Apoio Pedagogico Criança Cega

Ana Carolina de C. Sousa Soares, Andreia Sofia T. Fontinho, Cristiana Raquel A. Duarte, Ins R. Marques, Mariana Sabina F.
Matias 1
www.psicologia.com.pt
Documentoproduzidoem26062010
[TrabalhodeCurso]

APOIO PSICOPEDAGGICO AO DEFICIENTE VISUAL

Trabalho realizado no mbito da Unidade Curricular de Psicologia da Educao

2009

Ana Carolina de Campos Sousa Soares
Andreia Sofia Toms Fontinho
Cristiana Raquel Alves Duarte
Ins Rodrigues Marques
Mariana Sabina Felisberto Matias
Estudantes do Mestrado Integrado em Psicologia da
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra (Portugal)

E-mail:
kris_raquel@hotmail.com

RESUMO

Deficincia visual um dano no sistema visual na sua globalidade ou parcialidade, podendo
variar quanto s suas causas e/ou natureza. Foi feito o enquadramento desta deficincia luz do
modelo de auto-regulao da aprendizagem, sendo este um processo que permite ao aluno iniciar,
controlar e desenvolver a sua aprendizagem. Os alunos com deficincia visual podem frequentar
programas de educao integrada ou escolas especiais, sendo uma das dificuldades de uma escola
normal as limitaes e obstculos existentes no espao escolar. importante e necessrio um
acompanhamento psicolgico destes indivduos, de forma a evitar sentimentos de desvalorizao
pessoal, de inutilidade, bem como apoio psico-pedaggico no contexto escolar.

Palavras-chave: Deficiente visual, apoio psico-pedaggico, interveno, auto-regulao da
aprendizagem

Ana Carolina de C. Sousa Soares, Andreia Sofia T. Fontinho, Cristiana Raquel A. Duarte, Ins R. Marques, Mariana Sabina F. Matias 2
[TrabalhodeCurso]

INTRODUO

A educao constitui no s a rea que rene um maior nmero de psiclogos portugueses,
mas tambm a que talvez mais tem contribudo para o progresso e o desenvolvimento da
psicologia como cincia e como profisso.
A interveno psicolgica no contexto educativo portugus ainda principiante e pouco
clara. De facto, j se assiste a uma considervel interpretao da Psicologia e da Educao,
quando Portugal s muito recentemente comeou a dispor de esquemas institucionais para a
interveno de psiclogos.
O nosso caso de estudo tem por tema O apoio psicopedaggico ao deficiente visual.
A razo que nos levou a optar por este tema foi considerarmos que existe uma lacuna na
prestao de apoio psicopedaggico ao deficiente visual.
Pretendemos portanto, que este trabalho contribua, de alguma forma, para complementar a
nossa formao e, fundamentalmente, para a melhoria da qualidade de vida destes indivduos.
Para efectuar um estudo transversal com finalidades de conhecimento longitudinal,
contactaremos algumas instituies especializadas no apoio ao deficiente visual, que nos
facilitaro a recolha de informao, nomeadamente a ACAPO e a escola de referncia para a
deficincia visual de Coimbra.
A fim de orientar o nosso trabalho, considermos mais relevantes as seguintes questes:
Como que o deficiente visual vivencia a componente social nos contextos escolares?
Que tipo de escola frequentam/frequentaram os deficientes visuais consultados?
O braille poder contribuir como um recurso de incluso/ melhorar a comunicao
entre o deficiente visual e o normovisual?
Quais so as limitaes da escola a nvel de mobilidade, da rotina diria, no acesso a
materiais de aprendizagem, possveis de ultrapassar?
Existem programas/modelos de educao internacionais promissores?
A questo fulcral do nosso trabalho centra-se no papel que o psiclogo pode
desempenhar na melhoria da qualidade de vida e no apoio psico-educativo do deficiente
visual.

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Enquadramento Terico

Consideramos ser importante definir, em primeiro lugar, o que deficincia. Deficincia
um conceito social ao qual foi atribudo, ao longo do tempo, diferentes significados, algumas
vezes ambguos. Ento, deficincia o termo usado para definir a ausncia ou a disfuno de
uma estrutura psquica, fisiolgica ou anatmica, no que diz respeito biologia da pessoa
(Silverstone, Lang, Rosenthal & Faye, 2000).
Segundo a OMS, a deficincia visual um dano no sistema visual na sua globalidade ou
parcialidade, podendo variar quanto s suas causas (traumatismo, doena, malformao,
deficiente nutrio) e/ou natureza (congnita, adquirida, hereditria) e traduz-se numa reduo
ou numa perda de capacidade para realizar tarefas visuais (ler, reconhecer rostos, etc.). (ACAPO,
2009)
O termo deficincia visual utilizado muitas vezes indistintamente, pois empregue tanto
no que diz respeito a problemas de viso parcial, como no que respeita cegueira (Silverstone,
Lang, Rosenthal & Faye, 2000).
H que distinguir a amblopia, a baixa viso, a viso sub-normal, a viso reduzida e ainda
viso parcial, no que diz respeito deficincia visual.
Amblopia, medicamente falando, diz respeito deteriorao da funo visual sem que
existam anomalias orgnicas no olho, isto , o doente tem uma capacidade visual reduzida, a qual
no est sujeita a melhoras mesmo que se recorra correco ptica (Marcus, 1999). Ainda
dentro da amblopia, podem diferenciar-se trs tipos: a amblopia profunda, em que a acuidade
visual abaixo de 1/10; a amblopia orgnica, quando h leso do globo ocular ou das vias
pticas e ainda amblopia funcional, quando no existem danos orgnicos (ACAPO, 2009).
A baixa viso, por seu turno, subdivide-se em dois tipos, moderada ou severa. No entanto,
este dfice no deve ser s definido pela acuidade visual mas tambm pela eficincia e viso
funcional. O conceito de viso reduzida define-se por diminuio significativa na capacidade
visual (Rodrigues, 2004, p.10)
Quanto cegueira propriamente dita, os critrios que a definem e distinguem da viso
reduzida so ainda muito discutidos. No entanto, a Classificao Internacional de Doenas,
Incapacidades e Desvantagens categoriza a cegueira consoante o grau de viso em cegueira
profunda, quase total e total (SNR, 1999).
Podemos, ainda, fazer uma distino do tipo de cegueira conforme o momento do seu
aparecimento. Congnita, quando aparece at ao primeiro ano de vida; se o seu aparecimento
surgir entre o primeiro e o terceiro ano de vida, denomina-se por cegueira precoce; caso surja
depois do terceiro ano de vida, considera-se o termo cegueira adquirida (Hatwell, 1966, citado
em Moura & Castro, 1998). Outra forma de discriminar os tipos de cegueira quanto ao seu

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aparecimento, podendo categorizar-se por gradual, progressiva ou repentina (Dodds, 1993;
Tuttle, 1984; Tuttle & Tuttle, 1996).
A compreenso desta temtica pode ser simplificada com o recurso ao quadro de
classificao de deficincias visuais, da OMS, a CID-10 (WHO, 2009). Nesta podemos encontrar
a classificao das condies de sade relacionadas com doenas, transtornos ou leses, atravs
de um modelo fundamentado na etiologia, anatomia e causas externas das leses. Na
classificao da cegueira, considera-se a acuidade visual do indivduo e o seu grau de
comprometimento, categorizado em classes (ver Quadro 1).

