UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIAS INSTITUTO DE MATEMATICA E ESTATISTICA PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMATICA EM REDE NACIONAL

A IMPORTANCIA DO USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: Aplica c ao do Software Geogebra no Estudo das Fun c oes Trigonom etricas

HELIO EVANGELISTA PERSICANO

GOIANIA/GO 2013

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iii HELIO EVANGELISTA PERSICANO

A IMPORTANCIA DO USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: Aplica c ao do Software Geogebra no Estudo das Fun c oes Trigonom etricas

Trabalho de Conclus ao de Curso apresentado ao Instituto de Matem atica e Estat stica da Universidade Federal de Goi as, como parte dos requisitos para obten c ao do grau de Mestre em Matem atica. Area de Concentra c ao: Matem atica do Ensino B asico Orientador: Prof. Dr. Paulo Henrique de Azevedo Rodrigues

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Dedicat oria

Dedico este trabalho ` a minha esposa, Vanessa, que sempre me apoiou nos meus estudos e que sempre esteve presente nas alegrias e diculdades que tivemos. Dedico este trabalho aos meus lhos, Milton Gabriel e Mateus, por fazerem parte da minha vida e me apoiarem, mesmo que de forma direta ou indireta. Dedico ` a minha m ae, Hilda, que apesar de todas as diculdades por que passamos e mesmo com seu jeito simples sempre esteve ao meu lado me dando todo apoio e se preocupando com viagens cansativas e com todos os desgastes que o Mestrado nos proporciona. Dedico a `s minhas irm as, Yara e L ea, e ao meu irm ao, Victor, pois s o n os sabemos como foi dif cil para cada um de n os chegarmos onde estamos hoje.

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Agradecimentos

Agrade co primeiramente a Deus, por nos dar for ca para vencermos, que sempre nos d a esperan ca e nos mostra qual caminho a seguir. Agrade co a ` minha esposa Vanessa, aos meus lhos Milton Gabriel e Mateus, a ` minha m ae Hilda, ao meu irm ao Victor e a `s minhas irm as Yara e L ea, por toda for ca e apoio nos meus estudos. Agrade co ao meu professor, Dr. Paulo Henrique de Azevedo Rodrigues, que me deu aulas durante o curso e me ajudou neste trabalho com sua orienta ca o. Agrade co ao coordenador do curso, professor Jesus Carlos Mota, por sempre nos atender dentro das suas possibilidades e realidades que nosso curso oferece. Agrade co aos meus colegas de sala, pela amizade e companheirismo por parte de alguns, pois nesses dois anos z novos amigos, que car ao para sempre em minha mente, por serem pessoas com quem posso contar sempre que precisar. Agrade co aos meus chefes, que sempre me ajudaram dentro de suas possibilidades, para que eu pudesse concluir o Mestrado. Agrade co ao meu amigo Daniel Hil ario pela for ca na convers ao do texto em Latex, onde o mesmo contribuiu muito comigo, tirando as minhas duvidas com o software. Se esqueci de algumas pessoas que de certa forma contribuiram para que este momento fosse alcan cado, pe co desculpas e agrade co a todos.

viii PERSICANO, H elio Evangelista A IMPORTANCIA DO USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: Aplica c ao do Software Geogebra no Estudo das Fun c oes Trigonom etricas 2013. 69 p. Trabalho de Conclus ao de Curso de Mestrado, Universidade Federal de Goi as, Goi ania-GO.

Resumo
Com o intuito de melhorar o ensino e a aprendizagem dos alunos do Ensino M edio, este trabalho faz uma aplica c ao das novas tecnologias em conson ancia com a interdisciplinaridade para o ensino das Fun co es Trigonom etricas, aplicando o software Geogebra na resolu c ao de quest oes de Matem atica do dia-a-dia e em quest oes de F sica, em espec co o Movimento Harm onico Simples. Este trabalho mostra ao professor a import ancia da capacita c ao docente e do uso das novas tecnologias em sala de aula, pois nos dias de hoje onde o mercado de trabalho exige cada vez mais a capacita c ao das pessoas, para que se tenha sucesso na vida prossional. Mas se as aulas n ao forem interessantes, os alunos n ao v ao ter interesse em aprender, com isso o objetivo de ensinar n ao ser a alcan cado. Este trabalho tem o objetivo de melhorar o ensino da Matem atica e da F sica com o uso das novas tecnologias, este objetivo foi atingido no capitulo 4, com a aplica c ao do software Geogebra na resolu ca o dos problemas propostos. O trabalho e divido em quatro cap tulos. No primeiro cap tulo foi feito uma descri c ao da reforma curricular nacional atendendo a Lei 9.394/96 e os PCNs, no segundo cap tulo foi feito uma breve descri ca o do que e o software Geogebra e algumas de suas ferramentas, no terceiro cap tulo foi denido as Fun co es Trigonom etricas e algumas de suas propriedades e no quarto cap tulo foi feito uma aplica ca o do software em tr es situa c oes-problemas de Matem atica e de F sica. Nestes problemas cou claro a import ancia do uso das novas tecnologias e da interdisciplinaridade em sala de aula e na melhoria da did atica do professor, com isso o ensino e a aprendizagem e alcan cada de forma mais eciente. Palavras-chave : Geogebra, Ensino, Aprendizagem, Matem atica e F sica.

ix PERSICANO, H elio Evangelista A IMPORTANCIA DO USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: Aplica c ao do Software Geogebra no Estudo das Fun c oes Trigonom etricas 2013. 69 p. M. Sc. Dissertation, Federal University of Goi as, Goi ania-GO.

Abstract
How to improve the teaching and learning of high school students, this study made an application of new technologies in line with the teaching of interdisciplinary Trigonometric applying the software Geogebra in resolving issues of Mathematics of the day-to-day and in matters of physics, in particular the Simple Harmonic Motion. Soon this work shows the importance of the teacher to teacher training and use of new technologies in the classroom, because these days where the job market increasingly requires the empowerment of people, in order to have success in life, but if the classes are not interesting, students will not be interested in learning, with the goal of teaching that will not be achieved. This work aims to improve the teaching of mathematics and physics with the use of new technologies, this objective was achieved in Chapter 4, with the application of software Geogebra in solving the problems posed. The work was divided into four chapters. In the rst chapter is a description of the national curriculum reform attending Law 9.394/96 and NCPs, the second chapter is a brief description of what the software Geogebra and some of its tools, in the third chapter was dened Trigonometric and some of their properties and the fourth chapter is a software application in three situationsproblems of Mathematics and Physics. In these problems became clear the importance of using new technologies and interdisciplinarity in the classroom and in improving teaching the teacher, with that teaching and learning is achieved more eciently. Key-words : Geogebra, Teaching, Learning, Mathematics and Physics.

Lista de Figuras
Figura 2.1: Interface do Geogebra; Figura 2.2: Opera co es Aritm eticas; Figura 3.1: Tri angulo Ret angulo ABC; Figura 3.2: Tri angulo ABC; Figura 3.3: Circunfer encia C; Figura 3.4: Circunfer encia C; Figura 3.5: Circunfer encia C; Figura 3.6: Circunfer encia C; Figura 3.7: Circunfer encia C; Figura 3.8: Rela co es de E (t); Figura 3.9: Gr aco da Fun c ao Seno; Figura 3.10: Gr aco da Fun c ao Cosseno; Figura 3.11: Gr aco da Fun c ao Tangente; Figura 3.12: Rela ca o da Fun ca o Tangente com a Equa ca o da Reta; Figura 4.1: Angulos Not aveis; Figura 4.2: Todos os Valores de t no Per odo de 24 horas; Figura 4.3: Gr aco de h(t); Figura 4.4: Gr aco de h(t) e f(t); Figura 4.5: Gr aco de I(s); Figura 4.6: Gr aco de I(s) em Outro Dom nio;

xi Figura 4.7: Todos os Valores de f(x); Figura 4.8: Gr aco de f(x); Figura 4.9: Gr aco de f(x) para o Dom nio [1, 20]; Figura 4.10: Movimento de um Corpo Preso a uma Mola; Figura 4.11: Elonga ca o Dada no Problema; Figura 4.12: Gr aco de f(t) para o Dom nio [0, 4]; Figura 4.13: Velocidade Dada no Problema, Item c; Figura 4.14: Gr aco de V(t) para o Dom nio [0, 4]; Figura 4.15: Acelera ca o Dada no Problema, Item d; Figura 4.16: Gr aco de a(t) para o Dom nio [0, 4]; Figura 4.17: Gr aco da Intersec ca o das Fun co es para o Dom nio [0, 4]; Figura 4.18: Representa ca o Geom etrica do Problema; Figura 4.19: Representa ca o Geom etrica do Problema no Item b; Figura 4.20: Representa ca o Geom etrica do Problema no Item d; Figura 4.21: Valores de x no Intervalo de [0, 2 ]; Figura 4.22: Gr aco da Fun c ao para o Dom nio [0, 2 ]; Figura 4.23: Gr aco da Velocidade para o Dom nio [10, 10]; Figura 4.24: Gr aco da Acelera ca o para o Dom nio [10, 10].

Sum ario
Resumo Abstract Lista de Figuras Introdu c ao 1 A PRATICA DOCENTE NO CURR ICULO ESCOLAR 1.1 Introdu ca o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Import ancia da LDB 9.394/96 na Reforma Curricular . . . . . . . . . . . . . . 1.3 O Papel da Educa ca o na Sociedade Tecnol ogica . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 A Reforma Curricular e a Organiza ca o do Ensino M edio . . . . . . . . . . . . 1.5 A Base Nacional Comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6 As Tr es Areas de Conhecimento da Lei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7 Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.8 O Ensino da Matem atica de Acordo com os Par ametros Curriculares Nacionais 1.9 Processo de Ensino e Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 O GEOGEBRA 2.1 Geogebra . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Ferramentas do Geogebra . . . . . . . 2.2.1 Alterar Valores . . . . . . . . . 2.2.2 Anima c ao . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Entrada Direta . . . . . . . . . 2.2.4 N umeros e Angulos . . . . . . . 2.2.5 Seletores e Teclas de Movimento 2.2.6 Limites de Intervalo . . . . . . 2.2.7 Pontos e Vetores . . . . . . . . 2.2.8 Reta . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.9 Eixo X e Eixo Y . . . . . . . . 2.2.10 Fun ca o de x . . . . . . . . . . . 2.3 Opera co es Aritm eticas . . . . . . . . . viii ix x 1 3 3 5 5 7 8 9 12 13 14 16 16 17 17 18 18 19 19 19 19 20 20 20 21 22 22 22 24 29

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3 Fun c oes Trigonom etricas 3.1 Introdu ca o . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Fun co es Trigonom etricas: Introdu c ao . . . 3.3 A Fun c ao de Euler e a Medida de Angulos 3.4 Fun co es Trigonom etricas . . . . . . . . . . xii

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xiii DAS FUNC 4 APLICAC AO OES TRIGONOMETRICAS EM PROBLEMAS DE MATEMATICA DO DIA-A-DIA E EM F ISICA 4.1 Estudo de Caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Primeira Parte: Aplica ca o na Matem atica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 Quest ao 1 (ACAFE - 2008/1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2 Quest ao 2 (UFBA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3 Quest ao 3 (UNESP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Segunda Parte: Aplica ca o na F sica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Movimento Harm onico Simples (MHS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Problemas de F sica que Utilizam as Fun c oes Trigonom etricas . . . . . . . . . . 4.6.1 Quest ao 1 (F sica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6.2 Quest ao 2 (F sica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6.3 Quest ao 3 (Halliday, 1996) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introdu c ao
Segundo os [7], o mundo globalizado necessita de pessoas cada vez mais capacitadas, para desenvolver as atividades prossionais. E a educa ca o tem papel importante nesse processo, pois, se n ao houver ensino e aprendizagem, o indiv duo n ao se capacitar a e por isso ele estar a fora do mercado de trabalho. Preocupado com essas mudan cas e necessidades que vem ocorrendo em todo o mundo, o governo percebeu que j a era hora de mudar o ensino. Com esse intuito, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa c ao (LDB) 9.394/96 foi criada para dar um novo suporte a ` educa c ao e em consequ encia foram criados os Par ametros Curriculares Nacionais (PCNs), estes com o objetivo de reformular o ensino no Pa s. A proposta dos PCNs consiste em se fazer a capacita ca o do aluno para o mundo globalizado em que se vive hoje. Para atingir este objetivo, o governo prop oe que os professores se atualizem prossionalmente, fa cam o uso de novas tecnologias dentro da sala de aula, desenvolvam o processo de interdisciplinaridade entre as mat erias, dentre outros aspectos. A m de atender o que e proposto pelos PCNs, este trabalho mostra a aplica c ao do software Geogebra no ensino das Fun c oes Trigonom etricas aplicadas em situa c oes-problemas do dia-adia em Matem atica e em F sica, para o estudo do Movimento Harm onico Simples. A utiliza c ao desse software visa demonstrar que o uso das novas tecnologias dentro da sala de aula torna as aulas muito mais interessantes para os alunos, os conte udos cam de melhor compreens ao, melhora-se a did atica do professor e atinge-se o principal objetivo, que e o processo de ensino e aprendizagem. Al em disso, mostra ao aluno que o conte udo estudado possui uma aplica ca o pr atica e que a utiliza ca o deste conte udo por parte do aluno na sua vida rotineira depender a de que atividade prossional ele vai seguir. O objetivo geral deste trabalho e fazer pensar sobre o uso das novas tecnologias dentro da sala de aula pelos professores, a m de se melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Os objetivos espec cos deste trabalho s ao: utilizar o software Geogebra no ensino da Matem atica e da F sica, propiciar a interdisciplinaridade entre as mat erias, inovar as aulas com o uso de novas tecnologias, melhorar a did atica do professor e capacitar melhor o aluno para o 1

