceiro momento de adoo de ciclos e progresso continuada deu-se aps a Lei

5.692/71, que instituiu e organizou o ensino de primeiro e segundo graus, e manteve, de acordo com o artigo 14, pargrafo 4, a possibilidade dos sistemas de ensino se organizarem de forma no seriada, em carter experimental, sendo necessria, para o seu funcionamento, a autorizao do Conselho Estadual de Educao. Algumas experincias implantadas aps a Lei n 5.692/71 e antes da nova LDB Lei n 9.394/ 96 permanecem at hoje. Em 1978, foi implantado no Distrito Federal a proposta de Avanos Progressivos, e no estado do Rio de Janeiro adotou-se o Bloco nico em 1979. Na dcada de 1980, foi adotado em alguns estados o Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA): So Paulo em 1984, Minas Gerais em 1985, Paran e Gois em 1988. Na dcada de 1990, ainda antes da nova LDB, alguns municpios incorporaram os ciclos e a progresso continuada, sendo que essas experincias se estenderam para os oitos anos do ensino fundamental: So Paulo (1992), Escola Plural em Belo Horizonte (1994) e a Escola Cidad em Porto Alegre (1995) (Jacomini, 2002). O quarto momento constitui-se das experincias implantadas a partir da nova LDB. Tendo como referncias as experincias anteriores e a necessidade premente de garantir aprendizagem aos milhares de alunos que tm acesso escola pblica, a Lei n 9.394/96 instituiu os ciclos como uma das propostas de organizao do ensino. De acordo com o artigo 23, os sistemas de ensino podem organizarse em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. A partir de 1996, muitas outras redes de ensino implantaram ou esto implantado os ciclos e a progresso continuada. Nas redes municipais de Betim (MG) e Vitria da Conquista (BA) os ciclos foram implantados em 1998. No ano de 2000, de acordo com dados fornecidos pelas secretarias estaduais de Educao havia as

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seguintes redes de ensino funcionando em ciclos: Bahia Ciclo Bsico nos dois primeiros anos do ensino fundamental; Par, Amap, Rio Grande do Norte, Rio de Janeiro, Paran, Mato Grosso do Sul os quatro anos do ensino fundamental funcionavam em ciclos; Cear todo o ensino fundamental estava organizado em ciclos por faixa etria; Minas Gerais o ensino fundamental estava organizado em ciclos, mas as escolas podiam optar pela seriao; Mato Grosso estava implantando os ciclos no ensino fundamental, porm, nas regies onde os professores no haviam feito a capacitao docente permanecia seriao; So Paulo adotou os ciclos e a progresso continuada em 1998 (Jacomini, 2002). De acordo com os dados do MEC/Inep em 2002, 10,9% das escolas brasileiras tinham o ensino organizado em ciclos, sendo que a maior adeso a essa forma de organizao do ensino concentra-se na Regio Sudeste, 37,4%, conforme tabela na pgina 407. Apesar de uma porcentagem ainda pequena, os ciclos e a progresso continuada esto ganhando espao nas redes pblicas de ensino e provocando uma srie de reflexes sobre sua legitimidade como mecanismo de democratizao da aprendizagem. Embora, grosso modo, entenda-se que aquelas redes de ensino que agruparam vrias sries em um perodo e adotaram durante as sries de cada perodo a promoo anual independente do desempenho do aluno tenham adotado o que se encontra na literatura com a denominao e o contedo de ciclos e progresso continuada, necessrio que seja feita uma ressalva sobre essas diversas experincias, pois nem todas foram implantadas com uma estrutura pedaggica e organizativa que possibilitava democratizar a aprendizagem. H casos em que os chamados ciclos constituem-se to somente no agrupamento de sries,2 pois no houve mudanas significativas no tempo, no contedo e na avaliao rumo a um novo ordenamento das prticas escolares centradas na aprendizagem de todos. Nesses casos, a progresso continuada adquire a

conotao pejorativa, atribuda pelos educadores, de promoo automtica,3 ou seja, no existe uma progresso na aprendizagem, mas apenas uma promoo para o ano seguinte do ciclo. Essa condio de implementao dos ciclos tem sido alvo de muitas crticas que, muitas vezes, no distinguem a concepo de organizao do ensino que entende a escola como um espao de democratizao do conhecimento, intrnseca aos ciclos e progresso continuada, das experincias que, embora assim denominadas, no adotaram os pressupostos dessa forma de organizao do ensino. Os resultados poucos promissores em termos de aprendizagem, embora relativamente eficientes em termos de correo de fluxo, tm reforado a tendncia histrica apresentada pelos educadores de se colocarem contra os ciclos e a progresso continuada.
Os educadores e as mudanas educacionais: ciclos ou sries, reprovao anual ou promoo continuada?

