ESCOLA NORMAL SUPERIOR

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA

MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS

ROSA OLIVEIRA MARINS AZEVEDO

ENSINO DE CINCIAS E FORMAO DE PROFESSORES: diagnstico, anlise e proposta

Manaus AM 2008

ROSA OLIVEIRA MARINS AZEVEDO

ENSINO DE CINCIAS E FORMAO DE PROFESSORES: diagnstico, anlise e proposta

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, da Universidade do Estado do Amazonas - UEA, como parte do requisito para a obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.

Orientador: Prof. Dr. Amarildo Menezes Gonzaga

Manaus AM 2008

Ficha catalogrfica elaborada pela BK Editora Manaus/AM

AZEVEDO, Rosa Oliveira Marins ENSINO DE CINCIAS E FORMAO DE PROFESSORES: diagnstico, anlise e proposta. Rosa Oliveira Marins Azevedo. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas UEA, 2008. 163p. 30 cm Orientador: Prof. Dr. Amarildo Menezes Gonzaga Dissertao UEA Mestrado Profissional em Ensino de Cincias na Amaznia 1. Formao de Professores. 2. Ensino de Cincias. 3. Novas Tecnologias. I Ttulo. C.D.U. 370.0

ROSA OLIVEIRA MARINS AZEVEDO

ENSINO DE CINCIAS E FORMAO DE PROFESSORES: diagnstico, anlise e proposta

Dissertao apresentada banca examinadora do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, da Universidade do Estado do Amazonas - UEA, como parte do requisito para a obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.

Aprovado em _______ de ________________ de 2008.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________________________________________________________________

Prof. Dr. Amarildo Menezes Gonzaga Universidade do Estado do Amazonas UEA _________________________________________ Prof. Dr. Evandro Ghedin Universidade do Estado do Amazonas UEA _________________________________________ Profa. Dra. Tania Suely de Azevedo Brasileiro Universidade Federal de Rondnia UNIR _________________________________________ Profa. Dra. Ierec Barbosa Monteiro Universidade do Estado do Amazonas UEA

Para Edinilson, Tailah e Matheus que, entre tantas coisas, no me deixaram esquecer que a vida no pra, continua dinmica, mesmo quando precisamos (e queremos) fazer dissertao.

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Amarildo Menezes Gonzaga, meu orientador, por me apresentar nova e significativa forma de olhar/conceber o processo de ensino-aprendizagem e pelas orientaes lcidas e precisas que me tornaram mais confiante perante o meu prprio modo de aprender. diretora, professoras e estudantes da escola pesquisada que me permitiram a presena no cotidiano escolar e ainda disponibilizaram tempo para dialogar sobre inmeras questes. Eliane Batista, pelo carinho, interesse e compromisso demonstrados durante o percurso de minha pesquisa. Ao Prof. Dr. Evandro Ghedin, pelo acolhimento, pela disponibilidade em ouvir e pelas contribuies preciosas, particularmente, em relao primeira parte deste estudo, no que diz respeito formao de professores. Profa. Dra. Ierec Barbosa Monteiro, pelas sugestes relevantes pesquisa e pela marcante presena de humanidade. Profa. Dra. Tania Suely de Azevedo Brasileiro, por ser parte importante de minha trajetria acadmica, por me aproximar dos desafiantes caminhos da pesquisa e, sobretudo, pelo dinamismo e compromisso to inspiradores. Raquel Gomes de Oliveira, que o Curso de Mestrado me permitiu conhecer, por ocasio da apresentao de um trabalho em So Paulo. Amiga querida, que possibilitou textos e disponibilizou tempo que contriburam para reflexes relevantes neste estudo. Aglamir Prado, pelo carinho demonstrado sempre, pela atitude acolhedora e por oferecer alternativas no ambiente profissional. Sandra Prudncio, amiga-irm, de alm-mar, sempre solcita e presente nos momentos mais difceis que ultrapassam os limites deste estudo. Regina Clia Valadares, Tnia Cardoso e Rita de Cssia, presenas marcantes que o tempo e a distncia no apagam. Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM) e Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), por facilitarem a minha dedicao ao Mestrado, por meio da bolsa concedida. E, por fim, queles que primeiramente estiveram e sempre estaro comigo, Sicnio e Ni; Ca, Loura, Preta, Lila e El; Pmela e Paola; Rmulo, Nicolas, Matheus e Murillo: pais, irmos e sobrinhos.

Temia o meu regresso tanto como temera a minha partida; as duas coisas faziam parte do inesperado. O que me fora familiar agora era desconhecido; o nico que mudara era eu. Regressei com nada, mas atravs da compreenso de minha viagem, obtive confiana para fazer as necessrias e difceis separaes de coisas que j no tinham sentido. Regressei da viagem para comear outra.
Adaptado de Gilgamesh

RESUMO

Pesquisa no mbito educacional, especificamente sobre formao de professores, para efeito de conhecimento de como os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental trabalham com conceitos cientficos no Ensino de Cincias, quando utilizam as novas tecnologias. A perspectiva terica adotada situou a trajetria do Ensino de Cincias e a sua importncia para estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, indicando fundamentos discusso das necessidades formativas do professor do referido ensino e nvel de escolaridade. Essas necessidades conduziram a discusses sobre o processo de ensino-aprendizagem dos conceitos cientficos, assim como a possibilidade de utilizao das novas tecnologias, particularmente o computador e a internet, como recurso pedaggico para trabalhar tais conceitos. Quanto perspectiva metodolgica, foi construdo um itinerrio investigativo pautado na pesquisa qualitativa, legitimada atravs de tcnicas como a observao e a entrevista. Foram contatadas as Secretarias Estadual e Municipal de Educao, assim como trs escolas, para a coleta de dados. A partir disso, a pesquisa centrou-se em uma escola pblica municipal detentora de uma experincia exitosa no Ensino de Cincias, fazendo uso das novas tecnologias. Os dados coletados foram analisados com base na anlise emprico-interpretativa. Os resultados obtidos mostraram que o Ensino de Cincias se mantm pautado na transmisso, aos estudantes, dos conhecimentos cientficos j elaborados, a partir de uma prtica pedaggica fortemente influenciada pela memorizao. Tais constataes, alm de se constiturem em entraves para o aprendizado dos estudantes, ainda apontam os limites da prtica docente e de sua formao para ensinar Cincias. Decorrente das constataes, foi elaborado um projeto pedaggico de Especializao em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias, como contribuio para o processo formativo de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e, conseqentemente, para o Ensino de Cincias. Palavras-chave: Formao de professores. Ensino de Cincias. Conceitos cientficos. Novas tecnologias.

ABSTRACT

Research in the educational scope, specifically on teacher's formation, for effect of knowledge of how the teachers of the initial years of Basic Studies works with scientific concepts in Science Studies, when they use the new technologies. The adopted theoretical perspective pointed out the trajectory of Science Studies and its importance for students of the initial years of Basic Studies, indicating beddings to the quarrel of the formative necessities of the teacher of related education and school level. These necessities had lead the quarrels on the process of teach-learning of the scientific concepts, as well as the possibility of use of the new technologies, particularly the computer and the internet, as pedagogical resource to work such concepts. How much to the metodological perspective, on a qualitative research, legitimated research was constructed through strategies, as the comment and the interview. The State and Municipal Department of Education had been contacted and as well as three schools, for the collection data. From this, the research had been centered in a public school detainer of a large experience in Science Studies, making use of the new technologies. The collected data had been analyzed on the basis of the empiricist-interpretative analysis. The gotten results had shown that Science Studies if keeps centered in the transmission the students of the elaborated scientific knowledge already, from pedagogical practical one strong influenced by the memorization. Such this, beyond if constituting in impediments for the learning of the students, still points the limits out of the practical professor and its formation to teach Sciences. From this point, it was elaborated a pedagogical project of Specialization in Education of Sciences and New Technologies, as contribution for the formative process of professors of the initial years of Basic Studies and, consequently, for Science Studies. Key-words: Teacher's formations. Sciences Teaching. Scientific conceptions. New technologies.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CTS Cincia, Tecnologia e Sociedade ENS Escola Normal Superior IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao NTE Ncleo Tecnolgico de Educao NTIC Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao PCN Parmetros Curriculares Nacionais PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional Q.N. Questo Norteadora SEDUC Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino SEMED Secretaria Municipal de Educao de Manaus UEA Universidade do Estado do Amazonas UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESP Universidade do Estado de So Paulo UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFRS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

LISTA DE FIGURAS Figura 1Figura 2Figura 3Figura 4Figura 5Figura 6Figura 7Figura 8Figura 9Desenho das interaes no contexto da pesquisa.................................. Desenho terico-metodolgico da pesquisa............................................ Desenho dos procedimentos para a anlise de documento.................... Desenho dos procedimentos para a observao e a entrevista.............. Tela elaborada pelos estudantes............................................................. 51 54 57 60 88

Tela inicial utilizada para as atividades................................................... 104 Estudantes em atividade no computador................................................ 106 Estudantes jogando adedanha................................................................ 112 Estudantes em sala de aula em atividade de Cincias........................... 115

Figura 10- Atividades feitas pelos estudantes dos grupos 1 e 3............................... 116 Figura 11- Desenho da estrutura do Curso de Especializao................................. 127

LISTA DE QUADROS Quadro 1- Identificao das professoras.................................................................. Quadro 2- Prtica declarada pelas professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental............................................................................................ Quadro 3- Planejamento das aulas de Cincias do primeiro ano do Ensino Fundamental............................................................................................ 92 97 99

Quadro 4- Prtica declarada pelas professoras do quinto ano do Ensino Fundamental............................................................................................ 100 Quadro 5- Planejamento quinzenal das aulas de Cincias do quinto ano do Ensino Fundamental............................................................................... 101 Quadro 6- Dilogo entre a professora e os estudantes............................................ 111 Quadro 7- Prtica declarada pelas professoras do segundo ao quarto ano do Ensino Fundamental........................................................................... 119

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................... 1 FORMAO DE PROFESSORES E CONCEITOS CIENTFICOS NO ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................... 1.1 Uma breve trajetria do Ensino de Cincias........................................................... 1.2 Por que e para que ensinar Cincias nos anos iniciais?........................................ 1.3 Formao de professores para o Ensino de Cincias nos anos iniciais................. 1.3.1 Perspectivas atuais da formao de professores................................................ 1.4 Conceitos cientficos e a prtica pedaggica de professores de Cincias.............

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1.4.1 Conceitos cientficos como rede de conhecimentos articulados.......................... 41 1.5 Internet e conceitos cientficos no Ensino de Cincias........................................... 2 ITINERRIO DELINEADO PARA A PESQUISA..................................................... 2.1 Elementos bsicos da pesquisa.............................................................................. 2.1.1 Problema.............................................................................................................. 2.1.2 Questes Norteadoras......................................................................................... 2.1.3 Objetivo geral....................................................................................................... 2.1.4 Objetivos especficos........................................................................................... 2.1.5 Objeto da pesquisa.............................................................................................. 2.1.6 Sujeitos da pesquisa............................................................................................ 2.2 Desenho terico-metodolgico da pesquisa........................................................... 2.2.1 Pesquisa qualitativa............................................................................................. 2.2.2 Anlise documental.............................................................................................. 2.2.3 Observao e a entrevista................................................................................... 2.2.3.1 Observao....................................................................................................... 2.2.3.2 Entrevista.......................................................................................................... 2.2.4 Anlise emprico-interpretativa............................................................................. 45 51 51 52 52 52 53 53 53 53 54 56 59 60 62 64

3 ITINERRIO PERCORRIDO: um olhar sobre a formao de professores e o Ensino de Cincias na rede pblica de Manaus................................................ 3.1 A rede pblica estadual........................................................................................... 3.1.1 O contato com a coordenadora do PROINFO..................................................... 3.1.2 O contato com uma escola estadual ................................................................... 3.2 A rede pblica municipal.........................................................................................

66 66 67 67 69

3.2.1 O contato com a professora formadora................................................................ 69 3.2.2 O contato com a assessora de tecnologia........................................................... 74

3.2.3 A primeira escola municipal contatada................................................................. 78 3.2.4 A segunda escola municipal contatada................................................................ 3.2.4.1 Sobre o projeto exitoso.................................................................................. 3.2.4.2 Aproximaes do cotidiano dos professores ao ensinar Cincias.................... 83 84 89

3.2.4.2.1 Participao na reunio pedaggica da escola.............................................. 90 3.2.4.2.2 A observao das aulas de Cincias ........................................................... 102 3.2.4.2.3 A prtica declarada pelas professoras ao ensinar Cincias.......................... 119 3.3 Algumas consideraes sobre o itinerrio percorrido............................................. 124 4 PROPOSTA DE INTERVENO: Curso de Especializao em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias.......................................................................... 127 CONSIDERAES PARA UM NOVO COMEO........................................................ 148 REFERNCIAS............................................................................................................. 151 ANEXOS....................................................................................................................... 158

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INTRODUO

Oito anos como professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental e dezesseis anos como formadora de professores despertaram nosso olhar e grande interesse para a pesquisa sobre os modos de ensinar e aprender, sobretudo, a mediao possvel de ser feita pelo professor, na elaborao de conceitos pelos estudantes. Particularmente, em se tratando do Ensino de Cincias, os trabalhos desenvolvidos como professora na disciplina Fundamentos e Metodologia das Cincias Naturais e Estgio Supervisionado possibilitaram-nos compartilhar situaes do cotidiano escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mostrando que o Ensino de Cincias se mantm voltado para o acmulo de conceitos pelos estudantes, objetivando a assimilao do conhecimento cientfico pela memorizao. Nossas constataes a respeito do Ensino de Cincias, ao longo desses anos de trabalho, so anlogas quelas feitas por pesquisadores da rea, como Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986); Delizoicov e Angotti (1990); Krasilchik (1987); Cachapuz (2005), entre outros. Essas constataes revelam um Ensino de Cincias com caractersticas idnticas s de trs dcadas atrs, ou seja, ainda no foi superada a postura de professores que consideram esse ensino como uma descrio terica e/ou experimental, afastando-o de seu significado tico e das relaes com o mundo do estudante e, conseqentemente, com suas reais necessidades. Revelam tambm, equivocadamente, que os conceitos cientficos, que so o principal objeto de trabalho dos professores ao ensinar Cincias (BRASIL, 1997), podem ser construdos com os estudantes decorando nomes, frmulas e enunciados. O cenrio exposto segue na contramo de um Ensino de Cincias que se quer como espao de conhecimento e discusso sobre o mundo, a natureza e as transformaes produzidas pelo homem (BRASIL, 1997), e de estudos como os realizados por Vygotsky (2000 e 2001), Mortimer (2000), Teixeira (2006), entre outros, que consideram que os conceitos se constituem a partir de um sistema de relaes, indicando, com isso, que a sua memorizao se faz improfcua. Dessa forma, a efetivao de uma prtica pedaggica que compreenda conceitos como um sistema de relaes, alm de estar empenhada em atender s necessidades dos estudantes, dificilmente poder desconsiderar os avanos provocados pelas Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (NTIC), visto

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que estas tm alterado substancialmente o modo de viver e, particularmente, de aprender dos seres humanos. Quanto insero das NTIC no cotidiano escolar, a exemplo do computador e da internet, acreditamos, assim como Silva Filho (1998), que a sua utilizao precisa considerar a qualidade do trabalho desenvolvido na escola no processo de ensino-aprendizagem dos contedos. Tais questes, que incidem, principalmente, na prtica pedaggica dos professores, mostram-se preocupantes, uma vez que essa formao,

particularmente no Ensino de Cincias, permanece ancorada no paradigma da racionalidade tcnica, que serviu de referncia para a Educao ao longo de todo o sculo XX, no atendendo complexidade da sociedade atual (SERRO, 2005; SCHNETZLER, 2002; ALMEIDA, 2001). Essa situao revela que fundamental pensar a formao do professor pautada na reflexo contextualizada e crtica das condies de sua prtica pedaggica (PIMENTA e GHEDIN, 2005; CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993), buscando penetrar em seu processo real de escolarizao, considerando que os seus diferentes saberes (disciplinares, curriculares, pedaggicos e da experincia) se articulam no trabalho dirio em interao com os alunos e com os outros professores (TARDIF, 2006). Tomando como referncia tais pressupostos, nossa proposta neste estudo compreender como os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental trabalham com conceitos cientficos no Ensino de Cincias quando utilizam as novas tecnologias para efeito de elaborao e proposio de um projeto de formao de professores capaz de contribuir para otimizar aquele Ensino, levando em conta a utilizao das novas tecnologias. Com essa finalidade, na primeira parte deste estudo, procuramos situar a trajetria do Ensino de Cincias e a sua importncia para estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, buscando fundamentos discusso das necessidades formativas do professor do referido ensino e nvel de escolaridade. Em seguida, apresentamos uma discusso sobre os conceitos cientficos e a prtica pedaggica dos professores, e tambm sobre a possibilidade de utilizao das novas tecnologias como recurso pedaggico para trabalhar tais conceitos. Na segunda parte, apresentamos o percurso metodolgico da pesquisa, por meio da elaborao de desenhos capazes de permitir a visualizao geral do itinerrio percorrido, explicitando os elementos constitutivos de cada desenho.

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Partimos do delineamento dos elementos bsicos da pesquisa (problema, questes norteadoras, objetivos geral e especficos, objeto e sujeitos da pesquisa) para, em seguida, situar a perspectiva terico-metodolgica adotada para a apreenso do objeto da pesquisa. Elegemos a pesquisa qualitativa para nortear a pesquisa e a observao, a entrevista e a anlise de documento como tcnicas para a coleta de dados. Destas, a anlise de documento, infelizmente, no se efetivou, pois no tivemos acesso documentao necessria. Vale considerar que ao delinearmos o percurso da pesquisa, tnhamos conscincia de que iramos abrir um caminho, talvez uma pequenina trilha, dado que o nosso objeto de pesquisa se reportava s NTIC, uma realidade ainda tmida no cenrio escolar. Essa perspectiva, ao mesmo tempo em que nos assustou, tambm nos desafiou, uma vez que consideramos que no existe caminho pronto, ele feito medida que caminhamos1. Assim, optamos por no ignorar, do delineamento traado para o nosso caminhar, o que no foi possvel efetivar, dada realidade que encontramos durante o itinerrio investigativo que percorremos. Dessa forma, na terceira parte, ao buscar descrever detalhadamente nosso percurso, vamos mostrando os avanos e recuos vividos no processo. Entendemos que essa atitude, que condiz com o pesquisador qualitativo, embora as nuanas distintas, deveria ser assumida pela prpria Cincia que se legitima a partir da revelao dos conhecimentos j elaborados, sem referncia aos problemas que esto na sua origem e aos obstculos epistemolgicos que foram preciso superar para elaborar o conhecimento (BACHELAR, 1991), dando a entender que esse conhecimento obra de grandes gnios que, sozinhos e sem percalos, realizam descobertas, podendo acarretar, com isso, prejuzos para o processo ensinoaprendizagem dos estudantes (CACHAPUZ, 2005). Ainda na terceira parte, no que diz respeito anlise dos dados, medida que so apresentados, so analisados com base na anlise emprico-interpretativa, no intuito de estabelecer conexes entre os dados obtidos e o referencial terico

Referncia ao poeta Antonio Machado, quando diz: Caminante no hay camino, se hace camino al caminar (Caminheiro no h caminho, o caminho se faz ao caminhar). Citado por MORIN, Edgar. O mtodo 1: a natureza da natureza. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2003, p. 21.

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construdo, possibilitando a obteno de elementos necessrios concretizao da quarta parte. Na quarta parte, propomos um curso na modalidade de Especializao em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias, com o objetivo de contribuir no processo formativo de professores para ensinar Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de modo que possam ressignificar sua prtica pedaggica, levando em conta a utilizao das novas tecnologias para trabalhar com conceitos cientficos. O projeto pedaggico do curso, inicialmente proposto ao Programa de PsGraduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, da Universidade do Estado do Amazonas, da Escola Normal Superior, constitudo por trs eixos de articulao: o epistemolgico, o tecnolgico e o didtico-pedaggico, totalizando doze disciplinas. O primeiro eixo sustenta seis disciplinas; o segundo, duas disciplinas; o terceiro, quatro disciplinas. Cada eixo enfoca suas especificidades caracterizadoras, tendo as disciplinas como marcos conceituais. Ao final de cada eixo proposto um seminrio integrador, sendo o primeiro, Ensino de Cincias e Novas Tecnologias; o segundo, Epistemologia do Aprender e da Prtica Pedaggica em Ensino de Cincias; o terceiro, Projetos Inovadores em Ensino de Cincias. Esperamos que o itinerrio investigativo percorrido, que deu forma a este estudo, possa contribuir para reflexes e dilogos com outros itinerrios assumidos por todos aqueles que tiverem acesso ao que ora apresentamos na condio de registro.

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1 FORMAO DE PROFESSORES E CONCEITOS CIENTFICOS NO ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A formao de professores e o Ensino de Cincias nos nveis Fundamental (ltimos anos) e Mdio tm merecido algum destaque, o que pode ser constatado nas obras de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), Carvalho e Gil-Prez (2006), Cachapuz (2005), Nardi, Bastos e Diniz (2004), dentre outros. Isso s em referncia a publicaes em livros, sem falar em tantas outras pesquisas de dissertao de mestrado, e publicaes de artigos em revistas e peridicos como Cincia & Educao (UNESP), Investigaes em Ensino de Cincias (UFRS), Ensaio (UFMG)2, entre outros. Por outro lado, as pesquisas em relao rea de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto em relao ao ensino, quanto formao de professores, tm sido escassas. Grande parte das publicaes, embora relevantes, so anteriores Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e aos Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, que desencadearam novas discusses, tanto em relao formao de professores, quanto ao ensino, de um modo geral, e em particular ao Ensino de Cincias para os anos iniciais. A seguir, apresentamos alguns fatos da curta trajetria do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental (pouco mais de trs dcadas), bem como discutimos a sua importncia nesse nvel de escolaridade, para efeito de buscarmos fundamentos discusso das necessidades formativas do professor para o Ensino de Cincia e, finalmente, passarmos a tratar sobre conceitos cientficos e internet no mbito dessa rea do conhecimento.

1.1 Uma breve trajetria do Ensino de Cincias

Para traar a trajetria do Ensino de Cincias no Brasil, valemo-nos dos trabalhos de Marandino (2003), Krasilchik (2000), Delizoicov e Angotti (1990) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). Nossa inteno fazer uma

Tais publicaes podem ser encontradas em: http://www.bauru.unesp.br/pos/posfc/index.htm, http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm e http://www.cecimig.ufmg.br/ensaio/, respectivamente.

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sucinta abordagem de algumas mudanas ocorridas naquele ensino, principalmente em relao s prticas envolvidas. At 1960, as aulas de Cincias eram ministradas apenas nos dois ltimos anos do Curso Ginasial3. O cenrio escolar era marcado por um ensino mnemnico, com aulas predominantemente expositivas, cujos relatos de experincia, e algumas experimentaes, serviam para confirmar as teorias, jamais refut-las. A promulgao da Lei 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) ampliou a participao das Cincias no currculo escolar, tornando-a obrigatria desde o primeiro ano do curso ginasial. As discusses e mudanas no Ensino de Cincias, nessa dcada, foram pautadas nos projetos curriculares.4 Cabia ao Ensino de Cincias desenvolver o esprito crtico dos estudantes, dando condies para que descobrissem a cincia, reproduzindo o trabalho do cientista. Por sua vez, os professores davam grande nfase s atividades experimentais, seguindo rigidamente as etapas do mtodo cientfico, cuja influncia visvel, no Ensino de Cincias, fez com que fosse considerado por muitos professores como uma metodologia para essa rea de ensino. Foi somente a partir de 1971 que o Ensino de Cincias passou a fazer parte obrigatria do currculo dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com a Lei 5692/71, estendeu-se s primeiras quatro sries do primeiro grau. Embora essa Lei tenha trazido conseqncias nefastas para as disciplinas cientficas, que passaram a ter carter essencialmente profissionalizante, descaracterizando as suas funes no currculo, nesse perodo houve um grande questionamento, tanto em relao abordagem, quanto organizao dos contedos de Ensino de Cincias. Na prtica, no entanto, os professores mantinham aulas expositivas com forte apelo memorizao de contedos pelos estudantes. Tais questionamentos se intensificaram nos anos 80, com as propostas de democratizao do pas, influenciando fortemente o Ensino de Cincias, que passa a analisar as implicaes sociais e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico no mbito educacional. As questes relacionadas com a Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) ampliaram-se, e continuam cada vez mais presentes nas
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Correspondem, atualmente, aos dois ltimos anos do Ensino Fundamental, mais conhecidos pela nomenclatura de 7 e 8 sries. 4 Esses projetos, destinados s 5 e 8 sries e, principalmente, ao 2 grau, consistiam na produo de textos e materiais experimentais que valorizavam o contedo a ser ensinado, propondo novas metodologias e procurando, por meio de guias para o professor, suprir a sua deficincia de formao.

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discusses, fazendo parte de questes relevantes colocadas no contexto da sala de aula nos anos iniciais de escolaridade. Dentre elas, o processo de construo do conhecimento cientfico pelo estudante passou a ser a tnica da anlise educacional. Todavia, apesar dos avanos, no foi superada a postura de professores que consideram o Ensino de Cincias como uma descrio terica e/ou experimental, afastada do significado tico e de suas relaes com o mundo do estudante. Propostas em busca de um Ensino de Cincias que contribusse para a formao de um estudante mais participativo, reflexivo e autnomo intensificaram-se na dcada de 90. Houve um aumento significativo de criao de centros de pesquisa, projetos e divulgao de trabalhos realizados na rea5. Na segunda metade dessa dcada, a promulgao da Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) consolida uma profunda ressignificao do processo de ensinar e aprender, ao prescrever o paradigma curricular, em que os contedos de ensino deixam de ter importncia em si mesmos, e so entendidos como meio para produzir aprendizagem dos estudantes (MELLO, 2000). Procurando implementar o novo paradigma curricular, em 1997, o Ministrio da Educao (MEC) disponibiliza, em carter de recomendao, a todos os sistemas de ensino e escolas, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Os parmetros para o Ensino de Cincias sugerem que a cincia seja mostrada como um conhecimento capaz de colaborar para a compreenso do mundo e suas transformaes, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivduo [...], favorecendo o desenvolvimento de postura reflexiva, crtica, questionadora e investigativa (BRASIL, 1997, p. 23 e 24). Neste terceiro milnio, mais visvel se tornou a urgncia de incorporar, nos primeiros anos de escolaridade, a discusso de questes, ticas por excelncia, relacionadas ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico e CTS, principalmente em decorrncia dos avanos propiciados pelas Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (NTIC), por exemplo, computador e a internet, que tm provocado
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A ttulo de exemplo, podemos citar: Projeto Ensino de Cincias a partir de problemas da comunidade (CAPES/UFRN, 1984); Projeto Fsica para a escola normal (CAPES/UFRJ, 1986); Banco de dados de fontes bibliogrficas para o Ensino de Cincias (GEPECISC, 1996); Centro de Cincias de Belo Horizonte e Rio de Janeiro (1963); Projeto de melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica (PREMEM); Subprograma de educao para a Cincia (SPEC), vinculado Capes (Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior); o pr-Cincias e os programas de educao cientfica e ambiental do CNPQ (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico).

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mudanas radicais em todos os setores da sociedade e, particularmente, no espao da sala de aula. Uma dessas mudanas diz respeito ao tratamento, ainda tradicional, dado aos contedos de ensino, o que tem produzido acirradas discusses em relao formao de professores, para lidar com as novas exigncias da sociedade da informao e da comunicao, em busca da formao de um estudante crtico e participativo, na construo de uma sociedade mais justa e solidria. Apesar de todos os esforos ao longo desses anos, e os avanos nas pesquisas em Cincias6, as inovaes pretendidas para o Ensino de Cincias foram muito mais discutidas do que verdadeiramente incorporadas na sala de aula, no permitindo que esse ensino contribusse, efetivamente, na formao dos indivduos (AMARAL, 2003), levando-nos a questionar a importncia do Ensino de Cincias para os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental no mbito dessa nova sociedade global.

1.2 Por que e para que ensinar Cincias nos anos iniciais?

Ao abordar a questo do para quem e do para que a educao em Cincia, Cachapuz, Praia e Jorge (2004, p. 366) dizem que as duas abordagens esto estreitamente articuladas, quando colocadas ao nvel da justificao social das finalidades educativas. No entanto, entendem que para que o mais srio desafio que os educadores tm pela frente, uma vez que a educao em Cincia deve dar prioridade formao de cidados [...] capazes de participar ativa e

responsavelmente em sociedades que se querem abertas e democrticas (CHASSOT, 2000 apud CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004, p. 366). Considerando a importncia da educao em Cincia e entendendo-a como rea interdisciplinar que integra campos relevantes dos saberes7, acreditamos que o Ensino de Cincias pode contribuir com essa educao, promovendo a articulao
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Embora no discutido nesse espao, dada a sua natureza breve, no podemos perder de vista que o movimento de mudana no interior do Ensino de Cincias est intimamente relacionado ao prprio movimento de reviso da didtica em nosso pas. Sobre a questo recomendamos consultar: CANDAU, V.M.(Org.). A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1987. 7 Cachapuz, Praia e Jorge (2004) discutem a educao em Cincia como rea interdisciplinar, que integra campos dos saberes como a Filosofia da Cincia, a Histria da Cincia, a Sociologia da Cincia e Psicologia Educacional.