2 mercado de trabalho. Para a realiza c ao deste trabalho foram feitas v arias pesquisas bibliogr acas, bem como a utiliza ca o da experi encia em sala de aula por parte do autor, de colegas de trabalho e do Mestrado. Este trabalho e divido em quatro cap tulos. O primeiro centra-se em uma discuss ao sobre a pr atica docente; para tanto, traz uma exposi ca o dos Par ametros Curriculares Nacionais e da LDB 9.304/96, no que se refere ao Ensino M edio. No segundo cap tulo, e feita uma breve apresenta ca o do software Geogebra e de alguns comandos desse software utilizados nesse trabalho. No terceiro, e realizado um estudo das Fun c oes Trigonom etricas, de algumas propriedades e teoremas, segundo [4]. E, no quarto e u ltimo cap tulo, e feita uma aplica ca o do software Geogebra na resolu ca o de problemas que envolvem as Fun co es Trigonom etricas, tanto na Matem atica quanto na F sica. Ap os desenvolver as seis atividades, tanto na Matem atica quanto na F sica, percebe-se que o software Geogebra ajuda muito na interpreta ca o dos exerc cios. De uma forma geral, este trabalho mostra que a implanta c ao das novas tecnologias e a interdisciplinaridade entre as disciplinas e muito importante no ensino e na aprendizagem de qualquer disciplina. Fica claro que as atividades desenvolvidas neste trabalho ajudam, e muito, no ensino da Matem atica, em espec co as Fun co es Trigonom etricas e da F sica no estudo do Movimento Harm onico Simples.

H elio Evangelista Persicano Goi ania-GO, 01 de mar co de 2013.

Cap tulo 1 A PRATICA DOCENTE NO CURR ICULO ESCOLAR

Neste cap tulo, faz-se uma exposi c ao de como deve ser a pr atica docente dentro do curr culo escolar, de acordo com os Par ametros Curriculares Nacionais (PCNs).

1.1

Introdu c ao

A forma ca o do aluno visa a ` aquisi ca o de conhecimentos b asicos, ` a prepara c ao cient ca e ` a capacidade para usar as diferentes tecnologias relativas ` as a reas de aplica ca o. De acordo com o Minist erio da Educa ca o, o Brasil e os demais pa ses da Am erica Latina apresentavam grande desvantagem em rela c ao ao n vel de conhecimento e aos ndices de escolariza ca o. Empenhado em promover um avan co no n vel de ensino, o Brasil, atrav es do Minist erio da Educa ca o, apresentou um projeto de reforma do Ensino M edio seguindo os passos feitos no Ensino Fundamental. Os fatores de maior relev ancia a serem observados dentro das necessidades de mudan ca foram as diretrizes gerais e os par ametros curriculares que orientam o n vel de ensino. O fator econ omico da d ecada de 80 com um importante avan co da micro-eletr onica, chamado de revolu ca o inform atica, promoveu mudan cas radicais na area do conhecimento em geral, o que levou nas d ecadas seguintes a uma transforma ca o radical na compreens ao te orica sobre o papel da escola, do professor como transmissor de conhecimento e do uso das novas tecnologias. Essas altera c oes deram origem ` a necessidade de mudar, a m de se melhorar o conhecimento, a produ c ao e as rela c oes sociais de modo geral. Segundo os [7], nas d ecadas de 60 e 70, considerando o n vel de desenvolvimento da industrializa ca o na Am erica Latina, a prioridade foi o Ensino M edio, como a forma c ao de especialistas capazes de utilizar maquinarias ou dirigir processos de produ ca o. Essa tend encia levou o Brasil, 3

4 nos anos 70, a propor a prossionaliza ca o compuls oria e de maneira indireta aliviava a press ao sobre o Ensino Superior. J a na d ecada de 90, o desao era outro devido ao volume de informa co es produzidas com as novas tecnologias, pois naquele momento foram colocados novos par ametros para a forma c ao dos cidad aos, o que n ao resultou em ac umulo de conhecimento. Segundo os [7](1999, p. 15),

A forma c ao do aluno deve ter como alvo principal a aquisi c ao de conhecimentos b asicos, a prepara c ao cient ca e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas ` as areas de atua c ao. Prop oe-se, no n vel do Ensino M edio, a forma c ao geral, em oposi c ao ` a forma c ao espec ca; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informa c oes, analis a-las e selecion a-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao inv es do simples exerc cio de memoriza c ao.

Os princ pios acima citados s ao os que orientam a reformula ca o curricular do Ensino M edio e que est ao tamb em na Lei de Diretrizes e Bases da Educa ca o (LDB) 9.394/96. Quando se fala em reforma curricular, deve-se levar em conta a sociedade como um todo, pois a mudan ca do curr culo de ensino impacta de forma direta na economia e em como e desenvolvido o sistema educacional brasileiro. De acordo com os PCNs, no Brasil, o Ensino M edio foi o que teve a maior expans ao desde a d ecada de 80. Nos anos de 1988 a 1997, o n umero de matr culas cresceu cerca de 90 % em rela ca o ao que se existia. Dessa constata ca o destaca-se que, apesar do alto crescimento no n umero de matr culas, o ndice de escolariza ca o da popula ca o entre 15 e 17 anos n ao ultrapassou os 25 %, o que continuou deixando o Brasil em uma situa c ao muito a quem, mesmo comparado com os pa ses da Am erica Latina, enquanto que nos pa ses chamados do cone sul o ndice de escolariza ca o ca entre 55 % e 60 % e em outros pa ses chega a 70 %. Para o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), o crescimento das matr culas no Ensino M edio no Brasil se d a devido ` as mudan cas na sociedade e elas se concentram nas redes p ublicas estaduais e no per odo noturno por alunos origin arios de fam lias com renda de at e tr es sal arios m nimos. Essa situa ca o leva a pensar, segundo o INEP, que o retorno a ` escola se d a devido ` a necessidade atual da economia, onde se e cobrada por demais a escolaridade do indiv duo.

1.2

Import ancia da LDB 9.394/96 na Reforma Curricular

Segundo os [7](1999, p. 18),

A reorganiza c ao curricular em areas de conhecimento tem o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conte udos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualiza c ao, logo o Ensino M edio e a etapa nal de uma educa c ao de car ater geral que situa o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho.

A LDB 9.394/96 apud [7]tem uma import ancia sem precedentes no Ensino M edio, pois ela deniu que o Ensino M edio e Educa ca o B asica. Diante dessa deni c ao e amparada pela constitui ca o de 1988, ele passou a ser obrigat orio e gratuito, ou seja, o Ensino M edio passou a ser direito de todo cidad ao. A LDB 9.394/96 apud [7] confere car ater de norma legal a ` condi ca o de Ensino M edio B asico, pelo Artigo 21, [7] (1999, p. 21)estabelece que:

Art. 21. A educa c ao escolar comp oe-se de: 1. Educa c ao B asica, formada pela educa c ao infantil, ensino fundamental e ensino m edio; 2. Educa c ao Superior.

De acordo com o Art. 21 da LBD 9.394/96 apud [7], o Ensino M edio passou a integrar o processo educacional que a Na c ao considera como b asica para o exerc cio da cidadania, porta de acesso aos n veis mais elevados e complexos do ensino, fornecendo aos cidad aos meios para progredir no trabalho. A LDB 9.394/96 apud [7] considera o Ensino M edio como a etapa nal da educa c ao b asica, assegurando aos cidad aos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos do Ensino Fundamental, o aprimoramento humano, prosseguimento de estudos, prepara ca o para o trabalho etc.. Portanto, o Ensino M edio e a etapa nal de uma educa ca o de car ater geral, que constr oi o sujeito como apto ao mercado de trabalho e produtor de conhecimento.

1.3

O Papel da Educa c ao na Sociedade Tecnol ogica

Segundo os [7], as novas exig encias colocadas pelo desenvolvimento tecnol ogico e social sobrep oem regras estabelecidas para uma inclus ao social. Isso ocorre devido a ` centralidade do conhecimento nos processos de produ ca o e organiza ca o da vida em comunidade. A nova sociedade pautada nas novas tecnologias assegura a ` educa c ao uma autonomia ainda n ao alcan cada,

6 em decorr encia do desenvolvimento das compet encias cognitivas e culturais exigidas nessa nova sociedade. De acordo com Tedesco apud [7], o novo paradigma de educa ca o estabelece que as compet encias e habilidades desej aveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necess arias a ` inser c ao no processo produtivo. Ainda segundo esse autor, Tedesco apud [7] (1999, p. 23).

Uma circunst ancia hist orica in edita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam id enticas para o papel do cidad ao e para o desenvolvimento social, ou seja, admitindo tal correspond encia entre as compet encias exigidas para o exerc cio da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educa c ao como elemento de desenvolvimento social.

Deve-se lembrar que a aproxima ca o entre as compet encias desej aveis n ao garante uma igualdade de oportunidades sociais, pois ainda se ter a indiv duos exclu dos. A expans ao da economia pautada em conhecimentos tamb em n ao atinge seus objetivos, por ainda continuar havendo problemas, tais como: desemprego, pobreza, viol encia, intoler ancia. Segundo [7] (1999, p. 23).

Essa tens ao, presente na sociedade tecnol ogica, pode se traduzir no ambito social pela deni c ao de quantos e quais segmentos ter ao acesso a uma educa c ao que contribua efetivamente para a sua incorpora c ao.

A sociedade tecnol ogica deve considerar que o indiv duo tem a necessidade de desenvolver as suas compet encias b asicas tanto para a sua cidadania, quanto para as suas atividades prossionais. Essas compet encias se referem a sua capacidade de abstra c ao, desenvolvimento de pensamento sist emico, criatividade, curiosidade, capacidade de trabalhar em equipe, entre outras. A interven ca o no Ensino M edio se faz necess aria, para n ao deixar a escola tradicional como objeto de simples cumprimento de passagem (transmiss ao) de conhecimentos e sim como um sujeito transformador de opini oes, capaz de prender o aluno em um novo mundo que est a surgindo com as novas tecnologias, tornando-o cr tico, incluso na sociedade e no mercado de trabalho. Segundo os [7], a revolu ca o tecnol ogica cria novas formas de socializa ca o, processos de produ ca o e, at e mesmo, novas deni c oes de identidade individual e coletiva. O relat orio da Comiss ao Internacional sobre Educa c ao do s eculo XXI, diz que entre outros caminhos a educa ca o e o desenvolvimento tecnol ogico s ao uma via que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais aut entico, de modo a recuar a pobreza, a exclus ao social, as incompreens oes e guerras.

7 Tal contexto busca construir uma nova organiza ca o curricular para o Ensino M edio em n vel de Brasil e a cada Estado compete a adapta ca o e sua implementa ca o, dando um novo signicado a ` educa c ao dentro do contexto da globaliza ca o. Com isso, ter a a ruptura dos modelos tradicionais, que levar a o aluno a uma perspectiva de aprendizagem permanente e continuada, considerando a forma c ao de cidadania como elemento central. De acordo com as considera co es feitas pela Comiss ao Internacional de Educa ca o sobre o s eculo XXI, dentro da LDB 9.394/96:

a) A educa c ao deve cumprir um triplo papel: O econ omico, o cient co e o cultural; b) A educa c ao de ser estruturada em quatro alicerces: Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. c) E o surgimento da proposta de interdisciplinaridade e para se estabelecer liga c oes de complementaridade, converg encia, interconex oes e passagens entre os conhecimentos.