Trs problemas centrais perpassam a implantao das polticas educacionais brasileira e formam o cenrio no qual so construdas as concepes, opinies e aes dos educadores: 1) geralmente as propostas so elaboradas sem que se tenha uma avaliao sobre os resultados das polticas que as antecederam; 2) raramente elas so discutidas com os educadores e os usurios da escola pblica; 3) e, normalmente, no so oferecidas as condies materiais e organizacionais para que elas sejam implemen2. As experincias de implementao dos ciclos e da progresso continuadas no Brasil so bastante diversificadas. Em lugares como Porto Alegre, Belo Horizonte e, inicialmente, na rede municipal de So Paulo, os ciclos e a progresso continuada fizeram parte de uma proposta polticopedaggica mais ampla que atendia, pelo menos em parte, s necessidades materiais, institucionais e pedaggicas de seu funcionamento. Porm, outras experincias, como o caso da rede estadual paulista, os pressupostos poltico-pedaggicos dos ciclos no estiveram presentes em sua implementao. 3. necessrio esclarecer que em seu sentido original tanto a promoo automtica quanto a progresso continuada tm o mesmo sentido, ou seja, acabar com a reprovao anual e estabelecer um processo contnuo de ensino e aprendizagem no decorrer dos oito anos de ensino fundamental.

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tadas a contento. O primeiro problema conduz a uma situao muito comprometedora em se tratando de educao, j que as experincias produzem resultados a longo prazo e os erros, geralmente, so irreparveis, pelo menos, para uma determinada gerao. Ou seja, o abandono de uma poltica educacional e a adoo de outra, sem uma profunda e rigorosa avaliao sobre os erros e acertos, dificultam que os mesmos problemas sejam evitados. Assim, eles tendem a se repetir ao invs de serem resolvidos. O segundo problema diz respeito dificuldade de se implementar uma proposta educacional quando os principais responsveis pela implementao os educadores no a compreendem ou se negam a incorpor-la a sua prtica docente. Conhecedor da realidade educacional brasileira, Almeida Jnior, ao discutir a proposta de promoo automtica na dcada de 1950, alertava para a necessidade de preparar o esprito do nosso professorado e obter sua adeso (1959, p. 102). Entendia, dessa forma, que sem a compreenso e adeso dos professores no seria possvel modificar as prticas docentes. O terceiro problema a falta de materiais pedaggicos adequados e em nmero suficiente, o grande nmero de alunos por sala de aula,4 falta de professor ou espao fsico para aula de recuperao paralela, pouco tempo para realizao de trabalho coletivo, ausncia de organizao e desenvolvimento de contedos por ciclo de aprendizagem , alm de dificultar a implementao e a produo de bons resultados, constitui-se num dos principais argumentos utilizados pelos educadores para justificarem suas resistncias em relao aos ciclos e a promoo continuada, e dele advm dois condicionantes da resistncia dos professores a essa forma de organizao do ensino. Um estudo sobre quatro experincias de implantao de ciclos e progresso continuada nas redes pblicas de ensino do estado de So Paulo permite verificar os condicionantes 5 da resistncia dos educadores em aceit-los e implement-los. Analisaram-se quatro momentos e experincias distintos: a

Reforma de 1967/68, a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA) em 1983/84, a instituio do regime de progresso continuada nos oito anos do ensino fundamental em 1998, na rede estadual do estado de So Paulo, e a adoo dos ciclos e da progresso continuada na rede municipal de ensino da cidade de So Paulo, em 1992. Para uma melhor compreenso sobre a atuao docente nas quatro experincias aqui apresentadas sero analisados os condicionantes materiais, ideolgicos e institucionaispedaggicos da resistncia dos educadores a essas propostas educacionais. Os condicionantes materiais da resistncia dos educadores aos ciclos e progresso continuada dizem respeito s condies materiais necessrias ao bom desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, disposio de espao fsico adequado e suficiente, de materiais pedaggicos necessrios, de tempo de discusso entre os educadores, entre outras questes. Os condicionantes ideolgicos dizem respeito s concepes e s crenas que so construdas historicamente e determinam a forma de pensar e agir de cada um. No caso deste estudo, as concepes e crenas sobre o processo de ensino e aprendizagem no interior da escola. Os condicionantes institucionais-pedaggicos dizem respeito s condies funcionais e organizativas da escola, bem como a adoo de prticas pedaggicas necessrias ao funcionamento dos ciclos.

4. De acordo com levantamento, World Education Indicators (WEI), realizado pela Unesco em 2000, entre os 45 pases ricos e em desenvolvimento avaliados, o Brasil o que tem o maior nmero de alunos por professor (35,6) no nvel secundrio da 7 srie do ensino fundamental 3 srie do ensino mdio. Portugal o que tem o menor (9). A mdia de aluno por professor nos pases desenvolvidos de 14,3, e nos em desenvolvimento, 21,7. O Brasil fica atrs de pases como Zimbbue (24,7), Paraguai (30,6) e Filipinas (34,1). Fonte: www.unesco.org/education/information/wer/ htmlENG/talesmenu. 5. A idia de condicionantes foi desenvolvida por Paro (1996). Neste artigo, a idia de condicionantes ser utilizada para compreender a resistncia dos educadores aos ciclos e progresso continuada. Sero analisados os condicionantes materiais, ideolgicos e o institucional/pedaggico (o terceiro uma denominao prpria da autora do texto).