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dos saberes no cotidiano escolar, em consonncia com as especificidades do trabalho com estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, sem perder de vista a necessidade de valorizar o conhecimento cientfico-tecnolgico. Essa valorizao se faz relevante, principalmente nos dias atuais, porque o conhecimento cientfico e a tecnologia que ele possibilita esto presentes em quase todas as atividades do cotidiano, influenciando no estilo de vida e na possibilidade de participao dos indivduos na sociedade. Isso que pode ser observado na linguagem corrente, na mdia, nas brincadeiras das crianas e em muitas outras situaes do cotidiano, trazendo conseqncias sobretudo para a educao. Portanto, esse conhecimento se apresenta como o alicerce do

conhecimento humano, sendo considerado como a

grande ferramenta para a

transformao do mundo contemporneo, medida que a sua apropriao e uso ocorrem de modo inteligente (MOURA; VALE, 2003). Tais questes levam-nos a refletir sobre a importncia do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que os estudantes desse nvel de ensino (7-10 anos)8 esto numa fase em que o pensamento lgico e objetivo adquire preponderncia. A criana centra-se menos nela mesma, sendo capaz de construir um conhecimento mais compatvel com o mundo que a rodeia (DAVIS e OLIVEIRA, 1994). Para Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986), o Ensino de Cincias deve contribuir para desenvolver o pensamento lgico, a capacidade de observao, comunicao, reflexo, entre outras. Tais capacidades devem ser desenvolvidas desde o nvel elementar, oportunizando aos estudantes discutirem e analisarem as questes postas pela sociedade. Dessa forma, em uma sociedade em que se convive com a valorizao demasiada do conhecimento cientfico e com a crescente interveno da tecnologia no dia-a-dia, no possvel pensar na formao de um cidado crtico margem do saber cientifico (BRASIL, 1997, p. 23). Ao referir-se formao crtica do cidado, Delizoicov e Angotti (1990) afirmaram que, para atingi-la, em qualquer nvel de escolaridade, deve haver uma

A partir da Lei 11.274 de 06/02/2006, que altera o art. 32 da Lei 9394/96, o Ensino Fundamental obrigatrio, com durao de nove anos, passa a ter matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade.

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formao bsica em Cincias (e Tecnologia) que possibilite ao estudante uma melhor compreenso dessa sociedade, e uma atuao consciente sobre ela. O interesse pela incluso da Cincia e da Tecnologia nos currculos, desde a escola elementar, ampliou-se quando, em 1983, a UNESCO relacionou algumas justificativas para essa incluso:

As cincias podem ajudar as crianas a pensar de maneira lgica sobre os fatos cotidianos e a resolver problemas prticos simples. As cincias, e suas aplicaes tecnolgicas, podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas. As cincias e a tecnologia so atividades socialmente teis que esperamos sejam familiares s crianas. Dado que o mundo tende a orientar-se cada vez mais num sentido cientfico e tecnolgico, importante que os futuros cidados se preparem para viver nele. As cincias podem promover o desenvolvimento intelectual das crianas. As cincias podem ajudar positivamente as crianas em outras reas, especialmente em linguagem e Matemtica. Numerosas crianas de muitos pases deixam de estudar ao acabar a escola primria, sendo esta a nica oportunidade de que dispem para explorar seu ambiente de um modo lgico e sistemtico. As cincias nas escolas primrias podem ser realmente divertidas (HARLEN, 1994 apud LORENZETTI, 2007, p.1).

Tais justificativas coadunam com a meta proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Cincias na escola fundamental: mostrar a cincia como um conhecimento que colabora para a compreenso do mundo e suas transformaes, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivduo (BRASIL, 1997, p. 23). Para Hurd (1998 apud ROSA, 2007), essa cincia envolve questes do cotidiano da vida do ser humano, provocando mudanas significativas na sociedade, e exigindo novos comportamentos, que precisam do conhecimento cientifico e tecnolgico para que os indivduos se sintam integrantes da sociedade, independentemente do nvel de escolaridade. A esse respeito, Rosa (2006) salienta que a escola necessita da contribuio de conhecimentos em Cincia e Tecnologia para oportunizar a reflexo, o pensar crtico, desde os anos iniciais de escolaridade, a fim de que os indivduos saibam como se posicionar nas mais diversas situaes seja em relao a um texto cientfico, uma notcia, uma situao ambiental ou social, entre outros. Em relao ao ensino e aprendizagem em Cincias nos anos iniciais, Signorelli (2001) chama a ateno para a dificuldade apontada pela maioria dos

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professores em relao a esse ensino, tendo como justificativa que os estudantes mal sabem escrever. Sabemos que os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental esto em processo de elaborao da leitura e da escrita e, portanto, nem todos lem ou escrevem efetivamente. Esse fato no deve se constituir em empecilho para o Ensino de Cincias, pelo contrrio, esse ensino pode favorecer a efetivao desse processo. Segundo Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986), o Ensino de Cincias pode contribuir para o domnio das tcnicas de leitura e escrita e, ao mesmo tempo, possibilitar o aprendizado dos conceitos bsicos de Cincias. Tambm, nesse aspecto, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) apontam que os temas de Cincias, por sua natureza cientfica e tcnica, e por permitirem diferentes formas de expresso, podem ser de grande ajuda, pois no se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os estudantes possam aprender Cincias, mas tambm fazer uso das Cincias para que os estudantes possam aprender a ler e a escrever (p. 62). Ainda em relao a essa questo, Brandi e Gurgel (2002, p. 113) afirmam que

[...] a articulao do ensino de Cincias com o processo [...] do aprendizado da leitura e da escrita da lngua materna portuguesa, ainda apresenta para muitos docentes um problema [...]. As Cincias, naquilo que tem de mais relevante como a possibilidade de explorao e compreenso do meio social e natural [...] podero contribuir para a insero da criana cultura cientfica.

Isso implica dizer que o Ensino de Cincias, na escola fundamental, medida que possibilita ao estudante a apropriao de conceitos e procedimentos da Cincia,

[...] pode contribuir para o questionamento do que se v e ouve, para a ampliao das explicaes acerca dos fenmenos da natureza, para a compreenso e valorao dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreenso dos recursos tecnolgicos que realizam essas mediaes, para a reflexo sobre questes ticas implcitas nas relaes entre Cincia, Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997, p. 24).

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Dessa forma, ao se posicionar em relao ao porqu ensinar Cincias na escola fundamental, Fumagalli (1998) contempla trs pontos principais: o direito das crianas de aprender cincias, como sujeitos que so, integrantes da sociedade, e que sabem dar significado ao mundo que as rodeia; o dever social obrigatrio da escola fundamental de disseminar conhecimento cientfico de forma adequada; o valor social do conhecimento cientfico, que deve contribuir para a formao de indivduos crticos e conscientes dos seus atos. Tal posicionamento evidencia a necessidade do Ensino de Cincias para a formao de indivduos autnomos, que no se subordinam s regras impostas pela sociedade. Embora a maioria dos indivduos faa uso e conviva com inmeros produtos cientficos e tecnolgicos, raramente reflete sobre os processos envolvidos na sua produo e distribuio, tornando-se limitada s imposies comerciais e dos meios de comunicao, o que a impede de fazer escolhas conscientes (BRASIL, 1997). O Ensino de Cincias torna-se, assim, presena basilar no que diz respeito ao preparo para o exerccio da cidadania9, constituindo-se em

[...] espao privilegiado em que as diferentes explicaes sobre o mundo, os fenmenos da natureza e as transformaes produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. [Portanto] ao se considerar ser o Ensino Fundamental o nvel de escolarizao obrigatrio no Brasil, no se pode pensar no ensino de Cincias como um ensino propedutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em momento futuro. A criana no cidad do futuro, mas j cidad hoje, e, nesse sentido, conhecer cincia ampliar a sua possibilidade presente de participao social e viabilizar sua capacidade plena de participao social no futuro (BRASIL, 1997, p. 25)

Tais argumentos mostram a relevncia do Ensino de Cincias e a necessidade de seu desenvolvimento organizado e planejado. No entanto, as prticas escolares revelam que essa rea no vista com prioridade, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Delizoicov e Angotti (1990) constataram essa situao ao apresentarem algumas razes para a situao desfavorecida do Ensino de Cincias de 1 a 4

O preparo para o exerccio da cidadania estabelecido pela Constituio Federal de 1998, Art. 205 e pela Lei 9394/96, Art.2 do ttulo II (BRASIL, 1996).

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sries, entre elas lacunas na formao de professores e prioridade dada alfabetizao e matemtica10. Essa tambm a constatao feita por Gouveia e Leal (2003 apud DELIZOICOV; LOPES; ALVES, 2005), ao afirmarem que pesquisas avaliativas dos processos de Ensino de Cincias na escola fundamental apontam que os professores, em geral, dedicam pouco tempo ao ensino dessa rea. Geralmente, o tempo destinado, segundo Krasilchik (1987), empregado com os estudantes precisando decorar nomes, frmulas, enunciados de lei, etc, levando o ensino a um processo doloroso, que chega a causar averso. Da mesma forma, Cachapuz (2005) e Cachapuz, Praia e Jorge (2004) revelam anlises do Ensino de Cincias que mostram o fracasso de estudantes, e mesmo sua recusa nessa rea de ensino, apontando a necessidade de aprofundar seus aspectos, tendo em vista a formao dos professores. Ainda a esse respeito, Brandi e Gurgel (2002, p. 114) so enfticos quando afirmam que o Ensino de Cincias no tem obtido o sucesso necessrio [...], pois o professor das sries iniciais [...] no apresenta capacitao adequada para introduzir o aluno nesse ensino. Assim, interessa-nos sobremaneira discutir a formao de professores para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, analisando a sua complexidade e as necessidades formativas desses professores, a partir das perspectivas atuais de formao.

1.3 Formao de professores para o Ensino de Cincias nos anos iniciais

Nas ltimas trs dcadas, de acordo com Schnetzler (2002), o que mais se encontra na literatura sobre a formao de professores, em particular no mbito das Cincias, so temas que expressam constataes de que geralmente os professores no tm tido formao adequada para dar conta do processo de ensino e aprendizagem de seus estudantes, em qualquer nvel de escolaridade. Essa situao nos leva a pensar sobre a complexidade da profisso professor, principalmente em relao s necessidades postas pela sociedade atual,
10

Tal situao se mantm quase inalterada atualmente, haja vista que o tempo destinado s aulas de Cincias sempre inferior ao de Matemtica ou Lngua Portuguesa. Uma total incompreenso, como dizem os autores.

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a exemplo das relacionadas s novas tecnologias, levando-nos a questionar: ser que mais complexo ser professor atualmente do que foi no passado? Para Nvoa (2001, p. 1):
difcil dizer se ser professor, na atualidade, mais complexo do que foi no passado, porque a profisso docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores tm que lidar no s com alguns saberes, como era no passado, mas tambm com a tecnologia e com a complexidade social, o que no existia no passado. Isto , quando todos os estudantes vo para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raas e todas as etnias, quando toda essa gente est dentro da escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desgnio histrico da escola para todos, ao mesmo tempo, tambm, a escola atinge uma enorme complexidade que no existia no passado. Hoje em dia , certamente, mais complexo e mais difcil ser professor do que era h 50 anos, do que era h 60 anos ou h 70 anos. Esta complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a prpria sociedade ter, por vezes, dificuldade em saber para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produo de uma cidadania nacional, foi um fator de promoo social durante muito tempo e agora deixou de ser. E a prpria sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerncia sobre quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situao amargurada, que vive numa situao difcil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que maior do que no passado. Mas isso acontece, tambm, por essa incerteza de fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade.

Entendendo essa complexidade, no sentido posto por Morin (2005, p. 38), quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo [escola, professor, estudantes, currculo, ensino], e h um tecido interdependente, interativo [...] entre [...] as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si, sim mais complexo ser professor, na atualidade. Grande parte dessa complexidade, como expe o prprio Nvoa (2001), ocorre pela incluso da tecnologia na educao escolar. As mdias do mundo atual e as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao divulgam informaes em ritmo acelerado, cuja diversidade/quantidade deixa as pessoas perplexas e indecisas. O mundo apresentado por meio da TV, computador, internet, vdeos, etc, confundindo informao com conhecimento (TOSCHI, 2002). Ao estabelecer a diferena entre informao e conhecimento, Pimenta (2005) afirma que conhecer vai alm de obter informaes. Conhecer implica trabalhar as informaes, isto , analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenas destas na produo da informao, contextualizar, relacionar as informaes e a organizao da sociedade.

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Conclui Pimenta (2005, p. 39): trabalhar as informaes na perspectiva de transform-las em conhecimento uma tarefa primordial da escola. Essa tarefa se consolidar medida que o professor no assente o seu saber na informao, mas quando procura desenvolver conhecimentos no modo como se investiga, como se faz cincia. Frente a essas questes, que se intensificam no incio deste terceiro milnio, o que muda na formao de professores, especificamente do Ensino de Cincias dos anos iniciais? Ao tratar das novas demandas para a formao profissional docente, Giovanni (2003, p. 207) oferece-nos contribuies para responder questo:

a sociedade mudou e, com ela, o mundo, as relaes interpessoais, a comunicao entre indivduos e entre grupos, o acesso ao conhecimento e s informaes de todos os tipos; em decorrncia do avano das novas tecnologias da comunicao, vivemos hoje numa sociedade que os estudiosos denominam de sociedade da informao; na esfera econmica, isso significa a globalizao dos mercados, a mundializao da economia, o que, por sua vez, resulta, nas esferas poltica, tica e moral, numa situao em que, gradativamente, os valores e tradies se modificam e, na vida cotidiana, novos hbitos, necessidades de consumo e novas atitudes se impem; para o processo de formao de professores, esse quadro impe mudanas curriculares, novos contedos, novas estratgias ou mediaes, novos recursos, novas habilidades e competncias.

Embora

as

mudanas

apontadas,

segundo

Pereira

(1999

apud

SCHNETZLER, 2002), a formao de professores permanece, desde a sua origem, sem alteraes significativas em seu modelo. O paradigma da racionalidade tcnica, que serviu de referncia para a educao ao longo de todo o sculo XX, ainda se faz presente, guiando a atividade do professor para uma prtica instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao de teorias e tcnicas cientficas (SERRO, 2005). Em uma pesquisa realizada com 200 professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de Recife, Almeida (2001, p. 118) confirma essa situao, revelando limites da prtica docente e, conseqentemente, de sua formao, seja inicial, seja contnua, no mbito do Ensino de Cincias:

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- os professores ainda esto muito voltados para uma viso sobre a natureza das Cincias Naturais fortemente influenciada pela posio epistemolgica empirista/positivista; - h uma correspondncia entre as vises empiristas/positivistas dos professores e suas prticas pedaggicas, em contrapartida aqueles que apresentaram vises mais atuais sobre a natureza das Cincias ainda mantm suas prticas docentes influenciadas pelas crenas de que ensinar cincias necessita de desenvolver atividades de laboratrio; - em relao aos PCNs, no que se refere ao ensino de Cincias Naturais no 1 e 2. ciclos do Ensino Fundamental, so propostos trs blocos temticos: Ambiente; Ser humano e sade; Recursos tecnolgicos; - [...] observou-se que o ltimo bloco no foi contemplado pelos professores, alm disso, o ensino por projeto tambm no visto como prioridade nas respostas apresentadas e, portanto, no atendendo a proposta governamental.

Por aproximao, poderamos dizer que a situao apontada pela pesquisa corresponde ao que Carvalho e Gil-Prez (2006) denominaram de viso simplista sobre o Ensino de Cincias. Ou, em outras palavras, que a Cincia ensinada, basicamente, por transmisso dos conhecimentos cientficos j elaborados, sem permitir aos estudantes a aproximao com a forma como esses conhecimentos so construdos, levando a vises distorcidas da Cincia, que criam desinteresse, e constituem-se em obstculos para o aprendizado dos estudantes (CACHAPUZ, 2005), revelando os limites da prtica docente e, conseqentemente os limites de sua formao, seja inicial, seja contnua. Objetivando superar tais limites so apontadas necessidades formativas do professor para a atender s novas exigncias da sociedade e da realidade escolar:

I) dominar os contedos cientficos a serem ensinados em seus aspectos epistemolgicos e histricos, explorando suas relaes com o contexto social, econmico e poltico; II) questionar as vises simplistas do processo pedaggico de ensino das Cincias usualmente centradas no modelo transmisso-recepo e na concepo empiricista-positivista de Cincia; III) saber planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino que contemplem a construo-reconstruo de idias dos estudantes; IV) conceber a prtica pedaggica cotidiana como objeto de investigao, como ponto de partida e de chegada de reflexo e aes pautadas na articulao teoria-prtica (SCHNETZLER, 2002, p. 215)11.

Como sntese dessas necessidades, Tardif (2006, p. 39) assinala como caractersticas para o professor ideal:

11

Segundo a autora, essas necessidades formativas do professor de Cincias so apontadas por Carvalho e Gil-Prez (1993); Menezes (1996); Porln e Toscano, 2000.

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[...] conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os estudantes.

Tanto a abordagem de Schnetzler (2002) quanto a de Tardif (2006) enfocam as necessidades formativas no conhecimento do professor, indo ao encontro da afirmao de Cachapuz (2005), de que a mudana no Ensino de Cincias s ocorrer a partir de uma mudana profunda na epistemologia do professor. Nesse sentido, o conhecimento do professor pode ser compreendido como um conjunto de concepes epistemolgicas que so concepes globais, preferncias pessoais, [...] nem total e coerentemente explicitadas, nem ordenadas, nem com uma estrutura hierarquizada entre os elementos que a compem (PACHECO e FLORES, 1999, p. 16). Pimenta (2005) situa o conhecimento nas dimenses cientfica, tcnica, tecnolgica, pedaggica e humana, como condio para o professor analisar criticamente a sociedade e seus valores. Alm dessas, Alarco (1996) prope a dimenso do conhecimento de uma filiao profissional, que envolve o

conhecimento de seu valor, de suas potencialidades, de sua funo social e da dinmica de construo da profissionalizao docente. Shulman (1992 apud ALARCO 1996, p. 155-156), na tentativa de identificar estratgias de formao que respondam s necessidades formativas do professor, traz discusso o conhecimento cientfico-pedaggico, situando-o como:

- uma forma de conhecimento (compreenso de um assunto) caracterstica dos professores, que os distingue, na maneira de pensar e de raciocinar, dos especialistas da matria propriamente ditos; - um conjunto de conhecimentos e capacidades e uma predisposio interior que caracteriza o professor como tal e que inclui aspectos de racionalidade tcnica associados capacidade de juzo, improvisao e intuio; - um processo de raciocnio e de ao que permite aos professores recorrer aos conhecimentos e compreenso queridos para se ensinar algo num dado contexto, para elaborar planos de aco coerentes, mas tambm para espontaneamente os rever ou at improvisar perante uma situao imprevista. Neste processo desenvolvem-se novos conhecimentos, novas intuies e disposies e cresce a sabedoria da prtica. Atravs da reflexo na ao os professores actuam segundo o seu entendimento das situaes educativas, elaborando planos convenientes e incluindo situaes imprevistas. Durante esta aco/reflexo adquirem ou renovam conhecimentos, intuies e atitudes.

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O que observamos, em sntese, nessas abordagens, uma articulao teoria-prtica que busca oferecer elementos para o fazer do professor, a partir de uma prtica refletida. Essa prtica vista, principalmente, nas ltimas duas dcadas, como espao privilegiado de construo de conhecimento, estando, portanto, entre as principais necessidades a serem consideradas no processo formativo do professor, seja na formao inicial ou contnua.

1.3.1 Perspectivas atuais da formao de professores

Considerando a literatura mais recente sobre a formao de professores12, possvel identificar a existncia de pelo menos quatro perspectivas13: os saberes, as competncias, a pesquisa e a reflexo. A discusso em torno do saber docente foi introduzida por Tardif (2006), que define o saber docente como um saber plural, formado pela unio de saberes da formao profissional (saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores), saberes disciplinares (saberes sociais definidos e selecionados pela instituio universitria e incorporados na prtica docente), saberes curriculares (dizem respeito aos objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos) e saberes experienciais (que brotam da experincia e so por ela validados, incorporando experincias individuais e coletivas). Nessa definio, Tardif (2006) situa o saber do professor na interao entre o individual e o social, evidenciando essa interao a partir de seis fios condutores. O primeiro desses fios saber e trabalho, trata da ntima relao entre o trabalho na escola e na sala de aula. O segundo fio condutor a diversidade do saber, refere-se idia de que o saber dos professores plural; um saber-fazer de origem social. O terceiro a temporalidade do saber, corresponde ao saber que adquirido em momentos diferentes de vida e da carreira profissional. O quarto fio condutor a experincia de trabalho enquanto fundamento do saber, diz respeito aos saberes oriundos da experincia do trabalho, o saber do trabalho sobre saberes. O quinto,
12

A ttulo de exemplo, podemos citar: Rios (2003); Andr (2005); Pimenta e Ghedin (2005); Tardif (2006). 13 Vale ressaltar que no estamos determinando um critrio cronolgico para abordar as perspectivas da formao de professores, mas apenas definindo um critrio didtico para a exposio.

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saberes humanos a respeito de saberes humanos, expressa a idia de trabalho em que o trabalhador se relaciona com o seu objeto de trabalho por meio da interao humana. O sexto e ltimo fio condutor, saberes e formao profissional, exprime a necessidade de repensar a formao de professores, levando em conta os seus saberes e as realidades especficas de seu trabalho cotidiano. Segundo Pimenta (2005, p. 42), o conceito de saberes est sendo substitudo pelo de competncias, e adverte:

[...] competncias, no lugar de saberes profissionais, desloca do trabalhador para o local de trabalho a sua identidade, ficando este vulnervel avaliao e controle de suas competncias, definidas pelo posto de trabalho. Se estas no se ajustam ao esperado, facilmente poder ser descartado. Ser assim que podemos identificar um professor? No estariam os professores, nessa lgica, sendo preparados para a execuo de suas tarefas conforme as necessidades definidas pelas escolas, estas por sua vez tambm como um modelo nico, preestabelecido? [...].

Por outro lado, completa Pimenta (2005, p. 42),

[...] o termo tambm significa teoria e prtica para fazer algo; conhecimento em situao. O que necessrio para qualquer trabalhador (e tambm para o professor). Mas ter competncia diferente de ter conhecimento e informao sobre o trabalho, sobre aquilo que se faz [...]. Portanto, competncia pode significar ao imediata, refinamento do individual e ausncia do poltico, diferentemente da valorizao do conhecimento em situao, a partir do qual o professor constri conhecimento. O que s possvel se, partindo de conhecimentos e saberes anteriores, tomar as prticas [...], coletivamente consideradas e contextualizadas, como objeto de anlise, problematizando-as em confronto com o que se sabe sobre elas e em confronto com os resultados sociais que delas se esperam. Os saberes so mais amplos, permitindo que se critique, avalie e supere as competncias.

Embora concordemos com Pimenta quanto ao fato de a substituio de saberes por competncias no se resumir questo puramente conceitual, o prprio Tardif (2006) utiliza os termos como sinnimos, ao destacar que a prtica do professor um espao de construo de competncias (ou saberes)14. Para Brasil (2001), a concepo de competncia15 nuclear na formao de professores, sendo entendida como a mobilizao de conhecimentos que sero
14

Tardif (2006) utiliza o termo competncias para designar os saberes que os professores utilizam no seu trabalho cotidiano para desempenhar as suas tarefas. 15 Uma anlise das implicaes dos termos competncias (plural) e competncia (singular) pode ser encontrada em Rios (2003).

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transformados em ao. Esses conhecimentos, na viso de Silva (1999 apud Rios, 2003, p.79), so de natureza cognitiva, scio-afetiva e psicomotora que se expressam de forma articulada, em aes profissionais, influindo, de forma significativa, na obteno de resultados distintivos de qualidade. Encontramos em Perrenoud (2000) e Brasil (2001) uma grande quantidade de competncias (no mnimo dez) que vem sendo posta como necessria formao do professor. Numa aluso a listas de competncias, Nvoa (2001) prope uma sntese e destaca duas como necessrias a essa formao: no primeiro nvel, competncia de organizao do trabalho escolar nas suas mais diversas dimenses. Essa organizao mais do que o simples trabalho pedaggico, mais do que o simples trabalho do ensino, o professor um organizador de aprendizagens. No segundo nvel, destaca a competncia relacionada com a compreenso do conhecimento. No basta deter o conhecimento para saber transmiti-lo, preciso compreend-lo, ser capaz de o reorganizar, de o reelaborar e de transp-lo em situao didtica em sala de aula. H de se considerar, todavia, a advertncia de Rios (2003, p. 90): no h listas de competncias que daro conta da complexidade da formao e da prtica do educador, do docente, uma vez que estas so construdas na prxis, no agir dos sujeitos. O que significa dizer que a formao acontece medida que o professor chamado a orientar a sua ao de modo construtivo. Ao abordar a questo da formao e ao docente, Andr (2005) afirma que h um consenso na literatura educacional quanto pesquisa ser um elemento essencial nessa formao. Nesse sentido, Beillerot (2005, p. 87) indaga: em que a formao pela pesquisa seria necessria para formar profissionais mais

competentes?. Admitindo no poder responder objetivamente questo, o autor (p. 88) oferece algumas opinies, entre elas que a pesquisa seria suscetvel de formar [...] docentes no esprito crtico, na dvida metdica, no comportamento racional [...]. Ao tratar sobre o ensino e a pesquisa na formao docente, Santos (2005) mostra que h controvrsias a esse respeito. Cita uma pesquisa realizada por Foster, e a sua concluso de que a atividade de ensinar e de pesquisar so atividades distintas, que exigem diferentes habilidades e conhecimentos. Por outro lado, fala do pioneirismo de Stenhouse que, h mais de trinta anos, defende a pesquisa como elemento imprescindvel no trabalho docente.

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Esse posicionamento tambm defendido por Freire (2000, p. 32), para quem ensinar exige pesquisa. O que h de pesquisador no professor no uma forma de ser ou de atuar que se acrescenta de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao contnua, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. Ainda em relao a essa defesa, consideramos oportuna a observao de Andr (2005, p. 60):
Um risco associado ao movimento de defesa do professor pesquisador o de acentuar o processo de desvalorizao da atividade docente, pois formar o professor pesquisador pode significar a busca de um status mais alto, j que a pesquisa tem muito mais prestgio que o ensino. Reforar o papel do professor como pesquisador pode muito simplesmente ser uma forma camuflada de evitar o enfrentamento das reais dificuldades pelas quais passa a escola hoje, entre as quais, a falta de condies concretas para um trabalho docente de qualidade.

Ghedin (2004) chama a ateno para a dificuldade de superao do distanciamento entre a pesquisa acadmica e a prtica pedaggica, o que afasta os professores de um processo autnomo de conhecimentos, e sugere que, para viabilizar uma formao centrada na pesquisa, necessria uma reviso no modo como os cursos de formao de professores so pensados, organizados, estruturados e executados (p. 409). Assim, fica evidenciado a necessidade de se considerar a importncia da pesquisa para a formao docente sem, todavia, descuidar das condies para que ela ocorra articulada ao ensino. Na direo de uma proposta de superao entre professores e

pesquisadores, Liston e Zeichner (1990 apud LISITA, ROSA e LIPOVETSKY, 2005) sugerem que a formao de professores d condies para que os docentes identifiquem e organizem as estratgias pedaggicas e os meios adequados para o ensino. Para tanto, consideram, como condio necessria, a formao de professores como profissionais reflexivos. Tais idias desenvolvidas por Schn (1983 apud PIMENTA, 2005) propem uma formao profissional baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica como momento de construo de conhecimento, por meio da reflexo, anlise e problematizao desta, e o reconhecimento do conhecimento

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tcito16, presente nas solues que os profissionais encontram em ato. Schn, segundo Pimenta (2005), chama ateno para o conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a reflexo na ao. O conhecimento na ao o conhecimento que os profissionais demonstram na execuo da ao, tcito e manifesta-se na espontaneidade com que uma ao bem desempenhada. A reflexo sobre a ao se d a partir do momento em que os profissionais conseguem descrever o conhecimento da ao, analisando-o e verbalizando-o, retrospectivamente. Esses dois momentos tm um valor epistmico, que poder ser intensificado, quando ultrapassados, levando reflexo sobre a reflexo na ao, que ajuda a determinar as aes futuras, a encontrar novas solues (ALARCO, 1996). O movimento de reflexo da atividade docente abre novas perspectivas, e passa a dar prioridade tambm formao do professor-pesquisador da sua prpria prtica, como inerente atividade reflexiva. Indo alm da perspectiva schniana, autores como Contreras (2002), Pimenta e Ghedin (2005), Zeichner (1993), entre outros, trazem importantes direcionamentos prtica reflexiva, numa viso mais contextualizada e crtica das condies sociais das prticas docentes. preciso ter clareza de que essa reflexo no pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientao; ao contrrio, ela tem o propsito claro de definio diante dos problemas e atuao, considerando as situaes que esto alm de intenes e atuaes pessoais (CONTRERAS, 2002). Uma das maneiras de se pensar a prtica reflexiva encar-la como a vinda superfcie das teorias do professor, para anlise crtica e discusso (ZEICHNER, 1993, p. 21), isso porque, medida que o professor examina suas teorias e prticas e as expem a outros professores, tem mais hipteses para visualizar as suas falhas, aprender uns com os outros. Embora a prtica reflexiva esteja sendo amplamente discutida no campo da formao de professores, colocando-se como um campo frtil de pesquisa em relao s necessidades formativas do professor, particularmente do Ensino de Cincias, como j revelado em alguns estudos17, outros estudos apontam que a prtica reflexiva tem sido posta como uma moda a ser adotada sem que se observe
16

Schn, apoiando-se no filsofo Michael Polanyi, afirma que o conhecimento tcito : espontneo, intuitivo, experimental, conhecimento cotidiano [...] (DUARTE, 2003, p. 615).
17

A ttulo de exemplo, citamos a obra organizada por Nardi, Bastos e Diniz (2004).