1.4

A Reforma Curricular e a Organiza c ao do Ensino M edio

O curr culo deve contemplar conte udos e estrat egias de aprendizagem que capacitem o aluno para a vida em sociedade, atividade produtiva e experi encias subjetivas. Pela Organiza c ao das Na co es Unidas para a Educa c ao, a Ci encia e a Cultura (UNESCO), as diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular seguem quatro premissas:

Aprender a conhecer: Garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educa ca o permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. Aprender a fazer: consiste em privilegiar a aplica ca o da teoria na pr atica e enriquecer a viv encia da ci encia na tecnologia e destas no social; passa a ter um signicado especial no desenvolvimento da sociedade contempor anea. Aprender a viver: consiste em viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e percep ca o das interdepend encias, de modo a permitir a realiza c ao de projetos comuns ou a gest ao inteligente dos conitos inevit aveis.

8 Aprender a ser: aprender a ser e viver decorre das duas aprendizagens anteriores e deve constituir a co es permanentes que visem a ` forma c ao do educando como pessoa e cidad ao.

Diante desses princ pios gerais, o curr culo deve ser articulado em torno de eixos b asicos orientadores da sele ca o de conte udos signicativos, tendo em vista as compet encias e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino M edio.

1.5

A Base Nacional Comum

De acordo com a LDB 9.394/96 apud [7], a Base Nacional Comum (BNC) do Ensino Fundamental e M edio deve ser contemplada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada, exigida pelas caracter sticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Essas caracter sticas est ao contempladas no Artigo 26 dessa lei. A Base Nacional Comum n ao contempla ac umulo de resolu co es prontas e sim operar com algoritmos na Matem atica ou na F sica, sabendo que estes algoritmos possuem uma linguagem adequada, uma regra denida e qual a sua real aplica c ao no dia-a-dia. A BNC traz tamb em a prepara ca o para o trabalho, a forma c ao geral do educando e deve assegurar que as propostas da lei est ao sendo cumpridas. Segundo a BNC apud [7], o desenvolvimento de compet encias e habilidades b asicas comuns a todos os brasileiros e uma garantia de democratiza c ao e a deni ca o destas compet encias e habilidades servir a de par ametro para a avalia ca o da Educa c ao B asica em n vel nacional. O Artigo 26 da LDB 9.394/96 apud [7] (1999, p. 31) determina a obrigatoriedade nessa BNC de:
Os estudos da L ngua Portuguesa e da Matem atica, o conhecimento do mundo F sico e natural e da realidade social e pol tica, especialmente do Brasil, o ensino da arte [. . . ] de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educa c ao F sica, integrada ` a proposta pedag ogica da escola.

O destaque das diretrizes curriculares e espec cas do Ensino M edio pela LDB 9.394/96 visa a ` preocupa c ao com o planejamento e o desenvolvimento do curr culo, colocando-o n ao por disciplinas estanques, mas revigorando a integra ca o e a articula c ao dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Esse destaque est a no Artigo 36 da LDB 9.394/96 apud [7](1999, p. 31), conforme se segue:
Destacar a a educa c ao tecnol ogica b asica, a compreens ao do signicado da ci encia, das letras e das artes; o processo hist orico de transforma c ao da sociedade e da cultura; a l ngua portuguesa como instrumento de comunica c ao, acesso ao conhecimento e exerc cio da cidadania.

9 A organiza c ao dos conhecimentos ca mais evidente quando o Artigo 36 da LDB 9.394/96 apud [7] (1999, p. 31) estabelece, em seu par agrafo 1o , as compet encias que um aluno no nal do Ensino M edio deve ter:
Os conte udos, as metodologias e as formas de avalia c ao ser ao organizados de tal forma que ao nal do Ensino M edio o educando demonstre: 1. Dom nio dos princ pios cient cos e tecnol ogicos que presidem a produ c ao moderna; 2. Conhecimento das formas contempor aneas de linguagem; 3. Dom nio dos conhecimentos de Filosoa e de Sociologia necess arios ao exerc cio da cidadania.

O perl de sa da do aluno do Ensino M edio est a diretamente relacionado ` as nalidades desse ensino, conforme determina o Artigo 35 da Lei LDB 9.394/96 apud [7] (1999, p. 31).
O Ensino M edio, etapa nal da Educa c ao B asica, com dura c ao m nima de tr es anos, ter a como nalidade: 1. A consolida c ao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 2. A prepara c ao b asica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a forma c ao etica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento cr tico; 3. A compreens ao dos fundamentos cient cos tecnol ogicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a pr atica, no ensino de cada disciplina.

Vale ressaltar que a Base Nacional Comum (BNC) n ao constitui um travamento da capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando. Eles t em uma exibilidade que a lei n ao s o permite como estimula. A exibilidade est a assegurada tanto nos conte udos quanto na metodologia do ensino. De forma geral, a Lei preocupa-se com a constru c ao de novas alternativas de ensino voltadas a atender, de um lado, a globaliza ca o econ omica atrav es do trabalho e, do outro lado, o sujeito que vai se apropriar desse conhecimento. Ressalva-se que uma base curricular nacional organizada por areas de conhecimento n ao implica na desconsidera ca o ou esvaziamento dos conte udos, mas sim na sele c ao e integra c ao dos conte udos v alidos, para o desenvolvimento pessoal e a participa c ao social do indiv duo na sociedade.

1.6

As Tr es Areas de Conhecimento da Lei

A reforma curricular do Ensino M edio e estabelecida em a reas, uma vez que os conhecimentos est ao cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo t ecnico-cient co, seja no

10 cotidiano da vida social. A organiza c ao da reforma curricular foi feita em tr es areas:

a) Linguagens, C odigos e suas Tecnologias: a linguagem aqui e considerada como capacidade humana de articular os signicados coletivos em sistemas arbitr arios de representa ca o, onde a principal raz ao de qualquer ato de linguagem e a produ c ao de sentido. b) Ci encia da Natureza, Matem atica e suas Tecnologias: contempla formas de apropria ca o e constru c ao de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignicados, que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodol ogicos. c) Ci encias Humanas e suas Tecnologias: deve-se desenvolver a tradu ca o do conhecimento das Ci encias Humanas em consci encias cr ticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situa co es novas; ressalta-se que a Filosoa est a nesta a rea tamb em.

Segundo os [7], a interdisciplinaridade e contextualiza c ao dos conte udos dentro das tr es a reas se d ao atrav es da compreens ao da concep ca o transdisciplinar e matricial da Filosoa, das ci encias naturais e humanas, lembrando que as tecnologias contribuem gradativamente para o conhecimento escolar. De acordo com [7](1999, p. 33).

A produ c ao contempor anea e essencialmente simb olica; o conv vio social requer o dom nio das linguagens como instrumentos de comunica c ao e negocia c ao de sentidos.

Segundo [6], para completar as mudan cas curriculares do Ensino M edio, foi estabelecida a estrutura de novas habilidades e compet encias, a m de atender ` a nova sociedade. Abaixo, seguem as compet encias e habilidades sugeridas pela Resolu ca o do Conselho Nacional de Educa c ao (CNE, 1998): Para [6] apud (PCNEM, pp. 12-13).

Representa c ao e comunica ca o: Desenvolver a capacidade de comunica c ao.

11
Ler e interpretar textos de interesse cient co e tecnol ogico. Exprimir-se oralmente com corre c ao e clareza, usando a terminologia correta. Interpretar e utilizar diferentes formas de representa c ao (tabelas, gr acos, express oes, cones...). Utilizar as tecnologias b asicas de reda c ao e informa c ao, como computadores. Identicar vari aveis relevantes e selecionar os procedimentos necess arios para a produ c ao, an alise e interpreta c ao de resultados de processos e experimentos cient cos e tecnol ogicos. Identicar, representar e utilizar o conhecimento geom etrico para aperfei coamento da leitura, da compreens ao e da a c ao sobre a realidade. Identicar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de vari aveis, representados em gr acos, diagramas ou express oes alg ebricas, realizando previs ao de tend encias, extrapola c oes, interpola c oes e interpreta c oes. Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gr aca ou algebricamente relacionados a contextos s ocio-econ omicos, cient cos ou cotidianos.

Investiga c ao e compreens ao: Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnol ogicos, identicando regularidades, apresentando interpreta c oes e prevendo evolu co es. Desenvolver o racioc nio e a capacidade de aprender.

Formular quest oes a partir de situa c oes reais e compreender aquelas j a enunciadas. Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnol ogicos e naturais. Utilizar instrumentos de medi c ao e de c alculo. Procurar e sistematizar informa c oes relevantes para a compreens ao da situa c aoproblema. Formular hip oteses e prever resultados. Elaborar estrat egias de enfrentamento das quest oes. Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstra c oes. Articular o conhecimento cient co e tecnol ogico numa perspectiva interdisciplinar. Entender e aplicar m etodos e procedimentos pr oprios das Ci encias Naturais. Compreender o car ater aleat orio e n ao determin stico dos fen omenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determina c ao de amostras e ca culo de probabilidades. Fazer uso dos conhecimentos da F sica, da Qu mica e da Biologia para explicar o mundo natural e para planejar, executar e avaliar interven c oes pr aticas. Aplicar as tecnologias associadas ` as Ci encias Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

Contextualiza c ao s ocio-cultural: Compreender e utilizar a ci encia como elemento de interpreta ca o e interven ca o, e a tecnologia como conhecimento sistem atico de sentido pr atico.

12
Utilizar elementos e conhecimentos cient cos e tecnol ogicos para diagnosticar e equacionar quest oes sociais e ambientais. Associar conhecimentos e m etodos cient cos com a tecnologia do sistema produtivo e dos servi cos. Reconhecer o sentido hist orico da ci encia e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes epocas e na capacidade humana de transformar o meio. Compreender as ci encias como constru c oes humanas, entendendo como elas se desenvolveram por acumula c ao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cient co com a transforma c ao da sociedade. Entender a rela c ao entre o desenvolvimento de Ci encias Naturais e o desenvolvimento tecnol ogico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuser e se prop oe solucionar. Entender o impacto das tecnologias associadas ` as Ci encias Naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produ c ao, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social

De acordo com [6], a estrutura c ao das habilidades e compet encias s ao referenciais te oricos para uma readequa c ao de toda organiza ca o curricular discutida, pois o conhecimento espec co e as compet encias gerais devem sempre se correlacionar.

1.7

Interdisciplinaridade

Quando se fala em interdisciplinaridade, fala-se no ensino de uma disciplina ou area do saber envolvendo o conte udo de outras, esse envolvimento se d a a m de homogeneizar a educa ca o como um todo, essa rela ca o vem em resposta a uma reivindica c ao do Estado, na medida em que os grandes problemas da educa c ao e n ao poderiam ser resolvidos por uma u nica disciplina ou area do saber. No nal da d ecada de 60, a interdisciplinaridade chega ao Brasil e logo exerce uma inu encia na elabora ca o da Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71. Desde ent ao, sua presen ca no cen ario educacional brasileiro tem se intensicado e, recentemente, mais ainda, com a nova LDB 9.394/96 e com os Par ametros Curriculares Nacionais (PCNs). Al em de sua forte inu encia na legisla c ao e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade ganhou for ca nas escolas, principalmente no discurso e na pr atica de professores dos diversos n veis de ensino. Apesar disso, estudos t em revelado que a interdisciplinaridade ainda e pouco conhecida. E e com o objetivo de contribuir para o entendimento desse tema que apresentaremos uma aplica ca o das Fun co es Trigonom etricas na Matem atica e na F sica.

13

1.8

O Ensino da Matem atica de Acordo com os Par ametros Curriculares Nacionais

A Matem atica dentro do ensino b asico goza de certos privil egios, devido ` a sua import ancia como ci encia exata e import ancia na vida dos indiv duos como um todo. Segundo os [8] (1999, p. 9) a Matem atica se d a da seguinte forma nesse n vel de ensino:

No Ensino M edio, quando nas ci encias torna-se essencial uma constru c ao abstrata mais elaborada, os instrumentos matem aticos s ao especialmente importantes. Mas n ao e s o nesse sentido que a Matem atica e fundamental. Possivelmente, n ao existe nenhuma atividade da vida contempor anea, da musica ` a inform atica, do com ercio ` a meteorologia, da medicina ` a cartograa, das engenharias ` as comunica c oes, em que a Matem atica n ao compare ca de maneira insubstitu vel para codicar, ordenar, quanticar e interpretar compassos, taxas, dosagens, coordenadas, tens oes, freq u encias e quantas outras vari aveis houver. A Matem atica, ci encia, com seus processos de constru c ao e valida c ao de conceitos e argumentos e os procedimentos de generalizar, relacionar e concluir, que lhe s ao caracter sticos, permite estabelecer rela c oes e interpretar fen omenos e informa c oes. As formas de pensar dessa ci encia possibilitam ir al em da descri c ao da realidade e da elabora c ao de modelos.