Quadro 1 Classificao da deficincia visual (adaptado do CID-10, OMS)
Classificao
da viso (OMS)
Grau da
Deficincia
Acuidade visual com a
melhor
correco possvel
Denominaes semelhantes
Nula
0.8 ou melhor
(5/6, 6/7.5,
20/25 ou melhor)
da ordem da
viso normal
Viso
Ligeira
Menos de0.8
(<5/6, 6/7.5,
ou 20/25)
Viso
quasenormal
Moderada
(categoria 1)*
Mximo inferior
a3/10 (0,3)
Mnimo igual
ou melhor que
1/10 (0.1)
Amblopia
normal

Baixa viso
Grave
(categoria 2)*
Mximo inferior a 1/10
(0,01)
Mnimo igual ou melhor
que 1/20 (0,05)
Amblopiagrave
ou
cegueiralegal
Quase total
(categoria 3)*
Mximo inferior
a1/50 (0,02)
Mnimo:
contadedosa1 m
Percepo deluz
Cegueira grave
ou quase total

Total
(categoria 9)*
Sem
percepo deluz
Cegueiratotal
Cegueira
I ndeterminada
I ndeterminadano
especfica
Perda de viso
indeterminada

*categorias definidas pela CID-10, da OMS.

sabido que a deficincia visual tem um grande impacto na vida do indivduo invisual e na
vida de quem o rodeia. Langelaan et al., em 2007, realizaram um estudo em que estabelecem

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uma comparao entre indivduos com deficincia visual, sujeitos normo visuais e doentes
crnicos. Ento, verificou-se que a deficincia visual tem um grande impacto negativo na
qualidade de vida dos sujeitos.
Como referiu Tuttle (1984) e Tuttle & Tuttle (1996), a deficincia visual tem implicaes
a variados nveis: na escrita, na leitura, nas possibilidades de emprego, na realizao das mais
simples tarefas domsticas, tais como, comer, vestir-se, etc. Em Portugal, por exemplo, a maioria
dos invisuais empregados so-no por membros das suas redes sociais. Ainda assim, havendo uma
adequao e adaptao ao local do trabalho, estes indivduos so to rentveis, empenhados e
competentes como um qualquer trabalhador normo visual (ACAPO, 2009).
Relativamente a aspectos psicolgicos, no obrigatrio que a pessoa portadora de
deficincia visual possua problemas no desenvolvimento psicolgico ou, pelo menos, no
manifesto que a deficincia visual grave associe obrigatoriamente problemas psicolgicos ou
deficincias de desenvolvimento. Apesar das experincias do indivduo estarem reduzidas, o
organismo dispe de outras vias de recolha de informao que podem complementar a via visual,
com a adequada orientao e apoio, aproximando-o do indivduo com um padro normal.
Sabe-se contudo que uma criana cega fica mais tempo do que uma criana normovisual em
algumas etapas do desenvolvimento, pois a ausncia de viso pode actuar como um obstculo ao
desenvolvimento, tornando-se mais lenta a passagem de uma etapa a outra (Martin & Bueno, in
Bautista, 1997).
Socialmente, de referir os esteretipos ainda existentes, quer da parte dos que vem,
como daqueles que no vem, o isolamento e afastamento social, a passividade e tambm a
dependncia dos invisuais. Ainda relativamente a estes ltimos, e a nvel psicolgico, h
dificuldades de aprendizagem de conceitos sobretudo em cegos precoces que no tm qualquer
noo dificuldades de integrao, no caso de estar num grupo maioritariamente de normo
visuais, entre outros. Mas, no geral h sempre espao para um processo de ajustamento, durante
o qual muito importante estar presente uma boa auto-estima (ACAPO, 2009).
Carrol (1968), indica ainda outras alteraes nas pessoas que tm cegueira adquirida, tais
como perda do tnus muscular, sensao de fadiga, sono desregulado, etc.
Relativamente s tarefas da parentalidade, Couto (2008) refere que investigaes recentes
realizadas neste mbito concluram que a adaptao s tarefas e cuidados do beb so
progressivas e eficazes, onde a aprendizagem feita por tentativas e erro.
Comparando a vida social e estado emocional de adolescentes com pais invisuais e
adolescentes filhos de pais normo visuais, conclui-se que no que respeita ao estado emocional,
relaes de amizade e sentimentos relativos aos pais so mais positivos em adolescentes filhos de
pais cegos. Tambm no que respeita interaco social so os filhos de pais com deficincia
visual que tm resultados mais positivos. Uma explicao para estes resultados a sua maior
flexibilidade intelectual, em que estes jovens so menos preconceituosos e mais tolerantes com

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os outros. Com isto, podemos verificar que a deficincia visual em nada influencia a qualidade
das funes parentais (Couto, 2008).

Modelo Conceptual

Atendendo ao tema escolhido e aos objectivos pretendidos, exploraremos o seguinte
modelo conceptual: Modelo de Auto-regulao da Aprendizagem.
O nosso objectivo o de tentar compreender a aquisio das estratgias de aprendizagem,
ao longo do processo de escolarizao para posteriormente podermos compreender esta
aprendizagem auto-regulada na deficincia visual. Para isso, atendendo a uma ideologia de
igualdade entre a aprendizagem dos alunos portadores de cegueira e dos normovisuais, foi feito o
enquadramento desta deficincia luz do modelo de auto-regulao da aprendizagem.
A nosso ver, o aluno portador de deficincia visual, a fim de conseguir uma maior
produtividade acadmica deve, de acordo com este modelo conceptual e com a possvel
interveno do psiclogo, adquirir competncias de autonomia para que possa fazer uma gesto
mais eficaz do seu estudo.

Tcnicas de Estudo

Vivemos numa sociedade vasta em informao e em conhecimento mltiplo, onde h
necessidade de actualizar as aprendizagens ao longo da vida. Neste sentido, reconhece-se a
incapacidade do homem para captar toda a informao, sendo, por isso, indispensvel
desenvolver o indivduo como um ser estratgico, gestor da multiplicidade de dados com que
tem que lidar (Simo, 2002).
Sem dvida que h uma tendncia antiga nas escolas portuguesas para considerar o saber
como um conjunto de conhecimentos puramente intelectuais (). [Porm,] o saber irriga a
personalidade inteira, d-lhe capacidades de resolver situaes dentro e fora de quem o possui
(Simo, 1998, citado por Simo, 2002).
Contudo, tambm inegvel que, actualmente, existe o risco da sociedade se cindir entre
aqueles que podem interpretar, aqueles que s podem utilizar, e aqueles que so marginalizados
numa sociedade que os assiste, sendo que os portadores de deficincia visual se enquadram, a
maior parte das vezes, neste ltimo ponto. Aqui se encontra a principal funo da escola:
compreender os mecanismos de funcionamento desta mesma sociedade para, desta forma,
auxiliar os invisuais e melhorar a sua qualidade de vida (Simo, 1998, citado por Simo, 2002).