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o seu verdadeiro sentido, suas possibilidades e suas limitaes18. Nesse contexto, importante considerar o alerta feito por Ghedin (2005, p. 147):

Ningum deve ser obrigado a ser reflexivo, embora todos devam ser estimulados a s-lo. Ns estamos propondo que tal processo tenha incio pelo ensino em todos os nveis. Mas tal fato h de iniciar-se, primeiramente, pelo prprio professor. Se no h um professor com postura reflexiva, como podemos esperar estudantes reflexivos? A introduo de metodologias de formao reflexiva no nvel dos estudantes e dos professores tem de ser progressiva e atender maturidade dos sujeitos envolvidos. um processo que requer pacincia, pois os resultados no so visveis no curto prazo.

Atentos a essa situao, preciso considerar que o professor, ao refletir sobre a prpria prtica, converte-se em um pesquisador19 que produz

conhecimentos e colabora para que outros conhecimentos sejam produzidos, num processo contnuo que exige tempo, vontade, maturidade, reflexo, sendo condio essencial ter-se um trabalho coletivo em todo processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, a complexidade da atividade docente deixa de ser vista como obstculo e, por vezes, um fator de desnimo, para se tornar um convite a ultrapassar o ensino meramente verbalista, mnemnico e com poucas perspectivas (CACHAPUZ, 2005). Para tanto, ressaltamos, faz-se necessrio promover a organizao da atividade docente enquanto trabalho coletivo/investigativo que propicie formao efetiva, superando concepes simplistas ou distorcidas sobre o Ensino de Cincias. Tais exigncias evidenciam que a efetividade do trabalho docente depende, particularmente, do conjunto de aes adotadas pelo professor, a partir da perspectiva terico-metodolgica por ele assumida, quer implcita, quer

explicitamente. Numa referncia a esse trabalho, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) salientam que, ao preparar a sua aula, o professor se preocupa em rever o contedo; organizar uma seqncia de explicaes, partindo do mais simples para o mais complexo; buscar exemplos prticos para os conceitos que vai apresentar e selecionar exerccios para os estudantes fazerem em sala de aula e em casa.

18 19

Algumas possibilidades e limitaes foram apontadas no trabalho de Diniz e Campos (2004). Para Nvoa (2001, p.1), o professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. [...]. A realidade que o professor pesquisador aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prtica.

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Essas aes do professor no demonstram a efetiva participao do estudante no processo de ensino-aprendizagem, ao contrrio, revelam um estudante passivo, pronto a receber os conceitos transmitidos. Isso evidencia falta de compreenso docente acerca de como os conhecimentos cientficos so construdos. Essa compreenso condio fundamental ainda que no suficiente para um Ensino de Cincias mais eficiente (CACHAPUZ, 2005), pois contribui para que o professor procure investigar a prpria prtica pedaggica, e busque conceitos cientficos significativos promoo da inter-relao Cincia, Tecnologia e Sociedade, to necessria para que os estudantes desenvolvam uma postura crtica, questionadora e investigativa perante si mesmo e o mundo (BRASIL, 1997). Essa questo evidencia a necessidade de discutirmos como se d a construo de conceitos, e a possibilidade ou no de transmiti-los aos estudantes. Antes, porm, procuraremos compreender o que so conceitos cientficos.

1.4 Conceitos cientficos e prtica pedaggica de professores de Cincias

Teixeira (2006) defende que uma compreenso slida, por parte dos professores, do que sejam conceitos cientficos, e como estes podem ser apreendidos, pode subsidiar a elaborao de atividades que promovam o seu aprendizado de maneira significativa pelos estudantes. Quando se procura compreender o que so conceitos cientficos, e como ocorre o seu aprendizado, observa-se que no h consenso entre os estudiosos do assunto, entre eles Piaget, Ausubel e Vygotsky. No artigo que trata dos fundamentos tericos que envolvem a concepo de conceitos cientficos na construo do conhecimento das Cincias, Teixeira (2006) discute e analisa alguns entendimentos do que so conceitos cientficos, que contribuem para discusses nesse sentido. Vejamos, primeiro, o que significa conceito no sentido geral. Segundo Teixeira (2006), um dos significados atribudos a conceito o de uma palavra ou smbolo que rotula uma dada coisa que partilha atributos em comum, assumindo caracterstica de definio, uma vez que, se o atributo que o conceito rotula no pode ser encontrado na coisa representada, ento o conceito no pode ser aplicado. Nessa perspectiva, conceitos podem ser caracterizados como sendo:

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1. generalizaes a partir de casos localizveis empiricamente: cada conceito resulta da abstrao de informaes sobre objetos ou eventos perceptveis. Ele a construo de generalidade a partir de casos especficos, empiricamente localizveis; 2. representaes mentais de categorias localizveis no mundo emprico. O conceito ave, por exemplo, no tem existncia emprica concreta; ele representa a abstrao de informaes sobre vrias espcies animais que apresentam, em comum, algumas semelhanas; 3. um conjunto de informaes fixas adquiridas pelos indivduos. Isto , no h variao no significado do conceito. Uma vez que ele aprendido, ele ser utilizado pelo indivduo, ao longo da sua existncia, sem alterao do seu significado. No caso do conceito ave, ainda que novas informaes a respeito das mesmas sejam produzidas ou que o indivduo empregue o conceito ave em diferentes contextos, a definio do que ave permanece inalterada: trata-se de animal com penas, bico e asas; 4. um estoque de informaes memorizadas. Quanto mais informaes forem acumuladas, maior ser o conhecimento. Assim, tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento cognitivo so conseqncias da memorizao: o indivduo aprende o que ele memoriza e todas as funes que o fazem alcanar estgios intelectuais mais elaborados decorrem do uso que ele faz do que memorizou. Ambos, aprendizagem e desenvolvimento cognitivo confundem-se com a memorizao e o uso das informaes; 5. [...] agrupamentos de informaes [...] que so adquiridos atravs das associaes percepto-sensitivas, por meio da identificao dos atributos salientes as caractersticas externas dos objetos e eventos , julgamento das similaridades e diferenas desses atributos salientes com os dados registrados na memria e a associao de um termo para nomear o conjunto de atributos (TEIXEIRA, 2006, p.122).

Nessa caracterizao, os conceitos so entendidos como sendo nomeao de coisas de uma determinada natureza, em que so abstrados os seus caracteres particulares e secundrios, e generalizado o que h de comum e essencial a todas as coisas de uma mesma natureza (BALZARIAN, 1994). Em relao aos conceitos cientficos, a mesma linha de entendimento pode ser encontrada entre aqueles que os compreendem como rtulos ou propriedades perceptveis, fruto de constatao feita pelos pesquisadores de regularidades no mundo emprico, em que feito um registro do que foi verificado, enumerando e descrevendo as circunstncias em que as propriedades foram observadas, nomeando-as. Vendo por esse aspecto, a principal diferena entre conceitos cientficos e no-cientficos, que o primeiro grupo foi produzido atravs do registro e da descrio precisa do que foi observado. Portanto, os professores que entendem conceitos de acordo com a perspectiva apresentada, tendem a conduzir suas prticas de modo linear, centrada na transmisso de conceitos, cuja meta memorizar a informao correta, pois entendem que os conhecimentos so

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apreendidos pelos estudantes de forma passiva, em que um conhecimento vai se somando a outro, sem rupturas e inquietaes (TEIXEIRA, 2006). Vygotsky (2000 e 2001) discute conceitos em duas perspectivas: conceitos espontneos e conceitos cientficos, destacando a unicidade cognitiva do processo de aquisio destes. Logo, considera como cientfico todo conhecimento de origem formal, relacionado s cincias sociais, lnguas, matemtica, cincias fsicas e naturais, e que apreendido como parte de um sistema de relaes, ao contrrio do conhecimento espontneo, composto de conceitos no-sistemticos, no-

organizados, baseados em situaes particulares e adquiridos em contextos da experincia cotidiana. J Piaget (2002) denomina conceitos espontneos aqueles que constituem as idias da criana acerca da realidade, que so independentes dos conceitos noespontneos, e que vo gradativamente substituindo os primeiros, uma vez que do ponto de vista da teoria operatria de aprendizagem, as aquisies humanas seguem estgios de desenvolvimento, partindo do mais simples at chegar aos mais complexos. Ao contrrio de Piaget, Ausubel, Novak e Hanesian (1980) defendem que a aprendizagem de conceitos sobrepuja o carter da estrutura cognitiva existente no estudante, necessitando das condies do desenvolvimento e da capacidade intelectual, da natureza do conceito e da forma pelo qual ele mostrado ao estudante. Por outro lado, Vygotsky (2001) considera que o ensino direto de conceitos impossvel e pedagogicamente estril (pode-se no mximo apresentar definies de conceitos). Adverte que o professor que segue por esse caminho costuma no conseguir mais do que uma assimilao de palavras, um verbalismo puro e simples, em que a criana no assimila o conceito, mas a palavra e sente-se impotente ao tentar empregar, de modo consciente, o que foi assimilado. No entanto, ao se referir a essa questo, Arnsdorf e Davis (1961 apud AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980) afirmaram que o ensino direto de conceitos, associado ao uso de provas concreto-empricas, pedagogicamente confivel e pode at acelerar a sua aquisio. Porm, Vygotsky (2000) categrico ao afirmar que um conceito um ato real que no pode ser ensinado por treinamento, mas que vai sendo construdo pela criana medida que suas funes intelectuais (ateno, memria, lgica,

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abstrao, capacidade para comparar e diferenciar) vo se desenvolvendo. Postula que o aprendizado uma das principais fontes de conceito da criana em idade escolar, e tambm fora impulsionadora de seu desenvolvimento. Ao tratar do processo de formao de conceitos, Vygotsky (2000) procura comparar o desenvolvimento dos conceitos apreendidos pela criana na escola (conceitos cientficos - relacionados aos conhecimentos sistematizados) com os conceitos apreendidos por meio de experincia pessoal e concreta (conceitos cotidianos - estabelecidos em decorrncia das interaes do dia-a-dia). Assim, Vygotsky (2000) distingue trs fases bsicas na formao de conceito. A primeira, conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados, a fase em que a criana tem uma imagem desarticulada dos diferentes elementos, a manifestao da tentativa e erro no desenvolvimento do pensamento. A segunda, pensamento por complexos, um nvel mais elevado que constitui um pensamento mais coerente e objetivo, embora ainda no reflita as relaes objetivas do mesmo modo que o pensamento conceitual, pois ainda um pseudoconceito, que produzido cada vez que a criana
[...] se v s voltas com uma amostra de objetos que poderiam muito bem ter sido agrupados com base em conceitos abstratos. Por exemplo, quando a amostra um tringulo amarelo e a criana pega todos os tringulos do material experimental, possvel que se tenha orientado pela idia ou conceito geral de um tringulo. A anlise experimental mostra, porm, que na realidade a criana se orienta pela semelhana concreta visvel, formando apenas um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexo perceptual. Embora os resultados sejam idnticos, o processo pelo qual so obtidos no de forma alguma mesmo que no pensamento conceitual (VYGOTSKY, 2000, p. 82-83).

A terceira formao de conceito a fase em que a criana comea operar com conceitos, a praticar o pensamento conceitual, antes mesmo de ter uma natureza clara dessas operaes. Tal formao pressupe abstrair, isolar e examinar elementos separadamente da totalidade da experincia concreta da qual participam, sendo igualmente importantes unir e separar. As investigaes que Vygotsky (2000, p.133-134) e seus colaboradores conduziram com crianas em idade escolar mostraram que
[...] quando o currculo oferece o material necessrio, o desenvolvimento dos conceitos cientficos ultrapassa o desenvolvimento dos conceitos espontneos. [Isso ocorre porque] A criana provavelmente acha difcil solucionar problemas que envolvem situaes da vida cotidiana, porque no

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tem conscincia de seus conceitos e, portanto, no pode operar com eles vontade, conforme a tarefa exige.

Por outro lado, os conceitos que elabora no processo de aprendizado escolar, com a colaborao do adulto, consegue resolver. Embora, no incio, esses conceitos estejam distantes, medida que evoluem, encontram-se. Isso acontece porque a criana s
[...] adquire conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente tarde; a capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles vontade aparece muito tempo depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito, mas no est consciente do seu prprio ato de pensamento. O desenvolvimento de um conceito cientifico, por outro lado, geralmente comea com a definio verbal e com sua aplicao em operaes no-espontneas. [...] Poder-se-ia dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontneos nas crianas ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente (VYGOTSKY, 2000, p. 134-135).

Portanto, embora se desenvolvendo em direes opostas, os conceitos espontneos e os conceitos cientficos no esto em conflito, visto que se articulam dialeticamente, e fazem parte do mesmo processo. O que acontece que os conceitos espontneos foram sua trajetria para cima ao se desenvolverem no sentido da abstrao, abrindo caminho aos conceitos cientficos. Isso evidencia a importncia da formao de tais conceitos, pois eles potencializam o

desenvolvimento e ressignificam as idias cotidianas dos estudantes (LIMA e MAUS, 2006). As discusses possibilitadas pelos estudos de Vygotsky (2000 e 2001) contribuem para a compreenso dos professores acerca de como a criana forma os conceitos cientficos que so trabalhados na escola, favorecendo o entendimento de que transmitir conceitos no logra resultado satisfatrio quanto aos objetivos escolares, e ajudando-os a encontrar caminhos construtivos para o processo de ensino e aprendizagem, com a contribuio especfica dos componentes curriculares, como o caso de Cincias. Os contedos dessa disciplina procuram contribuir com conhecimentos que possibilitem aos estudantes desenvolverem estratgias para pensar cientificamente, compreendendo o mundo natural e tomando decises sobre ele.

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Para um Ensino de Cincias na perspectiva de formao de conceitos, o professor deve ter a postura de mediador do processo ensino-aprendizagem, levando os estudantes a estabelecerem um dilogo entre os conhecimentos espontneos e cientficos, de forma que possam utiliz-los no seu cotidiano. No entanto, Vygotsky (2000) enftico ao afirmar que a ao docente somente ter sentido se for realizada no plano da Zona de Desenvolvimento Proximal20, constituindo a figura do professor como a mais competente para ajudar o estudante na resoluo de problemas que esto, de imediato, fora do seu alcance, e promover atividades que ele possa, pouco a pouco, resolver de modo independente. A mediao social, seja de forma intencional ou no, existe sempre, tanto na formao de conceitos espontneos quanto de conceitos cientficos, sendo mais necessria e mais freqente no caso de conceitos cientficos, que so apreendidos por meio da experincia escolar, uma vez que se originam de processos formais de ensino aprendizagem, mediados por atividades estruturadas e especializadas, e se caracterizam por formarem um sistema hierrquico de relaes lgico-abstratas (LIMA e MAUS, 2006, p. 16). Ainda de acordo com os autores, a principal diferena entre conceito espontneo e conceito cientfico que o primeiro estabelece relao imediata entre a palavra e o objeto a que se refere, enquanto o segundo estabelece relao entre palavras. Com isso, podemos afirmar que um conceito, para se constituir, busca outro conceito, estabelecendo o que podemos chamar de rede de conhecimentos para a elaborao de novos conhecimentos (conceitos). Nesse sentido, os estudos de Vygotsky (2000 e 2001) serviram de referncia para pesquisas que discutem os conceitos cientficos como uma rede de conhecimentos articulados.

1.4.1 Conceitos cientficos como rede de conhecimentos articulados Vygotsky (2000 e 2001) j postulava conceitos cientficos como um sistema de relaes, Vergnaud (1983 apud MOREIRA, 2002) retoma os estudos de Vygotsky para a elaborao da teoria dos campos conceituais e Mortimer (2000), tomando por base a idia de perfil epistemolgico de Bachelard (1984), prope a noo de perfil
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Zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p. 97).

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conceitual. Os estudos desenvolvidos por tais pesquisadores, ampliam as discusses em relao ao trabalho com conceitos cientficos e oferecem um referencial para o tratamento de tais conceitos, na perspectiva de rede de conhecimentos articulados. Vergnaud (1983 apud MOREIRA, 2002) estuda, em sua teoria, a evoluo dos conceitos cotidianos para os conceitos cientficos, e toma como premissa que o conhecimento est organizado em campos conceituais, cujo domnio ocorre atravs de experincia, maturidade e aprendizagem. De acordo com Moreira (2002), Vergnaud define campo conceitual como um conjunto de problemas e situaes intimamente relacionados uns aos outros, e que requer conceitos de vrias naturezas no seu processo de aquisio, uma vez que um nico conceito no suficiente para analisar uma situao, e uma situao singular no pode ser analisada com um nico conceito, gerando da a necessidade de se falar em campos conceituais, que necessitam de um largo espao de tempo para serem progressivamente dominados pelos estudantes. Posio semelhante defendida por Mortimer (2000), ao constatar que um indivduo pode utilizar diferentes conceitos para explicar o mesmo fenmeno. Esse autor elabora a sua noo de perfil conceitual apoiando-se na idia de perfil epistemolgico, base da teoria de Bachelard (1984). Para isso, acrescenta parmetros apropriados ao ensino, numa perspectiva de construo de conhecimento. Para Mortimer (2000), o perfil epistemolgico indica que cada conceito resulta da influncia das experincias e razes culturais, pois difere de um indivduo para outro, ou seja, os perfis epistemolgicos so distintos, uma vez que cada pessoa pode estar mais prxima do conhecimento cientfico, ou do senso comum. Como exemplo, Bachelard (1984 apud MORTIMER, 2000) apresentou o seu prprio perfil epistemolgico do entendimento do conceito de massa e destacou vrias doutrinas filosficas que orientam a sua utilizao pessoal. Em uma anlise desse perfil, Zanetic (2006, p. 59) explica:

Na construo do perfil epistemolgico esto presentes continuidades e rupturas associadas a noes conceituais, concepes metodolgicas e hbitos e prticas da vida cotidiana. Isso fica claro quando Bachelard descreve as filosofias presentes no seu perfil epistemolgico do conceito de massa. Embora nele predomine a noo racionalista de massa, gerada por anos de prtica no ensino elementar, esto ainda presentes, no lado mais pobre da cultura, o empirismo derivado de anos de trabalho como funcionrio dos Correios e em laboratrios de qumica sob a conduta da balana e, no lado cultural mais rico, as noes derivadas da relatividade e da mecnica quntica.

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Isso mostra que o perfil epistemolgico de uma pessoa corresponde s possibilidades que ela teve para utilizar determinado conceito em suas experincias cotidianas, uma vez que esse perfil retrata a multiplicidade de idias, associado aos conhecimentos e s distintas significaes do conceito. Essa noo de perfil epistemolgico utilizada por Mortimer (2000) em sua pesquisa, como referencial na construo de estratgias de ensino, para a anlise da evoluo conceitual de estudantes e para discutir perfil conceitual como um sistema de formas de pensamento supra-individual. Nessa discusso, deixa claro que cada indivduo, embora pertencente a uma mesma cultura, em decorrncia das experincias distintas variadas, possui o seu prprio perfil correspondente a sua forma de entender a realidade, e que por isso qualquer pessoa pode possuir mais de uma forma de compreenso da realidade, o que lhe possibilita dialogar com vrias referncias, para a aquisio de um novo conceito. Posio semelhante defendida por Deleuze e Guatarri (1997, p. 27 e 29) ao afirmarem que no h conceitos simples. Todo conceito tem componentes, e se define por eles [...]. Num conceito h pedaos ou componentes vindos de outros conceitos[...], ou seja um conceito se estabelece a partir da relao com outro conceito. Tambm Astolfi (1997, p. 31) defende que um conceito funciona sempre em relao com outros conceitos [...]. um n numa rede de relaes, coerente e organizada, e no um elemento disposto ao lado de outro por simples justaposio. Vemos assim que os estudos mencionados impulsionam o entendimento de conceitos na perspectiva de uma rede flexvel de conhecimentos articulados. Trataremos sobre esta questo, de modo mais especfico, a partir das idias de Teixeira (2006), que compreende rede de conhecimentos como um conjunto de informaes encadeadas, em que um conceito formado por outros conceitos, o que torna possvel descrever, prever e explicar as causas de um dado fenmeno. luz dessa compreenso, Teixeira (2006) discute algumas situaes pertinentes ao trabalho com conceitos cientficos em sala de aula, na perspectiva de rede de conhecimentos articulados. Cita, por exemplo, que para conceituar o processo de digesto como a atividade de ruptura do alimento necessrio haver o entendimento de que essa ruptura acontece devido a processos mecnicos e qumicos, em que se torna necessrio entender o que so os processos mecnicos e o que so os processos qumicos, onde eles acontecem, em que seqncias

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acontecem e que alteraes eles promovem no alimento ingerido. Sinalizando, dessa forma, que o conceito de digesto, assim como qualquer outro conceito, est situado dentro de uma vasta rede de conhecimentos, em que, quando posto em evidncia, torna-se central. Retomando o que foi exemplificado, aponta que para se compreender o conceito de digesto tal como ele amplamente aceito atualmente, preciso conceber o organismo como um sistema em que cada parte tem funo distinta, embora correlacionada, de modo a se completarem formando um conjunto, sendo a digesto uma parte desse conjunto do mesmo modo que a respirao e a circulao constituem-se em outra parte. Conclui essa questo afirmando que a busca pelo entendimento do que digesto direciona a rede conceitual no sentido de esclarecer toda a estrutura e funcionamento do aparelho digestivo, sendo esse aparelho colocado em evidncia, ou como o centro da rede conceitual. Portanto, conceber conceitos como a articulao de conhecimentos caracteriza-os como algo dinmico, pois, dependendo do que for articulado, haver variaes no produto final. Um mesmo indivduo tanto pode variar as direes para a sua rede conceitual, diversificando o contedo do conceito, quanto variar a quantidade de informaes com as quais ele lida (TEIXEIRA, 2006, p. 126). Conseqentemente, o conceito entendido como uma rede de conhecimentos no algo fixo, que o indivduo tem ou no tem, empregado com um significado nico. Vendo por essa perspectiva, os conceitos que expressam o conhecimento cientfico no se aplicam prtica pedaggica linear e cumulativa, centrada na memorizao, visto que tais conceitos no podem ser considerados como definies. Dessa forma, concordamos com Teixeira (2006) que os professores que entendem conceitos como rede flexvel de conhecimentos articulados tendem a conduzir suas prticas, criando e promovendo situaes significativas, em que os estudantes possam desenvolver a capacidade de articular a sua rede de conhecimentos, mobilizando saberes das diversas reas do conhecimento e dialogando com eles. Assim, a partir das consideraes tecidas at aqui, especificamente sobre o trabalho com conceitos cientficos na perspectiva de rede de conhecimentos articulados, e considerando a sociedade tecnolgica em que vivemos, destacamos a internet dentre os recursos pedaggicos que, na atualidade, revelam possibilidades de contribuir para a prtica do professor no Ensino de Cincias.

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1.5 Internet e conceitos cientficos no Ensino de Cincias

Ao propor que saber utilizar conceitos cientficos uma das metas a serem atingidas pelo Ensino de Cincias, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) evidenciam a centralidade desses conceitos nessa rea de ensino. Tal centralidade incide na possibilidade de os estudantes fazerem a relao da dimenso da cincia cotidiana com a dimenso da cincia cientfica21 (FISHER, 2004), o que pressupe a formao de conceitos cientficos. O professor, ao trabalhar conceitos cientficos com os estudantes, considerando as necessidades da sociedade atual, no tem como ignorar as mudanas que as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao22, principalmente o computador e a internet, esto provocando em todos os campos da sociedade. Tais mudanas podem ser observadas, por exemplo, na linguagem das pessoas, na mdia, nas brincadeiras das crianas e em muitas outras situaes do cotidiano, trazendo conseqncias, sobretudo, para a educao, levando as instituies educativas, e conseqentemente o prprio trabalho docente, a buscarem novos caminhos legitimadores de suas aes. De acordo com Levy (2000, p. 126), a internet constitui-se no [...] grande oceano do novo planeta informacional, o principal meio de circulao de informaes na atualidade, que pode propiciar a interao com diferentes modos de representao e imagens, diferentes indivduos, diferentes espaos e unicidade de tempo, configurando-se como um importante ambiente colaborador no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. Silva Filho (1998) se posiciona de modo semelhante ao considerar que as possibilidades e os limites do uso da internet, no processo educativo, sero definidos pela qualidade das interaes na relao professor-estudante no processo de ensino-aprendizagem dos contedos escolares. Esclarece que a internet pode se constituir em meio auxiliar, facilitador do ato pedaggico, possivelmente contribuindo para ampliar e diversificar as experincias de vida dos estudantes, para a
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De acordo com Fisher (2004), a dimenso da cincia cotidiana se mostra nas atividades cotidianas dos indivduos desde a mais simples at a mais complexa; j a dimenso da cincia cientfica se apresenta como atividade formal, planejada e que segue padres pr-estabelecidos. O desafio do professor criar oportunidades para que os estudantes percebam a relao que h entre as duas dimenses. 22 Masseto (2003) denomina como novas tecnologias quelas relacionadas ao uso do computador, da informtica, da telemtica e da educao a distncia.

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democratizao da informao, do conhecimento e das relaes, respeitando-se as especificidades do processo de ensino-aprendizado, relativas aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sobre essa questo, Assmann (1998, p. 40), em sua anlise a respeito do aprender dentro de uma perspectiva epistemolgica de conhecimento como processo, expressa o entendimento de que
[...] aprender no um amontoado sucessivo de coisas que vo se reunindo. Ao contrrio, trata-se de uma rede ou teia de interaes neuronais extremamente complexas e dinmicas, que vo criando estados gerais qualitativamente novos no crebro humano [...] que se auto-organiza enquanto se mantm numa acoplagem estrutural com o meio.

Isso significa que cada novo conhecimento altera toda a nossa organizao estrutural, abrindo-se e organizando novas formas de entendimento, que vo se reorganizando, buscando o conhecimento existente e, a partir dele, sem descart-lo, vai criando novas conexes de aprender, contrariando, dessa forma, a organizao cumulativa e linear do processo de ensino-aprendizagem, ainda presente no ensino, particularmente no trabalho a partir dos contedos escolares. Por aproximao, poderamos dizer que a relao com a informao e a comunicao em rede, propiciada pela internet, tambm contraria a prpria estrutura organizacional de como a escola trabalha o conhecimento, contribuindo para que a abordagem interdisciplinar ganhe fora e seja capaz de contribuir para que os estudantes sejam sujeitos de seus prprios conhecimentos, uma vez que j vivem o paradigma da informao/comunicao em rede (GONALVES, 2007). Como proposta para a efetivao dessa relao, Gonalves (2007) sugere que o professor pode construir roteiros cognitivos para seus estudantes a partir de hipertextos e da seleo, recorte, organizao e edio de informaes coletadas na rede. Pode tambm acompanhar o processo de elaborao dos conceitos pelos estudantes a partir do estabelecimento de roteiros de trabalho, a exemplo de pesquisas na internet e sua posterior problematizao, discusso e busca de alternativas para os problemas discutidos, tendo ainda a possibilidade de disponibilizar as produes dos estudantes na internet, para o acesso de qualquer parte do mundo. Sob essa tica,

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[...] ao serem disponibilizadas novas ferramentas para a aprendizagem, preciso considerar que, se o aprendizado de um novo conhecimento cientfico no requer o abandono de outros conhecimentos, quer seja de uma outra teoria cientfica ou de saberes de senso comum na cultura do indivduo, ento, [...], ao invs de se pensar que o aprendizado de conhecimento cientfico substituir o conhecimento prvio, passa-se a argumentar que o indivduo est sendo introduzido a uma nova cultura, nomeadamente a um outro modelo explicativo, outra linguagem e histria. [Portanto], preciso trazer para a sala de aula situaes que possibilitem ao estudante expor o que ele pensa e criar condies para que ele aprenda outros argumentos e formas de analisar o fenmeno [...] (TEIXEIRA, 2006, p. 129).