Conforme [6], existe uma necessidade de conex ao dos conte udos a serem ministrados, de modo que o racioc nio ocorra de forma coordenada e permita ao aluno uma constru ca o abstrata matem atica, sem se preocupar apenas com a decora c ao de algoritmos e sim com o real conhecimento e a aplica ca o desse conhecimento. Com isso, o aluno ad equa elementos a ` Matem atica, a m de ter motiva ca o para aprender e estruturar seu pensamento, bem como seu racioc nio dedutivo. Ainda por [6], a Matem atica deve ser vista como uma ferramenta para enfrentar diversos problemas, como um sistema de c odigos e regras, permitindo a modelagem da realidade com o intuito de melhorar a condi c ao humana, sem perder as estruturas espec cas que a Matem atica possui. Ao envolver a Matem atica na resolu c ao de problemas, o aluno desenvolve a capacidade de abstrair uma ideia, investigar e analisar um contexto, a m de denir conex oes entre eles. Assim, o aluno aprende a aprender e passa a ter autonomia e capacidade de pesquisa, para conar no seu pr oprio conhecimento. Nessa linha de racioc nio, este trabalho deseja mostrar ao aluno e ao professor a import ancia que a Matem atica tem dentro de todas as a reas do conhecimento. Segundo os [8] (1999, p. 42), as nalidades da Matem atica para esse n vel e levar o aluno a:

14
Compreender os conceitos, procedimentos e estrat egias matem aticas que permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma forma c ao cient ca geral; Aplicar seus conhecimentos matem aticos a situa c oes diversas, utilizando-os na interpreta c ao da ci encia, na atividade tecnol ogica e nas atividades cotidianas; Analisar e valorizar informa c oes provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas matem aticas para formar uma opini ao pr opria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matem atica, das outras areas do conhecimento e da atualidade; Desenvolver as capacidades de racioc nio e resolu c ao de problemas, de comunica c ao, bem como o esp rito cr tico e criativo; Utilizar com conan ca procedimentos de resolu c ao de problemas para desenvolver a compreens ao dos conceitos matm aticos; Estabelecer conex oes entre diferentes temas matem aticos e entre esses temas e o conhecimento de outras areas do curr culo; Reconhecer representa c oes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimentos associados ` as diferentes representa c oes; Promover a realiza c ao pessoal mediante o sentimento de seguran ca em rela c ao as suas capacidades matem ` aticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e coopera c ao; Expressar-se oral, escrita e gracamente em situa c oes matem aticas e valorizar a precis ao da linguagem e as demonstra c oes em Matem atica.

De acordo com [6], al em de todas essas exig encias, e preciso explorar atividades de xa c ao, pois a repeti ca o tamb em desenvolve o cognitivo do aluno. Tais atividades devem estar associadas ` a criatividade das metodologias de ensino elaboradas ou escolhidas pelo professor em seus planos de aula.

1.9

Processo de Ensino e Aprendizagem

Segundo [6], o professor e o respons avel por levar as propostas da educa ca o para a sala de aula. Diversas pesquisam mostram que a forma ca o de professores, mesmo que seja em qualquer a rea, n ao acompanha as necessidades da popula ca o. Com o intuito de modicar esse quadro, o uso das novas tecnologias vem de encontro a essa falta ou a ` necessidade que a popula ca o tem de se capacitar. E o professor e a escola devem ser os respons aveis por isso. De acordo com as pesquisas de Shulman apud [6], a forma c ao docente est a voltada para a sala de aula, a organiza ca o de atividades, os planejamentos de tempos e turnos, a estrutura c ao de tarefas, o comportamento do professor em sala, o planejamento de atividades e o julgamento do entendimento dos alunos. Com isso, o ponto essencial, que n ao e abordado, e a aus encia de foco na mat eria a ser ensinada. Tal situa ca o se d a pelo fato de que o conte udo a ser ministrado n ao est a sendo levado em considera ca o. E o que se deve saber e como essa mat eria pode ser ensinada a partir do conhecimento do professor.

15 Shulman apud [6](2010, p. 27) explica que:

Formuladores de pol ticas educacionais de ensino deixam de compreender que existe uma inevit avel restri c ao em qualquer pe ca de pesquisa em qualquer disciplina. Para conduzir uma pe ca de pesquisa, estudiosos t em que estreitar a abrang encia, colocar em foco suas vis oes, e formular uma quest ao bem menos complexa do que a forma em que o mundo se apresenta na pr atica. . . . Nessa necess aria simplica c ao das complexidades do ensino em sala de aula, investigadores t em ignorado um aspecto central: o assunto a ser ensinado.

Esse autor arma que a primeira base do conhecimento e o conhecimento do conte udo a ser ensinado e o professor e o respons avel por isso, sabendo ainda a forma com que o aluno ver a e entender a os conte udos ministrados. O conhecimento do conte udo refere-se ao montante e a ` organiza ca o do conhecimento na mente do professor. Segundo Shulman apud [6](2010, p. 27).

Pensar adequadamente no conhecimento do conte udo requer ir al em do conhecimento dos fatos ou conceitos de um dom nio. Requer entender as estruturas dos assuntos, que incluem estruturas substantivas e estruturas sint aticas. As estruturas substantivas constituem a variedade de modos em que os conceitos e princ pios b asicos da disciplina s ao organizados. As estruturas sint aticas constituem o conjunto de modos pelos quais veracidade ou falsidade s ao estabelecidas.

Segundo Shulman apud [6], um segundo tipo de conhecimento e o conhecimento pedag ogico do conte udo, que v e o conte udo ensinado como o conhecimento al em da mat eria ensinada e refere-se aos modos de representa c ao e formula c ao dos conte udos que s ao compreendidos pelos alunos. Devido a ` diversidade dos seres humanos, n ao h a apenas uma forma de representa ca o e formula c ao dos conte udos a serem ensinados, pois eles dependem de v arios fatores, tais como: contexto social do aluno, forma ca o pr evia, recursos instrucionais e institucionais dispon veis etc.. Assim, o professor deve-se munir de instrumental alternativo de representa ca o e formula c ao dos conte udos a serem ensinados. V e, nesse cap tulo, a import ancia da sele ca o dos conte udos a serem ministrados, a import ancia de sua organiza c ao did atico-pedag ogica, o papel da Matem atica e a pr atica docente. No cap tulo seguinte, veremos como o software Geogebra funciona e sua relev ancia nesse trabalho.

Cap tulo 2 O GEOGEBRA

Neste cap tulo, faz-se uma breve apresenta ca o do software Geogebra e das ferramentas que usamos nesse trabalho.

2.1

Geogebra

O software Geogebra e um software livre, de Geometria Din amica, criado em 2001, na Universidade Americana Fl orida Atlantic University, por Markus Hohenwarter, para ser utilizado escrito em Java e por isso pode ser utilizado em v em sala de aula. E arias plataformas. Observase que esse software apresenta cont nua atualiza c ao. Neste trabalho, utilizamos a vers ao 4.2, baixada em abril de 2012. A caracter stica mais acentuada do Geogebra e a de manipular objetos, permitindo o movimento quase cont nuo deste, al em de permitir que os v nculos estabelecidos inicialmente na sua constru ca o sejam mantidos. Como a Geometria Tradicional disp oe apenas de quadro, giz, r egua e compasso, a interpreta ca o das guras ca prejudicada por parte do aluno, pois n ao se consegue moviment a-las. Com o Geogebra, as aulas de Geometria tornam-se mais interessantes, din amicas. A partir do movimento das guras pelo Geogebra a abstra ca o por parte dos alunos passa a ser muito maior. Nesse trabalho, e feita uma aplica ca o do software Geogebra, no estudo das Fun c oes Trigonom etricas, da F sica e da pr opria Matem atica, a m de mostrar ao aluno a import ancia das duas disciplinas no seu dia-a-dia e para que o mesmo n ao que com perguntas como: Para que serve isso? Ou, onde eu vou usar isso?. Com o Geogebra, e poss vel construir pontos, vetores, gr acos de fun co es, c onicas, dentre uma s erie de objetos e pode-se alterar todos esses objetos dinamicamente ap os a constru ca o feita. Assim, o Geogebra e capaz de lidar com vari aveis para n umeros, vetores e pontos, derivar e integrar fun co es e ainda oferecer comandos para encontrar ra zes e pontos extremos 16

17 de uma fun c ao. Essas funcionalidades fazem do Geogebra um programa que utiliza ferramentas tradicionais da Geometria Tradicional com outras aplicadas ` a Algebra e ao C alculo, trazendo ao aluno duas representa c oes distintas de um mesmo objeto, a representa c ao geom etrica e a alg ebrica. Na Figura 2.1, a seguir, tem-se uma interface do Geogebra pronta para receber qualquer manipula ca o.

Figura 2.1: Interface do Geogebra Fonte: Autor

2.2

Ferramentas do Geogebra

Na sequ encia, fazemos uma breve descri ca o das ferramentas do Geogebra utilizadas neste trabalho. A escolha dos aplicativos do Geogebra descritos no trabalho segue a necessidade deles na resolu ca o e demonstra ca o dos resultados, que ser ao propostos no cap tulo 4. Subentende-se com isso a n ao necessidade de se colocar mais aplicativos ou todos. Caso o professor ou o aluno tenha interesse em estudar o software todo, basta acessar o site www.geogebra.org e baix a-lo, assim como o seu tutorial de instru ca o.

2.2.1

Alterar Valores

Os objetos livres podem ser alterados diretamente, mas os objetos dependentes n ao. Para manipular o valor de um objeto, reescreva-o, inserindo o novo valor no campo de entrada.

Exemplo: Se desejar alterar o valor de um existente n umero a = 3, escreva a = 5 no campo de entrada e pressione a tecla enter.

18

Nota: Alternativamente, isto pode ser feito na janela de a lgebra, escolhendo Redenir no menu de Contexto ou fazendo um duplo clique sobre o objeto com o modo mover.

2.2.2

Anima c ao

Para fazer variar um n umero ou um a ngulo de forma cont nua, selecione o modo mover. Ent ao, clique sobre o n umero ou a ngulo e pressione as teclas - ou +. Mantendo uma destas teclas pressionada permite-lhe realizar anima co es.

Exemplo: Se as coordenadas de um ponto dependem de um n umero k como em P (2k, k ), o ponto P move-se ao longo de uma reta quando k varia continuamente. Com as teclas de movimento (setas), pode-se mover qualquer objeto livre com o modo mover.

Nota: Pode-se ajustar o incremento (ou passo) usando o Di alogo de Propriedades desse objeto.

Atalhos: Ctrl + seta dene um passo de 10 unidades (lento); Alt + seta dene um passo de 100 unidades (r apido). Nota: Um ponto numa reta tamb em pode ser movido ao longo dessa reta usando as teclas + ou -.

2.2.3

Entrada Direta

O Geogebra pode tratar n umeros, a ngulos, pontos, vetores, segmentos, retas, c onicas, fun co es e curvas param etricas. Vamos, agora, explicar como e que tais objetos podem ser introduzidos atrav es de coordenadas ou de equa co es no campo de entrada.

Nota: Tamb em se pode usar ndices nos nomes dos objetos; por exemplo, A1 ou SAB escrevese A1 ou SAB .

19

2.2.4

N umeros e Angulos

Com n umeros e angulos, use o s mbolo (.) como ponto decimal.

Exemplo: Obt em-se um n umero r introduzindo r = 5, 32.

Nota: Tamb em se pode usar a constante e o n umero de Neper (e), em express oes ou em c alculos, selecionando-os no menu situado logo a ` direita do campo de entrada. Os a ngulos s ao inseridos em graus ou em radianos. A constante eu til para valores em radianos. Tanto se pode escrever como pi.

. Exemplo: Um angulo pode ser expresso em graus = 60o ou em radianos = 3 Nota: O Geogebra realiza todos os c alculos internos em radianos; o s mbolo ( ) representa apenas o valor da constante
, 180

utilizada para converter graus em radianos.

2.2.5

Seletores e Teclas de Movimento

Os n umeros e os angulos livres podem ser representados como seletores na zona gr aca (veja o modo Seletor). Atrav es das teclas de movimento (setas), pode-se alterar esses n umeros e angulos tamb em na janela de algebra (veja Anima ca o).

2.2.6

Limites de Intervalo

Os n umeros e os angulos livres podem ser limitados a um intervalo [m nimo, m aximo]. Tal intervalo tamb em e usado para seletores. Para cada a ngulo dependente pode-se especicar se ele e um angulo reexo (ou reentrante).