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Actualmente, torna-se necessrio que o processo educativo se baseie, no tanto na
transmisso de conhecimentos e informaes mas, mais em orientar e facilitar a formao do
pensamento e aco do cidado, como aponta (Prez Gmes,1996 in Simo, 2002).
Portanto, tendo em conta a complexidade dos fenmenos educativos, exigida uma
aproximao interdisciplinar entre a educao e a psicologia (Hernandz, 1997, citado por
Simo, 2002).
Para De Corte (Valls, 1993), o principal objectivo cognitivo da aprendizagem escolar a
aquisio de procedimentos, que distingue em quatro categorias: 1 aplicao flexvel de um
conhecimento bem organizado, especfico de uma rea que compreender conceitos, regra,
princpios, frmulas e algoritmos; 2 mtodos heursticos para a anlise e transformao do
problema; 3 competncias que incluem, por um lado, o conhecimento relativo ao
funcionamento cognitivo prprio e, por outro, actividades que se relacionam com o autocontrolo
e a regulao dos prprios processos cognitivos; 4 estratgias de aprendizagem, ou seja, as
actividades que ocupam o estudante durante a aprendizagem com o fim de adquirir qualquer dos
trs tipos de destrezas anteriores (Simo, 2002).
Pozo (Pozo, 1996) apresenta uma ordenao de estratgias de aprendizagem explicitada na
figura seguinte.

Tipo de
aprendizagem
Estratgia de
Aprendizagem
Finalidade e
Objectivo
Tcnica e
Habilidade
Por Associao
Verificao
Copiar
Destacar
Sublinhar
Repetir
Apoio verificao
(seleccionar)
Verificao
Simples

Por reestruturao
Elaborao
Organizao
Por reestruturao
Hierarquizar
Completo (significado
interno)
Simples (significado
externo)
Classificar
Formar rede de conceitos
1

Identificar estruturas
2

Fazer mapas
conceptuais
2

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1- Programa desenhado por Danserau (1985), parte de ideia de que o material deve transformar-se em redes
ou mapas de conexo entre pontos de interseco. Durante a aquisio, o aluno identifica os conceitos ou ideias
importantes (pontos de interseco) e representa as suas inter-relaes (conexes) em forma de um mapa ou rede.
Como ajuda a este trabalho, ensina-se aos alunos uma srie de conexes etiquetadas que podem usar-se para
codificar as relaes entre as ideias.
2- Novak e Gowin (1996), partindo da teoria da aprendizagem de Ausubel (1963), desenvolveram uma
tcnica para ajudar os alunos a aprender a aprender, baseada no ensino de diversos tipos de mapas: mapas
conceptuais e os mapas em V (Simo, 2002).

A concepo de Monereo do ensino das estratgias de aprendizagem est vinculada
metodologia de ensino/aprendizagem utilizada pelo professor para favorecer a reflexo, ou seja,
o pensar sobre como se pensa ao aprender (Monereo, 1995, citado por Simo, 2002).
Tambm Noguerol (1994) apresenta uma classificao dos procedimentos com o objectivo
de orientar a organizao das actividades escolares. Entende, por procedimento, o conjunto de
aces ordenadas, orientadas para atingir uma meta, referindo-se aos processos mentais que
realizam os alunos nas tarefas escolares (Simo, 2002).

Estratgias de Aprendizagem

A deficincia visual traduz-se numa reduo da informao que o sujeito capta do meio
ambiente, restringido uma grande quantidade de dados que este proporciona e que so muito
importantes para a edificao do conhecimento sobre o mundo exterior (Martin & Bueno, in
Bautista, 1997).
Na rea motriz observam-se com bastante frequncia lacunas, detenes e atrasos no
desenvolvimento, assim como anomalia e/ou ausncia de condutas motrizes adequadas e eficazes
(Tardn & J imnes, 1989).
A maioria das crianas cegas e amblopes apresentam um atraso intelectual e escolar
(Tardn & J imnes, 1989).
As dificuldades na resoluo adequada de diferentes tarefas remetentes a reas de ordem
cognitiva distintas, levam-nos a concluir que a construo da estrutura do intelecto nas crianas
cegas apresenta caractersticas prprias, marcadas basicamente pela dificuldade que se supe ser
trabalhar com um cdigo hptico-auditivo, com o que de dificuldade comporta para a criao da
bagagem representacional da inteligncia (Tardn & J imnes, 1989).
A avaliao intelectual de crianas cegas difcil visto que no h instrumentos de medida
devidamente desenhados para esta populao (Tardn & J imnes, 1989).

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As crianas cegas e amblopes podem apresentar um baixo nvel de conhecimentos gerais
em tarefas de ordem matemtica e em compreenso de palavras de vocabulrio (Tardn &
J imnes, 1989).
Um outro problema que pode ser apresentado por estas crianas o verbalismo, que
consiste em utilizar no discurso palavras sem compreender o seu significado ou sem
conhecimento algum daquilo a que o mesmo se refere (Tardn & J imnes, 1989).
A aco educativa orientada para crianas portadoras da deficincia visual deve
compreender a aplicao de estratgias ou tcnicas especficas para a estimulao visual;
orientao e mobilidade; aquisio de capacidades para actividades da vida diria como por
exemplo a leitura, escrita e clculo; utilizando materiais especficos adaptados e aplicando
materiais auxiliares que possibilitem a ampliao da imagem visual (Martin & Bueno, in
Bautista, 1997).
As estratgias de aprendizagem situam-se a um nvel bem distinto do das tcnicas de
estudo. Estas dizem respeito a operaes ou actividades mentais que facilitam e desenvolvem os
vrios processos de aprendizagem escolar, e permitem-nos processar, organizar, reter e recuperar
a informao que temos que aprender (Simo, 2002).
Weinstein e Mayer (1980) definem estratgias de aprendizagem como conhecimentos ou
condutas que influenciam os processos de codificao e facilitam a aquisio e recuperao do
novo conhecimento (Simo, 2002).
As estratgias de aprendizagem podem ser definidas como planos formulados pelos
estudantes para atingirem objectivos de aprendizagem, assim como qualquer procedimento
adoptado para a realizao de uma determinada tarefa (Lopes da Silva e S, citado por Simo,
2002).
As estratgias de aprendizagem tm uma grande importncia, tanto para a prtica
educativa como para a teoria psicolgica. As teorias psicolgicas da aprendizagem foram
abandonando, progressivamente, os modelos segundo os quais o conhecimento do sujeito era
uma simples rplica da realidade, assente na mera prtica, tendo-se aproximado de posies
construtivistas, nas quais o conhecimento alcanado depende da interaco entre a informao
apresentada e os conhecimentos anteriores do sujeito. As teorias psicolgicas da aprendizagem
tendem a orientar-se, cada vez, mais para a anlise da interaco entre os materiais de
aprendizagem e os processos psicolgicos processados pelo sujeito (Simo, 2002).
Por outro lado, os professores descobriram que o seu trabalho no se devia apenas focar
em proporcionar conhecimentos e em assegurar certos produtos ou resultados da aprendizagem,
mas que deviam fomentar, tambm, os processos mediante os quais esses produtos podem
alcanar-se, isto , as estratgias de aprendizagem (Simo, 2002).