Nessa busca por uma ao docente mais significativa, importante considerar que a internet pode representar uma ferramenta de aprendizagem que inaugura novas formas de gerir as informaes, de produzir conhecimentos, podendo inserir os estudantes em uma nova cultura que v alm de informaes e horizontalize relaes scio-culturais, levando a uma crescente descentralizao de um poder reservado e praticado por poucos (FREIRE, 2003). Configurando-se, dessa forma, como uma ferramenta de comunicao que pode propiciar a aquisio de valores, saberes e conhecimentos, sistematizados ou no. Embora essa ferramenta esteja sendo introduzida nas escolas ainda de modo considerado lento23, por meio de ensaios de novas prticas pedaggicas, surge no apenas como uma nova ferramenta capaz de promover acesso informao, mas como uma tecnologia capaz de abrir novas possibilidades de conhecimento e de relao com o conhecimento, suscitando reflexes sobre os novos caminhos do processo de ensino-aprendizagem (GARCIA, BRITO e PURIFICAO, 2003). No livro A famlia em rede, Papert (1997, p. 93) mostra a internet como um campo propcio para a aprendizagem, onde o estudante pode assumir as rdeas do seu aprender, e comenta em relao a sua prpria experincia:

Comparo esta situao consulta de dicionrios e enciclopdias que eu gostava de fazer em mido, quando o tempo era mais livre, e que fao
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Entre as razes para da lenta introduo da Internet nas escolas e apropriao pelos professores dessa tecnologia, Brito (1997 apud GARCIA, BRITO e PURIFICAO, 2003) destaca a falta de recursos tecnolgicos, as deficincias na formao de professores e as carncias de orientaes terico-prticas, que contribuam para superar finalidades instrumentais, e aponte para o desenvolvimento de novas formas de apropriao da Internet pelos professores em suas prticas cotidianas.

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quando tenho ocasio. [...] Os partidrios da disciplina podem encarar isto como um desperdcio de tempo. Sei, no entanto, que os interesses e o conhecimento que comearam deste modo tiveram um papel importante na minha atividade intelectual. Estou plenamente convencido de que navegar na Internet apresenta o potencial necessrio para produzir benefcios semelhantes e at maiores.

Por outro lado, o autor mostra preocupao de o estudante se deixar levar pela excitao da busca, e das muitas possibilidades de comunicao que a internet viabiliza, e se descuidar da aquisio do prprio conhecimento. Nesse aspecto, destaca a orientao do professor como imprescindvel na mediao do processo de ensino-aprendizagem. Em relao mediao dos professores para a utilizao das novas tecnologias, Behrens (2003) chama ateno para o uso da internet com um recurso de aprendizagem mltipla em que se aprende a ler, a buscar informaes, a pesquisar, a comparar, a analisar, etc. O estudante algum que busca e adquire informaes, dando-lhes significados prprios e desenvolvendo sua habilidade de considerar os fatos e fenmenos sobre diversos ngulos; o professor o mediador pedaggico, aquele que assume a atitude de colaborador das atividades dos estudantes, no sentido de dinamizar a sua aprendizagem, medida que, juntamente com os estudantes, trabalha em busca de objetivos comuns. Percebemos, dessa forma, que a internet apresenta-se como ferramenta atraente, principalmente para os estudantes dos anos iniciais, que esto em uma fase de desenvolvimento bastante sensorial, uma vez que envolve imagens, cores, sons, entre outros, que, juntamente com a mediao do professor, poder se converter em uma estratgia poderosa para trabalhar com conceitos cientficos, pois
[...] o conceito, especialmente para a criana, est vinculado ao material sensorial de cuja percepo e elaborao ele surge; o material sensorial e a palavra so partes indissociveis do processo de formao dos conceitos e a palavra, dissociada desse material, transfere todo o processo de definio do conceito para o plano puramente verbal que no prprio da criana (VYGOSTKY, 2003, p.152).

Ainda um outro fator que atrai na internet a possibilidade de socializao, sem fronteira, do produto elaborado, permitindo que as informaes disponveis possam ser utilizadas, compartilhadas e at reelaboradas por outros estudantes e professores de diferentes partes do mundo.

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No entanto, tendo em vista a utilizao ainda tmida da internet no espao escolar, principalmente para estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, torna-se necessrio o desenvolvimento de estratgias para sua utilizao nesse espao. Embora relevante, o desenvolvimento de estratgias no lograr resultados caso no se invista em uma interveno pedaggica consciente do professor, questo imprescindvel e que passa pelo seu processo de formao, inicial ou contnua. Portanto, concordamos com Gonalves (2007) que o grande desafio da escola, mais do que utilizar esse ou aquele recurso tecnolgico, derrubar o paradigma do ensino por repetio ou memorizao (o professor fala, os estudantes ouvem e repetem), por meio de estratgias e concepes baseadas na interao e negociao de sentido, independentemente das tecnologias de que dispe em seu cotidiano, ou seja, no so as tecnologias que vo revolucionar o ensino [...]. Mas a maneira como esta tecnologia utilizada para a mediao entre professores, alunos e a informao. Esta pode ser revolucionria ou no (KENSKI, 2002, p. 255). Ainda em relao s novas tecnologias, observamos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais (BRASIL, 1997) uma grande preocupao com a organizao dos contedos em rede de significaes, com o conseqente direcionamento interdisciplinar, e a perspectiva de utilizao das novas tecnologias. Levando em conta tal preocupao, que mudanas a internet pode imprimir para a formao de conceitos cientficos, uma vez que novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo criadas pelo mundo virtual, onde vivemos uma nova configurao do saber, em que o ciberespao24 se mostra como uma perspectiva para a construo de conhecimentos? Essa questo guarda relao com a idia proposta por Marton (1981 apud MORTIMER, 2000) de um intelecto coletivo de formas de pensamento, que podem levar construo de conhecimentos, na perspectiva posta por Vygotsky (s/d apud MORTIMER, 2000) de que a relao do homem com o mundo no uma relao direta. Sendo assim, aquisies como verbalizaes, memria lgica e ateno so produzidas por atividades mediadas socialmente, cuja fonte pode ser outro ser
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o espao formado por sujeitos interconectados que constituem uma nova fronteira da comunicao e do real, e que se expressam por meio de figuras e imagens retricas provenientes da literatura ps-moderna e das cincias da vida. [...] trata-se, sim, de um novo espao social de comunicao, que afeta a concepo do eu e do outro (VILCHES, 2003, p. 133-134).

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humano, um sistema de smbolo ou uma ferramenta material. Neste ltimo, situamos particularmente a internet com possibilidade de agregar as duas primeiras fontes, uma vez que essa ferramenta oferece meios (chats, por exemplo) para uma mediao com pessoas e possui um vasto sistema de smbolos. Nesse sentido, o professor que se predispuser a enfrentar os desafios postos pelas novas tecnologias, particularmente a internet, poder encontrar nela um meio propcio para a conduo do processo de ensino-aprendizagem em uma tica que, contrria linear e cumulativa, favorece o trabalho com conceitos cientficos na perspectiva de rede de conhecimentos articulados. No entanto, consideramos pertinente o alerta de Cachapuz (2005) quanto necessidade de se atentar para posies ingnuas, que vem no uso das novas tecnologias a grande revoluo para resolver os problemas de ensino-

aprendizagem. Longe dessa viso simplista, reconhecemos as possibilidades de utilizao, particularmente da internet, como recurso pedaggico no cotidiano escolar que, a partir da mediao do professor, pode oferecer contribuies relevantes para um Ensino de Cincias que objetiva apresentar a cincia ao estudante como um conhecimento que colabora para a sua compreenso do mundo e para o seu reconhecimento como indivduo que faz parte do universo (BRASIL, 1997). Assim, tendo em vista o que foi exposto at o momento, procuramos conhecer como os professores de escolas pblicas de Manaus trabalham com conceitos cientficos no Ensino de Cincias com estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, utilizando as novas tecnologias. Buscamos, tambm, conhecer projetos/atividades desenvolvidos pela Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino (SEDUC) e pela Secretaria Municipal de Educao de Manaus (SEMED) para a formao de professores desse ensino e nvel de escolaridade. Para tanto, elaboramos o itinerrio da nossa pesquisa delineando os seus elementos bsicos e construindo a perspectiva terico-metodolgica, como veremos a seguir.

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2 ITINERRIO DELINEADO PARA A PESQUISA

Procuramos avanar em nossa pesquisa, tendo em vista a necessidade de elegermos caminhos constitutivos para a investigao, elaborando desenhos capazes de permitir a visualizao geral do itinerrio percorrido. Assim, partimos dos elementos bsicos da pesquisa para, em seguida, situar a perspectiva terico-metodolgica adotada. Elegemos a pesquisa qualitativa para nortear a investigao; a anlise documental, a observao e a entrevista como tcnicas para a coleta de dados; a anlise emprico-interpretativa para tratamento dos dados coletados.

2.1 Elementos bsicos da pesquisa

Consideramos como elementos bsicos da pesquisa: o problema, as questes norteadoras, os objetivos, o objeto e os sujeitos pesquisados. Ressaltamos que as formulaes delineadas para compor cada elemento foram se definindo e constituindo a partir das interaes do pesquisador com o contexto da pesquisa, em um processo que culmina com a elaborao de um produto. Para a visualizao dessas interaes, elaboramos o seguinte desenho:

Figura 1- Desenho das interaes no contexto da pesquisa Fonte: R. Azevedo

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2.1.1 Problema Como os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental trabalham com conceitos cientficos no Ensino de Cincias quando utilizam as novas tecnologias25, e como elaborar e propor um projeto de formao de professores capaz de contribuir para otimizar aquele Ensino, considerando o uso das novas tecnologias como recurso pedaggico?

2.1.2 Questes norteadoras (Q.N.) - O que dizem documentos da Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino (SEDUC) e da Secretaria Municipal de Educao de Manaus (SEMED) sobre projetos/atividades implementados que visam formao de professores para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, particularmente em relao ao uso das novas tecnologias? - Como a prtica dos professores ao trabalharem com conceitos cientficos no Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando utilizam as novas tecnologias no espao de sala de aula? - Como elaborar um projeto de formao de professores capaz de otimizar o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando o uso das novas tecnologias?

2.1.3 Objetivo geral Compreender como os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental trabalham com conceitos cientficos no Ensino de Cincias quando utilizam as novas tecnologias, para efeito de elaborao de um projeto de formao de professores visando contribuir para otimizar aquele Ensino, levando em conta a utilizao das novas tecnologias.

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A referncia s novas tecnologias, para efeito desta pesquisa, delimitada ao uso do computador e da internet.

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2.1.4 Objetivos especficos - Analisar projetos/atividades implementados pela SEDUC e pela SEMED, objetivando a formao de professores para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando o uso das novas tecnologias. - Conhecer a prtica pedaggica dos professores dos anos iniciais do Ensino fundamental ao ensinar Cincias quando utilizam as novas tecnologias no espao de sala de aula. - Elaborar e propor um projeto de formao de professores capaz de otimizar o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando a utilizao das novas tecnologias.

2.1.5 Objeto da pesquisa

A prtica pedaggica adotada pelos professores para trabalhar com conceitos cientficos no Ensino de Cincias, utilizando as novas tecnologias.

2.1.6 Sujeitos da pesquisa

So professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de escolas pblicas de Manaus que possuam, para uso dos professores e estudantes, computadores conectados internet.

2.2 Desenho terico-metodolgico da pesquisa Ao delinearmos os elementos bsicos de nossa investigao, procuramos caracterizar a natureza da pesquisa a que nos propomos realizar para a apreenso do objeto de pesquisa. Para tanto, construmos o seguinte desenho:

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Figura 2- Desenho terico-metodolgico da pesquisa Fonte: R. Azevedo

2.2.1 Pesquisa qualitativa Adotamos a pesquisa qualitativa para conduzir nossa investigao, no na j superada oposio pesquisa dita quantitativa (GAMBOA, 2000), mas no sentido de um termo que agrupa estratgias de investigao, que nos permitem focalizar o objeto a ser investigado, no como um dado inerte e neutro, mas possudo de significados

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criados pelos sujeitos em suas aes, de modo que o pesquisador e o pesquisado estejam em constante interao, num processo multidirecionado entre sujeito e objeto da pesquisa (BAPTISTA, 1999). Alm disso, o nosso propsito geral nesta pesquisa contempla uma metodologia de investigao que d nfase descrio, induo e ao estudo das percepes dos sujeitos envolvidos na pesquisa (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Assim, ao valorizar os aspectos descritivos e as percepes pessoais, a pesquisa qualitativa nos oferece maiores possibilidades de compreender os fenmenos, a partir do contexto em que estes se encontram. Tambm muito contribuiu para que adotssemos a pesquisa qualitativa o fato de a sua abordagem oferecer um plano aberto e flexvel, que parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito (CHIZZOTTI, 2003, p. 79). Outro motivo para a escolha da pesquisa qualitativa diz respeito ao direcionamento que damos a alguns dos elementos da pesquisa a que nos propomos realizar, principalmente no que diz respeito postura do pesquisador, que correspondem s cinco caractersticas desse tipo de pesquisa, apontadas por Bogdan e Biklen (1994), as quais coincidem com os procedimentos que adotamos haja vista a nossa condio de pesquisadores. - o pesquisador o instrumento principal na pesquisa qualitativa, e o ambiente da pesquisa a sua fonte direta de dados. O pesquisador qualitativo assume que o comportamento dos sujeitos pesquisados significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre. Por isso, procura manter-se presente no local de pesquisa; - o pesquisador qualitativo considera os dados como fenmenos que se manifestam em uma complexidade de relaes. Tais dados so descritos com mincias, no deixando passar despercebidos os gestos, as cores, as imagens, as palavras, o silncio. O pesquisador deve procurar analis-los, respeitando a forma como aparecem no contexto da pesquisa, e considerando que nada corriqueiro, tudo tem potencial para constituir uma pista, que o permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do objeto de pesquisa;

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- na pesquisa qualitativa, o pesquisador considera que o processo mais significativo do que os resultados ou o produto. O interesse maior ao estudar um determinado fenmeno ou problema, que real e concreto, acompanhar o seu desenvolvimento e verificar como ele se manifesta no contexto da pesquisa; - a anlise dos dados na pesquisa qualitativa feita de maneira indutiva. O pesquisador procura alcanar uma compreenso global do fenmeno pesquisado, assumindo uma postura flexvel e aberta perante o cenrio e os sujeitos da pesquisa. As interpretaes so construdas medida que os dados do fenmeno pesquisado surgem em um determinado contexto. No se trata, pois, de montar um quebra-cabea, cujo final conhecido previamente, mas sim de uma construo que vai ganhando forma medida que se colhem e analisam dados, sendo necessrio ultrapassar a aparncia imediata dos fenmenos, na pretensa busca em descobrir a sua essncia; - o pesquisador qualitativo considera o significado que os sujeitos do s coisas como foco principal da pesquisa. O pesquisador estabelece tcnicas, a exemplo da observao e da entrevista, para conhecer as experincias do ponto de vista dos sujeitos pesquisados, cujas manifestaes so relevantes compreenso dos conceitos por eles elaborados que, manifestos, so centrais para a apreenso, anlise e interpretao da situao investigada. Ademais, uma vez que procuramos conhecer a prtica pedaggica dos professores para ensinar Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a pesquisa qualitativa, por trabalhar com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos [...] (MINAYO, 1994, p. 22-23), oferece-nos suporte fundamental a esse conhecimento. Tendo em vista esse propsito, consideramos a anlise documental, a observao e a entrevista como tcnicas para a coleta de dados desta pesquisa.

2.2.2 Anlise documental

A anlise documental permite identificar informaes factuais a partir de questes norteadoras (CAULLEY, 1981 apud LUDKE e ANDR, 1986), o que justifica a

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nossa opo por essa tcnica de coleta de dados, uma vez que objetivamos conhecer o que dizem os documentos da SEDUC e da SEMED sobre atividades/projetos que visam formao de professores para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando a utilizao das novas tecnologias. A partir de vrias leituras elaboramos o seguinte quadro geral da tcnica:

Figura 3- Desenho dos procedimentos para a anlise de documento Fonte: R. Azevedo

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Para proceder anlise documental, consideramos as trs etapas assinaladas por Minayo (1994)26 que, acrescidas de nossas consideraes, so as seguintes: pranlise, explorao do material e interpretao. A pr-anlise o momento de fazer o levantamento e a seleo dos documentos que sero analisados. A explorao do material o momento de conhecer a estrutura, a organizao e a proposta do documento, o que se dar a partir das seguintes questes: - Como o documento se apresenta: curso de capacitao, aperfeioamento, especializao, outro? - Como os contedos so apresentados? - Como a relao entre os contedos e os procedimentos metodolgicos? - Como a relao entre os procedimentos metodolgicos e as estratgias de avaliao? - Existe preocupao em centrar os procedimentos metodolgicos nos conceitos cientficos? A interpretao diz respeito ao contedo conceitual (nosso foco de anlise) na tentativa de conhecer o tratamento dado aos conceitos cientficos no Ensino de Cincias, procurando descobrir a perspectiva terica que norteia a abordagem. Embora no tenhamos encontrado os documentos pretendidos, como veremos na prxima parte deste estudo, procuramos entrevistar gerentes e coordenadores da SEDUC e da SEMED, procedimento compatvel com a anlise documental segundo Ldke e Andr (1986), para conhecer a dinmica dos projetos/atividades

implementados, tendo como referncia para as entrevistas as questes postas anteriormente para a explorao dos documentos. Com isso, justificamos a necessidade de manter a referncia tcnica em pauta. Os dados coletados foram analisados a partir do enfoque emprico-interpretativo, como mostra a figura 2, dando suporte para que pudssemos proceder questo norteadora 2, tendo como tcnica para a coleta de dados a observao e entrevista.

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Minayo (1994) prope essas etapas para a anlise de contedo. Consideramos que tais etapas atendem aos nossos propsitos na utilizao da anlise documental.

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2.2.3 Observao e entrevista

A observao e a entrevista representam as principais tcnicas de coleta de dados utilizadas nas pesquisas qualitativas (ELLIOTT, 1993). Adotamos tais tcnicas, pois possibilitam um contato mais prximo com os sujeitos pesquisados, facultando a proximidade com o modo como se relacionam com o objeto da pesquisa, o que pode contribuiu para obteno de informaes que refletissem as suas percepes quanto ao trabalho com conceitos cientficos no utilizavam as novas tecnologias. Para realizar a observao e a entrevista, entramos em contato com a SEDUC e a SEMED para identificar as escolas que possuem laboratrio de informtica. Dentre essas escolas identificadas, procuramos conhecer aquelas que possuam alguma experincia exitosa no Ensino de Cincias, particularmente fazendo uso das novas tecnologias. Visitamos as escolas para observar e entrevistar os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental que fazem uso dessas tecnologias em suas aulas de Cincias. No determinamos, a priori, o nmero de sujeitos e o nmero que escolas que iriam compor o quadro, tendo em vista que a utilizao das novas tecnologias, ainda no uma prtica disseminada nas escolas, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tambm porque concordamos com Duarte (2002) que, em uma metodologia de base qualitativa, a determinao se d pela qualidade das informaes obtidas, de modo que, enquanto estavam surgindo situaes que davam novas perspectivas investigao, as observaes e as entrevistas continuaram sendo feitas. As mincias desse percurso so apresentadas na prxima parte deste estudo. Fomos entrevista com uma questo orientadora inicial, por compreendermos, apoiados em Bogdan e Biklen (1994), que na investigao qualitativa isso se faz necessrio para o pesquisador freqentar os locais em que ocorrem os fenmenos que est interessado em pesquisar, procurando observ-los e dialogar com sujeitos da pesquisa. Com o propsito de formular uma viso panormica das principais aes a serem desenvolvidas, elaboramos o seguinte quadro: Ensino de Cincias, particularmente quando

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Figura 4- Desenho dos procedimentos para a observao e a entrevista Fonte: R. Azevedo

2.2.3.1 Observao

Para conhecer a prtica dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, quando trabalham com conceitos cientficos no Ensino de Cincias, utilizando as novas tecnologias, a observao precisava ocorrer no espao escolar que dispunha de computadores conectados internet. Portanto, utilizamos a observao seletiva (VIANNA, 2007), uma vez que focalizamos dados do fenmeno dentro de um contexto especfico, procurando atender aos objetivos delineados para a pesquisa, sem, todavia, perder de vista outros aspectos que compunham o cenrio da realidade observada. Desse modo, concordamos com Trivios (2006) que a observao se presta

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em destacar da situao o foco da pesquisa, registrando suas caractersticas, sem, no entanto, desconsiderar os seus demais componentes. Para realizar a observao, explicitamos aos professores os objetivos da pesquisa e procuramos elaborar um cronograma de visitas, de acordo com a sua programao para as aulas de Cincias com a utilizao das novas tecnologias. Durante as observaes, utilizamos filmadora, mquina fotogrfica e caderno de campo para registrar com mincias o fenmeno observado, pois concordamos com Bogdan e Biklen (1994) que, quanto mais dados tivermos sobre um fenmeno, mais fcil ser analis-lo e maior a probabilidade de produtividade para a anlise final. Ao observar a prtica do professor, procuramos focalizar o seu trabalho de tornar disponvel os conceitos, do ponto de vista cientifico, e dar suporte construo de significados pelos estudantes. Para tanto, delineamos as seguintes dimenses: - o foco de ensino: diz respeito forma como os conceitos cientficos so tratados pelo professor, considerando a distino entre conceitos como definio ou rede flexvel de conhecimento; - a utilizao das novas tecnologias: refere-se s atitudes e estratgias do professor ao utilizar o computador e a internet para abordar os conceitos cientficos, observando o seu modo de tratar o contedo conceitual; - a abordagem comunicativa: trata da interao do professor com os estudantes e a maneira como considera os conhecimentos dos estudantes para a construo dos conceitos cientficos; - o interesse e a atitude dos estudantes: diz respeito motivao para a utilizao das novas tecnologias e o envolvimento nas atividades, sejam individuais ou em grupos, e tambm ao envolvimento dos estudantes na elaborao dos conceitos cientficos. Embora a prtica do professor seja o nosso interesse principal, entendemos que esse aspecto importante porque contribui para manter a perspectiva de totalidade da pesquisa. Para analisar os dados coletados, a partir das dimenses explicitadas, contemplamos os seguintes momentos: - atividades observveis: registro dos aspectos presentes no contexto da sala de aula. Tais registros envolvem comportamentos, aes e atitudes dos pesquisados tal

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como se mostram observao; o modo como o espao fsico est organizado; as atividades de ensino realizadas; as interlocues professor e estudante (TRIVIOS, 2006); - confronto com a questo norteadora: utilizao dos registros realizados no momento anterior, ou seja, nas atividades observveis, procurando destacar os aspectos relevantes em relao questo norteadora 2; - discusso: interpretao das questes geradas pela observao, a partir dos dados coletados nos dois momentos anteriores, possibilitando novas discusses quanto questo norteadora focalizada. Os dados coletados foram analisados diariamente, destacando-se os aspectos relacionados s dimenses delineadas para a pesquisa, como pode ser observado na figura 4, na tentativa de criar uma viso geral do fenmeno observado. Ainda, com o mesmo propsito, realizamos, concomitantemente, a entrevista, que se constitui em uma forma apta para descobrir a sensao que produz a situao pesquisada, desde o ponto de vista dos sujeitos (ELLIOTT, 1993).

2.2.3.2 Entrevista

Para Bogdan e Biklen (1994, p. 134), em pesquisa qualitativa, as entrevistas objetivam recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo, podendo ser utilizadas de duas maneiras: primeiro como estratgia dominante para a coleta de dados, e segundo em conjunto com outras tcnicas, como a observao. Optamos pela segunda maneira na tentativa de um contato mais prximo pesquisador/pesquisado, em busca de maiores possibilidades para contextualizar o fenmeno de estudo, a partir das experincias, vivncias e significados dos prprios sujeitos. De acordo com Elliott (1993), tradicionalmente, classificam-se as entrevistas em trs tipos: estruturadas, semi-estruturadas e no-estruturadas. Nas entrevistas estruturadas, todas as questes so previamente estabelecidas pelo pesquisador e seguem uma seqncia padronizada, enquanto nas entrevistas no-estruturadas no

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h questes formalmente formuladas, o pesquisado desenvolve as idias naturalmente, com raras interrupes pelo entrevistado; j nas entrevistas semi-estruturadas, questes centrais so levantadas, procurando estabelecer um dilogo com o entrevistado. Utilizamos a entrevista semi-estruturada, partindo de questionamentos bsicos (TRIVIOS, 2006), apoiados no problema da pesquisa e tambm nas observaes da prtica dos pesquisados, seguindo com questes que iam surgindo medida que o dilogo pesquisador/pesquisado se estabelecia, sem, contudo, perder de vista o foco de estudo. Acreditamos que esse procedimento, alm de possibilitar uma maior proximidade com o entrevistado, permite que ele comece a participar da elaborao do contedo da pesquisa. Desse modo, concordamos com Ldke e Andr (1986, p. 33-34) que quando h
[...] uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde [...] o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele detm e que no fundo so a verdadeira razo da entrevista. Na medida que houver um clima de estmulo e de aceitao mtua, as informaes fluiro de maneira notvel e autntica

Tendo em vista tais perspectivas, adotamos entrevistar, individualmente, os professores observados em seus espaos de sala de aula, a partir da elaborao de um cronograma com o horrio e o perodo da entrevista, de acordo com a disponibilidade dos entrevistados. O cronograma elaborado inicialmente foi estendido, pois surgiram discusses que ofereceram novos elementos investigao. Para iniciar a entrevista, explicamos a sua finalidade, solicitando autorizao para que fosse gravada em udio. Com as entrevistas, objetivamos obter informaes diretas dos professores que refletissem sua intencionalidade quanto utilizao das novas tecnologias para trabalhar com conceitos cientficos. Tendo realizado as entrevistas, foram considerados os seguintes momentos: - registro da fala dos sujeitos pesquisados: envolveu a transcrio

comprometida em respeitar todas as expresses das falas gravadas dos entrevistados;

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- confronto com a questo norteadora: diz respeito aos registros realizados no momento anterior em que se procurou destacar os aspectos centrais relacionados com a questo norteadora que estar sendo focalizada; - discusso: envolveu a anlise de questes geradas pela entrevista, a partir dos dados coletados nos dois momentos anteriores, facultando consideraes em relao questo norteadora. As informaes colhidas durante as gravaes foram transcritas imediatamente aps cada entrevista, para que o pesquisador pudesse registrar tambm as suas impresses durante o dilogo estabelecido, sejam estas expresses fisionmicas, posturas, movimento e o prprio silncio do entrevistado. Tais registros foram analisados tendo como referncia os aspectos relacionados s dimenses delineadas na figura 4, com o intuito de buscar elementos que favorecessem novas discusses em relao problemtica em estudo. Para estabelecer conexes entre os dados obtidos e o referencial terico construdo, utilizamos como enfoque a anlise emprico-interpretativa, explicitada a seguir.

2.2.4 Anlise emprico-interpretativa Os dados coletados em uma pesquisa tm em si uma importncia limitada, sendo necessrio encontrar-lhes significados para que se resultem teis para a pesquisa (GIL FLORES, 1994). Para chegar significao dos dados, considerados como fenmenos, necessrio ultrapassar a aparncia imediata (CHIZZOTTI, 2003), uma vez que se apresentam em uma complexidade de revelao e de ocultamento. Em uma pesquisa qualitativa, a exemplo da que realizamos, a tarefa de anlise consiste precisamente em interpretar e extrair significados dos dados coletados, procurando estabelecer relaes com o problema pesquisado (SERRANO, 1998). Compreendendo que a coleta de dados e sua anlise devem ser processos simultneos na pesquisa qualitativa, fizemos uso dos seguintes momentos para proceder anlise dos dados coletados (CRESWELL, 2007), tendo como foco as dimenses delineadas:

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- organizao e preparao dos dados da anlise: momento em que organizamos todos os registros feitos, que englobaram desde os registros da observao, a transcrio das entrevistas, at as impresses do pesquisador durante o processo; - leitura atenta de todos os dados coletados, revendo os registros elaborados: procuramos obter o sentido geral das informaes coletadas, bem como das percepes do pesquisador, buscando elaborar uma reflexo sobre o sentido global do que foi coletado em relao ao problema da pesquisa; - anlise dos dados: procedemos ao estudo detalhado os dados, tais como se mostraram em seu contedo manifesto (anlise emprica), procurando, na diversidade dos dados obtidos, significados a partir da percepo do prprio pesquisador e dos referenciais tericos da pesquisa (interpretao). Com isso, tivemos a inteno de propiciar novas discusses em relao ao problema proposto, favorecendo a obteno de elementos para a elaborao do projeto de formao de professores. Considerando os referidos pressupostos da anlise emprico-interpretativa, na prxima parte, apresentamos e analisamos os dados coletados, que representam o itinerrio por ns percorrido, na busca de conhecer a prtica pedaggica docente para trabalhar conceitos cientficos no Ensino de Cincias, o que incide diretamente na formao de professores.