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A Reforma de 19671968

A Reforma de 19671968 props uma reorganizao do ensino primrio em termos de contedo e o agrupamento das quatro sries em dois nveis (1 e 2; 3 e 4 sries), sendo que na passagem da 1 para a 2 srie e da 3 para a 4 srie a promoo era automtica, ou seja, os alunos no eram reprovados. Com o intuito de democratizar o acesso ao ensino ginasial,
os exames de admisso foram unificados e facilitados, e a aprovao dos que a eles compareceram alcanou cerca de 90%. (Azanha, 1987, p. 96)

Essa medida, democratizante em termos do acesso, provocou crticas por parte dos educadores que entendiam que tal iniciativa implicava o rebaixamento do nvel do ensino ginasial. Azanha analisa que os dois principais problemas surgidos durante aquele ano letivo (1968) foram a ameaa de reprovao em massa e as crticas queda da qualidade do ensino
Um desses problemas o fantasma das reprovaes em massa. Falou-se do rebaixamento do ensino ginasial. (Azanha, 1987, p. 96)

A proposta dos professores, desse nvel de ensino, para impedir aquilo que eles entendiam como perda de qualidade do ensino ginasial foi a reprovao em massa, ou seja, pretendia-se reprovar todos aqueles que no atingissem os objetivos6 do 1 ano do ensino ginasial. Essa iniciativa dos professores foi minimizada por uma medida, da Secretaria de Educao, de atribuio de pontos aos professores (para efeito de classificao para atribuio de aulas no ano seguinte) por aluno promovido. Nessa Reforma, pode-se dizer que os condicionantes se manifestaram da seguinte forma:

houvesse o aumento necessrio da rede fsica, fazendo com que muitas escolas funcionassem em condies extremamente precrias (ver Sposito, 1992). Condicionantes ideolgicos : as concepes que os professores tinham do processo de ensino e aprendizagem estavam calcadas numa forma de conceber a escola como um espao, no qual nem todos poderiam ter sucesso; exigia-se uma produo homognea, sem considerar as diferenas individuais e tampouco o oferecimento de procedimentos especiais para o atendimento dessas diferenas. Entendia-se que o bom desempenho escolar era conseqncia, principalmente, do esforo individual de cada aluno e das condies oferecidas pelas famlias para que a criana ou o adolescente pudessem estar na escola em condies de aprender. Esse conjunto de idias formado no contexto poltico-social e pelas prprias experincias escolares dos educadores se chocava com a nova realidade da escola. Os alunos que ingressaram na escola ginasial paulista a partir de 1968 no se encaixam no prottipo de aluno ideal que os professores tinham. Diante desses condicio-nantes ideolgicos era necessrio uma ampla e intensa preparao do corpo docente para que pudesse compreender e lidar com a nova realidade pedaggica que a reorganizao do ensino primrio e a unificao dos exames de admisso impunham. Era necessrio um trabalho coletivo que desse condies aos professores de repensarem e mudarem suas ideologias, pois as idias vigentes no eram condizentes nova realidade. Condicionantes institucionais-pedaggicos: no foram adotadas medidas pedaggicas que pudessem atender as necessidades dos alunos que no possuam a formao exigida para freqentar o ginsio, tampouco essas exigncias foram redefinidas em funo da nova realidade. Esses condicionantes contriburam
6. Os objetivos do ensino ginasial no haviam sido reorganizados e atualizados em funo das novas caractersticas que a escola adquiriu ao receber um grande contingente de alunos, cuja preparao recebida no primrio no era condizente com a exigida pelos professores do ginsio.

Condicionantes materiais : a ampliao do acesso ao ensino ginasial foi feita sem que