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O conhecimento metacognitivo e o uso de estratgias

A metacognio e o seu papel nos processos de desenvolvimento e aprendizagem tm
vindo a expandir-se desde o incio da dcada de 1980. Esta corrente prescreve que o ensino no
se deve limitar a transmitir conhecimentos, mas deve dar nfase a ensinar os alunos a aprender
(Simo, 2002).
A metacognio pode referir-se a duas ideias: o conhecimento sobre os processos
cognitivos (Flavell, 1987) e a regulao dos processos cognitivos (Brown, 1987, citado por
Simo, 2002).
A metacognio abrange no s o conhecimento e cognio sobre os objectos cognitivos e
outros (emoes, motivos) como pode significar igualmente qualquer forma de monitorizao do
sistema cognitivo ou emocional (Flavell, in Lopes da Silva e S, 1993:22, citado por Simo,
2002).
Actualmente, tem-se dado nfase funo auto-reguladora e no s funo cognitiva da
metacognio (Simo, 2002).
A metacognio o factor mais relevante e responsvel da qualidade e eficincia da
aprendizagem e da sua transferncia para situaes novas. O sujeito aprende a aprender medida
que essa transferncia ocorre (Valente, 1992, citado por Simo, 2002).
Sternberg (1995), refere que no se deve pensar em ensino de estratgias sem se ter o
suporte de uma teoria da inteligncia. Na sua compreenso, abordada a partir de uma perspectiva
de processamento da informao, considera a inteligncia constituda por trs componentes
principais: metacomponentes (processos executivos de nvel superior utilizados no planeamento,
monitorizao e tomada de deciso), componentes do desempenho (processos utilizados na
execuo de uma tarefa) e componentes de aquisio de conhecimento (processos utilizados na
aprendizagem de nova informao) (Simo, 2002).
A metacognio til para que conhecimentos e competncias possam ser construdos com
maiores possibilidades de sucesso e de transferncia, assim como para aprender estratgias de
resoluo de problemas que favoream o xito e a transferncia e, portanto, a auto-regulao, e
ainda para um sujeito poder ser mais autnomo na gesto das tarefas e nas aprendizagens (ser
auto-regulado e saber fazer-se ajudar), para que possa desenvolver uma motivao para aprender
e para a construo do conceito de si como aprendente (Doly in Grangeat 1997:27-28, citado por
Simo, 2002).

[TrabalhodeCurso]
Auto-regulao na aprendizagem

A aprendizagem auto-regulada um processo em que o aluno pode iniciar, controlar e
desenvolver a sua aprendizagem. O acento tnico passa das circunstncias mais prximas ou
mais distantes, socioculturais, familiares ou pessoais, para se situar no papel de agente activo que
capaz de assumir a iniciativa de o controlar em maior ou menor grau e nas suas diversas
vertentes (Costa, 2001, p. 134).
Segundo Zimmerman (1989), para maximizar o desempenho escolar fundamental
actualizar e potencializar as capacidades do aluno para aprender, devendo os aprendizes
coordenar as aptides cognitivas, metacognitivas e motivacionais por serem cruciais no modo de
aprendizagem, a par do conhecimento dos contedos.
Podem distinguir-se dois tipos de regulao na aprendizagem: a regulao externa
(efectuada pelos professores, livros ou computadores); e a regulao interna ou auto-regulao,
levada ao seu trmino pelo prprio aluno, (Simons & Beukhof, citado por Figueira, 1994, p.16).
A auto-regulao a competncia de ser auto-ensinante, ou seja, ser capaz de preparar,
facilitar e regular a aprendizagem, facultar feedback e apreciaes de realizao, estimular a
motivao e a concentrao. Tal implica um conhecimento metacognitivo, controlo executivo ou
processos de regulao, transformaes ou aptides executivas, e motivao. (Simons &
Beukhof, citado por Figueira, 1994, p.16).
Ento, a auto-regulao seria, encarada segundo trs directrizes: grau de desenvolvimento
activo no processo de aprendizagem; processo cclico de modificao de comportamentos;
dependncia de aspectos motivacionais (Costa, 2001).
Existem vrias perspectivas relativamente aprendizagem auto-regulada. Neste trabalho
vamos focar trs abordagens consideradas, por ns, mais importantes: abordagem
comportamentalista, construtivista e scio-cognitiva.

1. Perspectiva comportamentalista
Esta abordagem no considera aspectos no observveis, reconhecendo estmulos
antecedentes e consequentes dos comportamentos. Esta perspectiva baseia-se nos princpios de
Skinner. Este defende que a auto-regulao seria todo o comportamento operante, isto , seria
controlada pelas suas consequncias, em virtude do facto dos estmulos relevantes estarem
presentes (Mace, Belfiori & Shea, 1989).
Os procedimentos em que se basearia a aprendizagem seriam a auto-monitorizao, a auto-
instruo e o auto-esforo. Os aspectos desenvolvimentais so desvalorizados, dando nfase a
procedimentos como a modelagem, a instruo directa e o reforo da conexo com aspectos

[TrabalhodeCurso]
externos, produzindo a automatizao da auto-regulao. A auto-conscincia pode ser deduzida
pela auto-reaco do sujeito face necessidade de controlar o mtodo de aprendizagem (Mace,
Belfiori & Shea, 1989).

2. Perspectiva construtivista
Os construtivistas afirmam que a base de toda a aprendizagem so esquemas (considerados
planos que especificam as relaes entre conjuntos de ideias e objectos) e que os estudantes vo
construindo representaes da realidade cada vez mais complexas e desenvolvendo um empenho
de adaptao do seu comportamento (Costa, 2001).
Para Zimmerman (1989), as principais referncias da perspectiva construtivista so os
estudos de Bartlett e as pesquisas de Piaget, tendo na sua essncia seis ideias essenciais: existe
uma motivao intrnseca para a procura de informao; ocorrem reajustes progressivos ao nvel
de aprendizagem; os alunos possuiriam limitaes desenvolvimentais; e a reflexo e a
reconstruo estimulam a aprendizagem (Paris & Byrne, 1989).
O papel auto construtivo do sujeito no processo de auto-regulao da aprendizagem
valorizado segundo esta perspectiva. Paris e Byrne (1989) expem quatro aspectos essenciais de
aprendizagem auto-regulada, apelidados por teorias, e que tm a particularidade de ser um
resultado da construo do sujeito, a partir de percepes de auto-eficcia, atribuies e meta-
cognies: teoria da auto-competncia, teoria do esforo, teoria das tarefas e a teoria das
estratgias. Segundo os construtivistas o aluno visto como sendo capaz de planear, estabelecer
objectivos, empenharem-se e envolverem-se na tarefa, de uma maneira optimista e positiva
sendo, portanto, indispensvel que tenham tido acesso a um variado nmero de estratgias de
aprendizagem.
A motivao intrnseca procura de informao, e o conflito cognitivo provoca
acomodaes. de considerar tambm novos conceitos e noes, como a teoria do esforo
pessoal, iniciativa pessoal e controlo. A auto-conscincia (de)limitada pelo desenvolvimento
cognitivo do sujeito, que comea por ser egocntrico e s atinge um pleno desenvolvimento no
perodo das operaes formais. (Costa, 2001, p.143-144).
A teoria da auto-regulao centra-se no self, no empenho, nas tarefas escolares e nas
estratgias para trabalhar com elas, segundo esta perspectiva (Costa, 2001).