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3 ITINERRIO PERCORRIDO: um olhar sobre a formao de professores e o Ensino de Cincias na rede pblica de Manaus

Inicialmente, pela viabilidade de acesso aos recursos humanos, entramos em contato com a Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino SEDUC, com o objetivo de conhecer as atividades e/ou projetos implementados visando formao de professores para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, particularmente em relao ao uso das novas tecnologias no espao de sala de aula, para, em seguida, procurar identificar as escolas da rede que possuam laboratrio de informtica. Posteriormente, com a mesma finalidade, contatamos a Secretaria Municipal de Educao (SEMED). Na seqncia, apresentamos os dados coletados nas duas redes de ensino.

3.1 A rede pblica estadual

Na primeira vez em que fomos SEDUC, no conseguimos contatar a gerente do Ensino Fundamental, ento, agendamos uma nova data. Fomos recebidos na data marcada pela Gerente de Ensino Fundamental e, depois que expusemos o objetivo da nossa visita, ouvimos da gerente, que foi enftica e concisa, a afirmativa de que nenhum projeto ou atividade foi ou estava sendo desenvolvido pela SEDUC em relao formao de professores para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ressaltando que a escola tinha autonomia para realizar o seu trabalho pedaggico. Esclareceu, ainda, que qualquer informao a respeito do uso das novas tecnologias deveria ser obtida junto coordenadoria do PROINFO27. Demandamos, ento, a essa coordenadoria.

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O PROINFO o Programa Nacional de Tecnologia Educacional desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) que, em parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, desde em 1997, visa a promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica do Ensino Fundamental e Mdio. Mais informaes podem ser encontradas em: www.mec.gov.br.

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3.1.1 O contato com a coordenadora do PROINFO

Uma vez na coordenadoria do PROINFO, aguardamos at sermos atendidos. Em contato com a coordenadora, que nos recebeu com simpatia, apresentamos o motivo de nossa presena no local. A coordenadora, de forma direta, disse que no existia por parte daquela coordenadoria nenhuma orientao para o uso das novas tecnologias em relao ao Ensino de Cincias. Informou que havia previso de um curso piloto para professores da rede em 2008, ainda sem data confirmada, para o uso das novas tecnologias, mas sem abordagem s disciplinas curriculares. Conseguimos, identificar por intermdio da coordenadora, a existncia de algumas escolas que j possuam laboratrio de informtica em funcionamento28, atendendo, prioritariamente, aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio. Porm, uma escola pblica estadual foi descrita como referncia no trabalho com estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. referncia porque realiza um trabalho interdisciplinar, atende em horrio integral (manh e tarde) e possui laboratrio de informtica com acesso internet, que utilizado por todas as turmas, disse a coordenadora. Procuramos, ento, conhecer a escola, tendo em vista o objetivo delineado em nossa questo norteadora 2.

3.1.2 O contato com uma escola estadual

Ao chegarmos escola fomos recebidos pela pedagoga. Falamos do propsito de nossa visita, particularmente, em relao a conhecer o trabalho desenvolvido pelos professores ao ensinar Cincias, utilizando o laboratrio de informtica. A pedagoga iniciou nos informando que a escola possua um laboratrio de Cincias, muito utilizado pelos alunos e professores durante as aulas, que ocorriam uma vez por semana. Informou, ainda, que havia um laboratrio de informtica com dez computadores, que
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Segundo a Coordenadora do PROINFO, a rede pblica estadual da capital foi contemplada com cento e oitenta e sete laboratrios de informtica, que esto sendo instalados primeiro em escolas de Ensino Mdio (desde 2006) e, em seguida, em escolas de Ensino Fundamental (2008).

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sempre era utilizado por professores e estudantes para confeco de cartes em datas comemorativas, a exemplo do Dia das Mes, e desenho no paint29, mas nenhuma atividade relacionada ao Ensino de Cincias. Quanto utilizao da internet, disse que, at o momento, o provedor de acesso ainda no estava instalado, porm, que havia uma previso de funcionamento e que, no mximo, em trs meses poderamos voltar escola para acompanhar o trabalho. Disse, inclusive, que estavam elaborando um projeto focado no Ensino de Cincias, em funo das comemoraes do Dia do Meio Ambiente, prevendo a utilizao das novas tecnologias pelos professores e estudantes. Consultamos sobre a possibilidade de anlise daquele projeto em construo, mas no nos foi possvel, pois, segundo a pedagoga, o projeto estava na fase de elaborao e havia apenas o seu desenho. Disse ainda que haveria uma reunio planejamento com os professores em que o projeto seria discutido. Tivemos autorizao para participar da reunio. No dia e horrio marcados, l estvamos para acompanhar a reunio de planejamento. No entanto, fomos informados de que poderamos participar da reunio, mas a pauta havia sido modificada em funo de necessidades mais urgentes do fazer pedaggico escolar. Por isso, o planejamento no qual o projeto seria discutido, s ocorreria no ms seguinte, na prxima reunio. Tendo em vista que a escola indicada e a rede pblica estadual no ofereciam um elemento fundamental nossa pesquisa, que era o laboratrio de informtica com acesso internet para professores e estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e considerando que a grande oferta desse ensino cabe, prioritariamente, aos municpios, conforme exposto na Lei 9394/96, art. 11-V (BRASIL, 1996), decidimos recorrer apenas esfera pblica municipal para dar continuidade pesquisa. Esse novo encaminhamento estava em sintonia com os nossos propsitos de realizar uma pesquisa de base qualitativa, que postula que a determinao do campo a ser pesquisado ocorre em virtude da qualidade das informaes recebidas, de modo que, quando necessrio, novas perspectivas de investigao devem ser buscadas (DUARTE, 2002). o que fizemos.

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Paint um software utilizado para a criao de desenhos e tambm para a edio de imagens.

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Dando prosseguimento pesquisa, recorremos rede pblica municipal para conhecer como os professores trabalhavam com conceitos cientficos no Ensino de Cincias, levando em conta a utilizao das novas tecnologias.

3.2 A rede pblica municipal

Na rede pblica municipal, inicialmente buscamos conhecer as atividades e/ou projetos desenvolvidos ou em desenvolvimento pela Secretaria Municipal de Educao de Manaus (SEMED), objetivando a formao de professores para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, particularmente em relao ao uso das novas tecnologias no espao de sala de aula, e procuramos identificar as escolas que possuam laboratrio de informtica com acesso internet para, ento, proceder s investigaes relacionadas ao Ensino de Cincias no cotidiano escolar.

3.2.1 O contato com a professora formadora O nosso primeiro contato, na SEMED, foi com a Coordenadora de Educao Continuada, que nos falou de um curso que ocorreu no ano de 2006, visando formao de professores para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Segundo a coordenadora, o curso foi interrompido em 2007 por questes estruturais internas, mas o reincio estava na pauta de planejamento de aes para 2008, uma vez que a formadora que havia realizado o trabalho em 2006 compunha outra vez a equipe de formadores30 da SEMED. A prpria coordenadora se ofereceu para marcar uma entrevista com a formadora responsvel pela rea de Cincias, que deveria ocorrer na semana seguinte, para que pudssemos conhecer o curso, desde o seu planejamento, execuo e resultados at o acesso a documentos, como projeto de formao e avaliao dos professores participantes. Chegado o momento do primeiro contato com a formadora, que j conhecia os objetivos de nossa visita, esta nos informou que no foi possvel organizar os
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H uma equipe de formadores das reas que compem o currculo escolar. Esta equipe procura contribuir nos processos de planejamento e formao dos professores, visando prxis da sala de aula.

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documentos referentes ao curso oferecido em 2006, mas que poderamos proceder entrevista e deixar uma reunio marcada para a semana seguinte, quando ela traria o material. Aproveitando sua disponibilidade para a entrevista, solicitamos a permisso para realizar a gravao em udio. Permisso concedida, iniciamos com uma questo referente ao tipo de curso que foi ministrado. Segundo a formadora, que tinha experincia tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, era graduada em Biologia e acumulava as funes de professora de Cincias nos anos finais do Ensino Fundamental e formadora da rea de Cincias da SEMED, o curso, com formato de oficina, ministrado em 2006, intitulado Metodologias de Ensino em Cincias Naturais, foi direcionado aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, por uma reivindicao sua31:

Eu percebia os professores de 1 a 4 srie muito abandonados em relao rea de Cincias. Em funo disso, busquei iniciar o meu trabalho de formadora logo que assumi essa funo, oferecendo um curso de Cincias que ajudasse os professores do ciclo de 1 a 4 srie. Foi difcil comear por a, queriam que eu comeasse de 5 a 8 [srie]. Foi difcil, mas eu consegui comear o curso32.

Esta fala da formadora nos remete primeira parte de nosso estudo, quando constatamos, por meio de pesquisa bibliogrfica, o pouco destaque dado pelas pesquisas atuais ao Ensino de Cincias e formao de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Voltando entrevista com a formadora, ela nos disse que o curso visava discusso e elaborao de recursos aplicados ao Ensino de Cincias e foi planejado para acontecer em trs mdulos, com 40 horas cada um. Disse ainda que todos os professores da rede33, do nvel de escolaridade mencionado, foram convidados para

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Optamos por utilizar o recurso tipogrfico itlico nas falas destacadas dos sujeitos para fazer a distino esttica entre o que citao conceitual de autor e o que conhecimento e impresso dos sujeitos da pesquisa. 32 Conforme sugere Szymanski (2004), na elaborao do texto de referncia, eliminamos da fala dos sujeitos parte dos vcios de linguagem e, principalmente, as impropriedades de concordncia, sem, entretanto, alterar os termos. 33 De acordo com a formadora, todas as escolas da rede receberam convite para que os professores participassem do curso. H na rede pblica municipal, segundo dados de 2007, obtidos junto ao Ncleo de Controle de Pessoal da SEMED, 3.144 professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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participar do curso, mas apenas vinte e cinco professores fizeram a inscrio. Desses, apenas onze foram at o final dos trabalhos realizados. Segundo a formadora, dos trs mdulos previstos para o curso, dois foram implementados, sendo

[...] um terico, de textos cientficos, e o outro prtico, com oficinas temticas. O terceiro mdulo (As novas tecnologias no Ensino de Cincias), que deveria dar continuidade ao segundo, no foi implementado, pois no houve continuidade do curso em 2007, mas est planejado para ser desenvolvido em 2008, com data prevista para o final de maio.

Ainda de acordo com a formadora, o primeiro mdulo, mdulo terico, possua a finalidade de fazer o professor ler e interpretar, uma vez que sua experincia mostrava essa necessidade do professor quanto pratica da leitura e da interpretao de textos. J o segundo mdulo, mdulo prtico, era desenvolvido a partir de algum contedo de Cincias trabalhado pelo professor, de acordo com a proposta pedaggica da SEMED34 para Cincias Naturais. Ao explicar a dinmica para o desenvolvimento das atividades previstas nesse mdulo, a formadora disse:

Os professores planejavam uma aula de um determinado contedo, produziam como eles faziam na aula deles normalmente, e da eles apresentavam uns para os outros. Depois eu aproveitava todas as coisas que produziam para mostrar a eles como poderiam fazer aquele trabalho, desenvolver ainda mais. A eu construa todos os recursos para eles. O que eu utilizei para construir? Vrias caixinhas: caixa de sapato, papelo, e a eu ia mostrando para eles, para dar idia, incentivar a desenvolver o contedo de maneira mais dinmica em sala de aula.

Para a formadora, a realizao de tais atividades era importante porque funcionava como uma ponte para ela mostrar aos professores que

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MANAUS. Secretaria Municipal de Educao e Cultura/Diviso de Ensino Fundamental. Proposta pedaggica da organizao do Ensino Fundamental em ciclos de formao humana. Manaus, 2004.

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[...] de uma simples atividade que o professor faz com os alunos pode ter significado l na frente, em outra disciplina. uma ponte para o trabalho interdisciplinar. Era tambm uma oportunidade de ajudar o professor, a partir das suas atividades e das atividades dos colegas, a pensar a sua prtica pedaggica. Tudo isso muito importante, pois os professores tm poucas oportunidades de cursos que o levem a pensar. Pena que so poucos os professores que vm participar. Eu [formadora] queria todas as escolas participando.

Com essa fala da formadora, encerramos a entrevista, marcando uma nova data para coleta e seleo do material do curso. Esse encontro foi remarcado por quatro vezes. Nessas oportunidades, em que comparecamos sala da formadora, que sempre nos recebia amavelmente, aproveitvamos para buscar mais alguns dados sobre o curso oferecido, o que era facilitado, pois geralmente ela estava sozinha na sala, um espao amplo, com mobilirio disponvel para que pudssemos permanecer no local. Buscvamos, tambm, conhecer as perspectivas de trabalho do terceiro e ltimo mdulo (As novas tecnologias no Ensino de Cincias). Embora no houvesse data marcada para incio dos trabalhos com os professores relativos ao terceiro mdulo, nossa inteno era analisar o material proposto para o seu desenvolvimento. Tambm durante esses encontros, formalizamos o termo de compromisso (Anexo A), em que nos comprometamos a utilizar os dados coletados estritamente no trabalho desenvolvido no mestrado, apresentando, inclusive os elementos que comporiam a nossa anlise (Anexo B). No entanto, no quinto encontro, quando finalmente receberamos os documentos referentes ao curso ministrado, a formadora disse que o material no poderia ser disponibilizado (no revelou o motivo), mas que estaria nossa disposio para momentos de entrevistas, em caso da necessidade de outros dados. Ainda que os dados obtidos no permitissem fazer uma anlise detalhada do tipo de curso oferecido aos professores, tendo em vista a no-disponibilidade de nenhum material utilizado para a sua realizao, as entrevistas concedidas pela formadora, revelaram alguns aspectos do trabalho realizado que nos deram referncias sobre a formao oferecida aos professores, tanto em relao aos contedos trabalhados e a forma como foram apresentados, quanto aos procedimentos metodolgicos e s estratgias de avaliao.

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Nesse sentido, percebemos que a necessidade, declarada pela formadora, de contribuir para que os professores refletissem sobre sua prtica pedaggica e a forma pela qual conduzia o processo, expressava a vontade de oferecer o que Tardif (2006) denomina de articulao entre os conhecimentos elaborados a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em sua prtica cotidiana. No entanto, essa articulao seguia em via oposta ao que sugere o autor, tendo em vista que as aes propostas pela formadora dicotomizavam o terico do prtico, e o ensino continuava sendo concebido como tcnica. Isso se tornou ntido quando a formadora buscou reconstruir a ao do professor ao invs de lhe permitir que ele refletisse sobre sua ao e buscasse reconstru-la, continuamente. Dessa forma, se por um lado buscava contribuir com uma formao que valorizava a prtica dos professores, por outro, no lhes possibilitava a reflexo, a anlise e a problematizao dessa prtica, elementos esses que, segundo Alarco (1996), podem ajudar os professores a encontrar novas possibilidades de ao. Percebemos tambm que, no curso oferecido, no houve preocupao em centrar os procedimentos metodolgicos nos contedos (conceitos cientficos), mas sim nos recursos de ensino, ou seja, a grande questo no era nem o que, nem o como ensinar Cincias nos anos iniciais, mas com o que. Isso mostra que a escolha do recurso para ensinar mais importante do que se discutir o prprio contedo ou o modo de desenvolv-lo. Embora o curso tivesse carter de oficina, tal dinmica no se justificava, tendo em vista que objetivava discutir [grifo nosso] e elaborar recursos aplicados ao Ensino de Cincias. Tal discusso fica inviabilizada se no for sustentada pelo o que e como fazer, e denuncia a presena da racionalidade tcnica, guiando a atividade do professor para uma prtica instrumental (SERRO, 2005) que serviu de referncia para a educao ao longo do sculo passado. Dando continuidade nossa pesquisa, para efeito de identificar as escolas da rede que possuam laboratrio de informtica com acesso internet, dirigimo-nos ao Ncleo Tecnolgico de Educao - NTE35.

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O NTE uma estrutura de apoio ao processo de incorporao de tecnologias nas escolas e provedor de acesso internet, em que multiplicadores e tcnicos de suporte em tecnologias na educao so responsveis pela sensibilizao e motivao dos educadores a utilizarem os recursos tecnolgicos na prxis da sala de aula, apoiando-os no processo de planejamento, viabilizando a formao inicial e

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3.2.2 O contato com a assessora de tecnologia

No NTE, entramos em contato com a coordenadora do ncleo. Expusemos nosso objetivo de estar ali. A coordenadora nos informou da existncia de escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental com laboratrio de informtica, inclusive nos mostrou, com grande satisfao, o prmio recebido por uma escola. Segundo a coordenadora, a escola ganhadora do prmio desenvolveu um projeto, cujo foco era a rea de Cincias, com a utilizao das novas tecnologias por estudantes e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Informou ainda, que estava realizando um levantamento das escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental que possuam laboratrio de informtica, por isso nos encaminharia a outro profissional para prestar as informaes que estvamos buscando. Deu-nos o telefone da assessora de tecnologia, uma vez que era ela a responsvel pela classificao das escolas do Ensino Fundamental que possuam laboratrio de informtica, e tambm poderia nos oferecer dados sobre a escola vencedora do concurso. No mesmo dia, entramos em contato com a referida assessora, por telefone. Informamos, brevemente, sobre o nosso interesse de pesquisa e agendamos o primeiro encontro. No dia marcado, a assessora no pde comparecer, pois estava participando de uma oficina para inaugurar o laboratrio de informtica implantado em uma escola da rede. Falou-nos, por telefone, de uma segunda oficina, com o mesmo propsito da anterior, que seria realizada dois dias depois36. Fomos convidados a participar e aceitamos. Consideramos que, embora no prevista, tal participao poderia nos aproximar do nosso objeto de estudo. Isso porque, na condio de pesquisadores qualitativos, entendemos que os dados do fenmeno pesquisado se manifestam em uma complexidade de relaes (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Portanto, seria uma

continuada por meio da metodologia de pedagogia de projetos interdisciplinares e o acompanhamento tcnico e pedaggico nas escolas. Disponvel em: http://ntemanausp.dez.sites.uol.com.br. Acesso em: 7 mar. 2008.
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Soubemos mais tarde, pela assessora, que esse um procedimento padro. Aps a instalao de todos os equipamentos que compem o laboratrio de informtica na escola, necessria a realizao de uma oficina, oferecida pelos formadores da SEMED da rea tecnolgica aos professores, coordenadores e pedagogos, no prprio laboratrio escolar, para que o seu uso seja liberado.

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oportunidade para observar e analisar as orientaes oferecidas aos professores, assim como a receptibilidade destes para o uso das novas tecnologias no cotidiano escolar. Na oficina, com durao de 4 horas, havia onze professores da escola do turno matutino (a mesma oficina seria oferecida tarde para os professores desse turno), a diretora da escola, dois formadores da rea de tecnologia da SEMED37 e a assessora. A sala era composta por onze computadores e vinte e duas cadeiras, dando a entender que se tinha a inteno de trabalhar com dois estudantes por computador. Os dois formadores da SEMED presentes, que chamaremos de A e B, foram responsveis pela conduo das atividades da oficina que denominaram de Oficina de reciclagem, cujo objetivo era mostrar aos professores algumas possibilidades de trabalho utilizando o computador como recurso pedaggico (A). Fomos apresentados ao grupo e acordamos que os dados seriam registrados por meio de filmagem em fita cassete e caderno de observao. A oficina foi iniciada com um vdeo que abordava o trabalho em equipe, objetivando discutir a necessidade da responsabilidade individual perante os trabalhos coletivos, incentivando os professores a trabalharem atravs de projetos elaborados em conjunto. O vdeo foi discutido pelos professores com a mediao dos formadores. Em seguida, os formadores esclareceram o que disseram ser a dvida de muitos pais de alunos e tambm de professores: laboratrio de informtica no para ensinar informtica, para trabalhar aspectos pedaggicos, utilizando tecnologias, como computador, internet, vdeos, etc, para ajudar na aprendizagem dos alunos (A). Logo aps, propuseram atividades, objetivando mostrar como os professores poderiam utilizar o computador com os estudantes. Sugeriram uma atividade em que cada professor, utilizando o programa de elaborao grfica paint, deveria elaborar uma figura, colorindo-a. A partir da figura de cada professor, foi criada uma histria coletiva. Outras atividades foram realizadas pelos professores, tais como: palavras cruzadas, em que deveriam saber utilizar a letra g ou j e s, ss ou para escrever corretamente as palavras; mapa para escrever os nomes das capitais do Brasil; trilha ecolgica, onde deveriam caminhar, de modo a atentar para a preservao ambiental.

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A equipe da rea de Tecnologia foi criada com o objetivo de contribuir nos processos de planejamento e formao dos professores, visando prxis da sala de aula.

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A ltima atividade foi uma sugesto para que os professores utilizassem o computador para desenvolver a leitura oral. Isto , durante as atividades com os estudantes, o professor poderia disponibilizar um texto para leitura na tela do computador e pedir que cada aluno, por vez, lesse, em voz alta, um pargrafo do texto. Neste caso, a tela do computador estaria simplesmente substituindo a pgina de um livro. Para finalizar o trabalho, os formadores sugeriram uma avaliao expositiva em que cada professor deveria expor sua considerao sobre a oficina. Os professores avaliaram positivamente o trabalho realizado, destacando a praticidade das atividades desenvolvidas, uma vez que poderiam ser aplicadas aos estudantes quando utilizassem o laboratrio de informtica. Se concordarmos que o uso das novas tecnologias

[...] exige atitude crtica e inovadora [...] e permite uma nova ao docente na qual professor e alunos participam de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinmica, encorajadora e que tenha como essncia o dilogo e a descoberta (BEHRENS, 2003, p. 77),

podemos afirmar que as atividades desenvolvidas durante a oficina no evidenciaram possibilidades de desenvolvimento de atitude crtica e inovadora pelos professores, que propiciassem a utilizao do computador como recurso inovador. As atividades apresentadas anunciavam a criatividade de quem as criou, mas no de quem as realizava (no caso os professores). Com exceo do brilho das cores e de alguns movimentos, trs das cinco atividades propostas, poderiam ser feitas utilizando-se um cartaz ou a lousa, a exemplo da histria coletiva, a partir do desenho feito. Portanto, possibilitar a reflexo sobre o uso do computador como recurso de ensino inovador, necessrio para que no se transforme em um quadro-negro mais sofisticado. Essa reflexo deve, prioritariamente, incidir sobre a prtica pedaggica adotada pelo professor no cotidiano escolar, ensejando mudana, caso contrrio, essa prtica, ainda centrada na execuo de atividades, seja do livro, seja de algum software com o uso do computador, seja de uma pgina da internet, poder se prolongar ainda mais. Uma formao, visando autonomia e criticidade, principalmente na atual

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sociedade, dita da informao e do conhecimento, exige a interpretao do conhecimento e no apenas a sua aceitao (BEHRENS, 2005). Somente no final da oficina, tivemos a oportunidade de conversar com a assessora. Ela nos disponibilizou quinze minutos para uma entrevista. Registramos a entrevista em udio, mas devido s condies do local, no foi possvel transcrev-la na ntegra, pois algumas partes ficaram inteligveis. Os dados que expomos so resultantes do que conseguimos transcrever e das anotaes no caderno de observao (neste caso, em particular, destacamos a importncia do registro e anlise dos dados logo aps a sua coleta). Iniciamos perguntando a assessora de tecnologia sobre o acesso internet, j que durante a oficina no houve nenhum questionamento a respeito. Ela informou que no havia data fixada para instalar o provedor de acesso internet, mas que esse recurso deveria estar disponvel ainda em 2008. Quanto ao levantamento das escolas com laboratrio de informtica, disse que estava apenas no incio desse trabalho. Entretanto, falou da existncia de uma escola que poderia contribuir com o nosso propsito investigativo, tanto em relao ao trabalho no Ensino de Cincias quanto ao uso das novas tecnologias. A escola citada pela assessora era a mesma sugerida pela coordenadora do Ncleo de Tecnologia Educacional, como vencedora do concurso de 2007 (sobre esse concurso falaremos mais adiante). Citou, ainda, uma segunda escola, vencedora do concurso em 2006, dizendo que se tratava de uma instituio que atendia estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e possua experincias exitosas que incluam o uso das novas tecnologias no fazer pedaggico. Em relao s duas escolas mencionadas, uma outra questo relevante, considerada pela assessora, era o fato de haver nessas escolas a figura do professor que fazia a articulao de tecnologias interativas, comumente chamado de professor articulador do laboratrio de informtica ou, simplesmente, articulador38.
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Dentre as atribuies do articulador esto: diagnosticar e propor alternativas de soluo para viabilizar o uso pedaggico das tecnologias na escola; participar das reunies pedaggicas com professores e pais, sugerindo o uso das tecnologias nas diversas reas de estudo e/ou temas a serem trabalhados, inclusive com a comunidade; elaborar cronograma de uso do laboratrio; elaborar fichas para controle das aes no laboratrio. Disponvel em: <http://ntemanausp.dez.sites.uol.com.br>. Acesso em: 28 mar. 2008.

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Por ser a segunda escola citada mais prxima de onde estvamos, procuramos o local, que se afigurava um campo frtil s nossas pesquisas, para marcar uma data para continuar as nossas investigaes. Comentamos, a seguir, a respeito dessa experincia.

3.2.3 A primeira escola municipal contatada

Nosso primeiro contato na escola foi com a diretora. Explicamos o objetivo do nosso trabalho, e o porqu de ser a escola importante para a nossa pesquisa. Tivemos uma boa acolhida, porm como j estava no horrio de encerramento do turno e havia alguns pais esperando para conversar com a diretora, esta solicitou que retornssemos no dia seguinte para a entrevista. No horrio marcado chegamos escola e fomos amavelmente recebidos pela diretora. Propusemos gravar a entrevista em udio, o que foi aceito. A diretora falou com entusiasmo dos trs prmios (2004 e 2005, terceiro lugar, e 2006, segundo lugar), dois deles com foco na rea de Cincias, obtidos pela escola, em concursos nacionais, com a participao de estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Todavia, frisou que das quatro professoras participantes dos projetos vencedores, apenas duas se mantinham na escola. Outro dado importante e que foi decisivo para o rumo de nossa pesquisa na escola, diz respeito a uma fala da diretora:
A nossa escola no tem demanda para trabalhar com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Neste ano, funciona apenas com duas turmas do quinto ano, com vinte e cinco alunos cada uma. A grande demanda da escola so os anos finais do Ensino Fundamental (sexto ao nono ano).

Este fato, segundo a diretora (que alegava ter feito campanha de mobilizao para matrculas nos anos iniciais do Ensino Fundamental), ocorria por haver na localidade outras escolas que atendiam apenas a esse segmento do Ensino Fundamental e eram preferidas pelos pais para no misturar os alunos grandes com os pequenos.

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Apesar de as caractersticas da escola estarem se revelando desfavorveis aos nossos propsitos, consultamos a diretora sobre a possibilidade de conversarmos com o articulador da sala de informtica para conhecermos as atividades desenvolvidas pelos professores com a utilizao das novas tecnologias. A diretora mencionou que considerava importante a presena desse professor para articular os projetos e as tecnologias interativas, mas que no havia mais na escola esse profissional39. Justificou que, devido a essa situao, professores e estudantes no desenvolviam, desde 2007, atividades sistemticas utilizando o laboratrio da escola, sendo este utilizado por alguns professores e alunos do 6 ao 9 ano. Embora a situao constatada,

solicitamos marcar uma entrevista com as duas professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental para conhecer as suas prticas ao ensinar Cincias, as experincias em relao ao trabalho com estudantes na sala de informtica em 2006 e para saber se possuam algum projeto para utilizar o laboratrio de informtica. A entrevista foi marcada para o dia seguinte, no horrio em que os estudantes estariam na aula de Educao Fsica. No encontro com a primeira professora, combinamos que a entrevista seria gravada em udio. A professora tinha vinte e cinco anos de trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental. H quatro anos, concluiu o curso de licenciatura plena em Histria e, em seguida, fez especializao, tambm em Histria. Trabalhava com uma turma de quinto ano do Ensino Fundamental, com trinta estudantes. A professora disse que as aulas de Cincias aconteciam uma vez por semana, sendo as atividades desenvolvidas de acordo com o que sugere o roteiro do livro didtico. Se o livro sugere experincias, fazemos experincias. Disse ainda que os alunos tinham muitas dificuldades de leitura e, por isso, dava mais nfase s aulas de Lngua Portuguesa. Quanto utilizao do laboratrio de informtica, a professora informou que no lidava com computador. Ademais, comentou que no tem muita pacincia para essas coisas, nem tempo uma vez que precisava trabalhar manh, tarde e noite. No entanto, reconhecia que se a escola tinha computador e acesso internet, tais recursos poderiam ser utilizados para melhorar as aulas, uma vez que eles [computador e

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Segundo a diretora, o professor (articulador) precisou assumir uma disciplina dos anos finais do Ensino Fundamental que estava sem professor.