2.2.7

Pontos e Vetores

Pontos e vetores podem ser expressos em coordenadas cartesianas ou polares.

Nota: Letras mai usculas denotam pontos, ao passo que as min usculas denotam vetores.

20 Exemplos: Para inserir um ponto P ou um vetor v em coordenadas cartesianas escreva P (1, 0) ou v (0, 5). Se desejar exprimir P e v em coordenadas polares, ent ao escreva P (1, 0) ou v (5, 90).

2.2.8

Reta

Uma reta e inserida como equa ca o linear em x e y ou na forma param etrica. Tanto num caso como no outro podem ser usadas vari aveis pr e-denidas (n umeros, pontos, vetores, etc.).

Nota: Pode-se inserir o nome de uma reta no in cio da entrada, seguido por dois pontos (:).

Exemplos: a) Escreva 3x + 4y = 2 para inserir a reta g como equa ca o linear. b) Dena um par ametro t, t = 3 antes de inserir g na forma param etrica e escreva X (5, 5)+ t(4, 3). c) Primeiro dena os par ametros m = 2 e b = 1. Ent ao pode inserir a equa c ao y = mx + b para obter g na forma reduzida.

2.2.9

Eixo X e Eixo Y

Os dois eixos coordenados podem ser usados como comandos atrav es dos nomes Eixo X e Eixo Y .

Exemplo: O comando Perpendicular [A,EixoX] constr oi a reta perpendicular ao eixo x passando por um dado ponto A.

2.2.10

Fun c ao de x

Para inserir uma fun ca o pode-se usar tamb em vari aveis pr e-denidas (n umeros, pontos, vetores, etc.) e fun c oes internas.

Exemplos: a) Fun c ao f (x) = 3x2 .

21 b) Fun c ao g (x) = tan(f (x)). c) Fun c ao interna: sen(3x) + tan(x).

Todas as fun c oes internas (sen, cos, tan, etc.) s ao descritas na sec c ao relativa a `s opera c oes aritm eticas.

2.3

Opera c oes Aritm eticas

Para inserir n umeros, coordenadas ou equa c oes, deve-se usar express oes aritm eticas com par enteses. As seguintes opera c oes, descritas na Figura 2.2, podem ser realizadas no Geogebra:

Figura 2.2: Opera c oes Aritm eticas Fonte: Manual do Geogebra Vale lembrar que o Geogebra possui muito mais comandos, aplica c oes e rela co es, mas como o objetivo deste trabalho e utilizar apenas a parte desse software relacionada ` as fun co es, ent ao se restringe a descri ca o somente ao que se faz necess ario. No pr oximo cap tulo, ser a apresentada a deni c ao das Fun c oes Trigonom etricas e alguns de seus teoremas, a m de se fazer uma integra c ao dos cap tulos 2 e 3, no cap tulo 4, atrav es de problemas propostos.

Cap tulo 3 Fun c oes Trigonom etricas

Neste cap tulo, e denido o conceito, segundo [4], das Fun c oes Trigonom etricas, alguns de seus Teoremas e suas Demonstra c oes.

3.1

Introdu c ao

Como este trabalho far a, no cap tulo 4, uma aplica c ao das Fun c oes Trigonom etricas, esse cap tulo 3 e dedicado a um estudo das mesmas. Trabalhar-se a com situa c oes-problemas da F sica e da Matem atica, a m de mostrar ao aluno a import ancia da Trigonometria em seu dia-a-dia, podendo responder lhe a v arias d uvidas, bom como mostrar ao professor uma forma de usar as novas tecnologias para melhorar as suas aulas e como consequ encia o ensino e a aprendizagem. Vale lembrar que este trabalho parte do princ pio de que outros conte udos que antev eem as Fun c oes Trigonom etricas j a tenham sido estudados pelos alunos e que conte udos posteriores ser ao tamb em trabalhados. O conte udo a ser abordado aqui utilizar a de seis aulas do Ensino M edio. Fazendo a interdisciplinaridade entre a F sica e a Matem atica, o conte udo todo utilizar a em torno de dez aulas.

3.2

Fun c oes Trigonom etricas: Introdu c ao

Segundo [4], as Fun co es Trigonom etricas constituem um tema importante na Matem atica, tanto por suas aplica c oes (que v ao desde as mais elementares, no dia-a-dia, at e as mais complexas, na Ci encia e na alta Tecnologia) como pelo papel central que desempenham na An alise. O estudo da Trigonometria teve seu in cio na Antiguidade, quando se admitia que os planetas descreviam o rbitas circulares ao redor da Terra, momento no qual surge a rela ca o entre o comprimento da corda de uma circunfer encia com a ngulo central por ela submetido. Sendo c o comprimento da corda, eo angulo e r o raio da circunfer encia, t em-se que c = 2.r.sen . 2 22

23 De acordo com [4], a proposta inicial da Trigonometria era determinar os seis elementos que comp oem um tri angulo ret angulo e, posteriormente, o estudo do C alculo Innitesimal at ea An alise Matem atica. Surge ent ao a necessidade de atribuir a `s no c oes de seno, cosseno, tangente, cotangente, secante, cossecante o status de fun ca o real de uma vari avel real. Assim, ao lado de cos A, o cosseno do angulo A, tem-se tamb em cos x, o cosseno do n umero real x, isto e, a fun c ao cos : R R. De maneira an aloga, as fun co es sen, tg, cotg, sec e cossec completam as Fun co es Trigonom etricas. Segundo [4], uma propriedade fundamental das Fun co es Trigonom etricas e que elas s ao peri odicas, o que torna a sua adapta ca o para descrever os fen omenos de natureza peri odica, oscilat oria ou vibrat oria, como, por exemplo, o movimento de planetas, som, corrente el etrica alternada, circula ca o do sangue, batimentos card acos, entre outros. Dado um tri angulo ret angulo qualquer, de hipotenusa a e a ngulos agudos B e C , opostos respectivamente aos catetos b e c, temos as seguintes deni co es:

cos B =

c a

catetoadjacente hipotenusa

senB =

b a

catetooposto , hipotenusa

de maneira an aloga, senC =

c a

b e cos C = a .

Logo cos B = senC =

c a

b e senB = cos C = a .

A Figura 3.1, abaixo, mostra o tri angulo ret angulo ABC :

Figura 3.1: Tri angulo Ret angulo ABC Fonte: Lima, 2006. Para [4], as rela co es de seno e cosseno obtidas no tri angulo da Figura 3.1 servem para qualquer a ngulo agudo, pois todo angulo agudo e um dos angulos de um tri angulo ret angulo. Observa-se que cos B e senB dependem apenas do angulo B e n ao do tamanho do lado do tri angulo ret angulo do qual B e um dos a ngulos agudos. Logo, qualquer dois tri angulos

24 ret angulos que tenham um mesmo angulo agudo s ao semelhantes, pois o seno e o cosseno pertencem ao a ngulo e n ao ao tri angulo. [4] arma que a base de sustenta ca o da Trigonometria se d a pela semelhan ca de dois tri angulos ret angulos. Diante desse fato, a determina c ao da medida dos catetos b e c de um tri angulo ret angulo qualquer ca f acil, se for dado um angulo agudo e a medida da hipotenusa. Ressalta-se que o Teorema de Pit agoras tamb em e fundamental para essa determina ca o e a constru ca o de uma tabela com todos os valores de seno ou cosseno desse angulo agudo. Vale lembrar que num tri angulo ABC qualquer, a altura h, pelo v ertice C relativa ao lado AB e obtida pela express ao h = BC.senB . Esta rela ca o simples mostra a eci encia da Trigonometria como instrumento de c alculo na Geometria, permitindo relacionar a ngulos com comprimentos de segmentos. Veja na Figura 3.2 a rela ca o da altura h em fun ca o de senB :

Figura 3.2: Tri angulo ABC Fonte: Lima, 2006. Aplicando o Teorema de Pit agoras a2 = b2 + c2 , em um tri angulo ret angulo ABC da Figura 3.1, com AB = c, AC = b e BC = a, temos diretamente que:
c2 a2 b2 a2 b2 +c2 a2 a2 a2

(cos B )2 + (senB )2 =

= 1.

Da surge a rela ca o fundamental (cos)2 (B ) + (sen)2 (B ) = 1 e que o seno e o cosseno de a ngulo agudo s ao n umeros compreendidos entre 0 e 1, ent ao 0 sin 1 e 0 cos 1.

3.3

A Fun c ao de Euler e a Medida de Angulos

Segunda [4], a rela c ao fundamental (cos)2 (B ) + (sen)2 (B ) = 1 sugere que, todo angulo , os n umeros cos e sen s ao as coordenadas de um ponto P = (x, y ) de uma circunfer encia de raio 1 com centro na origem O = (0, 0). Logo P = (cos , sen).

25 Indica como C a nota c ao dessa circunfer encia, que ser a chamada de circunfer encia unit aria, ou c rculo unit ario, a equa ca o de C e x2 + y 2 = 1.

A Figura 3.3 mostra a circunfer encia C :

Figura 3.3: Circunfer encia C Fonte: Lima, 2006. Como o raio de C e unit ario, tem-se ent ao que para todo ponto P = (x, y ), com P C , 1 x 1 e 1 y 1. Para se denir as fun co es cos e sen, ambas de R R, deve-se associar a n umero real t, um angulo e considerar o cosseno e o seno daquele a ngulo, onde t e a medida do a ngulo, este a ngulo pode ser medido em graus ou em radianos. De acordo com [4], para denir as Fun c oes Trigonom etricas, o ponto de partida e a fun c ao de Euler E : R C, que para cada n umero real t o ponto E (t) = (x, y ) da circunfer encia unit aria e obtido do seguinte modo:

E (0) = (1, 0). Se t > 0, percorre-se sobre C , a partir do ponto (1, 0), um caminho de comprimento t, no sentido positivo at e o ponto (0, 1). Da o ponto nal do caminho ser a chamado de E (t). Se t < 0, E (t) ser a a extremidade sobre C , de comprimento |t|, que parte do ponto (1, 0) e que percorre C no sentido negativo.

Logo, a fun ca o de Euler E : R C pode ser imaginada como processo de enrolar a reta, identicada a um o inextens vel, sobre a circunfer encia C , de modo que o ponto 0 R caia sobre o ponto (1, 0) C . De acordo com [4], o ponto t descreve na reta um intervalo de comprimento L. Logo, a

26 sua imagem E (t) percorre sobre a circunfer encia C um arco de igual comprimento L e tem comprimento igual a 2 . Ent ao, para todo t R, tem-se E (t + 2 ) = E (t), para todo k Z e t R. A Figura 3.4 mostra a circunfer encia C na fun ca o de Euler:

Figura 3.4: Circunfer encia C Fonte: Lima, 2006. Para [4](2006, p. 219),

Reciprocamente, t < t em R s ao tais que E (t) = E (t ). Isto signica que, quando um ponto s da reta varia de t a t sua imagem E (s) se desloca sobre C , no sentido positivo, partindo de E (t), dando um n umero inteiro k de voltas e retornando ao ponto de partida E (t ) = E (t). A dist ancia total percorrida e igual a 2k , logo t = t + 2k , pois o comprimento do caminho percorrido por E (s) e, por deni c ao, igual ` a dist ancia percorrida por s sobre a reta R. Resumindo: tem-se E (t ) = E (t) se, e somente se, t = t + 2k , com k Z. (Quando t > t, vale k N; quando t < t tem-se k < 0).

Se A = (1, 0) e O = (0, 0), ent ao para cada t R, temos B = E (t). Neste caso que o a ngulo AOB mede t radianos, a Figura 3.5 mostra a representa c ao de B e de t.

Figura 3.5: Circunfer encia C Fonte: Lima, 2006.

27 [4] faz algumas observa c oes:

Se B = E (t) com t < 0, ent ao esta forma de medida e orientada, o que permite um a ngulo ter medida negativa.

A medida do a ngulo AOB e determinada por um m ultiplo inteiro de 2 , pois se B = E (t), ent ao B = E (t + 2k ) para todo k Z. De modo geral B = E (t) ent ao B = E (t 2 ) pois h a dois arcos que v ao de A = (0, 1) at e B , um de comprimento |t| e outro de comprimento |t 2 |.

A Figura 3.6 mostra o comprimento do arco |t| e |t 2 |:

Figura 3.6: Circunfer encia C Fonte: Lima, 2006. Oa ngulo AOB mede 1 radiano se, e somente se, o arco AB da circunfer encia C , tiver comprimento igual a 1, ou seja, igual ao raio da circunfer encia. Mas numa circunfer encia , onde L e o comprimento de raio r, a medida de um a ngulo central em radianos e igual a L r do arco por esse a ngulo.