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para fortalecer a posio dos professores de reprovao em massa.7 Esses trs condicionantes determinaram uma reao conservadora e, num certo sentido, antidemocrtica por parte da maioria dos educadores, ou seja, a adoo da reprovao em massa para impedir que a qualidade do ensino ginasial a que estavam acostumados fosse comprometida, penalizava e exclua justamente aqueles que, no fosse o exame de admisso centralizado, no teriam tido acesso quele nvel de ensino. A atitude dos professores naquele momento, bem como nos outros trs que sero analisados a seguir, deve ser compreendida como parte do conservadorismo da prpria sociedade, j que a reproduo social exige, em certa medida, a conservao de regras, costumes, formas de pensar, e toda mudana que subverte uma determinada ordem cria um embate poltico-ideolgico por meio do qual os diferentes grupos atuam para manter ou mudar a realidade. De acordo com o pensamento predominante, entre os professores daquela poca, a reprovao dos alunos que no haviam alcanado os objetivos estabelecidos pelo professor, ao final de cada ano letivo, era algo absolutamente normal, pois a reprovao era parte da atividade docente e da vida. A maioria dos educadores e tambm a sociedade entendiam que a reprovao era de responsabilidade do aluno e de sua famlia. Na poca ainda eram incipientes, entre os professores primrios e secundrios, as concepes que questionavam essa ideologia. A no-adequao da escola em termos de contedo, mtodo, avaliao, ou seja, a construo de uma cultura escolar que estivesse mais prxima s necessidades e cultura das classes populares, fez com que ela, ao receber esses alunos, os estigmatizasse e produzisse o fracasso escolar a partir de uma interao heternoma entre a cultura das classes mdia e alta, que a escola buscava reproduzir, e a cul-

tura popular. Os professores formados nesse padro cultural e, quase sempre, pertencentes classe mdia encontraram enorme dificuldade para compreender que a democratizao do acesso escola pblica exigia mudanas na forma de pensar a escola, o conhecimento e os direitos sociais. Como elemento particular da Reforma de 19671968 cabe ressaltar o fato de ter ocorrido no perodo da ditadura militar. Isso, como analisou Lisete Arelaro,8 contribuiu para reforar a oposio e a resistncia dos educadores, pois tudo que vinha da ditadura era colocado sob suspeita pelos setores democrticos. Embora essa reforma tenha sido suspensa em 1970, o propsito de ampliar a obrigatoriedade do ensino para oito anos de escolarizao, conforme dispositivos constitucionais de 1967, foi consolidado pela Lei n 5.692/71. Assim, nas dcadas de 1970, 1980 e 1990 o acesso escola pblica foi progressivamente ampliado s camadas mais pobres da populao, e a dinmica interna da escola tambm passou a ser estudada como produtora do fracasso escolar (Patto, 1999).
O Ciclo Bsico na rede estadual paulista

A adoo do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA) em 19831984 no estado de So Paulo e nos anos seguintes em outros estados brasileiros pretendia enfrentar uns dos mais srios problemas da escola pblica brasileira: a reprovao escolar, especialmente nas sries iniciais. O CBA foi implantado em So Paulo no perodo de abertura democrtica, no governo de Franco Montoro, eleito governador aps quase vinte anos de ditadura militar. Havia, portanto, por parte do professorado, fortes expectativas na realizao de um processo
7. De acordo com Azanha, no final de 1968, os ndices previstos de reprovao no ginsio eram de 85% a 90% na primeira srie, ou seja, aquilo que era uma poltica de Educao estava sendo pedaggica e equivocadamente anulado no mbito da escola (1987, p. 115). 8. Entrevista concedida Rosana Batista Monteiro em 22 e 28/03 de 1967 (conforme Monteiro, 1996).

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democrtico de discusso e elaborao das polticas educacionais. As primeiras tentativas nesse sentido demonstraram, na opinio daqueles que estavam frente da Secretaria de Educao, que os professores mantinham-se conservadores, principalmente em relao s mudanas relativas prtica pedaggica. Dessa forma, a Secretaria de Educao abandonou o processo democrtico que havia iniciado, e props a implantao do CBA a partir de 1984. A proposta no foi bem recebida pela maioria dos professores, pois eles entenderam que suas demandas no haviam sido consideradas na formulao de tal poltica, consideravam que haveria um rebaixamento da qualidade do ensino por causa da promoo continuada da 1 para a 2 srie e criticaram duramente a forma autoritria como ela foi implantada.
J no incio de sua implantao, nas reunies de apresentao e divulgao da proposta, manifestou-se uma forte resistncia dos professores, diretores e supervisores de ensino, alm de crticas oriundas de diferentes reas da sociedade. As mais fortes resistncias articularam-se em torno de trs questes: o carter arbitrrio da implantao do CB, o perigo de rebaixamento da qualidade do ensino e a questo da avaliao do desempenho do aluno. (Duran, 2003, p. 63)

adequado e suficiente para o desenvolvimento das novas propostas de alfabetizao baseadas nos estudos de Emlia Ferreiro. Vale lembrar que na poca a maioria das escolas da periferia dos grandes centros urbanos funcionava em quatro turnos devido a grande demanda e o insuficiente nmero de prdios escolares.
De acordo com avaliao realizada por Zoraide Silva em quatro escolas de So Paulo, os professores e diretores reclamavam, entre outras medidas, da falta de garantias para a instalao e funcionamento dos grupos de apoio nas escolas, reduzir o nmero de alunos nas classes mais lentas; garantir presena do coordenador pedaggico, dar complementao salarial para os professores alfabetizadores. (1991, p. 52)

Assim, os condicionantes da posio que a maioria dos professores adotou em relao ao CBA, podem ser expressos da seguinte maneira:

Condicionantes materiais: no houve garantia de uma estrutura fsica adequada para a formao de classes menores para que os alunos pudessem ser atendidos pelo professor de modo mais apropriado; e, em muitas escolas, especialmente nas mais perifricas, onde a procura por vagas era maior, no havia espao fsico para as aulas de recuperao em todas as escolas, e nem todas contavam com material

Condicionantes ideolgicos: como os professores no participaram do processo de discusso e elaborao da proposta do CBA, no puderam iniciar uma reflexo e rever coletivamente suas concepes sobre o ensino-aprendizagem, escolarizao das classes populares e democratizao do ensino antes do incio de sua aplicao.9 Houve resistncias e dificuldades em compreender e aceitar as novas propostas de alfabetizao baseadas nos estudos de Emlia Ferreiro e na concepo piagetiana de construo do conhecimento. As idias tradicionais sobre o que e como se aprende, bem como a metodologia e a avaliao utilizada no processo de ensino-aprendizagem estavam muito arraigadas na prtica e no imaginrio do professor. Portanto, os professores iniciaram a implementao do CBA com muitos resqucios das idias de escolarizao analisadas nos condicionantes ideolgicos da reforma de 19671968. Embora a favor da
9. Entende-se que as mudanas ideolgicas necessrias compreenso e adeso s novas prticas no ocorrem a priori, mas no processo. No entanto, compreende-se que a elaborao de uma proposta educacional um momento singular para que os educadores confrontem suas ideologias com outras concepes e formas de pensar e se preparem para coloc-las em prtica.

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democratizao do acesso, a maioria dos professores encontrava em seus prprios referenciais ideolgicos dificuldades para aceitar que a reprovao era uma barreira democratizao do ensino. Condicionantes institucionais-pedaggicos: embora a Secretaria de Educao tenha realizado algumas medidas pedaggicas que visavam atender as necessidades criadas pela adoo do CBA no decorrer de sua implementao tais como classe de reforo, ampliao da jornada do aluno na escola, formao continuada para os professores do CBA, criao da funo do professor-coordenador do CBA, a partir de 1988, entre outras, elas no foram suficientes para garantir as condies necessrias realizao do propsito de alfabetizar todas as crianas em dois anos. Dessa forma, como analisou Ambrosetti num estudo sobre o CBA, os professores, por falta de compreenso, ausncia de condies para sua implementao, discordncia ou a combinao desses fatores, no incorporaram prtica docente os elementos pedaggicos das propostas educacionais.
Colocados como executores de reformas educacionais que no entendem, no aceitam e para cuja elaborao no foram ouvidos, os professores tm atravessado essas mudanas adotando uma atitude que poderamos definir como pedagogia do possvel, ou seja, atendem formalmente as exigncias oficiais, acrescentam a sua prtica aquilo que julgam conveniente, e continuam trabalhando sua maneira. (Ambrosetti, 1990, p. 58)

solues para os problemas escolares advirem do interior da prpria escola. A expectativa geralmente preponderante que as autoridades faam alguma coisa para aliviar as difceis condies do cotidiano escolar.
No entanto, premido pelas difceis circunstncias de seu dia-a-dia nas escolas, pela necessidade urgente de ensinar queles milhes de alunos que vinham fracassando ano a ano e repartindo com o professor o seu fracasso o magistrio desejava mais que reflexo e debate. Queria saber o que fazer para melhorar a situao do ensino e, no partilhando da certeza das autoridades de que as solues poderiam brotar da prpria escola, esperava dos rgos competentes da secretaria aes objetivas e diretrizes para o seu trabalho, alm de providncias para reverter a desvalorizao salarial e social da classe. (Ibid., p. 59)

Essa contradio expressava a dificuldade dos educadores se fazerem sujeitos do processo educacional, geralmente no se percebendo como parte do Estado (Sociedade Civil na conceituao de Gramsci),10 por isso no acreditavam poderem interferir nas decises e orientaes advindas dos rgos superiores da Secretaria de Educao, tampouco modific-las.
Os ciclos e progresso continuada na rede municipal de So Paulo

Outro aspecto analisado pela autora, e tambm verificado na implantao dos ciclos na prefeitura de So Paulo em 1992, a contradio entre a expectativa e o desejo dos educadores de participarem do processo de elaborao das polticas educacionais e a pouca crena que mantm na possibilidade das

Na seqncia cronolgica, a prxima experincia a ser analisada a implantao dos ciclos e da progresso continuada na rede municipal de ensino do municpio de So Paulo em 1992, na gesto da prefeita Luiza Erundina (PT). Os ciclos e a progresso continuada foram parte da proposta poltica pedaggica de democra10. De acordo com Gramsci numa concepo mais ampla de Estado entram elementos que tambm so comuns sociedade civil, nesse sentido, pode-se dizer que Estado igual sociedade poltica mais sociedade civil, ou seja, hegemonia revestida de coero (1968, p. 149).