3. Perspectiva scio-cognitiva
A perspectiva scio-cognitiva foca-se na interaco sujeito-meio-comportamento, sendo a
auto-regulao motivada pela auto-eficcia e pelos resultados da realizao (Costa, 2001;
Zimmerman & Schunk, 2003).

[TrabalhodeCurso]
Esta perspectiva baseia-se na teoria de Bandura (1986), que estuda trs determinantes do
funcionamento humano e da auto-regulao, como estando em constante interaco: factores
pessoais (cognies, afectos), circunstncias ou variveis do meio e aces ou comportamentos.
Bandura reconheceu trs sub-processos na auto-regulao, que interagem entre si: auto-
observao, auto-julgamento e auto-reaco.
De acordo com Zimmerman (1989), a auto-regulao define-se como o grau de
participao dos alunos de forma activa na sua aprendizagem, no aspecto metacognitivo,
motivacional e comportamental. Ao nvel metacognitivo, salienta-se a planificao, definio de
objectivos, organizao, auto-monitorizao e auto-avaliao durante a aprendizagem, segundo
uma atitude auto-consciente, knowledgeable e decisria (Corno, 1989). No mbito motivacional,
a auto-eficcia, auto-atribuies e o interesse intrnseco pelas tarefas escolares, fomentador de
iniciativa pessoal, esforo continuado e persistncia durante o processo de aprendizagem, seriam
os aspectos mais relevantes (Zimmerman, 1990). Respeitante aos aspectos comportamentais,
identificar-se-iam estratgias de seleco, estruturao e criao de ambientes propcios
aprendizagem.
A abordagem scio-cognitiva considera que a auto-regulao no se adquire
indiferentemente atravs de interaces com o meio, nem se desenvolve automaticamente com a
idade, sendo resultado da interaco particular entre a aprendizagem de skills e desenvolvimento
(Schunk, 1989). Segundo esta perspectiva, os treinos que visam a auto-regulao de
aprendizagem devem centrar-se no s a nvel comportamental, mas tambm metacognitivo e
motivacional (como por exemplo, as crenas de auto-eficcia para aplicar determinada estratgia
auto-regulada), procurando desenvolver processos como a auto-monitorizao dos progressos, a
observao de modelos, estabelecimento de objectivos, comparao sicail, contingncias de
reforo, feedback atribucional e treino de estratgias (Schunk, 1989). O mesmo autor considera
os treinos auto-instrucionais os mais apropriados para desenvolver a capacidade de auto-
regulao da aprendizagem.
A abordagem scio-cognitiva refere as expectativas dos resultados como sendo os
determinantes da motivao, sendo que, posteriormente, Bandura (citado por Zimmerman, 1989)
inferiu a existncia de um outro construto motivacional: a auto-eficcia, que seria a percepo da
competncia para promover aces necessrias para o alcance de determinados ndices de
realizao, orbitando-se na avaliao pessoal das performances, nos domnios da tarefa.
Zimmerman (1989) considera dois tipos de expectativas nesta perspectiva: a expectativa de
eficcia pessoal e a expectativa dos resultados. As expectativas de eficcia pessoal relacionam-se
com a seleco de tarefas, persistncia, esforo despendido e obteno de capacidades,
dependendo da auto-conceito de competncia, da sua avaliao e do grau de dificuldade da tarefa
(Schunk, 1989). Zimmerman refere que os alunos auto-regulados e auto-controlados possuem
um elevado sentimento de auto-eficcia das suas capacidades, sendo mais perseverantes,

[TrabalhodeCurso]
persistentes, esforados e motivados intrinsecamente para as suas actividades, recorrendo a mais
estratgias de aprendizagem a fim de alcanarem os objectivos a que se propem e obterem
melhor desempenho nas tarefas.

A interveno do Psiclogo num estabelecimento de ensino especial

fundamental ter em conta que a utilidade do contexto institucional em que se desenvolve
o processo de educao o resultado da interveno do meio na criana em desenvolvimento. A
interveno do meio pode ser causadora de danos irreversveis, ou incrementadora do potencial
de desenvolvimento na criana (Hunt, 1971; Lourie, 1971, citados por Greenspan &
colaboaradores, 1975).
As crianas portadoras de deficincia visual, objecto de cuidados nos estabelecimentos de
ensino especial, so crianas que esto lesadas no seu processo de desenvolvimento. Estas
crianas encontram-se numa situao fragilizada e expostas s influncias do meio envolvente,
isto , so incapazes de retirarem alguns ganhos das influncias positivas do meio.
Assim sendo, assume particular relevncia a organizao do contexto institucional, onde se
concedem cuidados s crianas com este tipo de deficincia, devendo o mesmo ser tido em
considerao na preparao de programas de educao dirigidos a estas crianas. A vida familiar
e social em que estas participam tambm merecedora de ateno especial. ainda de referir
que, a maioria dos professores e dos educadores no tm formao especial para prestar cuidados
especiais a estas crianas no dando relevo a certas questes especiais (Hunt, 1971; Lourie,
1971, citados por Greenspan & colaboaradores, 1975). Deste modo, consideramos ser importante
uma maior formao na rea da educao especial, para que possa ser dada mais ateno a
crianas portadoras de deficincia, contribuindo assim para um melhor desenvolvimento destas.
O psiclogo tem grandes responsabilidades quando contratado para trabalhar num
estabelecimento de ensino especial. Este deve adoptar um referencial terico na sua interveno
para poder seleccionar os fenmenos ou factos de uma realidade (Hunt, 1971; Lourie, 1971,
citados por Greenspan & colaboaradores, 1975).
Existem trs aspectos que o psiclogo deve ter em considerao: o primeiro, relaciona-se
com a dinmica interna da instituio; o segundo aspecto refere-se interaco contingente da
instituio com o sistema social onde se integra; e por fim o terceiro diz respeito s relaes
pessoais, quer dos educadores com as crianas, quer dos elementos da equipa pedaggica entre
si. No entanto, o que no fundo importante evitar os sentimentos de desvalorizao pessoal nos
portadores de deficincia visual e fomentar ganhos de auto-estima, quer nos educadores, quer nas
crianas (Hunt, 1971; Lourie, 1971, citados por Greenspan & colaboradores, 1975).

[TrabalhodeCurso]
Pode dizer-se que, para o psiclogo que contratado para um estabelecimento de ensino
especial, a criana, a famlia, o educador, a equipa pedaggica e a instituio, so seres
individuais ou colectivos que necessitam de atendimento especfico, a partir do que cada um
deles traz relativamente problemtica da deficincia e da inadaptao. Podemos dizer que a
criana a portadora da problemtica, a famlia o contexto social que enquadra o sofrimento
inerente deficincia e inadaptao, o educador o agente social reabilitador ou cuidador, a
equipa o contexto social que organiza a aco educativa e de reabilitao, e a instituio o
sistema scio-tcnico (Hunt, 1971; Lourie, 1971, citados por Greenspan & colaboaradores,
1975).