Sendo S a a rea do setor circular AOB da circunfer encia de raio r, ent ao a medida do
S a ngulo AOB em radianos tamb em pode ser expressa por 2 r 2.

A area S do setor circular AOB e uma fun ca o crescente do comprimento L do arco AB .

28 A Figura 3.7 mostra que o arco AB tem o comprimento n vezes maior do que o arco AB , onde n N, ent ao a area do setor AOB e igual a n vezes a a rea do setor AOB .

A Figura 3.7 mostra a rela c ao do comprimento do arco AB e do arco AB :

Figura 3.7: Circunfer encia C Fonte: Lima, 2006. Pelo Teorema Fundamental da Proporcionalidade, a area S e uma fun c ao linear do comprimento L, logo S = cL, onde c e uma constante. Se o comprimento do arco for m aximo, ent ao:

r . L = 2r e S = r2 , logo r2 = c2r , da c= 2

Portanto, a a rea S do setor AOB se relaciona com o comprimento L do arco AB pela igualdade S = Se vale
L r Lr . 2

Segue-se ent ao que:

L r

2a . r2

e a medida do angulo AOB em radianos, conclui-se ent ao que esta medida tamb em onde S ea rea do setor AOB e r e o raio da circunfer encia C .

2S , r2

Para [4], pode-se denir a fun ca o G : R C pondo G(0) = (1, 0) e estipulando para u > 0 e G(u), seja o ponto da circunfer encia unit aria obtida a partir do ponto (1, 0) quando se percorre, ao longo de C , no sentido positivo, um caminho de comprimento
2 S 360

e para u < 0, G(u) ser a

denido de forma an aloga, com o percurso no sentido negativo de C .

2t Segundo [4], a fun c ao G : R C tem as mesmas propriedades de E , logo G(t) = E ( 360 )

para todo t R. Se A = (1, 0), 0 = (0, 0) e B = G(u), ent ao o angulo AOB mede u graus. O a ngulo AOB mede 1o quando B = G(1), ou seja, quando o arco AB tem comprimento igual a
2 . 360

Da 1grau = 1o e 1radiano = 1rad, como a circunfer encia inteira tem 2 radianos e 360

graus, ent ao 2( )rad = 360o , ou seja, 1rad = ( 360 )o = 57, 3o e 180o = ( )rad, 90o = rad, etc.. 2 2

29 A Figura 3.8, abaixo, deixa claro que se: E (t) = (x, y ), ent ao E (t + ) = (x, y ), E (t + ) = (y, x), E (t) = (x, y ), E (t + ) = (y, x) e E (t + ) = (x, y ). Estas rela co es 2 2 exprimem algumas simetrias da fun ca o de Euler E : R C, que se traduzem em propriedades das fun co es seno e cosseno, como ser a visto a seguir.

Figura 3.8: Rela c ao de E (t) Fonte: Lima, 2006.

3.4

Fun c oes Trigonom etricas

Segundo [4], as fun co es cos : R R e sen : R R s ao denidas pondo-se para cada t R: E (t) = (cos t, sent), ou seja, x = cos t e y = sent s ao respectivamente a abscissa e a ordenada do ponto E (t) da circunfer encia unit aria C . Logo, a rela ca o fundamental (cos t)2 + (sent)2 = 1, para todo t R e v alida pela deni ca o acima. As fun c oes seno e cosseno s ao peri odicas, pois existe um n umero T = 0, tal que f (t + T ) = f (t) para todo t R, ent ao f (t + kT ) = f (t) para todo t R e todo k Z. As fun co es seno e cosseno t em per odo 2 .

30 A fun ca o cosseno e uma fun c ao par, pois cos(t) = cos(t) e a fun ca o seno e uma fun ca o mpar, dado que sen(t) = sen(t), para todo t R. Logo, para todo t R, tem-se que E (t) = (cos t, sent), E (t) = (cos(t), sen(t)). Isto signica que valem as seguintes rela c oes: cos(t + ) = cos t e sen(t + ) = sent; cos(t + ) = sent e sen(t + ) = cos t; 2 2 cos( t) = sent e sen( t) = cos t; 2 2 cos( t) = cos t e sen( t) = sent. As Figuras 3.9 e 3.10 mostram os gr acos de f (x) = cos x e f (x) = senx, respectivamente. As guras mostram tamb em que possuem per odo 2 e imagem Im = [1, 1].

Figura 3.9: Gr aco da fun ca o seno Fonte: Autor.

Figura 3.10: Gr aco da fun ca o cosseno Fonte: Autor. Segundo [4], alguns valores das fun co es seno e cosseno podem ser obtidos por argumentos geom etricos que servem como exerc cios e a forma mais eciente de se obter os valores dessas

31 fun co es s ao com o uso de calculadora. E independentemente de calculadoras, deve-se saber quais os valores de t que satisfazem as equa co es abaixo e outras semelhantes. sent = 0, cos t = 0, sent = 1, cos t = 1, sent = 1, cos t = 1, sent = cos t, sent =
1 2

1 . cos t = 2

Outras Fun c oes Trigonom etricas s ao derivadas das fun c oes seno e cosseno. S ao elas: a fun ca o tangente tan x =
senx , cos x

a fun ca o cotangente cot x =

1 , senx

cos x , senx

a fun ca o secante sec x =

1 cos x

e a fun ca o cossecante cossecx =

onde a mais importante e a fun c ao tangente. Deve-se

lembrar que todas essas fun co es possuem restri co es em seu dom nio. A fun ca o tangente, tan x =
senx , cos x

tem como dom nio o conjunto dos n umeros reais x que

s ao formados pela reuni ao dos intervalos abertos ( + k, k + ), para todo k Z.Logo o 2 2

dom nio D(x) e:

(2k+1). 2

D(f ) = x /x =

Da , em cada um desses intervalos ( , ) a fun ca o tangente e crescente e tem per odo e 2 2

imagem o conjunto dos n umeros reais y R. A Figura 3.11 mostra o gr aco de f (x) = tan x: Para todo ponto P (x, y ) em R2 , com x = 0, se eo angulo de semi-eixo positivo OX com y . a semi-reta OP , ent ao tan = x
y Por deni c ao tan = x , para todo ponto P (x, y ) em R2 , x = 0 e sendo o a ngulo de semi-eixo positivo OX com a semi-reta OP quando P pertence a circunfer encia unit aria.

Ent ao, tem-se que se y = a.x + b e uma reta n ao-vertical, o coeciente a e a tangente do a ngulo que o semi-eixo positivo OX faz com essa reta. Para tal fato, toma-se x1 = x2 e p oem-se y1 = a.x1 + b e y2 = a.x2 + b, da t em-se que a =
y2 y2 x2 x1

= tan .

32

Figura 3.11: Gr aco da fun ca o tangente Fonte: Autor. A Figura 3.12 mostra claramente essa rela c ao:

Figura 3.12: Rela ca o da fun ca o tangente com a equa ca o da reta Fonte: Lima, 2006. Neste cap tulo, foi trabalhado o conceito das Fun co es Trigonom etricas, algumas propriedades e particularidades. Essas deni co es ser ao aplicadas em situa co es-problemas no cap tulo 4, com o intuito de mostrar ao professor a aplica ca o pr atica das Fun c oes Trigonom etricas no dia-a-dia da Matem atica e da F sica.

Cap tulo 4 DAS FUNC APLICAC AO OES TRIGONOMETRICAS EM PROBLEMAS DE MATEMATICA DO DIA-A-DIA E EM F ISICA
Neste cap tulo, trabalha-se com situa co es problemas da Matem atica do dia-a-dia e da F sica que utilizam Fun co es Trigonom etricas.

4.1

Estudo de Caso

Pretende-se aplicar o software Geogebra, nessas situa co es problemas, para facilitar a interpreta ca o da solu ca o por parte dos alunos e possibilitar o uso das novas tecnologias nas aulas de professores do Ensino M edio, com o objetivo de atender as propostas dos Par ametros Curriculares Nacionais (PCNs), levando-se em conta ainda a interdisciplinaridade entre a Matem atica e a F sica. Com isso, pretende-se minimizar alguns pontos importantes de diculdades que os professores e alunos enfrentam nas salas de aulas. S ao eles: a) A implanta c ao das novas tecnologias em sala de aula; b) O fazer aprender e compreender o conte udo ministrado de forma mais clara e objetiva; c) Responder aos alunos as perguntas frequentes: Para que serve isso? Onde eu vou usar isso? d) Desenvolver o ensino e a aprendizagem dos alunos.

4.2

Metodologia

Esse estudo de caso e dividido em duas partes. A primeira toma tr es problemas, (quest oes de vestibulares e/ou outras situa c oes) sobre Fun co es Trigonom etricas aplicadas em quest oes do 33

34 dia-a-dia, para os quais s ao apresentadas a solu ca o alg ebrica de cada um deles e a geom etrica atrav es do software Geogebra. Isso e feito de forma clara, para o professor aplicar em sala de aula. Tamb em mostra ao aluno e ao professor a import ancia de se aprender as Fun c oes Trigonom etricas no contexto da Matem atica. Na segunda parte, e exposto o conceito de Movimento Harm onico Simples (MHS). Na sequencia, s ao apresentadas tr es situa co es-problemas sobre o assunto, as quais envolvem diretamente as Fun co es Trigonom etricas e em seguida s ao desenvolvidas as solu c oes como na primeira parte. Deve ser lembrado que os conte udos aqui abordados s ao espec cos e leva-se em conta que o aluno j a estudou todos os conceitos b asicos de Trigonometria que antecedem as Fun co es Trigonom etricas e, na parte da F sica, tenha visto todos os conte udos que tamb em antecedem ao Movimento Harm onico Simples. Haja vista que a parte que envolve Movimento Harm onico Simples pode ser trabalhada tanto nas aulas de Matem atica quanto nas aulas de F sica ou ao mesmo tempo, isso refor car a perante os alunos a import ancia comum das disciplinas e a interdisciplinaridade entre elas. Ressalta-se tamb em que se deve haver um planejamento pr evio entre os professores de ambas as disciplinas.

4.3

Primeira Parte: Aplica c ao na Matem atica

Para a realiza ca o desta parte do trabalho, foram feitas pesquisa em livros, em apostilas e em sites, a ` procura de exerc cios que envolvessem em seus enunciados, ao mesmo tempo, Fun c oes Trigonom etricas e situa co es do dia-a-dia. Abaixo, s ao listados tr es exerc cios nessas condi c oes, sendo que para cada um deles s ao colocadas as solu co es alg ebrica e geom etrica, tirando-se as conclus oes e tecendo-se as an alises, dentro do contexto que atenda a orienta co es dos Par ametros Curriculares Nacionais (PCNs).

4.3.1

Quest ao 1 (ACAFE - 2008/1)

As mar es s ao fen omenos peri odicos que podem ser descritos, simplesmente, pela fun c ao seno. Suponhamos que, para determinado porto, a varia c ao da altura h da l amina d agua em fun c ao ). Considerando das horas t do dia seja dada pela fun c ao trigonom etrica h(t) = 10 + 4.sen( t. 12 a equa c ao acima, o per odo do dia em que um navio com 12 metros de casco pode permanecer no porto e de:

35 a) Entre 3 e 11 horas. b) Entre 4 e 10 horas. c) Entre 2 e 10 horas. d) Entre 1 e 2 horas. e) Entre 10 e 11 horas.

Solu ca o:

Lendo o exerc cio, tem-se que a altura da l amina d agua varia de acordo com a fun c ao
t h(t) = 10 + 4.sen( 12 ). E como o exerc cio pede para encontrar o intervalo de horas do dia em

que o navio pode permanecer no porto, ent ao se deve proceder da seguinte maneira para se resolver o exerc cio: No modo tradicional, pega-se a fun c ao e faz-se uma an alise da mesma atrav es dos conceitos de Fun c oes Trigonom etricas aprendidos at e ent ao, o que consiste em fazer um gr aco da fun c ao de forma mais simples poss vel e analis a-lo. Isso dever a ocasionar um monte de d uvidas nos alunos e criar com isso uma diculdade de did atica pelo professor. Nessa constru ca o gr aca parte-se do uso da tabela dos angulos not aveis. Veja como caria a solu c ao: Utilizando a Figura 4.1 dos a ngulos not aveis, t em-se:

Figura 4.1: Angulos Not aveis Fonte: Autor. A imagem de h(t) e [6, 14], ou seja, varia entre 6 e 14 metros de altura e n ao mostra a solu ca o esperada do exerc cio. Logo, fazendo a constru ca o do gr aco com os dados da Figura 4.1, tamb em n ao ser a poss vel identicar a solu ca o do exerc cio de forma simples. Diante dos resultados obtidos e n ao satisfat orios, deve-se fazer o exerc cio de outra forma. Tome uma tabela feita no software Geogebra contendo todas as horas do dia ou at e mesmo manualmente, mas nesse caso ir a demorar demais. A Figura 4.2 abaixo traz todos os resultados, com as horas variando de 0 hora at e as 24 horas. Com isso, pode-se ver de forma direta a solu ca o do exerc cio, pois a Figura 4.2 mostra que o intervalo considerado ideal para que o navio permane ca no porto est a entre 2 e 10 horas, o que corresponde ` a alternativa letra C .