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tizao e melhoria da qualidade do ensino municipal. Foi implantado por meio do Regimento Comum das Escolas Municipais no ltimo ano da gesto de Luiza Erundina, em 1992. Embora, inicialmente, a proposta contasse com medidas pedaggicas que poderiam dar sustentao a sua implementao, a poltica educacional dos governos que se seguiram (Paulo Maluf, Celso Pitta)11 no garantiram as condies mnimas necessrias ao funcionamento dos ciclos. Inicialmente, uma parte significativa dos professores ops-se aos ciclos e progresso continuada porque considerava que a ausncia da reprovao anual por aproveitamento desmotivaria os alunos a estudarem e geraria indisciplina, pois a reprovao anual era vista, por muitos, como um importante instrumento de motivao da aprendizagem e controle da indisciplina (ver Paro, 2001, p. 109). Essa oposio inicial foi reforada pelas dificuldades que os professores encontraram durante a implementao da progresso continuada para garantir a aprendizagem a todos os alunos. No caso da experincia municipal de So Paulo os condicionantes da oposio dos educadores aos ciclos e progresso continuada podem ser expressos da seguinte forma:

ria trabalhar com a seleo dos melhores. Embora tenha havido um esforo, por parte da administrao municipal, para envolver os educadores no processo de discusso e elaborao da poltica educacional, do qual os ciclos fizeram parte, os professores, no geral, sentiram-se parte desse processo e entenderam a proposta como uma imposio da Secretaria da Educao. O processo de elaborao da proposta de ciclos no foi um momento, pelo menos para a maioria dos educadores, de reflexo sobre algumas idias tradicionais que dificultam que outras formas de perceber e analisar a realidade escolar possam ser construdas. Os educadores tiveram, por exemplo, dificuldade de refletir e rever a ideologia, muito presente, de que para o aluno aprender e se comportar necessrio que o professor utilize instrumentos de punio como a reprovao. Condicionantes institucionais-pedaggicos: Medidas pedaggicas como reorientao curricular, adoo de uma nova sistemtica de avaliao, planejamento e organizao do trabalho pedaggico por ciclos, embora iniciadas na gesto de Luiza Erundina, no foram garantidas a contento no decorrer da implantao dos ciclos nas gestes posteriores. Na pesquisa sobre os ciclos realizada na rede municipal de So Paulo (Jacomini, 2002), verificou-se que, embora a participao dos educadores na formulao da proposta de ciclos e da progresso continuada propriamente dita tenha sido pequena, a controvrsia expressa nas entrevistas entre os que opinavam que houve participao e aqueles que discordavam refletia, essencialmente, a posio contrria ou a favor aos ciclos. Assim, cabe analisar que, embora seja um fato que os condicionantes materiais e institucionais-pedaggicos reforam a oposio dos educadores aos ciclos, porque criam situaes de ensino e de aprendizagem

Condicionantes materiais: no foram garantidas condies materiais bsicas para o funcionamento em ciclos em todas as escolas tais como: menor nmero de alunos por sala, espao fsico disponvel para o funcionamento das Salas de Apoio Pedaggico para os alunos com dificuldade de aprendizagem, salas, horrios e professores disponveis para as aulas de recuperao paralela (ver Jacomini, 2002). Condicionantes ideolgicos: quando os ciclos foram implantados, as idias sobre democratizao do ensino, processo de ensino e aprendizagem, relao professor/aluno, processo de avaliao, contedos programticos, sedimentadas em concepes conservadoras ainda era o que predominava na maioria das escolas. Estava muito presente entre os educadores a ideologia de que a escola, a exemplo da sociedade, deve-

11. Tambm no governo de Marta Suplicy (PT) no foram adotadas, at o momento, medidas significativas que atendam as demandas necessrias ao bom funcionamento do ensino em ciclos e da progresso continuada.

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difceis e que comprometem o intuito educativo do professor, necessrio considerar que os condicionantes ideolgicos, ou seja, as concepes dos educadores sobre educao escolar, formadas no contexto da ideologia dominante, constituem um importante determinante dessa oposio. Isso significa que as resistncias aos ciclos e progresso continuada no podem ser explicadas somente com base nos condicionantes materiais e institucionais-pedaggicos, mas precisam ser analisadas a partir da arqueologia que as constitui (ver Paro, 2001).
O regime de progresso continuada na rede estadual de So Paulo