Programas de Escolas Especiais vs. Programas de Educao Integrada

Os deficientes visuais (crianas cegas, cuja viso nula ou reduzida) podem ter acesso a
dois tipos essenciais de programas educativos:
Programas de escolas especiais;
Programas de educao integrada.
No que se refere s escolas especiais so instituies de ensino em que todos os alunos so
deficientes visuais. Muitos deles so internatos onde as crianas vivem e estudam durante todo a
ano lectivo, indo s a casa aos fins-de-semana (Horton, 2000).
Podemos, ento, dizer que as escolas especiais constituem o programa educativo das
crianas deficientes visuais mais importante. Este programa conta com algumas vantagens, como
o facto de os docentes das escolas especiais receberem formaes especiais ou contnuas em
educao de crianas cegas ou com viso reduzida; uma vez que todos os alunos so cegos ou
com uma viso reduzida, a instituio dispe mais facilmente de meios para obter equipamentos
especiais, obras em Braille, livros impressos em caracteres ampliados e materiais destinados ao
tacto; regra geral o nmero de alunos por turma mais reduzido, e, por fim, como normalmente
os alunos so internos, os educadores dispem de mais tempo, antes, durante e depois das aulas,
para ensinar aos deficientes visuais determinadas matrias especiais que no figuram no
programa, tais como a orientao e a locomoo, as actividades da vida diria (Horton, 2000).
Quanto aos programas de educao integrada os deficientes visuais frequentam uma escola
regular na zona onde vivem. Normalmente frequentam as mesmas escolas que os seus irmos,
tm exactamente as mesmas aulas que os alunos normovisuais, mas dotando de uma ajuda
complementar ou de um apoio pedaggico dado por um docente especializado no trabalho com
cegos (Horton, 2000).
Algumas vantagens destes programas tm a ver com o facto de estes alunos necessitarem
de cuidados especiais e como frequentam escolas regulares, no precisam de se separar dos seus

[TrabalhodeCurso]
pais, irmos e irms, continuando, assim, a viver no seio das suas famlias; este tipo de programa
menos dispendioso do que as escolas especiais e nos programas integrados, as crianas cegas
ou com viso reduzida so misturadas com as crianas normovisuais, o que faz com que possam
brincar e aprender diariamente (Horton, 2000).
No entanto, ambos os programas tm certas vantagens e desvantagens. Por isso no
podemos dizer qual o melhor programa para uma criana de deficincia visual. , pois, muito
mais importante conhecer todas as vantagens e desvantagens destes dois programas do que saber
qual deles o melhor (Horton, 2000).
Escola inclusiva um local onde todos os alunos aprendem em conjunto, sempre que
possvel, independentemente das dificuldades e diferenas que apresentam (Declarao de
Salamanca, 1994).
A integrao um processo caracterizado pela diversidade, podendo ser encarado atravs
de diferentes perspectivas: legal, social, pessoal e curricular (Bayliss, 1995).

Limitaes existentes no espao escolar

Hoje em dia, apesar de alguns progressos, ainda se verificam algumas dificuldades em
contexto escolar. Essas dificuldades traduzem-se no acesso documentao bibliogrfica (de
estudo, de consulta e de referncia) e recolha de informao nas aulas, o mtodo de estudo, a
partir de textos gravados aulas/livros/revistas/artigos/e outros) obriga a um trabalho acrescido,
moroso e penoso, pois prev a sua audio para posterior organizao, dificuldades em recolher
informao de carcter geral que geram nos placares de avisos/informaes, dificuldade em
seguir, com o mesmo ritmo dos colegas, aulas que pressuponham anlise textual ou realizao de
clculos e dificuldade no reconhecimento dos espaos da escola e meio envolvente (GAE,2009).
No entanto, no h s dificuldades no contexto escolar, como tambm h boas prticas
neste mesmo contexto. Por exemplo, a imprescindibilidade de centros de recursos que editem
toda a documentao necessria sua formao, em formato adequado: Braille, udio,
amplificaes, relevos ou digital; a distribuio antecipada dos textos a utilizar nas aulas
prticas, em formato adequado e disponibilizao de catlogos e documentao em suportes
susceptveis de serem trabalhados por deficientes (GAE,2009).
No que diz respeito orientao e mobilidade no condicionamento visual importante
defender apoios no mbito da mobilidade, orientao e reconhecimento dos espaos das salas de
aula, dos locais de estudo, de convvio, de lazer, circuitos de entrada e sada da escola, entre
muitos outros, especialmente nos primeiros meses de contacto com o estabelecimento e uma
disponibilizao de apoios pedaggicos e didcticos especficos na maior selectividade de
bibliografia a consultar; majorao do tempo na prestao das provas escritas; instituir poca

[TrabalhodeCurso]
especial para a realizao de exames e incentivar os alunos a aproveitarem os tempos lectivos
dos docentes dedicados ao atendimento dos alunos, pois indispensvel o contacto estreito com
os docentes para que o apoio seja o mais personalizado possvel (GAE,2009).
O psiclogo tem um contributo de elevada importncia junto da populao de portadores de
deficincia visual no contexto escolar, pois uma mais valia na prestao de apoio scio-
afectivo, tanto para o indivduo portador, como para a sua famlia que por vezes no tem
informao suficiente para ultrapassar certos problemas resultantes da integrao escolar de uma
criana invisual numa escola integrativa (GAE, 2009).
Existem diferenas nas necessidades de apoio psicolgico sentidas por um indivduo cego
nascena, e um indivduo que adquire a cegueira numa outra etapa do seu desenvolvimento. Um
indivduo que adquire a cegueira, pode eventualmente ter mais dificuldade na aceitao do seu
estado, assim como na forma de lidar com este nos momentos inicias, isto , necessria uma
adaptao para a realizao das actividades do quotidiano (ACAPO,2009).
O psiclogo pode diminuir a revolta, o sentimento de inutilidade, ou qualquer outro
problema do foro psicolgico de um portador de deficincia visual, atravs do aconselhamento e
do recurso a terapias cognitivo-comportamentais, terapias de grupo, entre outras. Associaes
centradas no apoio deficincia visual constituem uma ajuda fulcral para estes indivduos, pois
permitem a interaco com outros sujeitos na mesma situao, de forma a partilhar vivncias e
experincias; ajudam tambm no apuramento e redireccionamento dos restantes sentidos para a
reaprendizagem das tarefas dirias. Estas recebem, na sua generalidade, a colaborao de um
psiclogo (ACAPO, 2009).
Para melhor intervir no indivduo com deficincia visual, o psiclogo pode aplicar provas
de avaliao psicolgica. No entanto, enfrenta algumas dificuldades nesta rea, j que as provas
adaptadas a este tipo de deficincia so praticamente inexistentes. Um exemplo desta
inadaptabilidade so as provas projectivas, sendo estas impossveis de aplicar. Tendo em conta
esta lacuna, consideramos que necessrio haver iniciativa por parte dos psiclogos para o
desenvolvimento e/ou adaptao de provas de avaliao psicolgica, bem como investir na
investigao nesta rea (J . Mrio, 2009).
No contexto escolar, o psiclogo pode ajudar os professores/educadores a saberem lidar
melhor com estas crianas e adolescentes. Por outro lado, estes alunos necessitam de um apoio
especializado para uma melhor adaptao ao espao fsico e s exigncias educativas (J . Mrio,
2009).