36 Com a fun c ao trigonom etrica, o aluno n ao visualiza o comportamento do aumento e diminui ca o da mar e ao longo de todo o dia. Com isso a Figura 4.3, apresentado abaixo da Figura 4.2, mostra o comportamento da fun c ao h(t) em todo o intervalo considerado. Da a abstra ca o e compreens ao por parte do aluno car muito melhor.

Figura 4.2: Todos os valores de t no per odo de 24 horas Fonte: Autor.

Figura 4.3: Gr aco de h(t) Fonte: Autor. A Figura 4.4 mostra a fun ca o h(t) e o gr aco de f (t) = sent, no dom nio dado. Com isso o aluno visualiza a varia c ao do per odo e da imagem da fun c ao h(t) em rela c ao e fun c ao f (t). Olhando a Figura 4.4, percebe-se a diferen ca entre a imagem e o per odo das duas fun c oes. Com isso pode-se calcular juntamente com os alunos o per odo e a imagem de cada uma das fun co es, fazendo a verica ca o geom etrica das mesmas.

37

Figura 4.4: Gr aco de h(t) e f (t) Fonte: Autor.

4.3.2

Quest ao 2 (UFBA)

Sup oe-se que em um determinado local a intensidade m edia I da radia c ao solar possa ser exs11) ]. pressa em fun c ao do tempo s, em semanas, pela f ormula a seguir: I (s) = 400+200.sen[ 2..(52

Em um per odo inferior a seis meses, quando ocorre a intensidade m axima de radia ca o solar? a) Na vig esima sexta semana. b) Na vig esima semana. c) Na vig esima quarta semana. d) Na vig esima s etima semana. e) Na vig esima terceira semana.

Solu ca o:

O exerc cio pede para se determinar em qual semana em um per odo inferior a seis meses, ou seja, 26 semanas, em que a radia ca o e a m axima. Para determinar em qual semana isto ocorre, basta encontrar o a ngulo em que o seno da fun ca o atinge o valor m aximo. Em seguida constr oi-se o gr aco da fun ca o, para que o aluno visualize gracamente a rela c ao do a ngulo com a resposta esperada no exerc cio. Logo, o a ngulo em que sen assume o valor m aximo e , ent ao 2 esta equa ca o t em-se:
2..(s11) 52 2.(s11) 52 2 2..(s11) 52

= . Resolvendo 2

=
1 2

38
s11 52

1 2 52 4

s 11 =

s = 13 + 11 s = 24 semanas.

Portanto, na vig esima quarta semana, a radia ca o ser a a m axima alcan cada, o que corresponde a ` letra C no gabarito da quest ao. A Figura 4.5, abaixo, mostra o ponto M , m aximo da fun ca o.

Figura 4.5: Gr aco de I (s) Fonte: Autor. A Figura 4.6 mostra a mesma fun ca o para um intervalo de 80 semanas. O objetivo deste gr aco e de mostrar ao aluno que a fun ca o possui outros pontos de m aximo para um dom nio maior e mostrar tamb em o per odo da fun ca o.

Figura 4.6: Gr aco de I (s) em outro dom nio Fonte: Autor.

39

4.3.3

Quest ao 3 (UNESP)

H a fam lias que sobrevivem trabalhando na coleta de material para reciclagem, principalmente em cidades tur sticas. Numa tal cidade, uma fam lia trabalha diariamente na coleta de latas de alum nio. A quantidade (em quilogramas) que essa fam lia coleta por dia varia, aumentando em nais de semana e feriados. Um matem atico observou a quantidade de alum nio coletada por essa fam lia durante dez dias consecutivos e modelou essa situa c ao atrav es da seguinte fun ca o f (x) = 10 + (x 1).cos( (x32). ),onde f (x) indica a quantidade de alum nio, em quilogramas, coletada pela fam lia no dia x, com 1 x 10, x inteiro positivo. Sabendo que f (x), nesse per odo, atinge seu valor m aximo em um dos valores de x no qual a fun c ao aximo, determine o valor de x para o qual a quantidade coletada nesse cos( (x32). ) atinge seu m per odo foi m axima e calcule quantos quilos de alum nio foram coletados pela fam lia nesse dia.

Solu ca o:

Para resolver esta quest ao, basta calcular os valores de x para que o cos( (x32). ) seja m aximo, ou seja, cos( (x32). ) = 1. Logo, t em-se:
(x2). 3 (x2). 3

= 0 ou

= 2. , assim:

(x2). 3

=0

(2 + x). = 0

(2 + x) = 0 x = 2.

Para

.(2+x) 3

= 2. , logo:

(2+x) 3

= 2 2 + x = 6 x = 8.

Portanto, os valores de x que a fun ca o f (x) atinge o valor m aximo s ao x = 2 e x = 8. Logo, a quantidade de quilos de alum nio que esta fam lia conseguiu foi de:

Se x = 2 f (2) = 13 kg e se x = 8 f (8) = 19 kg.

Essa quest ao e f acil de resolver apenas pelos conceitos de fun c ao, mas o objetivo deste

40 trabalho e melhorar a did atica do professor com o uso de novas tecnologias. Diante disso, prop oe-se que se fa ca com o Geogebra uma tabela com os dados da quest ao e posteriormente o gr aco da fun ca o. A Figura 4.7 mostra a quantidade de quilos de alum nio que a fam lia conseguiu coletar e deixa claro que os valores m aximos s ao 13 kg e 19 kg, para x = 2 e x = 8, respectivamente:

Figura 4.7: Todos os valores de f (x), dentro do dom nio dado Fonte: Autor. Conforme colocado, a Figura 4.7 mostra claramente a resposta do exerc cio e tamb em, na pr opria resolu ca o da quest ao, anterior a ` tabela, refor ca o objetivo de se construir o gr aco com o Geogebra, com o intuito de mostrar aos alunos a solu c ao da quest ao de forma geom etrica, atendendo a objetivos deste trabalho. A Figura 4.8 mostra os pontos de m aximo da fun ca o e e poss vel de forma bem simples mostrar aos alunos a rela ca o proposta pela quest ao e a solu ca o obtida:

Figura 4.8: Gr aco de f (x) Fonte: Autor.

41 A Figura 4.9 mostra que o dom nio da fun c ao tem que ser respeitado, pois se o dom nio da fun ca o for alterado para um intervalo maior, a quantidade de alum nio coletado ser a negativa, o que e imposs vel. Essa compara ca o e v alida, pois mostra ao aluno a import ancia do dom nio de uma fun ca o. Na Figura 4.9, abaixo, o dom nio da fun ca o f (x) foi alterado de [1, 10] para [1, 20].

Figura 4.9: Gr aco de f (x) para o dom nio [1, 20] Fonte: Autor.

4.4

Segunda Parte: Aplica c ao na F sica

Nesta segunda parte do trabalho, s ao apresentadas tr es quest oes sobre Movimento Harm onico Simples (MHS), que tem como base as Fun c oes Trigonom etricas. Antes de se colocar as quest oes a serem trabalhadas, ser a feita a deni ca o do que e o MHS e as suas aplica co es.

4.5

Movimento Harm onico Simples (MHS)

Movimento Harm onico Simples e o movimento peri odico descrito por um m ovel de forma peri odica, onde o m ovel ocupa a mesma posi c ao numa trajet oria, sempre com a mesma velocidade e acelera c ao, levando em conta que o intervalo de tempo tamb em e sempre o mesmo. Ressalta-se que as equa c oes de um movimento peri odico s ao expressas a partir de fun co es seno e cosseno. Por isso, ele e chamado de harm onico. Alguns exemplos de movimentos peri odicos s ao: o movimento de um p endulo, o movimento de uma l amina vibrante, o movimento circular e uniforme, o movimento da Terra em torno do Sol e o movimento de um corpo preso na extremidade de uma mola.

42 A Figura 4.10, a seguir, mostra o movimento oscilat orio de um corpo preso a uma mola. Neste caso, pode-se estudar o Per odo T , a Frequ encia f , a Amplitude A do movimento e v arias outras coisas, mas n ao e objetivo deste trabalho fazer o estudo do Movimento Harm onico Simples e sim a aplica ca o das Fun c oes Trigonom etricas no movimento.

Figura 4.10: Movimento de um corpo preso a uma mola. Fonte: Fisica.

4.6
4.6.1

Problemas de F sica que Utilizam as Fun co es Trigonom etricas

Quest ao 1 (F sica)

O movimento de um corpo sobre o eixo x obedece a ` equa c ao abaixo:

t. x = 4. cos( 2+ ). Determinar:

a) A amplitude, a pulsa ca o e a fase inicial; b) O per odo e a frequ encia do movimento; c) A equa c ao da velocidade; d) A equa c ao da acelera c ao; e) O m odulo da velocidade m axima e da acelera ca o m axima; f) Representar, num mesmo gr aco, a elonga c ao, a velocidade e a acelera ca o em fun c ao do tempo.

Solu ca o:

A equa c ao dada e do tipo x = A. cos(.t + 0 ) e o movimento do corpo sobre o eixo x obedece ` a equa ca o x = 4. cos( .t + ), ent ao temos: 2 A Figura 4.11 e feita usando a express ao para a elonga ca o dada no problema, da t em-se.

43

Figura 4.11: Elonga ca o dada no problema Fonte: Autor. Colocando os pontos encontrados num gr aco de x em fun c ao de t, x = f (t) e, ligando os pontos, obtemos o gr aco de uma cossen oide. A Figura 4.12 mostra o gr aco de f (t) no dom nio dado.

Figura 4.12: Gr aco de f (t) para o dom nio [0, 4] Fonte: Autor. Diante do esbo co do gr aco da fun cao f (t) temos uma melhor forma de resolver o problema nas alternativas que se segue.

a) A amplitude A e igual a 4m A = 4m.

A pulsa c ao e=

rad/s e a fase inicial e 0 = rad.

b) A pulsa ca o e dada por =

2. , T

logo

2. T

1 2

2 T

T = 4 s, logo o per odo T e de 4 s.

1 Como a frequ encia ef=T , ent ao f =

1 2

f = 0, 25 Hz.

c) A equa ca o da velocidade de um corpo e V = .A.sen(.t + 0 ), logo a equa c ao da velocidade do corpo sobre o eixo x e:

44

V = .4.sen( .t + ), da temos que: 2 2 V = 2..sen( .t + ). 2 Construindo a Figura 4.13, usando a express ao para a velocidade obtida no item (c), tem-se:

Figura 4.13: Velocidade dada no problema item (c) Fonte: Autor. Colocando os pontos encontrados num gr aco de v em fun c ao de t, v = f (t) e, ligando os pontos, obt em-se o gr aco de uma sen oide. Figura 4.14 mostra f (t) no dom nio dado:

Figura 4.14: Gr aco de V (t) para o dom nio [0, 4] Fonte: Autor. d) A equa c ao da acelera ca o do corpo e dada por: a = .2.A cos(.t + 0 ), da temos que a equa ca o da acelera ca o do corpo sobre o eixo x e dada por:

2 a = .4. cos( t. + ) 2 2

a = 4 .4. cos( t. + ) 2 a = 2 . cos( t. + ) 2

45 Construindo a Figura 4.15, usando a express ao para a acelera ca o obtida no item (d), t em-se:

Figura 4.15: Acelera ca o dada no problema item (d) Fonte: Autor. Colocando os pontos encontrados num gr aco de a em fun ca o de t, a = f (t) e ligando os pontos, obt em-se nalmente o gr aco de uma cossen oide. A Figura 4.16 mostra f (t) no dom nio dado:

Figura 4.16: Gr aco de a(t) para o dom nio [0, 4] Fonte: Autor. e) O m odulo da velocidade m axima do corpo sobre o eixo x ocorre quando sen( .t + ) = 1, 2 portanto:

|V |m = | 2..sen( .t + )| 2 |V |m = | 2. |
m . s

|V |m = 2.