A ltima experincia a ser analisada, neste estudo, a implantao da progresso continuada na rede estadual paulista em 1998. O regime de progresso continuada e a organizao do ensino fundamental em dois ciclos (Ciclo I os quatro primeiros anos e Ciclo II os quatro ltimos anos) foram institudos pela Resoluo SE n. 4/98, publicada no Dirio Oficial do Estado de So Paulo, em 15 de janeiro de 1998. Os ciclos e a progresso continuada foram parte de uma reforma mais ampla realizada na gesto do ex-governador Mrio Covas. A reforma visava a otimizao de recursos e uma reestruturao da rede tanto no plano dos rgos mais centrais, como as antigas delegacias de ensino, rees-truturadas em Delegacias Regionais de Ensino, quanto no plano das escolas, reestruturadas em escolas que atendem crianas do primeiro ciclo do ensino fundamental (da 1 a 4 srie do antigo sistema) e escolas que atendem o segundo ciclo (da 5 a 8 srie do antigo sistema) e, em alguns, casos o ensino mdio. Alguns estudos que analisaram a reforma da rede estadual paulista constataram que ela foi imposta pela Secretaria de Educao e sofreu fortes resistncias dos educadores, dos sindicatos e da populao usuria (Freitas, 2000; Adrio, 2001; Steinvascher, 2003). O relatrio do Conselho Estadual de Educao de So Paulo sobre a Indicao n. 8/

97, que aprovou o regime de progresso continuada, considerou a proposta da Secretaria de Educao uma estratgia que contribui para a universalizao da educao bsica, visando a permanncia das crianas na escola. Tambm fez referncia eliminao da repetncia como forma de otimizao dos recursos para um maior e melhor atendimento populao. Esse mesmo relatrio orientou a Secretaria de Educao para que estruturasse bem a implantao e a implementao da proposta com ampla participao dos profissionais das escolas e esclarecimento populao. No entanto, as sugestes contidas no relatrio no foram seguidas pela Secretaria de Educao, que optou pela implantao do regime de progresso continuada sem consulta e sem participao, seja dos trabalhadores em educao, ou da comunidade usuria. Diante da forma burocrtica e autoritria com que o governo do estado conduziu sua implantao e das precrias condies de desenvolvimento do trabalho docente, os educadores construram uma idia em torno dos ciclos e da progresso continuada de que ambos visavam somente melhorar as estatsticas sobre a reprovao para ser apresentada ao Banco Mundial, por conta dos acordos e emprstimos. De acordo com Theresa Adrio
a necessidade de racionalizao do fluxo muito mais enfatizada como parte da necessidade de conteno das perdas de recursos, do que como medida de carter pedaggico articulada a uma reorientao no trato como conhecimento e, por conseqncia, com os processos de ensino e de aprendizagem. (2001, p. 111)

Em relao experincia paulista de ciclos e progresso continuada pode-se verificar que os condicionantes da resistncia dos educadores em relao proposta se manifestam da seguinte maneira:

Condicionantes materiais: os ciclos e a progresso continuada foram implantados num

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momento em que a Secretaria de Educao havia feito um recadastramento dos alunos visando acabar com os chamados alunos fantasmas, o que resultou num enxugamento significativo do nmero de salas de aula e conseqentemente na demisso de centenas de professores no efetivos. No houve diminuio do nmero de alunos por classe, pelo contrrio, em alguns casos aumentou. O tempo de trabalho coletivo (HTPC duas horas semanais), embora garantido na jornada do professor, est bastante aqum do nmero de horas reivindicado e necessrio para que, efetivamente, seja desenvolvido um trabalho coletivo e articulado entre os professores de cada ciclo, e entre os professores de ambos os ciclos (sendo a articulao entre os segundos dificultada pela prpria separao fsica das escolas: Ciclo I funcionado em uma escola, Ciclo II em outra). No foram garantidos professores capacitados a contento para a realizao de recuperao paralela. A adoo da recuperao de vero, realizada nas frias, no correspondeu s necessidades de um verdadeiro processo de ensino e aprendizagem. As condies salariais dos educadores impedem que eles tenham uma nica jornada de trabalho e dessa forma possam dedicar-se adequadamente atividade pedaggica. Condicionantes ideolgicos : os professores da rede estadual paulista haviam vivenciado a experincia do Ciclo Bsico e em certa medida, embora no como rede de ensino, a experincia dos ciclos na rede municipal da cidade de So Paulo, porque muitos professores trabalham em ambas as redes. Tanto num caso como no outro no contavam com uma avaliao sistematizada sobre a pertinncia dessa forma de organizao do ensino no processo de democratizao do conhecimento. Embora possa-se dizer que tenha havido mudanas em relao forma de pensar o processo de ensino e aprendizagem e a democratizao do ensino em relao s primeiras experincias descritas, ainda predominava a concepo de que a funo de ensi-