[TrabalhodeCurso]
CONCLUSO

A deficincia visual um tipo de deficincia que carece de apoio psicolgico, inclusive no
contexto educativo.
Este trabalho permitiu-nos contactar com as dificuldades que os portadores de deficincia
visual possuem, desde as suas dificuldades do quotidiano, s actividades de
motricidade/mobilidade. Para isso, foi valioso o contributo que obtivemos atravs das entrevistas
que realizmos.
Constatmos que existem ainda lacunas a vrios nveis: apoio psico-pedaggico,
formao de professores/vigilantes e outros profissionais na rea educativa, recursos materiais de
apoio ao estudo, materiais ldicos, entre muitos outros.
O psiclogo tem um contributo de elevada importncia junto da populao de portadores de
deficincia visual. uma mais-valia na prestao de apoio scio-afectivo, tanto para o indivduo
portador, como para a sua famlia.
A interveno junto do deficiente visual passa em primeiro lugar por desdramatizar e
desmistificar a situao, em segundo, por ajudar o indivduo na sua preparao tendo em vista o
ajustamento nova realidade e em terceiro na integrao da comunidade.
Existem diferenas nas necessidades de apoio psicolgico sentidas por um indivduo cego
nascena e um indivduo que adquire a cegueira numa outra etapa do seu desenvolvimento. Um
indivduo que adquire a cegueira, pode eventualmente ter mais dificuldade na aceitao do seu
estado, assim como na forma de lidar com este nos momentos inicias, isto , necessria uma
adaptao para a realizao das actividades do quotidiano.
O psiclogo pode diminuir a revolta, o sentimento de inutilidade, ou qualquer outro
problema do foro psicolgico de um portador de deficincia visual, atravs do aconselhamento e
do recurso a terapias cognitivo-comportamentais, terapias de grupo, entre outras. Associaes
centradas nesta deficincia constituem um apoio fulcral a estes indivduos, pois permitem a
interaco com pessoas na mesma situao, de forma a partilhar vivncias e experincias; e
ajudam no apuramento e redireccionamento dos restantes sentidos para a reaprendizagem das
tarefas dirias. Estas recebem, na sua generalidade, a colaborao de um psiclogo.
Para melhor intervir no indivduo com deficincia visual, o psiclogo pode aplicar provas
de avaliao psicolgica. No entanto, enfrenta algumas dificuldades nesta rea, j que as provas
adaptadas a este tipo de deficincia so praticamente inexistentes. Um exemplo desta
inadaptabilidade as provas projectivas, sendo estas impossveis de aplicar. Tendo em conta esta
lacuna, consideramos que necessrio haver iniciativa por parte dos psiclogos para o
desenvolvimento e/ou adaptao de provas de avaliao psicolgica, bem como investir na
investigao nesta rea.

[TrabalhodeCurso]
No contexto escolar, o psiclogo pode ajudar os professores/educadores a saberem
trabalhar melhor com estas crianas e adolescentes. Estes alunos necessitam, tambm, de um
apoio especializado para melhor se adaptarem ao espao fsico e s exigncias educativas.

[TrabalhodeCurso]

BIBLIOGRAFIA
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em 26 de Outubro, 2009, de http://www.acapo.pt/information.asp
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[TrabalhodeCurso]
ANEXOS

Entrevista professora Celina
O nosso grupo considerou importante falar com Celina Miranda, professora de ensino
bsico e com formao em Braille. Foi e (agora s como prestadora de apoio), professora de
uma aluna invisual desde nascena. Ana Filipa tem dez anos e uma aluna do quinto ano.

Grupo: J h quantos anos professora de alunos invisuais?
Celina: H 23 anos.

G: Neste momento quantos alunos tem?
C: Neste momento s a Ana Filipa.

G: E j professora dela h muito tempo?
C: Desde o primeiro ano.

G: Qual o seu mtodo de ensino?
C: Trabalho com a Filipa sempre em Braille.

G: Foi fcil para a Filipa adaptar-se ao Braille?
C: No inicio foi difcil adaptar-se. A parte escrita foi mais complicado de aprender do que a leitura.
necessria uma certa sensibilidade que ao princpio a Filipa no tinha. E quando no se tem sensibilidade no
adianta ensinar o abecedrio.

G: Como pede o material necessrio para a Filipa?
C: Os livros so pedidos ao Centro de Recurso de Lisboa.

G: Estes livros so diferentes dos outros alunos normovisuais?
C: No, so exactamente iguais s que em Braille.

G: E como se l gravuras ou mapas?
C: As gravuras so substitudas por legendas ou esquemas muito breves e simples. Os mapas vm com relevo
num papel que se chama termoforme.

[TrabalhodeCurso]
G: E os testes tambm so iguais?
C: So, o que pode acontecer mudar o contedo da pergunta para que esta fique mais simples.

G: E os testes so impressos ou feitos mo?
C: Todos os testes so passados mo. S nas escolas de referncia que tm impressoras prprias para
imprimir trabalhos em Braille.

G: E a Filipa tem o mesmo tempo que os restantes alunos para fazer os testes?
C: A Filipa normalmente faz os testes na minha sala, no faz na sala com os outros alunos para no se distrair
e tem mais tempo sempre que for preciso.

G: E como se processa depois a correco dos testes?
C: A Filipa responde tudo em Braille. Tal como os professores me do os testes para eu passar em Braille, a
Filipa depois de fazer os testes d-me a mim e eu passo a transcrio para negro para dar aos professores para
poderem corrigir.

G: Ento a Filipa est integrada numa turma normal?
C: Sim, a Filipa est integrada numa turma de 20 alunos. Tem exactamente o mesmo horrio que os restantes
colegas, pois no a podemos sobrecarreg-la nem retirar alguma disciplina j que a Filipa tem que ser avaliada em
todas as disciplinas do programa de quinto ano. Mas em certas disciplinas, como Educao Fsica e Estudo
Acompanhado, retiramos alguns minutos para reas especficas de Braille.

G: E no recebe apoio dos restantes professores?
C: H professores que a ajudam isoladamente quando sentem que a Ana tem mais dificuldade em alguma
matria.

G: Quais as disciplinas que ela tem mais dificuldade?
C: Matemtica e Francs.

G: E nas disciplinas em que tem mais dificuldade como faz?
C: Nas aulas destas disciplinas acompanho a Filipa, ditando os sumrios que a professora escreve no quadro,
e quando so palavras novas, dito letra a letra.