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internet] tm o poder de atrair a ateno dos alunos, como bem observei no trabalho realizado em anos anteriores, quando levei a minha turma para a sala de informtica. Entretanto, a professora afirmou que

[...] para que isso ocorra novamente [ou seja, levar seus alunos para a sala de informtica] precisamos do professor articulador, sem ele fica muito difcil usar o computador. Ele prepara os computadores para os alunos usarem e ensina como fazer as atividades. Eu fico junto com ele. Bem, eu entrego a ele, com antecedncia, as atividades que quero passar para os alunos. Eu planejo e ele organiza no computador. Fica lindo e as crianas gostavam muito.

Quando a professora fala eu planejo e ele [articulador] organiza no computador; eu no tenho muita pacincia para essas coisas [computador], nem tempo, mostra-se distante de entender as mudanas que ocorrem em funo do desenvolvimento acelerado das tecnologias que acabam interferindo funcionalmente no cotidiano escolar, e, conseqentemente, na vida de professores e estudantes (SILVA, 2003), alm de relegar a outro (o articulador) a capacidade crtica e imaginao criativa para apropriar-se dos recursos computacionais mais adequados, que poderiam contribuir para a sua prtica pedaggica. Distanciando-se, assim, do que prope Freire (2000, p.79-80) como postura do professor diante da realidade educativa: [...] disponvel ao saber, sensvel boniteza da prtica educativa, instigado por seus desafios [...], assumindo as prprias limitaes e empreendendo esforos para superlas. Quanto ao uso da internet, disse que era mais difcil, pois quase no havia acesso, no entanto, quando necessrio, alguns estudantes pesquisavam com a colaborao do articulador, mas sem ele no d para fazer nada, comentou a professora. A segunda professora entrevistada, assim como a primeira, concluiu o curso de licenciatura plena em Histria h quatro anos. Tinha dezoito anos de experincia em sala de aula com estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e trabalhava com uma turma de quinto ano do Ensino Fundamental, com vinte e dois estudantes. Mencionou que as atividades de Cincias eram desenvolvidas uma vez por semana, e que tem a preocupao de trabalhar os contedos de forma que sejam relacionados ao

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valor do ambiente na nossa regio amaznica. Trabalhamos com clima, vegetao, hidrografia. De acordo com a professora, embora escola oferecesse muitos recursos para desenvolver as aulas de Cincias, como vdeos, livros, computador, data-show e internet, de modo geral, seguia as orientaes do livro didtico, uma vez que todos os alunos tinham livro. Informou que, nos ltimos trs anos, realizou atividades de pesquisa com as suas turmas no laboratrio de informtica. Era uma euforia, todos os alunos gostavam de participar. No precisava ficar chamando a ateno deles toda hora, nem pedindo silncio, frisou a professora. No entanto, assim como a primeira professora, tambm disse que neste ano ainda no pde levar a sua turma para nenhuma atividade no laboratrio porque no havia o professor articulador na escola. Quanto internet, a professora afirmou que considerava um recurso importante, principalmente para fazer pesquisas. Disse que, na sua turma, apenas um estudante tinha computador em casa; os outros, quando precisavam fazer pesquisar, acabavam resolvendo a falta de acesso ao computador, em casa ou na escola, indo LAN house40 , em seguida completou:

Todos os meus alunos sabem lidar muito bem com o computador e a internet. No aprenderam na escola; aprenderam na LAN house. Todos os meus alunos se viram muito bem quando eu passo uma pesquisa, mas vejo que, na escola, ns, professores, poderamos contribuir mais para o aprendizado deles, principalmente em relao ao trabalho com Cincias, que ainda muito deficiente.

Quando pedimos professora que explicasse o que levava a essa deficincia, ela mencionou que precisava trabalhar de maneira mais prtica as aulas de Cincias, fazendo experincias com os alunos. Mas afirmou que esse procedimento levava muito tempo, e havia muito contedo de outras disciplinas a ser explorado, principalmente de Lngua Portuguesa e Matemtica.

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LAN house um estabelecimento comercial onde as pessoas, principalmente os jovens, pagam para utilizar um computador com acesso internet. O principal objetivo ainda jogar em rede, embora seja utilizada tambm com a finalidade de acesso a e-mail e para fazer pesquisas on-line. Mais informaes, consultar: http://pt.wikipedia.org/wiki/LAN_house. Acesso em: 20 abr. 2008.

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Tanto a primeira quanto a segunda professora, quando solicitadas que descrevessem, o modo como trabalhavam um determinado conceito nas aulas de Cincias, demonstraram certa estranheza a respeito do assunto (conceito). S quando exemplificamos, dizendo: Como voc trabalha, por exemplo, o tema doena com a sua turma?, que comearam a dar detalhes das atividades desenvolvidas. As prticas declaradas pelas professoras sobre o desenvolvimento das aulas de Cincias, que se resumia a atividades de leitura e interpretao utilizando o livro didtico, pesquisas e algumas experimentaes, no demonstravam a efetiva participao dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem; ao contrrio, evidenciavam falta de encaminhamentos que levassem os estudantes a situaes significativas de aprendizagem. Tais situaes no so por ns compreendidas como aquelas que se relacionam com os centros de interesse dos estudantes, mas, sim, no sentido que prope Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, p. 193) como situaes problema que surgem como manifestaes das contradies envolvidas nos temas. Trabalhar com essas contradies necessrio para o desenvolvimento de uma postura questionadora e investigadora (BRASIL, 1997), que pode favorecer construo de conhecimentos cientficos pelos estudantes. Embora a relevncia dos dados adquiridos e a disponibilidade da escola em colaborar com a nossa pesquisa, tendo em vista o nmero reduzido de professores/turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, alm da impossibilidade de acompanhar o trabalho de professores e estudantes na sala de informtica, uma vez que no havia a figura do articulador, resolvemos continuar a nossa investigao em outra escola que, pelo que se evidenciou, possua experincia exitosa no Ensino de Cincias fazendo uso das novas tecnologias. A respeito dessa escola comentamos a seguir.

3.2.4 A segunda escola municipal contatada

Em nossa primeira visita escola, conversamos com a pedagoga. Expusemos, em linhas gerais, o objetivo de nossa visita e fomos informados de que a escola possua laboratrio de informtica com acesso a internet em uso por professores e

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estudantes, porque havia a colaborao do professor articulador. A pedagoga informou, ainda, que na escola havia vinte turmas de estudantes do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, sendo dez turmas no turno da manh e dez no turno da tarde, com dezesseis professores (quatro tinham carga horria dobrada, ou seja, trabalhavam no turno da manh e da tarde). Tentamos obter tambm algumas informaes sobre o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pela escola, particularmente em relao ao Ensino de Cincias e ao uso das novas tecnologias. A pedagoga pediu que conversssemos em um outro dia, pois naquele momento no dispunha de tempo para outras informaes. Solicitou que voltssemos no dia seguinte para obter da diretora a permisso para a realizao da pesquisa. No encontro com a diretora da escola, apresentamos o objetivo da nossa pesquisa e, conseqentemente, da nossa presena no local. Fomos autorizados a acompanhar as atividades do cotidiano escolar, observar as atividades de sala de aula e do laboratrio de informtica, conversar com os professores e ter acesso a documentos referentes ao processo de ensino-aprendizagem escolar. Outras necessidades que pudessem surgir seriam discutidas posteriormente. Solicitamos um contato com a professora articuladora do laboratrio de informtica, o que s pde ocorrer na semana seguinte, visto que a profissional estava participando de um curso de capacitao na SEMED. Em nosso primeiro contato com a articuladora, que tinha trinta e dois anos de idade e dez anos de experincia com estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, possua habilitao em Pedagogia e fazia curso de especializao em Mdias na Educao, ficamos surpresos com a sua solicitude e interesse em contribuir com a nossa pesquisa, da qual j havia tomado conhecimento, por intermdio da diretora. Iniciamos conversando com a articuladora sobre a disponibilidade do espao no laboratrio, implantado h quatro anos, para utilizao pelos professores e estudantes. A articuladora falou a respeito das prprias limitaes do espao fsico: uma sala com 28 metros quadrados de rea, com uma impressora, doze computadores (apenas dez funcionavam) e trinta cadeiras (dando a entender que cada computador era utilizado, simultaneamente, por trs estudantes).

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Mostrou tambm um cronograma, fixado na parede, com os horrios de cada professor para utilizao do laboratrio com sua turma de estudantes, sendo uma vez por semana para cada turma. Falou da grande dificuldade de acesso internet, justificando que esse recurso era raramente utilizado pelos professores. Explicou que a dinmica de trabalho no laboratrio ocorria com a utilizao dos computadores pelos estudantes mediante atividades solicitadas pelos professores e por ela organizada, geralmente, utilizando o visual class41. Alis, comentou, com muito entusiasmo, sobre o Concurso Internacional Visual Class 2007, em que a escola foi classificada em primeiro lugar. Procuramos, ento, conhecer o projeto exitoso desenvolvido na rea de Cincias, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 3.2.4.1 Sobre o projeto exitoso

O projeto desenvolvido pela escola para participar do Concurso Internacional Visual Class 200742, cujo objetivo era incentivar os professores a implantar projetos pedaggicos para seus alunos com a utilizao de tecnologia educacional, procurando desenvolver nos estudantes o esprito de pesquisa, planejamento, sntese e comunicao, fez parte de um concurso proposto pela equipe de Visual Class Concursos, para alunos do Ensino Fundamental de escolas pblicas e privadas do Brasil e do exterior. O trabalho a ser apresentado poderia ser individual ou em grupo, representando a escola, cabendo Secretaria de Educao do municpio fazer a inscrio, sendo permitido o envio de um trabalho por municpio. Em Manaus, o Ncleo Tecnolgico de Educao - NTE incentivou as escolas que possuam laboratrio de informtica, com o software visual class instalado, a participar do evento, dispondo, inclusive, de suporte pedaggico do ncleo para orientar e acompanhar, sempre que necessrio, as atividades desenvolvidas em cada escola.
41

O visual Class um software para criao de projetos multimdia, como aulas, livros eletrnicos, catlogos, etc. Possui uma interface orientada a objetos, visando tornar a sua utilizao acessvel mesmo para aqueles que no possuem grandes habilidades em linguagem de programao. Mais informaes em: http://www.classinformatica.com.br_1.htm. 42 O regulamento do concurso est no site: <http://www.multimidiaeducacional.com.br/home2007>. Acesso em: 20 abr. 2008.

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No conseguimos obter o nmero exato de escolas que participaram do concurso, mas, de acordo com as informaes obtidas com a articuladora, foram mais de vinte escolas. A seleo dos melhores trabalhos foi realizada em trs fases: na primeira fase, os trabalhos foram apresentados pelos autores de cada escola participante com jri formado por professores, coordenadores, supervisores e diretores. O trabalho vencedor era enviado para a comisso organizadora do evento; na segunda fase, foram prselecionados, pela comisso organizadora do evento, os melhores trabalhos recebidos (a pr-seleo era realizada por equipe designada pela comisso organizadora do concurso); por fim, a terceira fase foi realizada, em So Paulo, com os projetos selecionados na segunda fase. Os trabalhos foram apresentados pelos autores (estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental), sendo projetados em telo multimdia em um tempo mximo de dez minutos. A equipe julgadora era formada por educadores, indicados pela comisso organizadora. O projeto vencedor foi aquele que alcanou a maior soma de pontos, a partir dos seguintes critrios, cada um valendo de 0 a 10 pontos: didtica, criatividade, contedo, recursos utilizados (textos, vdeos, imagens, sons, link com a internet, etc.), beleza e harmonia do projeto, apresentao. O projeto desenvolvido foi considerado uma experincia exitosa na rea de Cincias, inclusive, projetando a escola na sociedade, atravs de divulgao na mdia impressa e falada. Procuramos, considerando os objetivos de nossa pesquisa, conhecer, atravs da articuladora e dos professores, as aes desenvolvidas para trabalhar com os estudantes os conceitos cientficos, fazendo uso das novas tecnologias. Os dados que apresentamos foram colhidos atravs de entrevistas, gravadas em udio. Inicialmente, entrevistamos a articuladora que nos informou que o projeto, cujo tema era animais em extino na Amaznia, foi desenvolvido, por todas as turmas da escola, com o objetivo de fazer um alerta sobre o risco de extino de vrios animais da Amaznia: mamferos, insetos, rpteis e aves, buscando apresentar uma mensagem de preservao do meio ambiente. O produto desse projeto, desenvolvido durante o primeiro semestre letivo de 2007, foi um DVD composto por vdeos, msicas, animaes e imagens de animais e da paisagem amaznica.

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A articuladora informou tambm que os professores se reuniam quinzenalmente para planejar as aes que deveriam ser desenvolvidas pelos estudantes, decidindo que cada turma ficaria responsvel por pesquisar um animal ameaado de extino. Duas professoras, uma do quarto ano e outra do quinto, aceitaram participar efetivamente do projeto43, utilizando o laboratrio de informtica para realizar atividades com os estudantes. Com o propsito de conhecer os detalhes das atividades desenvolvidas pelas professoras, marcamos uma entrevista, que acabou por se estabelecer em um dilogo a trs: as duas professoras e a pesquisadora. Nossa inteno era entrevistar individualmente as professoras, mas por solicitao delas, a entrevista ocorreu em conjunto. Como prope Trivios (2006), partimos de um questionamento bsico: qual a dinmica adotada para trabalhar o conceito de animal em extino, ou seja, como desenvolveram tal contedo com os estudantes? As professoras disseram que participavam do planejamento quinzenal, em que todos os professores planejavam aes ligadas ao projeto e demais atividades da escola, mas que as duas, embora uma do quarto e a outra do quinto ano, desenvolviam as mesmas atividades. Disseram que iniciaram a discusso do projeto lanando aos estudantes a seguinte afirmao: fcil justificar a preocupao com os animais que pedem socorro porque no querem deixar de existir; difcil entender porque os homens que so racionais agem irracionalmente. Discutiram essa afirmao e partiram para a leitura de um texto sobre animais em extino. Outras aes, ao longo do projeto, que normalmente aconteciam uma vez por semana, no horrio das aulas de Cincias, foram desenvolvidas, tais como: pesquisas em livros e revistas, elaborao de cartazes, confeco de animais em extino com a utilizao de sucatas, elaborao de peas teatrais e dramatizaes, entrevista com um dos tcnicos ambientais do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente IBAMA, excurso ao

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Segundo a articuladora, todos os professores participavam dos projetos desenvolvidos na escola, visto que as temticas, de modo geral, eram sugeridas pelos prprios docentes. No caso do concurso, foi perguntado qual professor desejaria participar com a sua turma, pela necessidade realizar as atividades, de modo mais efetivo, selecionar e orientar os alunos que representariam a escola por ocasio de apresentao do projeto.

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Bosque da Cincia44 e passeata pelas ruas prximas escola, chamando ateno para a necessidade de preservao dos animais. Quando perguntamos pelo desenvolvimento de atividades utilizando as novas tecnologias, uma das exigncias do concurso, as professoras disseram que o computador era utilizado pelos estudantes com a orientao da articuladora, tanto para fazer pesquisas relacionadas ao projeto, quanto para realizar atividade de confeco do DVD, que deveria ser enviado para a comisso do concurso. Disseram que apenas trs estudantes de cada turma foram selecionados para as atividades no laboratrio de informtica, tendo em vista que algumas atividades eram desenvolvidas no horrio diferente das aulas desses estudantes e, tambm, s dispunham de dois computadores com acesso internet. Quando indagamos se os estudantes socializavam, em sala de aula, as atividades de pesquisas sobre a temtica e as atividades de elaborao do DVD, disseram que sim, que geralmente isso era feito atravs de relatos orais. Voltamos a entrevistar a articuladora no sentido de descobrir como conduzia as atividades de pesquisa no Ensino de Cincias, utilizando o computador e a internet. Ela explicou que os estudantes, sob sua orientao, organizavam vdeos, selecionavam msicas, animaes e imagens de animais e da paisagem amaznica para a elaborao do DVD, produto final do trabalho. Como exemplo, disponibilizou um slide, ou tela, como denominou a articuladora, que disse ter sido elaborado com auxlio dos estudantes para compor o DVD. Esse slide apresentava o resultado de uma

pesquisa, cujos dados, segundo a articuladora, foram colhidos atravs de pesquisas dos estudantes na internet, em livros e entrevista com o tcnico ambiental do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente.

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O Bosque da Cincia uma rea de aproximadamente treze hectares, localizado no permetro urbano da cidade de Manaus, na zona central - leste. Projetado e estruturado para fomentar e promover o desenvolvimento do programa de Difuso Cientfica e de Educao Ambiental do Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia INPA, preservando os aspectos da biodiversidade existente no local. Disponvel em: <http://bosque.inpa.gov.br/principal.htm>. Acesso em: 14 abr. 2008.

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Figura 5- Tela elaborada pelos estudantes Fonte: E. B. Lima

Ao procurarmos analisar os dados obtidos, consideramos no apenas o que foi declarado, mas tambm o percebido, o vivenciado em outras situaes do cotidiano escolar na interao com os professores e a articuladora. Temos conscincia dos limites de uma prtica declarada. Uma anlise mais detalhada mereceria a observao e o acompanhamento do processo pelo pesquisador ou, pelo menos, ter tido acesso aos planejamentos e relatrios produzidos pela escola, o que no foi possvel, pois no havia tais documentos. Havia, apenas, o DVD, produto final, que contribua, mas no revelava o processo. Apesar das limitaes postas, consideramos os dados obtidos significativos para conhecermos como as professoras e a articuladora, dada a sua participao intensa no projeto, trabalharam o conceito de animal em extino, utilizando, entre os vrios recursos pedaggicos, o computador e a internet. No podemos considerar de imediato, que em relao ao uso das novas tecnologias, tenha havido um trabalho efetivo pelos estudantes, haja vista que as duas turmas somavam sessenta estudantes e apenas seis, ou seja, tiveram acesso ao computador e internet. Embora houvesse a inteno, por parte das professoras e da articuladora, em propiciar a elaborao de conceitos cientficos ao ensinar Cincias, estas no revelaram a preocupao com o processo de formao desses conceitos pelos estudantes, questo que se mostra imperiosa nos estudos de Vygotsky (2000). Esses estudos mostram que para o conhecimento do mundo, os conceitos so

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imprescindveis, pois com eles os estudantes podem categorizar o real e lhe conformar significados. A grande preocupao, na conduo da prtica pedaggica ao ensinar Cincias, estava centrada no produto resultante do projeto, o DVD. Ele era concreto, havia um registro, e se revelava na fala das professoras em vrios momentos da entrevista. Tal situao, concebida numa perspectiva de funcionalidade do ensino, est presente no cotidiano escolar desde o final da primeira metade do sculo XX. Assim, reiteramos, os recuos e os avanos do processo no foram lembrados, nem revelados. Questo que precisa ser refletida pela escola, embora saibamos que o professor de Cincias dos anos iniciais do Ensino Fundamental se caracteriza pela polivalncia, trabalhando com todas as reas do conhecimento, a exemplo de Cincias Naturais, Matemtica, Lngua Portuguesa, Histrias, entre outras, o que de certa forma pressupe o domnio de uma gama de conceitos cientficos, considerando que nos anos inicias que o estudante comea a ser introduzido no universo do conhecimento cientfico sistemtico. Procurando nos aproximar um pouco mais da prtica pedaggica dos professores ao ensinar Cincias, buscamos acompanhar as vrias atividades desenvolvidas no cotidiano escolar. o que tratamos a seguir. 3.2.4.2 Aproximaes do cotidiano dos professores ao ensinar Cincias

Percebemos, logo nos primeiros contatos com a escola, que para conhecer a prtica dos professores ao Ensinar Cincias, algumas horas de entrevistas ou observao no atenderiam aos nossos objetivos, considerando, particularmente, que as aulas de Cincias aconteciam apenas uma vez por semana. Desse modo, tendo em vista a sensibilizao e o interesse da diretora e da articuladora do laboratrio de informtica em relao nossa pesquisa, procuramos uma proximidade maior com o cotidiano escolar. Entendamos que esse contato mais prximo era fundamental para o adensamento do nosso estudo. Nesse particular, considerando a nossa prpria condio, compreendemos que

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[...] ser um investigador qualitativo como aprender a desempenhar qualquer papel na sociedade (professor, pai, artista, aluno). No s preciso aprender os aspectos tcnicos da forma como se deve proceder, como tambm preciso sentir que esse papel autntico e que se ajusta a si (BOGDAN e BIKLEN 1994, p. 122)

Ademais, assim como Ghedin (2004), que considera que a postura pedaggica do professor deve levar em conta as emoes, os sentimentos e toda a afetividade como parte do processo de pesquisa no cotidiano escolar, acreditamos que essa postura tambm precisa ser considerada pelo pesquisador qualitativo em seu campo de investigao. Ento, com a permisso dos prprios professores (permisso esta no declarada, mas percebida), principalmente nos momentos descontrados na sala dos professores, nos intervalos de aula para o caf, procuramos estabelecer uma proximidade e, medida que interagamos, uma relao de maior confiana foi se formando. Com isso, fomos nos aproximando mais do modo como os professores ensinam Cincias, estando presentes nas vrias atividades por eles desenvolvidas no espao escolar, que iam desde o acompanhamento da reunio pedaggica e o planejamento das aulas de Cincias, at a observao das aulas.

3.2.4.2.1 Participao na reunio pedaggica da escola

Como parte da dinmica de atividades da escola onde realizamos a pesquisa, estava prevista, quinzenalmente, uma reunio pedaggica. Consideramos importante nossa participao nessa reunio, pois poderia nos dar uma viso de como a escola estava organizada, uma vez que entendemos que essa organizao oferece pistas acerca da prtica pedaggica, ou seja,

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[...] daquilo que se ensina, daquilo que se aprende e da forma como isso acontece: Quando entramos em uma escola, as paredes, os mveis e a sua distribuio, os espaos mortos, as pessoas, a decorao, etc., tudo nos fala do tipo de atividades que se realizam, da comunicao, das relaes com o mundo externo, dos interesses dos alunos(as) e dos professores(as) (ZABALZA, 1998, p.232).

Fica evidente, portanto, que o modo como a escola se organiza pode gerar ou impedir aes mais crticas e autnomas dos professores que, conseqentemente, vo refletir no tipo de ensino que ser oferecido aos estudantes. Esse motivo justifica a nossa participao na reunio a que nos referimos, e tambm por entendermos, dado o cunho qualitativo da nossa pesquisa, a necessidade de nos mantermos presentes nos diferentes espaos onde ocorre a pesquisa, em nosso caso, a escola (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Fomos autorizados a acompanhar a reunio. Consideramos, em acordo com a diretora, que no seria conveniente a gravao em udio, devido ao grande nmero de profissionais presentes, o que poderia comprometer a qualidade da gravao. Quanto filmagem, no foi permitida, tendo em vista os posicionamentos apresentados pela diretora em relao a alguns professores. Restava-nos, ento, utilizar o nosso caderno de observao. Procedimento aceito, sem restries, por todos os presentes. Na reunio pedaggica, estavam presentes as dezesseis professoras, responsveis pelas vinte turmas existentes45. Dessas, 62% tinham mais de quinze anos de experincia no magistrio e 81% mais de quarenta anos de idade. Com exceo de uma professora, todas possuam curso superior, sendo doze (80%) em licenciatura em Pedagogia e trs em Letras (20%). No entanto, apenas seis professoras (40%) possuam curso de especializao, conforme mostra o quadro a seguir:

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Das dezesseis professoras, quatro exerciam a atividade da docncia nos dois turnos da escola, ou seja, no horrio da manh e da tarde.

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Professora* Alda Bia Carla Deise Elza Flora Giza Hilda Ilma Joana Luci Maria Neide Olga Paula Queila

Idade 41 23 41 42 41 46 41 38 59 29 47 50 50 45 64 49

Experincia (Ensino Fundamental) 5 anos 5 anos 21 anos 10 anos 4 anos 24 anos 14 anos 19 anos 25 anos 8 anos 23 anos 25 anos 20 anos 26 anos 16 anos 16 anos

Curso de Formao Pedagogia Pedagogia Letras Magistrio (Ensino Mdio) Pedagogia Letras Pedagogia Pedagogia Letras Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia

Especializao Superviso Escolar Metodologia do Ensino Superior No tem No tem No tem No tem No tem Psicopedagogia Psicopedagogia Superviso Escolar Psicopedagogia No tem No tem No tem No tem No tem

Quadro 1- Identificao das professoras *Utilizamos nomes fictcios no intuito de resguardar a identidade das professoras.

Alm das professoras citadas, tambm estavam presentes na reunio de planejamento: a pedagoga, um professor e uma professora de Educao Fsica, a articuladora do laboratrio de informtica e a professora responsvel pela biblioteca. O item principal da pauta era o planejamento quinzenal das atividades de cada disciplina, de acordo com o planejamento anual dos contedos que deveriam ser trabalhados em cada bimestre. Outros itens eram informes da diretora e da pedagoga sobre assuntos diversos a respeito da dinmica escolar como, por exemplo, preenchimento de dirio de classe, reunio com os pais, entre outros. Desses itens da pauta, o que particularmente nos interessava era a apresentao, pela articuladora, da temtica do projeto para o Concurso Internacional Visual Class 2008. Cabia articuladora apresentar a temtica do projeto e discuti-la com os professores, tendo em vista que, para a sua execuo, uma condio fundamental era o uso das novas tecnologias. Percebemos que essa poderia ser a oportunidade de conhecer outros detalhes da prtica declarada pelas professoras e pela articuladora sobre o desenvolvimento do projeto anterior, que buscamos analisar como uma das vias para conhecer como as professoras trabalhavam conceitos cientficos no Ensino de

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Cincias, quando utilizam as novas tecnologias. No entanto, a articuladora apenas falou a temtica do projeto (Incluso) e perguntou:

Algum professor aceita assumir o projeto com a sua turma, representando a escola, durante a seleo? Embora vocs saibam que todos vo desenvolver o projeto com os seus alunos, seria interessante, desde j, tirar o professor que ir representar a escola com alguns alunos, no processo seletivo.

Observamos que, embora as professoras tivessem demonstrado interesse em desenvolver a temtica com a sua turma, ningum deu resposta afirmativa nem negativa, ficando a proposta em aberto para ser decidida posteriormente, quando se reuniriam, especificamente, para planejar aes do projeto. Mesmo no havendo discusso a respeito do projeto, o prprio silncio, as expresses, entre outros movimentos, revelaram que o trabalho com projeto ainda no acontecia com o envolvimento efetivo de todos os professores. Isso ocorre, no entender de Gonzaga (2007), devido prpria cultura dominante no contexto escolar, que torna frgil a dinmica que o trabalho por projetos exige para se legitimar. Trouxemos essa discusso, mesmo no sendo o foco de nossa pesquisa, por entender que, em se tratando do modo como o Ensino de Cincias vem sendo trabalhado na escola, e nessa que investigamos em particular, a afirmao cabe perfeitamente e, parafraseando o autor citado, podemos afirmar que a cultura dominante no contexto escolar no d conta, ainda, de perceber as contribuies do Ensino de Cincias para o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, como apontamos na primeira parte desta pesquisa. Voltando ao foco de nossas discusses, quando situvamos a reunio de planejamento, a pedagoga solicitou aos professores que, ao se reunirem com os seus pares para planejar as atividades relacionadas a cada disciplina, no esquecessem de incluir, nesse planejamento, os recursos que a escola dispunha (computador, datashow, retroprojetor, livros na biblioteca, entre outros). Quanto ao computador, uma professora advertiu, indagando: Mas se eu no sei os programas que tm no computador, como vou incluir no meu planejamento?. A articuladora, falando em um tom de quem estava relembrando alguma coisa, disse aos

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professores que poderiam planejar as atividades que gostariam de desenvolver com os estudantes e lhe entregar, pois ela se encarregaria de elabor-las utilizando os programas disponveis no computador, para serem desenvolvidas pelos estudantes na data marcada pela professora, como vinha fazendo at ento. Ou ainda, disse a articuladora,

[...] quem sabe utilizar o PowerPoint, Visual Class ou outro programa do computador pode trazer a atividade que querem realizar com os alunos em CD ou algum software e me entregar, para eu disponibilizar em rede para o uso de toda a turma quando forem ao laboratrio.