nar da escola deve estar permeada pelos mecanismos de seleo por meio da reprovao: seja como recurso didtico para pressionar o aluno a estudar, ou como mecanismo para garantir disciplina (como muitas vezes expresso na fala dos professores), ou ainda para justificar a incapacidade da escola de ensinar a todos. Portanto, a reprovao concebida como parte intrnseca ao processo de ensino e aprendizagem, a ideologia sedimenta, mesmo que no para o conjunto dos docentes, que a seleo e a excluso fazem parte da vida e conseqentemente reproduzida na escola. No havendo um trabalho junto aos professores que permitisse rever essas concepes, elas encontraram terreno frtil para rapidamente se proliferarem e formar uma ampla resistncia progresso continuada. Condicionantes institucionais-pedaggicos: os ciclos e a progresso continuada no foram acompanhados de uma reorientao curricular que adequasse currculo, processos de avaliao e metodologias de ensino nova organizao do ensino. Na maioria dos casos as escolas continuaram funcionando em sries, sem uma real articulao entre os anos dos ciclos, em termos de contedo, avaliao e metodologia. Os tempos e espaos escolares permaneceram os mesmos da seriao. A ausncia de condies materiais adequadas, a no organizao pedaggica e institucional da escola para funcionar em ciclos e adotar a no reprovao como princpio pedaggico reforaram os condicionantes ideolgicos criando uma forte resistncia dos educadores paulista promoo continuada. Assim verifica-se que
a proposio poltica de organizao do ensino em ciclos como forma de enfrentar o fracasso escolar nem sempre conta com as medidas necessrias e conseqentes para a sua realizao. Essa condio refora as resistncias dos educadores em mudar suas concepes de ensino, de aprendizagem e de educao e conseqentemente a adeso

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aos ciclos, ao mesmo tempo em que contribui para a manuteno de uma concepo de escola e de relaes sociais construdas historicamente com base numa prtica seletiva e de excluso, e em relaes autoritrias e heternomas. (Jacomini, 2002, p. 70)

Pode-se verificar que os elementos que compem cada condicionante, em certa medida, se repetem nas quatro experincias analisadas indicando, portanto, por um lado, que pouco se aprende das experincias e, por outro, que a superao dos elementos que caracterizam os trs condicionantes analisados demanda tempo e um permanente esforo reflexivo e de ao reivindicatria em torno da construo de uma escola democrtica e de qualidade.
Consideraes finais

comum professores que atuam nas redes de ensino que adotaram ciclos e progresso continuada, especialmente nos casos em que eles se parecem mais a um agrupamento de sries que propriamente ciclos de aprendizagem, afirmarem que so favorveis a essa forma de organizao do ensino como perspectiva de democratizao do conhecimento e de superao do fracasso escolar. Porm, consideram que, como no h condies materiais, institucionais e pedaggicas para o seu funcionamento, ela no deveria ser adotada, pois entendem que a promoo continuada comprometeu ainda mais a qualidade do ensino. Com base nos condicionantes materiais, ideolgicos e institucionais-pedaggicos buscou-se construir uma compreenso, entre muitas outras possveis, sobre como essa posio formada. Verificou-se que as condies de produo da ao educativa, isto , os condicionantes materiais e institucionais-pedaggicos converteram-se, muitas vezes, em jus-

tificativa da posio adotada pelos educadores. Quando justificam suas opinies sobre os ciclos e a progresso continuada parecem no considerarem os condicionantes ideolgicos, pois no demonstram perceber que suas posies podem estar fortemente determinadas pela forma de pensar e conceber as suas prprias prticas pedaggicas. Assim, no acreditam que so contra a progresso continuada, tambm porque ela subverte seu modo de pensar a relao professor/aluno, ensino/ aprendizagem, conhecimento/avaliao, e no somente porque no h condies de trabalho que permita coloc-la em prtica. Nesse contexto, os ciclos e a progresso continuada aps quase um sculo de discusses e meio sculo de experincias encontram-se premidos entre alguns governantes que os vem apenas como medida burocrtica para regularizar o fluxo escolar e economizar os recursos financeiros que so gastos com a reprovao e, educadores, no todos, que atri-buem sua oposio e resistncia a essa forma de organizao do ensino somente aos condicio-nantes materiais e institucionais-pedaggicos. Dessa forma, acreditam que as crticas e resistncias promoo continuada sero superadas medida que as condies de ensino e de aprendizagem que eles almejam sejam garantidas. Desconsideram, assim, que parte dessa resistncia determinada pelas concepes de ensino e aprendizagem e democratizao da escola que eles construram no decorrer de suas vidas, ou seja, os condicionantes ideolgicos. Portanto, junto exigncia de que o Estado garanta as condies materiais e institucionais-pedaggicas consolidao da progresso continuada como prtica poltico-pedaggica de democratizao da aprendizagem necessrio uma permanente reflexo dos educadores sobre as ideologias que condicionam suas prticas e dificultam a realizao de um processo educativo mais democrtico.

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Recebido em 28.04.04 Aprovado em 25.08.04

Mrcia Aparecida Jacomini doutoranda em Educao pela Feusp. Pedagoga, psicopedagoga e professora do curso de Pedagogia da Faculdade Taboo da Serra (FTS). Realiza pesquisa sobre organizao do ensino em ciclos e progresso continuada.

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