O m odulo da acelera ca o m axima do m ovel ocorre quando cos( .t + ) = 1, portanto: 2

46 |a|m = | 2 . cos( .t + )| 2 |a|m = | 2 |

m . s2

|a|m = 2

A Figura 4.17, abaixo, mostra a intersec ca o dos gr acos de: acelera ca o, velocidade e da elonga ca o. O objetivo deste gr aco e mostrar a rela ca o entre as tr es fun co es.

Figura 4.17: Gr aco da intersec ca o das fun co es para o dom nio [0, 4] Fonte: Autor.

4.6.2

Quest ao 2 (F sica)

Um ponto material de massa m = 0, 04 kg oscila em torno da posi ca o O de equil brio, com Movimento Harm onico Simples. A energia total mec anica do sistema e 32.104 J. Sendo a constante el astica da mola k = 0, 16 a) O per odo de oscila ca o; b) A pulsa c ao; c) A amplitude da oscila ca o; d) A fun ca o hor aria da posi ca o, velocidade e acelera ca o, adotando-se o eixo OX orientado para a direita e instante inicial t = 0, quando o m ovel est a na posi c ao extrema P indicada na gura. e) O gr aco da posi c ao x em fun c ao do tempo t, a partir de t = 0 at e t = 2T , onde T eo per odo.
N m

e desprezando-se a c oes dissipativas, determine:

47 A Figura 4.18 mostra a representa ca o geom etrica do problema.

Figura 4.18: Representa ca o geom etrica do problema Fonte: F sica. Solu ca o:

a) O per odo de oscila ca o e dado por T = 2. .

T = 2.. T = 2.. T = 2..

m k

0,04 0,16 1 4

1 T = 2.. 2

T = T = 3, 14 s

b) A pulsa c ao e obtida atrav es de =

2 . T

Usando o per odo T do item anterior, t em-se:

=2

rad . s

A Figura 4.19 representa a situa ca o problema no item b.

Figura 4.19: Representa ca o geom etrica do problema no item b Fonte: F sica.

48 c) A amplitude depende da energia mec anica total, que e a soma da energia cin etica com a energia potencial (EM = EC + EP ). Nos pontos de m axima amplitude +A e A, a part cula para e inverte o sentido da velocidade. Neste momento a sua velocidade e nula (v = 0), ent ao nestes pontos de m axima amplitude a energia cin etica e zero e a energia mec anica e igual ` a energia potencial.
kA2 2

EM = EP = 32 104 =
64104 16102

0,16A2 2

A2 =

A2 = 4 102

A = 2 101

A = 0, 2 m.

d) As fun c oes hor arias da posi c ao (x), velocidade (v ) e acelera c ao (a) ser ao dadas por:

x = A. cos(.t + 0 )

V = .A.sen(.t + 0 )

a = 2 .A. cos(.t + 0 )

Como a pulsa ca o e a amplitude (A) foram obtidas nos itens (b) e (c), respectivemente, ent ao para a obten ca o de 0 , t em-se:

x = 0, 2. cos(2.t + 0 ).

Observando a Figura 4.19, tem-se que em t = 0 a part cula est a em x = A = 0, 2 m. Substituindo estes valores na express ao acima para a posi c ao, t em-se:

49 0, 2 = 0, 2 cos(2 0 + 0 )

cos(2.0 + 0 ) = 1

0 = arccos(1)

0 = rad.

A Figura 4.20 mostra a representa ca o geom etrica do problema no item d.

Figura 4.20: Representa ca o geom etrica do problema no item d Fonte: F sica. Comparando a posi c ao inicial da part cula em t = 0 com uma outra part cula P em Movimento Circular Uniforme (MCU), girando em sentido anti-hor ario e com o espa co angular medindo a partir do eixo OX , v e-se que quando a part cula oscilante est a na posi ca o inicial A a part cula P descreve um a ngulo de rad. Este angulo ser a a fase inicial da part cula oscilante (0 ), portanto:
rad , s

=2

A = 0, 2 m, 0 = rad.

Substituindo estes valores nas equa c oes de x, de v e de a, t em-se:

x = 0, 2. cos(2.t + ), v = 0, 4.sen(2.t + ), a = 0, 8. cos(2.t + ).

Tem que se fazer o gr aco de zero at e 2.T , no item (a) tem-se que T = rad. Assim, os valores da posi c ao s ao dados pela express ao para x no item anterior, entre t = 0 e t = 2T .

50 A Figura 4.21 mostra todos os valores de x neste intervalo:

Figura 4.21: Valores de x no intervalo de [0, 2 ] Fonte: Autor. Colocando os pontos encontrados num gr aco de x em fun c ao de t, x = f (t) e, ligando os pontos, obt em-se uma cossen oide. A Figura 4.22 mostra f (t) no dom nio dado:

Figura 4.22: Gr aco da fun ca o para o dom nio [0, 2 ] Fonte: Autor.

4.6.3

Quest ao 3 (Halliday, 1996)

Um bloco de 0,10 kg oscila para frente e para tr as, ao longo de uma linha reta, numa superf cie horizontal, sem atrito. ). 10. cos(10.t + 2 a) Qual a frequ encia de oscila ca o? b) Qual a velocidade m axima alcan cada pelo bloco? Em que valor de x isto acontece? c) Qual a acelera ca o m axima do bloco? Em que valor de x isto ocorre? Seu deslocamento a partir da origem e dado por x =

51 d) Que for ca, aplicada no bloco, resulta nesta dada oscila c ao?

Solu ca o:

A equa c ao geral do Movimento Harm onico Simples e x = A. cos(.t + 0 ) e o movimento do bloco e descrito pela equa ca o x = 10. cos(10.t + ). Logo, a amplitude e A = 10 cm, a pulsa c ao 2 e = 10
rad s 2

e a fase inicial e 0 =

rad.
, 2

a) A frequ encia f e dada por: f = f=

10 2.

ent ao:

f = 1, 5915 s f = 1, 6 Hz.

b) A velocidade da massa m vale v = .A.sen(.t + 0 ), logo: v = 0, 1.10.sen(10.t + ) 2 v = sen(10.t + ). 2 ) = 1, portanto: A velocidade escalar m axima ser a atingida quando sen(10.t + 2 |V |m = | sen(10.t + )| |V |m = | 1| |V |m = 1
m . s

A Figura 4.23, a seguir, mostra o comportamento da velocidade no intervalo considerado, apontando o valor m aximo de v :

Figura 4.23: Gr aco da velocidade para o dom nio [10, 10] Fonte: Autor.

52 c) A acelera c ao da massa m vale: a = 2 .A cos(.t + 0 ), logo:

a = 10. cos(10.t + ). 2 A acelera ca o m axima ser a atingida quando cos(10.t + ) = 1, portanto: 2 |a|m = | 10. cos(10.t + )| 2 |a|m = | 10|

|a|m = 10

m . s2

A acelera c ao m axima (|a|m ) e atingida nos extremos da trajet oria da massa m, ou seja, em x = 10 cm.

A Figura 4.24 mostra o comportamento da fun ca o da acelera c ao no dom nio considerado:

Figura 4.24: Gr aco da acelera ca o para o dom nio [10, 10] Fonte: Autor. d) A for ca vale: F = k.x, mas k.x = m.a, ent ao:

k.x = m. 2 .x)

k.x = 2 .m.x

53 k = 2 .m

k = 102 .0, 10

m k = 10 m ,

logo: F = 10x

N . m

Ap os desenvolver as seis atividades, tanto na Matem atica quanto na F sica, percebe-se que o software Geogebra ajuda muito na interpreta ca o dos exerc cios. De uma forma geral, este trabalho mostra que a implanta c ao das novas tecnologias e a interdisciplinaridade entre as disciplinas e muito importante no ensino e na aprendizagem de qualquer disciplina. Fica claro que as atividades desenvolvidas neste trabalho ajudam, e muito, no ensino da Matem atica, em espec co as Fun co es Trigonom etricas e da F sica no estudo do Movimento Harm onico Simples.

Conclus ao
O objetivo deste trabalho foi o de se fazer uma aplica c ao de novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, atrav es do estudo de situa c oes-problemas que envolvessem as Fun co es Trigonom etricas na Matem atica do dia-a-dia e na F sica, no estudo do Movimento Harm onico Simples. No cap tulo 1, foi feito um estudo sobre os Par ametros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino M edio, onde foi identicada a preocupa c ao do Estado com o processo de ensino e aprendizagem, a implementa ca o das novas tecnologias, a interdisciplinaridade, mostrando que a escola de hoje n ao e a mesma de h a vinte anos, ou seja, a globaliza c ao fez com que as necessidades mudassem e com isso a educa ca o tamb em teve que mudar, por em este processo e lento e se est a tentando correr atr as do preju zo, como colocam os pr oprios PCNs. No cap tulo 2, foi trabalhado o software Geogebra, identicando o seu surgimento e sua import ancia para o ensino. Foi descrita parte das ferramentas do software, por n ao haver necessidade neste trabalho de descri c ao das demais. Por em, caso o leitor tenha interesse no software, basta entrar no site www.geogebra.org. O acesso e livre por se tratar de um software gratuito e livre. No cap tulo 3, foi feito um estudo sobre as Fun co es Trigonom etricas, alguns de seus Teoremas e Propriedades. O autor pesquisado foi [4], que trata a deni ca o das Fun co es Trigonom etricas e como elas surgiram. Vale ressaltar que, a todo momento, o trabalho abordou apenas os conte udos que s ao pertinentes ` a aplica c ao no cap tulo 4, levando em conta que conte udos anteriores aos aqui expostos j a foram trabalhados em sala de aula e que podem ser trabalhados da mesma forma como e proposta neste estudo. No cap tulo 4, foi feita uma aplica c ao do software Geogebra em tr es quest oes de Matem atica e em tr es de F sica. O estudo se preocupou em mostrar que a resolu ca o de exerc cios pode ser feita a m de atender o aluno, com o objetivo de facilitar o entendimento da mat eria e responder a perguntas colocadas por ele, tais como: Para serve isso? Porque eu estou aprendendo isso? Essas perguntas foram indiretamente respondidas com as solu co es propostas. Ressalta-se que este trabalho fez o uso de novas tecnologias, utilizou a interdisciplinaridade 54

55 e mostrou que um conte udo a ser ministrado pelo professor n ao precisa car apenas no quadro e no giz e n ao atender ` as novas necessidades que o mercado de trabalho exige. Hoje e essencial que o professor inove, sem perder o objetivo, que e o ensino e a aprendizagem. Logo, este trabalho atinge o seu objetivo, que e o de fazer pensar sobre o uso das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, em espec co o estudo das Fun co es Trigonom etricas com o software Geogebra e responde a perguntas que os alunos sempre fazem em sala de aula, principalmente quando as aulas n ao est ao interessantes. Espera-se que este trabalho contribua muito para novas pesquisas, que sirva como consulta a professores que procuram mudan cas e inovam as suas aulas, sem ter medo de perder o foco (o ensino e a aprendizagem), ressaltando tamb em a import ancia da capacita c ao prossional. Fica ent ao uma u ltima considera c ao: Se n ao houver por parte do professor o interesse em buscar a atualiza c ao prossional e a inova ca o na arte de ensinar, n ao adianta o governo investir em educa ca o e vice-versa.

Refer encias Bibliogr acas

o Lucas Marques Geometria Euclidiana Plana. SBM, Rio de Janeiro, 4. ed., 1997. [1] Joa o Trigonometria N [2] Manfredo Perdiga umeros Complexos. SBM, Rio de Janeiro, 1. ed., 1992. [3] Nicolau Gilberto F sica B asica: Volume Unico. Ataul, S ao Paulo, 3. ed., 2009. [4] Elon Lages A Matem atica do Ensino M edio: Volume 1. SBM, Rio de Janeiro, 1. ed., 2010. nio Ma ximo Ribeiro da F [5] Ato sica: Volume Unico. Scipione, S ao Paulo, 2. ed., 2007. [6] Tha s de Trigonometria: a mudan ca da pr atica docente mediante novos conhecimentos UFSCar, S ao Carlos, SP, 2010. metros Curriculares Nacionais Ensino M [7] Para edio, Minist erio da Educa c ao, Secretaria de Educa c ao M edia e Tecnologia Minist erio da Educa ca o, Bras lia, 1999. metros Curriculares Nacionais do Ensino Me dio Ensino M [8] Para edio, Minist erio da Educa c ao, Secretaria de Educa c ao M edia e Tecnologia Minist erio da Educa ca o, Bras lia, 1999. [9] www.fisicaexe.com.br Exerc cios Resolvidos de F sica Exerc cios Resolvidos de F sica Acesso em 18/01/2013, 22:15, 2013. [10] www.sofisica.com.br Exerc cios de F sica S o F sica Acesso em 18/01/2013, 22:00, 2013.

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