Quanto internet, a articuladora lembrou a dificuldade de acesso, mas afirmou que os professores poderiam utilizar os horrios disponibilizados no cronograma ou sugerir, com antecedncia, outro horrio para pesquisa dos estudantes, no mximo seis de cada vez, sendo que apenas dois computadores estavam permitindo acesso rede. A pesquisa seria orientada pela articuladora, enquanto os demais estudantes permaneceriam em sala com o professor. Poderia ainda haver rodzios de estudantes. Essa informao deixou-nos bastante angustiados, dado que o nosso critrio de escolha da escola era possuir laboratrio de informtica com acesso internet para acompanharmos o trabalho dos professores com os estudantes. A fala da articuladora e o silncio dos professores indicavam que esse acompanhamento no seria possvel. Antes de os professores se reunirem em pequenos grupos com seus pares (professor do primeiro ano deveria planejar com o seu colega tambm do primeiro ano, e assim sucessivamente), a diretora nos indagou se gostaramos de fazer algum comentrio sobre a reunio. Aps agradecermos a acolhida e a oportunidade de participar da reunio, perguntamos: Qual o espao ocupado no planejamento para discutir o Ensino de Cincias e planejar aes para o trabalho com os estudantes? Houve um silncio, at que a professora Ilma, que estava mais prxima de ns, falou:

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No que no seja importante trabalhar com Cincias. Eu sei que a Cincia importante para a criana conhecer a natureza, o ambiente, o seu corpo, mas acontece que meus alunos [terceiro ano] tm muitas dificuldades de escrever, de ler e tambm de compreender o que lem, ento eu tenho que me preocupar com Portugus, a no sobra muito tempo para Cincias, mas mesmo assim a minha turma tem aula de Cincias uma vez por semana, antes do intervalo do recreio.

Esta afirmao, semelhante que foi detectada na fala de professores em uma pesquisa realizada por Delizoicov e Angotti h mais de duas dcadas, segue na contramo do que afirmam Brandi e Gurgel (2002) quando evidenciam possibilidades de articulao do Ensino de Cincias com o processo de aprendizado da leitura e da escrita, uma vez que os contedos de Cincias oferecem meios de explorao e compreenso do meio social e natural pelos estudantes, que podem contribuir para a insero da criana cultura cientfica, ao mesmo tempo em que auxilia no processo de aprendizado da leitura e da escrita. Alm da professora citada, ningum mais se pronunciou sobre a questo, dando a impresso de que concordavam com a afirmao da colega. Como os professores j demonstravam uma certa inquietao com o tempo que lhes restava para o planejamento, a pedagoga solicitou que fossem para as salas de aula e iniciassem a elaborao do planejamento quinzenal. Todavia, antes de os professores se dirigirem aos espaos de planejamento com seus pares, ainda perguntarmos se algum havia participado do curso Metodologias de Ensino em Cincias Naturais, oferecido pela SEMED (abordado no item 3.2.1). Nenhum professor havia participado. Na reunio pedaggica mencionada, foi possvel ter uma viso geral do modo como era conduzido o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, o relacionamento entre os professores e destes para o corpo administrativo da escola e vice-versa, a sensibilidade para lidar com os conflitos nas relaes no ambiente escolar, a liderana exercida pela diretora e, particularmente, a quase ausncia das discusses sobre o Ensino de Cincias, destacando-se a grande preocupao dos professores com o Ensino da Lngua Portuguesa e da Matemtica, questo que est entre algumas das razes apontadas por Delizoicov e Angotti (1990) para a situao desfavorecida do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Isso ainda ocorre porque provavelmente os professores desconhecem que As cincias podem ajudar

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positivamente as crianas em outras reas, especialmente em linguagem e Matemtica (UNESCO, 1983 apud LORENZETTI, 2007, p.1). Objetivando uma viso mais particular das aes das professoras voltadas para o Ensino de Cincias, buscamos acompanhar o planejamento de suas aulas.

O planejamento das aulas de Cincias

Como no era possvel acompanhar o planejamento de todas as professoras, uma vez que se reuniam em salas diferentes, consideramos que seria oportuno acompanhar o planejamento das turmas do primeiro ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental e das turmas do quinto ano. Assim teramos uma viso de como o Ensino de Cincias era trabalhado desde aqueles estudantes que estavam entrando no processo de ensino-aprendizagem da escola (primeiro ano) at aqueles que estavam saindo (quinto ano). Acompanhamos, por trinta minutos, o planejamento de cada grupo de professoras. No sentido de contribuir conosco, as professoras do primeiro ano iniciaram o planejamento pela rea de Cincias Naturais, enquanto as professoras do quinto ano comearam por outra disciplina, o que nos permitiu acompanhar o planejamento dos dois grupos. Combinamos que o nosso registro da observao seria feito por meio do caderno de observao.

O planejamento das professoras do primeiro ano dos anos iniciais

O primeiro grupo que nos permitiu acompanhar o planejamento era composto pelas professoras Alda, Bia, Carla, Elza e Deise, conforme identificao apresentada no quadro 1. Dessas professoras, trs possuam quarenta e um anos, uma quarenta e dois anos, a outra vinte e trs anos; trs tinham graduao em Pedagogia, uma em Letras e a outra no magistrio de Nvel Mdio; duas professoras possuam especializao, uma em Superviso Escolar e a outra em Metodologia do Ensino Superior. Todas tinham mais de trs anos de experincia no magistrio dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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As aulas de Cincias aconteciam uma vez por semana, por duas horas. Todas as professoras utilizavam cartazes para desenvolver as aulas de Cincias. Das cinco professoras, trs j fizeram uso do computador na escola46, considerando tima a participao dos estudantes. Observamos que quando as professoras classificaram a participao como tima, no se referiam as possibilidades de elaborao de conceitos, mas ao comportamento dos estudantes. Nenhuma professora teve acesso internet na escola com os estudantes, at o momento, como mostra o quadro a seguir.

Professora

Alda

Como desenvolve as aulas de Cincias? Pesquisa, cartazes e experincias Cartazes, desenho e experincias Desenho e experincias Cartazes e experincias Cartazes e desenhos

J utilizou o computador nas aulas de Cincias? No

Como foi a participao dos estudantes? ______ tima. Ajudou a desenvolver o hbito da pesquisa. ______ tima. Ficaram todos atentos tima. No houve indisciplina.

J utilizou a internet nas aulas de Cincias? No

Bia Carla Deise Elza

Sim

No

No Sim Sim

No No No

Quadro 2- Prtica declarada pelas professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental

Quanto ao cartaz, disseram que faziam a sua utilizao nas aulas de Cincias apresentando o contedo por desenhos, j que os alunos estavam no processo de aprendizado da leitura e da escrita e tinham dificuldades de leitura. Tambm por esse motivo, no adotavam livros de Cincias no primeiro ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quanto s experincias, quatro das cinco professoras disseram que as realizam constantemente nas aulas de Cincias. A fala das professoras nos trouxe alguma nostalgia, no diramos que do modo como desenvolvamos nossa prtica pedaggica, mas de toda dinmica que nos

46

Nos depoimentos, as professoras disseram que todas as vezes que utilizaram o computador, as atividades foram programadas pela articuladora, a exemplo do que ocorria com as professoras da escola municipal contatada (item 3.2.2).

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envolvia a existncia quela poca. Relembramos, ento, o ano de 1986, quando iniciamos o nosso trabalho como professora alfabetizadora (primeiro ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental, atualmente) da rede estadual, com a diferena de que no havia lousa branca, nem pincel, mas quadro-negro e giz branco. Nesse momento, ficou evidente, tanto por nossa prpria prtica, quanto que pelo encontramos na literatura, a exemplo de Delizoicov e Angotti (1990), que pouca coisa mudou no Ensino de Cincias nesses mais de vinte anos, a no ser por alguns recursos materiais. Ficamos nos questionando: como saber o modo como os professores trabalham Cincias utilizando as novas tecnologias se o Ensino de Cincias, que est oficialmente nas escolas h mais de trinta anos, ainda ocupa espao to exguo no cotidiano escolar? Por outro lado, como vimos na primeira parte deste estudo, as novas tecnologias, a exemplo da internet, podem contribuir como recurso pedaggico, mediado pelo professor, para alavancar esse ensino. Mas, e a escola? Como est utilizando efetivamente esse recurso? A fala de uma das professoras, informando o tema que trabalhariam, trouxe-nos de volta dura realidade, conforme podemos observar a seguir: precisamos terminar logo esse planejamento, temos outras coisas a planejar (Deise). Dito isso, a professora Alda, que demonstrava coordenar as aes, falou que, de acordo com o planejamento anual, trabalhariam o tema animal domstico. A partir disso, ocorreu-nos a idia de que teramos a oportunidade de acompanhar alguma discusso que revelasse o modo como as professoras trabalhavam, com os estudantes, o conceito de animal domstico. As professoras iniciaram o registro do planejamento, cada uma em seu caderno prprio, mas no houve discusses sobre a temtica, cada professora sugeriu uma atividade. Observamos que o planejamento, apresentado no quadro abaixo, era organizado a partir de trs elementos principais: disciplina, tema e atividades a serem desenvolvidas.

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Disciplina: Cincias Contedo: Animais domsticos Atividades: a) perguntar s crianas se sabem o que so animais domsticos; b) pedir que desenhem os animais domsticos que tm em casa; c) trazer para a escola figuras de animais para elaborar um cartaz; d) fazer uma atividade utilizando o computador (a professora Bia disse que tinha, em casa, um CD da coleo intitulada Mundo dos bichos - era um CD com atividades de pintura, quebracabea, jogo dos sete erros, liga ponto e colorir e traria para a articuladora disponibilizar em rede para uso dos estudantes); por fim, e) desenhar, na volta para a sala de aula, o animal que mais gostou na atividade, utilizando o computador. Quadro 3- Planejamento quinzenal das aulas de Cincias do primeiro ano do Ensino Fundamental

Dado que o planejamento era quinzenal, as atividades a, b e c seriam realizadas na semana seguinte e as atividades d e e, na semana posterior. Combinamos com as professoras que observaramos as aulas que seriam desenvolvidas no laboratrio de informtica. No entanto, pela impossibilidade de observarmos todas as aulas, em virtude dos horrios, ficou acertado que acompanharamos as turmas das professoras Bia e Deise. Em seguida, fomos acompanhar o planejamento das professoras do quinto ano.

O planejamento das professoras do quinto ano dos anos iniciais

O segundo grupo que nos permitiu acompanhar o planejamento era composto pelas professoras Olga, Paula e Queila, de acordo com a identificao apresentada no quadro 1. A professora Olga trabalhava em dois horrios na escola. Todas as trs professoras tinham idade acima de quarenta e quatro anos, possuam graduao em Pedagogia h cinco anos, no fizeram nenhum curso de especializao e contavam mais de quinze anos de experincia no magistrio dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Disseram que as aulas de Cincias aconteciam uma vez por semana, por duas horas, assim como ocorria em todas as outras turmas da escola. Explicaram que

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costumavam desenvolver as aulas de Cincias fazendo uso do livro didtico, de textos e exerccios copiados na lousa, seminrios, experimentaes em sala de aula e pesquisas feitas pelos estudantes, conforme mostra o quadro 4.

Professora

Como desenvolve as aulas de Cincias? Pesquisas, experincias e livro didtico Livro didtico, exerccio e lousa branca Livro texto, exerccio, pesquisa e seminrios

J utilizou o computador nas aulas de Cincias? Sim

Como foi a participao dos estudantes? tima. Aula mais dinmica. tima. Todos prestaram ateno. Muito boa. Bastante participao.

J utilizou a internet nas aulas de Cincias? No

Olga

Paula Queila

Sim

No

Sim

No

Quadro 4- Prtica declarada pelas professoras do quinto ano do Ensino Fundamental

Quanto s pesquisas realizadas, as professoras disseram que os estudantes, quase sempre, buscavam a internet utilizando as LAN houses para acesso. Apesar de pouqussimos alunos terem computador em casa, conforme disseram as professoras, todos sabem utiliz-lo. Quanto utilizao do computador na escola pelas professoras e estudantes do quinto ano, disseram que, em 2007, utilizaram trs vezes durante o ano, seguindo a mesma dinmica posta anteriormente pelas professoras do primeiro ano: repassavam articuladora o contedo a ser desenvolvido, que programava as atividades e disponibilizava para o uso dos estudantes. Em relao ao planejamento quinzenal de Cincias, as professoras chegaram a um acordo quanto necessidade de fazer reviso da temtica rgos dos sentidos, relativa unidade sobre o corpo humano. Organizaram os componentes do planejamento e combinaram que uma professora escreveria e depois repassaria s demais, com a ajuda do mimegrafo da escola. Acertado o contedo que seria trabalhado, uma professora sugeriu que cada uma pensasse uma atividade. No havia livros ou qualquer outro material didtico de pesquisa. A partir da, cada professora comeou a redigir, em folha destinada s anotaes do planejamento, a sua atividade. Passados alguns minutos, cada uma

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exps a sua atividade. As professoras dialogaram no sentido de tornar a elaborao coesa do ponto de vista tcnico, no expuseram argumentos e nem motivos para as atividades propostas. O planejamento foi elaborado como apresentado o quadro 5.

Disciplina: Cincias Contedo: rgos dos sentidos Atividades: a) levar uma figura de criana para a sala, em tamanho grande, pendurar na lousa (a professora Paula, que sugeriu a atividade, disse que j possua a figura e cederia s demais colegas), solicitando aos estudantes que nomeiem os rgos dos sentidos; b) levar um texto para leitura individual com algumas questes de interpretao (as cpias seriam tiradas no mimegrafo da escola); c) fazer uma atividade utilizando o computador (a professora Olga disse que iria sugerir uma atividade de ligar as funes aos rgos correspondentes e uma outra atividade para montar um quebra-cabea); por ltimo, d) aps a atividade no computador, na volta sala de aula, solicitar que cada estudante desenhe os rgos dos sentidos e escrevam por que so importantes. Quadro 5- Planejamento quinzenal das aulas de Cincias do quinto ano do Ensino Fundamental

Sendo o planejamento quinzenal, disseram que as duas primeiras atividades (a e b) seriam realizadas na prxima aula de Cincias, e as duas ltimas (c e d), na semana seguinte. As professoras concordaram que observssemos a aula no laboratrio de informtica. Ao fazer uma anlise do planejamento das professoras, desde as suas decises interativas at a elaborao do plano, na busca de compreender como elas ensinam Cincias, percebemos que, basicamente, buscaram mobilizar seus saberes experienciais para traar as aes e socializar as atividades propostas, visto que no procuraram referncias para o seu planejamento e nem discutiram a elaborao das atividades. Cada professora pensou a sua atividade, e socializou com as demais colegas, sem discusses. De acordo com Tardif (2002), os saberes experienciais so desenvolvidos pelos professores no exerccio de suas funes e na prtica de sua profisso, so saberes especficos, baseados em suas aes cotidianas e no conhecimento de seu meio.

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Considerando a caracterizao do autor para os saberes experienciais, em se tratando particularmente do Ensino de Cincias, tais saberes, quando buscados isoladamente, como ocorreu no planejamento, podem se revelar limitadores e mais prximos do senso comum do que do conhecimento cientfico, se considerarmos, por exemplo, que parcela substancial dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental no ensina Cincias e, quando ensina, apresenta baixo entendimento do que esto ensinando (FUMAGALLI, 1998). Percebemos ainda que as aes planejadas pelas professoras no

demonstravam a efetiva participao dos estudantes no processo de ensinoaprendizagem, ao contrrio, revelavam estudantes passivos, prontos a receber os conceitos transmitidos, evidenciando a falta de compreenso acerca de como os conhecimentos cientficos eram construdos. Adiante, voltaremos a discutir tais questes, a partir das observaes das aulas das professoras ao ensinar Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 3.2.4.2.2 Observao das aulas de Cincias

Os dados que sero apresentados correspondem observao de seis aulas, com estudantes do primeiro e do quinto ano, sendo trs destas aulas no laboratrio de informtica e trs na sala de aula. A justificativa para a escolha das turmas considerou que as professoras observadas possuam o curso de conhecimentos bsicos em informtica oferecido pelo NTE47. Dos dados coletados, procuramos evidenciar aqueles que revelassem o trabalho do professor com o propsito de tornar disponveis os conceitos cientficos, oferecendo suporte construo de significados pelos estudantes que sejam condizentes com os significados que devem ser oriundos da educao escolar. Desse modo, quatro dimenses, como descritas no item 2.2.3.1, foram consideradas na observao das aulas: o foco de ensino; o uso das novas tecnologias (possvel de ser observado apenas em trs aulas); a abordagem comunicativa; o

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As professoras afirmaram que esse curso condio fundamental para utilizar o laboratrio de informtica na escola.

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interesse e a atitude dos estudantes. Tais dimenses no sero apresentadas separadamente, pois, se assim ocorressem, poderamos fragmentar o processo de ensino-aprendizagem. Cada dimenso ser analisada como parte de uma cadeia de aes, atividades e interaes estabelecidas no contexto da sala de aula. A anlise dos dados para conhecer como os professores ensinam Cincias, baseou-se na transcrio das aulas gravadas em vdeo e nas anotaes no caderno de observao. Nas cinco primeiras aulas, utilizamos a filmadora; na ltima, utilizamos apenas o caderno de observao, conforme mostramos a seguir.

Primeira aula observada

A primeira aula a que assistimos no laboratrio teve durao de cinqenta minutos. Utilizamos uma filmadora para gravar alguns episdios da aula, focando por alguns minutos as atividades realizadas pelos grupos de estudantes. Assim ocorreu, tendo em vista que a nossa colaborao foi solicitada para orientar alguns estudantes que estavam pela primeira vez manuseando o mouse. Quando os estudantes e a professora Bia entraram, a sala de informtica se encontrava organizada para ser utilizada: todos os dez computadores estavam ligados, sendo trs cadeiras em torno de cada um deles. A atividade a ser realizada, que constava em um CD, cedido pela prpria professora, j se encontrava em cada tela, pronta para o trabalho dos estudantes. Para tanto, a articuladora, com a nossa colaborao, precisou de vinte e cinco minutos para a organizao do espao. Um problema que ocorreu e demandou mais tempo para essa organizao foi a impossibilidade de gravar o programa em rede48. Sendo assim, tivemos que salvar a atividade computador por computador, o que exigiu mais tempo na preparao do espao a ser utilizado pelos estudantes. A turma era constituda de vinte e um estudantes do primeiro ano do Ensino Fundamental com idade de seis anos completos, que demonstravam grande euforia e motivao para permanncia no espao. Era a primeira vez que, na escola, participavam de atividades naquele espao. Logo que entraram, a professora pediu
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O problema no foi identificado.

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silncio e disse que deveriam ficar dois estudantes em cada computador; apenas um grupo permaneceu com trs estudantes. Em seguida, a articuladora disse que iriam trabalhar os animais e perguntou: Vocs sabem o que so os animais?. Os estudantes responderam: Borboleta, cachorro, gato, jacar, entre outros. Nenhuma discusso ou comentrio foi feito. Seguindo com a orientao, a articuladora explicou como deveriam utilizar a tela, que estava aberta, e ensinou a utilizar o mouse. Em determinado momento, a professora Bia disse: No mexam em nada! Olhem com os olhos! Se travar um computador vocs voltam para a sala!. Pode parecer absurda a recomendao, mas, alguns minutos depois, dois computadores travaram, ou seja, as telas se apagaram. A articuladora esclareceu: Fiquem calmos! No culpa de ningum! Isso acontece, s vezes, quando o computador esquenta. Os estudantes foram redistribudos para outros computadores, e todos iniciaram as atividades, a partir da seguinte tela:

Figura 6- Tela inicial utilizada para as atividades Fonte: E. B. Lima

A articuladora explicou que deveriam, utilizando o mouse, dar um clique sobre um dos nomes que apareciam na tela, correspondendo a uma determinada atividade. Em seguida, orientou que todos deveriam comear pela atividade de colorir. Frisou que o grupo que primeiro terminasse a atividade, deveria esperar todos os outros grupos terminarem para passar atividade seguinte. Disse:

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[...] agora vamos clicar na palavra colorir, que est escrita na cor rosa. Vocs vo escolher as cores, olhem para baixo. Acharam o quadradinho de cores? Est logo no final da tela, no canto esquerdo. Acharam? Agora usem o mouse para pintar o animal. Quando forem terminando passe para o colega ao lado, que deve escolher outro animal e pintar. H cinco animais diferentes. Vocs esto vendo? H o cachorro, o peixe, o gato, a tartaruga e a galinha. Vocs podem escolher o que quiserem para pintar. Depois que todos fizerem, se ainda der tempo, vamos voltar primeira tela e escolher outra atividade.

Enquanto isso, a professora caminhava de grupo em grupo, procurando observar se os estudantes estavam fazendo a atividade. Em um dos grupos, um estudante mexeu em outro comando (jogo da memria), que no era aquele solicitado pela articuladora. A professora Bia, observando, falou: No mexa a, ela [a articuladora] vai ensinar a mexer! Espere!. Nesse ritmo, as atividades continuaram at que todos os estudantes tivessem colorido, pelo menos, um animal. No houve tempo de realizar as outras atividades, pelo fato de haver poucos computadores e tambm porque cada grupo de estudantes terminava de realizar a atividade em tempo diferente. Alguns grupos terminavam mais rapidamente, mas como precisavam esperar para comear a nova atividade todos juntos, no houve tempo disponvel para nenhum grupo avanar e realizar outra atividade. Embora o nosso foco estivesse no modo como a professora conduzia a atividade de Cincias, no sentido de possibilitar que os estudantes construssem conceitos cientficos, vale ressaltar o interesse dos estudantes nas atividades. Cada estudante aguardava com ansiedade o seu momento de realizar a atividade. Alguns chegavam a tirar o mouse da mo do colega, dizendo: Tia, ele j acabou, ele est querendo pintar outro bichinho [animal], e eu ainda no fiz ainda. Outros estudantes, ainda conseguiam trabalhar em grupo, combinavam as cores, e cada um pintava uma parte do animal. Por exemplo, uma dupla de estudantes que realizava a pintura de um peixinho, combinou que cada um pintaria uma parte. E assim foram discutindo e combinando as cores, como mostra a figura 7, em que um estudante apontou para o olho do peixe, sugerindo colega, que estava com o mouse, a cor que ela deveria utilizar.

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Figura 7- Estudantes em atividade no computador Fonte: R. Azevedo

Em outro grupo, havia um estudante que ainda no dominava o movimento que precisava fazer com o mouse para realizar a atividade. Ento, espontaneamente, o colega que estava ao seu lado, segurou-lhe a mo, auxiliando-o. No se observou, em nenhum momento, desinteresse dos estudantes. Quando a articuladora disse que a atividade havia terminado, que em um outro dia poderiam voltar para realizar as atividades com os demais jogos, muitos lamentaram. Alguns, inclusive, a professora precisou ir buscar na mesa do computador para que entrasse na fila de volta sala de aula. Quando estavam todos na fila, a articuladora perguntou: Vocs gostaram da atividade?. Responderam, em coro: Sim!. Perguntamos professora como ela conduziria a atividade na volta sala de aula, ela disse que faria o que havia programado no planejamento, ou seja, cada estudante deveria desenhar e pintar o animal que mais gostou. Enquanto arrumvamos o espao para receber a nova turma, organizando as cadeiras e voltando tela inicial do computador onde os estudantes iniciariam as atividades, perguntamos articuladora se poderia permitir a cada grupo, medida que conclusse uma determinada atividade, que prosseguisse para a atividade seguinte. Caso concordasse, poderamos contribuir na orientao dos estudantes. A articuladora concordou e aguardamos a segunda turma para observar o desenvolvimento das atividades.

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Segunda aula observada

Passados alguns minutos, chegou a segunda turma, composta por vinte e dois estudantes, tambm do primeiro ano do Ensino Fundamental. A articuladora deu as mesmas orientaes. A professora Deise, assim como a primeira, limitou-se a acompanhar o desempenho dos estudantes (ajudando os que tinham dificuldades em manusear o mouse), pedir silncio e recomendar que no mexessem em nada sem a autorizao da articuladora. Nessa turma, a articuladora, tambm assumindo o papel da professora, iniciou perguntando o que so animais. De forma mais delimitada, assim perguntou: O que so animais domsticos?. Os estudantes responderam: Cachorro, formiga, gato, cobra. Cobra, cobra no animal domstico, disse a articuladora. Vocs no lembram o nome de outros animais?, perguntou a professora. Observamos que o tipo de perguntas feitas aos estudantes revelava o ensino de conceitos por definio. Isso significa que o conceito de animal domstico foi trabalhado como um estoque de informaes memorizadas. Esse modo de agir mostra a concepo da professora ao ensinar Cincias, ou seja,

[...] quanto mais informaes forem acumuladas, maior ser o conhecimento. Assim, tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento cognitivo so conseqncias da memorizao: o indivduo aprende o que ele memoriza e todas as funes que o fazem alcanar estgios intelectuais mais elaborados decorrem do uso que ele faz do que memorizou. Ambos, aprendizagem e desenvolvimento cognitivo confundem-se com a memorizao e o uso das informaes (TEIXEIRA, 2006, p. 123).

Mesmo que inconscientemente, tal proposio indica, por parte da professora, o entendimento de conceito como algo fixo que o estudante tem ou no tem, limitado

em suas propriedades, identificado e empregado com um significado nico e que, uma vez adquirido pelos estudantes, ser utilizado em sua vida, sem alterao do seu significado. Seguindo a aula, a articuladora deu as mesmas orientaes fornecidas turma anterior, visto que era a mesma atividade, com exceo de ter combinado que cada

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grupo, ao terminar a primeira atividade, com todos os membros participando, poderia voltar tela inicial e escolher outra atividade. Dos oito grupos de trabalho, cinco conseguiram realizar todas as cinco atividades disponveis, a saber: colorir, ligar ponto, jogo da memria, sete erros e quebra-cabea. Vale ressaltar que os estudantes s pediram ajuda aos adultos presentes para voltar tela inicial e comear uma atividade nova, apenas na primeira e segunda atividades. A partir da, trabalharam com autonomia. Dos trs grupos que no conseguiram realizar todas as atividades, dois conseguiram realizar quatro, e apenas um grupo realizou somente duas atividades. Podemos observar que essa apropriao dos estudantes em relao aos mecanismos de desenvolvimento das atividades no ocorreu pela mera manipulao do mouse, mas pela mediao da articuladora que incentivava e mostrava caminhos, e tambm pela troca de informaes entre os estudantes. Aes que nos levam a afirmar, concordando com Pino (2001), que pela convivncia com o outro que os estudantes vo descobrir a lgica das coisas e no pela mera manipulao de objetos. Por ser a articuladora quem conduzia as atividades no laboratrio de informtica, e pelas atividades serem sempre as mesmas, consideramos que seria relevante aos nossos propsitos conhecer a prtica do professor ao ensinar Cincias, continuando a observao no retorno dos estudantes sala de aula, uma vez que a professora daria continuidade aula, concluindo as atividades propostas no planejamento (Quadro 3, atividade e). A professora Deise concordou que continussemos a observao e informou que teria apenas mais sessenta minutos de aula, dado que eram duas horas de Cincias por semana, e uma hora havia sido utilizada desde o trajeto e permanncia no laboratrio de informtica at o retorno sala de aula e reincio das atividades.

Terceira aula observada

J em sala de aula, a professora solicitou que todos sentassem em seus lugares. Eram mesas para quatro estudantes, dando a entender que trabalhavam em grupos. Perguntou se todos gostaram da aula, os estudantes disseram que sim. Um

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estudante que sentava em um grupo mais prximo mesa da professora falou; Tia, foi muito legal! Vamos voltar l de novo?. A professora disse:

Sim, voltaremos mais vezes, mas agora quero que prestem bem ateno e trabalhem em silncio. Vou dar uma folha para cada um de vocs e vocs vo desenhar o animal que mais gostaram. Vo pintar e depois vou sortear alguns nomes para vocs dizerem porque gostaram mais do animal que desenharam. 49 Depois vamos pendurar em nosso varal .

Os estudantes realizaram a atividade individualmente. No demonstraram nenhuma dificuldade em escolher o animal que mais haviam gostado. A professora passava de grupo em grupo, observando o que estavam fazendo. Apenas dois estudantes no quiseram fazer a atividade, mas a professora insistiu, dizendo que todos estavam fazendo, e que eles precisavam fazer tambm, seno s os desenhos deles no iriam para o varal. Aproximando-se desses estudantes, reiterou

carinhosamente: Vamos fazer, como quer que eu ajude? importante que vocs faam. Sentou perto desses estudantes, conversou um pouco mais com eles e, em seguida, comearam a fazer a atividade. Aps todos os estudantes terminarem, a professora disse que sortearia cinco nomes para falar por que escolheram o animal desenhado. Logo em seguida, disse que todos poderiam falar, se quisessem. O animal com o maior nmero de escolhas foi o cachorro. Dentre as falas dos estudantes, registramos aquelas que mais foram mencionadas: - Eu desenhei o cachorro porque na minha casa tem cachorro; - Eu desenhei o cachorro porque quis; - Eu desenhei o cachorro porque tem na casa da minha av; - Eu desenhei o cachorro porque queria ter um; - Eu desenhei o cachorro porque ele amigo. Esse momento da fala dos estudantes no durou mais de quinze minutos. Eles levantavam, diziam o porqu da escolha do animal e levavam o desenho para prender
49

Varal um recurso didtico muito utilizado, principalmente pelos professores da Educao Infantil, para expor atividades dos estudantes na sala de aula. Trata-se de barbante (tambm se usa corda bem fininha) esticado, preso de um lado a outro da parede, onde os estudantes expem os trabalhos feitos, presos por prendedores, geralmente coloridos ou enfeitados.