G: Qual a disciplina preferida?
C: Tic. Ela gosta de mexer no computador. claro que ela usa um computador com um programa prprio
para invisuais, que contm gravao de voz. Como tambm usa uma mquina calculadora a matemtica udio.

[TrabalhodeCurso]

G: A Filipa recebe algum apoio?
C: A Filipa recebe apoio da ACAPO de Viseu.

G: Em que consiste essa ajuda?
C: Todas as semanas vem de Viseu uma tcnica e uma psicloga ensinar as tcnicas de mobilidade,
actividades da vida diria e tcnica de bengala.

G: Mas nunca teve nenhuma ajuda psicolgica?
C: No, nunca.

G: E acha que no precisa?
C: Toda a ajuda de um psiclogo nunca demais. Mas acho que na altura em que a irm nasceu ela deveria
ter tido esse apoio. Ela sentiu-se um pouco revoltada, talvez com medo de que as pessoas de quem ela gostava
dessem mais ateno irm do que a ela.

G: E agora?
C: Agora est feliz com o nascimento da irm. Est sempre a mostrar a foto da pequenina aos amigos.

G: A Filipa alguma vez fez avaliao psicolgica?
C: Que eu saiba no. No consta no relatrio da Filipa.

G: Defende que os alunos invisuais deveriam frequentar escolas de referncia?
C: Na minha opinio era bom que as crianas frequentassem esse tipo de escolas mas a maior parte das
crianas que frequentam essas escolas tm que se separar dos pais. Isto porque h escolas de referncia s em alguns
distritos.
A escola de referncia mais perto daqui de Vila Real.

G: Na sua opinio em que medida o psiclogo pode ajudar uma criana invisual?
C: Ajuda na medida em que a sua formao pode ajudar a criana na revolta que possa sentir como sendo
cega. Tambm fundamental no acompanhamento dos pais que por vezes a famlia fica desestruturada quando
nasce uma criana cega.

Entrevista ao psiclogo Jos Mrio da ACAPO, Delegao de Coimbra
Consideramos importante entrevistar J os Mrio, psiclogo da ACAPO (delegao de Coimbra) e portador de
deficincia visual.

[TrabalhodeCurso]
Grupo: Existem instrumentos de avaliao psicolgica adequados ao portador de deficincia visual?
Jos Mrio: Existem alguns materiais, tais como as escalas de desenvolvimento para crianas mas na
ACAPO so utilizadas muito esporadicamente e muitas vezes pelos Terapeutas Ocupacionais. Quanto a escalas de
inteligncia ou de personalidade no so utilizadas na ACAPO porque no existem meios econmicos suficientes.
Existe uma escala de avaliao a ser desenvolvida nos E.U.A. mas da qual eu no tenho mais informao.
As provas de realizao no so fiveis, porque ver no a mesma coisa que tocar. A modalidade
perceptiva do tacto no funciona da mesma forma que a viso. Um visual passa do global para o pormenor, mas um
invisual tem que analisar o pormenor, depois estudar o global e posteriormente passar novamente para os
pormenores dos objectos, o que faz com que no seja possvel compara tempos.
Quanto s provas escritas, os testes podem ser impressos em Braille.

G: Como fazer tcnicas projectivas?
J.M.: impossvel. Apenas podem ser feitos testes com palavras, de completamento de frases por exemplo.
Foi uma vez feito um teste projectivo baseado em msica.

G: Como que o psiclogo pode ajudar as pessoas com deficincia visual?
J.M.: Uma pessoa com deficincia visual pode estar sujeita s mesmas vulnerabilidades que uma outra
pessoa qualquer. E pode estar sujeita ainda a outras tantas: quando j esto numa situao de fragilidade emocional,
algumas atitudes das outras pessoas (ex.: Ai coitadinho), podem levar a que se sintam pior.
Quanto interveno no seio da Famlia, se por um lado as famlias por vezes no lidam da melhor forma
com esta deficincia, pois integram as normas existentes na sociedade, por outro uma famlia est muito
possibilitada ocorrncia de desestruturao.
Todas as reas de interveno que existem na psicologia existem para os cegos. Mas h uma rea da
psicologia cuja importncia se destaca, que a reabilitao.
No fundo, uma pessoa portadora de deficincia visual sofre uma grande carncia, porque no ver implica uma
privao significativa daquilo que o contacto com a realidade.
O portador de deficincia visual no tem noo da sua imagem corporal e por isso mesmo, o prprio toque
muito penalizador. O invisual apresenta frequentemente rigidez corporal e estereotipias, tais como balanceamentos.
Neste sentido, h duas questes importantes para um psiclogo: ser que estas so reflexo de alguma coisa de
psicolgico? E at que ponto estas estereotipias motoras sero um obstculo integrao social?

G: O que necessrio ser feito por um psiclogo/ tcnico?
J.M.: Um psiclogo deve intervir na interiorizao que o invisual faz destas estereotipias, de forma a tentar
perceber o significado destes manuseamentos/contrabalanceamentos.
necessrio que haja uma colaborao entre os psiclogos e os terapeutas ocupacionais, professores de
Braille e professores de Orientao e Mobilidade. tambm importante ter ateno especial s nas reas da
orientao espacial, da discriminao tctica, auditiva e quinestsica, do treino da motricidade fina, e ainda da
organizao pessoal. tambm necessria uma ateno especial situao da marginalizao social.

[TrabalhodeCurso]
G: Quais so os apoios efectuados pela ACAPO?
J.M.: A ACAPO no trabalha ainda com crianas. Temos neste momento uma sala de estimulao e
desenvolvimento, que se baseia em dois programas, um da Fundao Lara Mara no Brasil e outro da Organizao
Nacional de Cegos de Espanha. Ensinamos a adultos Braille, informtica, a assinatura a tinta, e a desenvolver a
destreza da percepo tctil ao treinar a motricidade fina e mobilidade da mo.
Temos como projecto a curto prazo a criao de uma sala polivalente em que o objectivo iniciar a vida
sem ver para crianas e adultos. Para as crianas ir incidir em aspectos mais psico-educativos, enquanto para os
adultos ir sobretudo focar-se na aprendizagem de actividades da rotina quotidiana.
Temos tambm uma interveno disciplinar que se intitula Oficinas Corpo e Mente, em que se trabalham
dinmicas de grupo ao nvel das competncias psico-emocionais e competncias de reabilitao.
G: Considera melhor para uma criana portadora de deficincia visual fazer o seu percurso escolar
numa escola dita normal ou numa especializada?
J.M.: O objectivo do Ministrio da Educao integrar estas crianas numa escola normal, mas estas escolas
muitas vezes no investem muito nestas crianas nem tm as condies necessrias. Numa escola especializada as
crianas parecem sair muito bem preparadas mas sem muitas competncias sociais. A grande lacuna das escolas
especializadas que como h poucas muitas vezes, as crianas que viviam mais longe, tinham que ser retiradas da
famlia.
Antigamente existiam as chamadas equipas de apoio itinerante que eram a soluo ideal mas que entretanto
foram extintas.
H muitas crianas cegas a serem apoiadas por pessoas no especializadas na deficincia visual.
A melhor forma de aprendizagem para um cego sentir as coisas no real.

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