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no varal, com auxlio da professora. Seis estudantes, embora incentivados pela professora, no disseram nada, apenas levantaram e entregaram as suas atividades para prender no varal. Observamos que a professora trabalhou com os conceitos que foram apreendidos pelos estudantes por meio da experincia pessoal e concreta; conceitos cotidianos desenvolvidos fora da escola, que devem se constituir, de acordo com Brasil (1997), o ponto de partida para o trabalho de construo do conhecimento sistematizado. Todavia, a situao que parece complexa e grave, incide justamente nesse aspecto: o ponto de partida tambm foi o ponto de chegada, no houve avano nas discusses, a fim de que os estudantes adentrassem no conhecimento sistematizado, embora as explicaes trazidas por eles sobre o assunto tenham se mostrado insuficientes. A seguir tratamos sobre as observaes das aulas dos estudantes do quinto ano do Ensino Fundamental. Quarta aula observada

A turma do quinto ano era composta por trinta estudantes, de idade entre 10 e 11 anos. O tempo de atividade foi de cinqenta minutos. Filmamos a aula, fotografamos todos os grupos em momento de atividade, alm de fazermos registros em nosso caderno de observao. Vale registrar que antes de os estudantes chegarem sala de informtica, a articuladora, com nossa colaborao, levou trinta minutos para organizar o espao, visto que trs computadores demoraram alm do esperado para abrir a tela com a atividade a ser realizada pelos estudantes. Dos trs computadores, um no funcionou, ento contamos apenas com nove computadores. Quando os vinte e nove estudantes chegaram sala de informtica (um faltou nesse dia), naturalmente se organizaram em grupos de trs. J tinham desenvolvido atividades outras vezes na sala de informtica, logo demonstravam espontaneidade na sala. No observamos indisciplina, mas sim olhares curiosos e avidez em utilizar o computador.

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Diferentemente das duas professoras do primeiro ano, a professora Olga, do quinto ano, fez uma introduo da atividade que seria realizada. Com os grupos j formados, pediu que antes de realizarem as atividades, que seriam explicadas pela articuladora, prestassem ateno no que ela iria falar. Os estudantes que j estavam de frente para o computador, viraram suas cadeiras para a professora, demonstrando, com essa atitude, que mantinham uma relao de respeito e ateno para com a professora. A professora iniciou procurando estabelecer um dilogo com os estudantes, o qual reproduzimos no quadro a seguir.

Professora - Bem, gente, ns j estudamos quais so os rgos dos sentidos. Vocs lembram, n? Hoje vamos fazer apenas uma reviso sobre o assunto. Quais so os rgos dos sentidos? - Qual o rgo responsvel pelo paladar? - E o rgo responsvel pelo tato? - Muito bem, mas ser que s a mo? No. O tato est no corpo todo. Quadro 6 Dilogo entre a professora e os estudantes

Estudantes - Audio, viso, tato, paladar e olfato - Lngua - Mo -------

O dilogo que a professora procurou estabelecer se deu com a professora perguntando e os estudantes respondendo em coro. Ao final de cada resposta, a professora buscando incentivar, sempre dizia: Muito bem. Aps a fala da professora Olga, a articuladora solicitou que os estudantes ficassem de frente para o computador, e explicou como deveriam fazer a atividade:

Vocs esto vendo a imagem na tela? Ento, vocs vo pegar o mouse e ligar a funo ao rgo correspondente. Se tiver certa a resposta a marcao vai ficar; se tiver errada, a marcao no fica e vocs tero de tentar de novo. Cada um liga uma vez para todos poderem participar, ok? Se acertar tudo, ganha parabns, e pode passar para a outra atividade que um quebra-cabea para montar um sanduche. Qualquer coisa, eu e a professora estaremos passando de grupo em grupo.

Dito isso, os estudantes comearam a desenvolver as atividades. Antes porm, j que era um computador para trs estudantes, precisavam resolver quem iniciaria a

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atividade. Um grupo, como mostra a figura abaixo, resolveu a questo jogando a adedanha50.

Figura 8- Estudantes jogando adedanha Fonte: R. Azevedo

Os demais grupos, cada um a seu modo, decidiram quem iniciaria a atividade, sem interferncia do professor. Tendo em vista que todos os estudantes j dominavam o manuseio do computador, e pela facilidade em desenvolver a atividade, conseguiram realizar rapidamente as duas atividades propostas, sem necessitar da mediao da professora ou da articuladora. Em alguns momentos, enquanto caminhava pelos grupos, observando como estavam realizando a atividade, a professora fazia algumas perguntas. Por exemplo, quando estavam montando o quebra-cabea de um sanduche, ela perguntou: Qual o sentido que vocs esto utilizando?. O grupo respondeu: Tato, porque usamos o mouse para montar, viso porque estamos olhando. E se tivesse som?, perguntou a professora. Usaria a audio, disse um estudante do grupo. E, assim, a professora continuou caminhando pelos outros grupos. Todos os estudantes realizaram as atividades sem nenhuma dificuldade. Mostraram claramente que elas no ofereciam nenhum desafio, pois j dominavam

50

Cada estudante escolheu um nmero de 1 a 10 (os nmeros escolhidos foram 5, 7 e 8). Os trs estudantes ficaram com as mos para trs e disseram: adedanha. Ao terminarem de falar, todos os trs colocaram as mos para frente, indicando um nmero qualquer. Somaram os nmeros, a soma deu o nmero 5. Venceu o estudante que tinha escolhido esse nmero, iniciando a atividade no grupo.

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completamente o contedo proposto, da forma como foi solicitado que executassem. Essa constatao, dada a nossa experincia, tanto como formadora de professores, quanto de professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental, parecia evidente para ns, desde o incio da atividade, visto que por ser uma turma de quinto ano, a atividade requeria um maior nvel de dificuldade. Reportando-nos a Vygotsky (1984), podemos dizer que a professora trabalhou com o nvel de desenvolvimento real dos estudantes, ou seja, desenvolveu atividades que eles podiam realizar de forma independente, pois no necessitavam da sua mediao. No buscou avanar nos conhecimentos demonstrados pelos estudantes, propondo desafios ou problemas que necessitassem dessa mediao.

Conseqentemente, no procurou explorar a zona de desenvolvimento proximal, explicitada por aquele autor como sendo um dos desafios do processo de ensinoaprendizagem. O trabalho com a zona de desenvolvimento proximal sugere que se proponha aos estudantes problemas que o instiguem a buscar, entre outros, a orientao do professor para a sua resoluo, estimulando, assim, a uma srie de processos internos que possibilitaro a elaborao de novos conhecimentos. Quanto participao dos estudantes, embora as atividades no oferecessem nenhum desafio, constatamos que a presena da ludicidade, assim como as cores vibrantes que compunham as atividades, o prprio jogo em si, foram determinantes para o envolvimento dos estudantes e participao atenta. Todavia, o contedo trabalhado e a apropriao de conceitos cientficos pelos estudantes ficaram em segundo plano, uma vez que careciam de problematizao e de desafios que deveriam ser postos ao pensamento dos estudantes. Terminado o tempo previsto para as atividades no laboratrio de informtica, a professora retornou sala de aula com sua turma e disse que concluiria aquela atividade de Cincias na prxima semana, quando novamente teria o tempo de aula destinado disciplina. Solicitamos, permisso para dar continuidade observao da aula, o que foi aceito pela professora. Antes de apresentarmos as atividades desenvolvidas pela professora com os estudantes em sala de aula, consideramos relevante destacar alguns aspectos da

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conversa que tivemos com a articuladora logo aps a aula do quinto ano no laboratrio de informtica, para entendermos melhor a dinmica de atividades nesse laboratrio. Quanto ao fato de a articuladora conduzir as atividades no laboratrio de informtica, esta afirmou que isso ocorria porque as professoras ainda tinham dificuldades de lidar com o computador, sentindo ainda medo ou receio diante dessa tecnologia. Contudo, reiterou: Os contedos abordados na sala de informtica sempre so desenvolvidos primeiramente em sala pelos professores. Isso confirmava a proposio de trabalho das professoras com estudantes, tanto do primeiro, quanto do quinto ano do Ensino Fundamental, em relao s aulas observadas no laboratrio de informtica: eram aulas que visavam reviso e/ou fixao de contedos. Retomando ao que estvamos abordando, isto , a continuidade da aula observada no quinto ano, no laboratrio de informtica, sobre rgos dos sentidos, chegou o dia (uma semana aps a aula no laboratrio) de concluir as atividades em relao ao contedo. A professora havia combinado conosco que iniciaria a aula aps o intervalo. o que abordamos a seguir. Quinta aula

Chegamos sala de aula ainda quando os estudantes estavam no intervalo. Acordamos com a professora de fotografar os estudantes durante a realizao das atividades, realizar filmagens de alguns episdios da aula e fazer uso do nosso caderno de observao. A professora arrumou a sala, deixando-a organizada em seis grupos, com cinco cadeiras em cada um. Ningum faltou!, disse a professora, e completou: Todos os meus trinta alunos esto presentes. Quando os estudantes chegaram, foram naturalmente sentando, sem grandes agitaes, demonstrando que j estavam acostumados a trabalhar dispostos daquela maneira, em grupos. A professora iniciou perguntando: Quem quer falar sobre a aula de Cincias da semana passada l no computador? S quem no pode falar porque no estava presente no dia da aula o Caio. Gostaram? Foi mais fcil no computador? Os estudantes logo se manifestaram:

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- Leila falou: Achei timo, melhor aprender no computador do que no livro; - Mrcio: Muito bom, gostaria de fazer mais vezes; - Josefa: Muito interessante; - Paula: Mais divertida, em sala a aula mais chata. Em seguida, a professora falou: Vamos repetir comigo, os rgos do sentido so: viso, audio [as crianas repetiam em coro], tato, paladar e olfato. Ser o ensino de conceito uma questo de treinamento? Se buscarmos Vygotsky (2000, p. 104) para responder a essa questo, ele nos dir que um conceito um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento. Concordamos com esse posicionamento, entendendo que ensinar por repetio ou por treinamento pode significar a no-compreenso por parte dos professores de como ocorre o aprendizado de conceitos cientficos pelos estudantes; questo imprescindvel, segundo o referido autor, para a elaborao de estratgias que desenvolvam o conhecimento sistemtico com crianas em idade escolar. Seguindo as atividades, a professora distribuiu uma folha de papel ofcio para cada estudante e pediu que desenhassem os rgos dos sentidos, como mostra a figura:

Figura 9- Estudantes em sala de aula em atividade de Cincias Fonte: R. Azevedo

Quando

todos

terminaram

de

desenhar,

professora

solicitou

que

socializassem, no grupo, os desenhos feitos e selecionassem um para representar a

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atividade do grupo. Depois pensassem, juntos, a importncia dos rgos dos sentidos e escolhessem dois estudantes de cada grupo para expor a atividade solicitada a toda turma. Vejamos dois desenhos produzidos pelos estudantes dos grupos 1 e 3, sucessivamente.

Figura 10- Atividades feitas pelos estudantes dos grupos 1 e 3 Fonte: R. Azevedo

Terminadas as atividades, os dois estudantes representantes de cada grupo apresentaram o desenho escolhido e justificaram a sua importncia. A ttulo de exemplo, apresentamos a fala de dois grupos: - o primeiro mostrou o desenho de uma boca e disse: A boca o rgo mais importante, serve para falar e outras coisas; - o segundo grupo apresentou o desenho de um rosto e falou: Os ouvidos devem ser bem tratados, devemos cuidar bem deles para ouvir bem as coisas. Outros trs grupos seguiram o mesmo ritmo de apresentao. Apenas um grupo se limitou a mostrar somente o desenho. Dois grupos, embora concisos em sua exposio, elaboraram textos a partir dos desenhos. A professora sempre elogiava as apresentaes, incentivando-os exposio. A aula terminou a, e a professora no fez mais nenhum comentrio em relao ao contedo, pois j estava no horrio de sada dos estudantes. Percebemos que o desenho do grupo 1, embora representasse a tentativa de no-fragmentao dos sentidos, os estudantes no reconheciam o tato, a partir do rosto. Identificavam apenas a boca (paladar), olhos (viso), ouvido (audio) e nariz

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(olfato). Como dissemos, o tato no apareceu. J o desenho do grupo 3, embora fragmentado, apresentava os cinco sentidos, no entanto, apenas a mo era reconhecida como tato. No houve em sala de aula, nenhuma discusso, nenhum comentrio a respeito dessa questo em relao aos dois desenhos e s exposies dos estudantes, mesmo para um grupo que desenhou toda a figura humana e identificou os rgo dos sentidos, localizando o tato apenas nas duas mos. Observamos que a professora procurou trabalhar o contedo, elaborando atividades em que os estudantes discutissem, trabalhassem em grupos e expusessem as suas concluses. Procurou, ainda, integrar no desenvolvimento do seu trabalho dois elementos indissociveis para a construo do conhecimento, que so, de acordo com Vygostky (2003), a palavra e o material sensorial. Contudo, ao conduzir as atividades propostas aos estudantes, a professora trabalhou apenas com conceitos parcializados e memorizados, no procurando estabelecer relaes entre eles. O reflexo desse trabalho evidenciou-se nas produes fragmentadas dos estudantes. Nesse aspecto, concordamos com Mortimer (2000) quando afirma que isso ocorre porque o professor trabalha o conhecimento cientifico como algo definitivo, determinado, e no como uma multiplicidade de conhecimentos, de relaes. Continuando nossas observaes, passamos ao trabalho com a outra turma do quinto ano, a ltima aula a ser observada. Sexta aula observada

Chegamos escola, como combinado, para observar a aula da professora Paula, tambm do quinto ano. Porm, a aula no ocorreu, em virtude de a articuladora ter viajado para participar de uma capacitao fora do Estado e, pelas circunstncias inesperadas da viagem, s ficamos sabendo quando de nossa chegada escola51. Com a mudana de planos, e sabendo que aquela seria a ltima semana de desenvolvimento das atividades da temtica que estvamos observando, dirigimo-nos sala de aula da professora, visto ser o horrio determinado para a aula de Cincias. A

51

Nesse dia, tambm observaramos, no laboratrio de informtica, a aula da professora Queila, que no ocorreu pelo motivo exposto.

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professora recebeu-nos gentilmente, permitindo-nos acompanhar as atividades. Como as atividades j haviam se iniciado quando chegamos, acertamos com a professora de no fazer filmagens, apenas registros em nosso caderno de observao. Os estudantes, em nmero de trinta, de faixa etria entre dez e onze anos, estavam em silncio, lendo um texto, individualmente, que abordava o contedo proposto no planejamento rgo dos sentidos. O texto, feito a mo, cujas cpias foram feitas no mimegrafo, no tinha referncias e apresentava uma esttica impecvel no que diz respeito letra, colorido das figuras e disposio do texto em relao s figuras e aos exerccios. Quanto ao contedo do texto, apresentava os cinco sentidos, definidos cada um de modo resumido e apresentando as suas funes. Logo aps, havia os exerccios: seis questes para responder com perguntas objetivas, cujas respostas estavam claramente presentes no texto. Perguntas do tipo: Quais so os rgos dos sentidos? Qual o rgo da viso e para que serve? A ltima questo era para escolher um dos rgos dos sentidos e desenhar. Durante as atividades, a professora percorria a sala, observando as atividades, passando de mesa em mesa. Dando continuidade s atividades, aps leitura silenciosa do texto pelos estudantes, a professora solicitou que respondessem s questes, cuja correo, para a escrita de algumas palavras, foi feita oralmente e com ajuda do quadro-branco. Pelas respostas e movimentos dos estudantes, todos acertaram as questes propostas. Em relao ao clima de sala de aula, no havia nenhuma indisciplina, o clima era amigvel e os estudantes realizavam as atividades passivamente, sentados em fila indiana. Quanto ltima atividade, cada estudante, disse o nome do rgo do sentido que havia desenhado (no foi perguntado o porqu da escolha). Assim terminou aula. Em seguida, seria o intervalo e, aps, aula de outra disciplina. O modo como a professora Paula conduziu a aula de Cincias com os estudantes indica uma prtica pedaggica centrada em conceitos cientficos como informaes fixas que devem ser acumuladas e apreendidas pelos estudantes de forma passiva, levando ao entendimento de que a aprendizagem confunde-se com a memorizao e o uso das informaes. Essa prtica vai ao encontro do que afirma Teixeira (2006) quando argumenta que os professores que entendem conceitos de

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acordo com a perspectiva apresentada (com o sentido de definio), tendem a conduzir suas prticas de modo linear, centrada na transmisso de conceitos, cuja meta memorizar a informao correta. No item a seguir, discutimos as prticas pedaggicas declaradas pelas demais professoras da escola pesquisada.

3.2.4.2.3 A prtica declarada pelas professoras ao ensinar Cincias

A fim de completar os dados obtidos, entrevistamos, individualmente, as professoras que ministravam aula no segundo, terceiro e quarto anos do Ensino Fundamental para conhecer como ensinam Cincias. As prticas declaradas, conforme apresentadas no quadro 7 e demais depoimentos das professoras, revelaram como os conceitos cientficos eram ensinados aos estudantes daquele nvel de escolaridade.

Professora Flora Giza Hilda Ilma Joana Luci

Maria

Neide

Como desenvolve as aulas de Cincias? Cartazes e livro didtico Pesquisa, leitura e experincias Participao dos alunos, pesquisa e poesia Pesquisa e cartazes Exposio oral, cartazes e textos Leitura de livros, cartazes e experincias Pesquisa, exposio em cartazes Cartaz, livro didtico e experincias

J utilizou o computador nas aulas de Cincias? Sim No No No Sim No

Como foi a participao dos estudantes? tima ______ ______ ______ Muito motivados ______

J utilizou a internet nas aulas de Cincias? No No No No No No

No

______

No

No

______

No

Quadro 7- Prtica declarada pelas professoras do segundo ao quarto ano do Ensino Fundamental

Os dados do quadro 7 mostram que o modo mais comum de as professoras desenvolverem as aulas de Cincias (62%) por meio de pesquisa e cartazes. Os

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outros modos (38%), referem-se utilizao do livro didtico, realizao de experincias, textos, aula por meio de exposio oral e poesia. Quanto pesquisa e cartazes, os mais utilizados, as professoras disseram que costumam pedir aos estudantes que investiguem os assuntos que sero trabalhados em sala. Eles elaboram cartazes com figuras e textos para explicar o contedo. Quando solicitamos s professoras que exemplificassem um trabalho realizado, os depoimentos foram semelhantes ao que exps a professora Maria:

Neste ano, estamos iniciando o trabalho, mas costumo fazer assim: no ano passado, quando trabalhei com a minha turma do quarto ano o contedo classificao de animais, dividi a turma em grupos e cada um pesquisou uma classificao (mamferos, aves, rpteis, anfbios, peixes e insetos). Os grupos pesquisaram cada tema e depois apresentaram, na forma de cartaz, na sala de aula para toda a turma.

Para completar, a professora disse ainda:

Gosto de trabalhar em grupos porque os alunos aprendem melhor, discutindo com os colegas. Eu no interfiro. Depois, para reforar esse contedo que os meus alunos pesquisam, eu trago um texto. Eu lembro que trouxe um texto que mostrava a classificao de cada animal e elaborei exerccios. Foi fcil porque eles j tinham pesquisado o assunto. Acho que, com esse modo de trabalhar, os alunos tm um bom aprendizado dos contedos.

No depoimento, percebemos que a professora valorizava o desempenho de aes conjuntas pelos estudantes. Tal afirmao nos remete a um dos objetivos do Ensino de Cincias (BRASIL, 1997), que promover as interaes sociais para a construo do conhecimento, em conformidade com o que aponta Carvalho (1998, p. 31):

[...] a interao dos alunos com seus iguais imprescindvel na construo, eminentemente social, de um novo conhecimento. tambm na discusso com seus pares que surgem o desenvolvimento lgico e a necessidade de se expressar coerentemente. O enfrentamento de outros pontos de vista faz com que seja necessrio coorden-los com as prprias idias e essa coordenao d lugar construo de relaes, o que contribui para o desenvolvimento de um raciocnio coerente.

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Nesse processo de desenvolvimento dos estudantes, as experincias que vivenciamos em nossa prtica pedaggica e tambm na condio de pesquisadores, confirmam, o que postula Vygosky (2000), que a mediao do professor fundamental. No entanto, o depoimento da professora Maria no evidencia essa importncia da mediao, no sentido de centralizar o grupo em torno das idias, para que conseguisse operar junto ao material da atividade e avanar na explicitao das idias colocadas. Provavelmente, isso ocorre porque

Em relao ao ensino de cincias naturais um dos principais obstculos no momento de querer ensinar a falta de domnio e de atualizao dos professores no que se refere aos contedos escolares. No h proposta didtica inovadora e eventualmente bem sucedida que possa superar a falta de conhecimentos do professor. Essa parece ser uma reflexo bvia e sensata j que no possvel que um docente se envolva numa relao de ensino, agindo como mediador entre um sujeito e um conhecimento, sem que possua a apropriao adequada desse saber (WEISSMANN, 1998, p. 32).

Embora existam controvrsias, quando se afirma que a mediao possvel de ser feita pelos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, entre os estudantes e o objeto de conhecimento, exige domnio adequado do contedo pelos professores52, concordamos com a autora que seja este um dos principais obstculos. Todavia, quando se alia falta de conhecimento da Cincia carncia de conhecimento pedaggico, o obstculo parece intransponvel. o que discutiremos, mais adiante. Em relao utilizao do computador, das oito professoras, apenas duas (25%) o utilizaram nas aulas de Cincias. Quando procuramos saber como e quando ocorreu essa utilizao, as professoras disseram que foi em 2007, no desenvolvimento do projeto exitoso.

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Segundo Lima e Maus (2006, p. 166): [...] mesmo no tendo um domnio adequado do contedo de cincias [os professores] conseguem estabelecer uma mediao de qualidade entre as crianas e os objetos de conhecimento.

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Para a professora Flora

[...] foi uma atividade muito legal! Eu fui apenas uma vez com a minha turma. As crianas leram um texto curtinho, tipo poema, que falava sobre alguns animais em extino. Depois eles podiam ver as imagens de alguns desses animais. Foi uma atividade preparada pela articuladora. Eu no sei como ela conseguiu. Depois disso, as crianas fizeram desenhos bem grandes desses animais para a passeata que organizamos na rua em frente escola.

A professora Joana destacou que

[...] gostaria de ir mais vezes com os alunos ao laboratrio. Eles gostam, ficam atentos, aprendem mesmo. Mas embora eu saiba utilizar o computador no tenho tempo para fazer as atividades, e nem sempre a articuladora pode fazer. Mas acho que a escola deveria investir mais, dando possibilidade aos professores e alunos para utilizar esse recurso que chegou para ficar na escola, igual televiso. Pena que, aqui, a internet difcil de acessar.

Em relao s professoras que nunca utilizaram as novas tecnologias para ensinar Cincias, quando perguntamos o motivo, disseram: - Giza: Preciso fazer um curso, mas ainda no foi possvel; - Hilda: Preciso aprender a lidar com essa tecnologia; - Ilma: Eu no tenho conhecimento do computador; - Luci: Faltam oportunidades de cursos; - Maria: Preciso de mais tempo para o planejamento e falta fazer um curso; - Neide: Na formao faltam cursos; na escola falta acesso ao computador. As seis professoras asseguraram de forma unnime que no utilizavam o computador porque no dominavam o seu manuseio. Embora houvesse a figura do articulador, demonstraram que sentiam um certo desconforto em aprender junto com os estudantes. Precisavam aprender, tinham essa conscincia, mas em outro espao, ou outro momento, que no fosse o mesmo dos estudantes. Assim, quando confrontamos os depoimentos das professoras que tinham domnio do uso das novas tecnologias com o depoimento das professoras que no dominavam, no h dvida: as professoras que utilizavam o computador em suas aulas para ensinar Cincias, ou que desejavam utilizar, eram as que possuam algum conhecimento da linguagem de informtica. Por outro lado, as professoras que no

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dominavam essa linguagem resistiam em aliar as novas tecnologias s suas aes didtico-pedaggicas. Isso pode denotar que as professoras, mesmo que de modo no percebido, se vejam como tcnicas de ensino, como se ensinar Cincias utilizando as novas tecnologias fosse questo puramente tcnica53, deixando mostra suas prticas pedaggicas, ainda profundamente marcadas por essa racionalidade. Essa questo, grave, considerando a sociedade tecnolgica, ou da informao e comunicao, em que vivemos, na qual a escola precisa contribuir para a insero dos indivduos, remete-nos a um depoimento feito pela articuladora quando discutamos as possibilidades do uso das novas tecnologias contriburem para o Ensino de Cincias. Nesse depoimento, a articuladora identificou a situao quanto utilizao das NTIC pelos professores, expondo seus limites:

Vivemos em um mundo globalizado, de informao automtica e com todo o mundo, que se conecta atravs de alguns clics. As crianas de hoje j entendem esta linguagem e esto frente do tempo da maioria de vrios profissionais de educao. Os professores, infelizmente, ainda no acompanham a mudana tecnolgica do mundo atual, e se encontram perdidos entre o giz e o apagador. Enquanto isso, seus alunos aprendem a comunicao no-linear e hipertextualizada dos links cibernticos. uma disparidade. Um problema grave, pois a verdade que os alunos avanaram e os educadores encontram-se ainda com medo de enfrentar estas mudanas. Por isso, a total falta de interesse dos alunos em aulas montonas de giz e apagador. No digo que elas no sejam necessrias, o problema que para a maioria dos professores a nica maneira que conhecem para fazer educao.

Como vemos, um longo caminho precisa ser percorrido quando se fala em utilizao das novas tecnologias na prtica pedaggica do professores, particularmente no Ensino de Cincias, dado o pouco espao que esse ensino ainda ocupa no currculo escolar, como identificamos. Todavia, acreditamos que esse caminho movido, a despeito de quantas outras questes, pelo desejo de querer aprender, no prazer de excursionar por vias que proporcionem a si e ao outro (tambm o estudante), possibilidades de conhecer, construir e reconstruir, favorecendo o entendimento de que Os limites do conhecimento so limites de nossas habilidades criativas, no da
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Professor tcnico aqui entendido no sentido posto por Gomes Prez (1998, p.357): [...] um tcnico deve aprender conhecimentos e desenvolver competncias adequadas a sua interveno prtica [...], ou seja, visa ao produto e no ao processo.

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infinidade da realidade. Por isso, ele busca permanente que possibilita [...] o descortnio de nosso prprio ser no horizonte do mundo (GHEDIN, 2005, p. 143). Na seqncia, procuramos sintetizar os resultados obtidos no itinerrio de nossa pesquisa. 3.3 Algumas consideraes sobre o itinerrio percorrido Em sntese, o percurso investigativo que fizemos, tendo como foco conhecer o modo pelo qual os professores trabalham com conceitos cientficos no Ensino de Cincias quando utilizam as novas tecnologias, permite-nos afirmar que: - no h propostas efetivas de investimento na formao de professores para ensinar Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto na SEDUC quanto na SEMED; - falta estrutura na escola, a exemplo de poucos computadores para o grande nmero de estudantes e difcil acesso internet, para a utilizao das novas tecnologias como estratgias de ensino; - o computador ainda pouco conhecido no cotidiano escolar, enquanto recurso para o processo de ensino-aprendizagem. Quando utilizado, no altera a prtica pedaggica do professor ao ensinar Cincias. Muda o recurso e alguns procedimentos, mas a postura com relao ao processo de ensino-aprendizagem se mantm a mesma. - particularmente quanto internet, sua utilizao inexistente no trabalho realizado pelos professores no espao escolar. Durante os trs meses que permanecemos na escola nenhum professor utilizou o laboratrio de informtica com os estudantes para fazer uso da internet; - os estudantes demonstraram grande interesse e envolvimento nas atividades realizadas com o auxlio do computador. No entanto, esse envolvimento ocorreu pelo carter ldico das atividades propostas, carecendo da mediao do professor que oportunizasse aos estudantes problematizar e investigar, o que poderia contribuir para a elaborao de conceitos cientficos; - a Cincia ensinada atravs da transmisso aos estudantes dos conhecimentos cientficos j elaborados, sem preocupao com seus fundamentos

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epistemolgicos, revelando uma prtica pedaggica ainda fortemente influenciada pela memorizao; uma prtica que corresponde ao que Carvalho e Gil-Prez (2006) denominaram de viso simplista sobre o Ensino de Cincias. Portanto, os conceitos ainda so tratados como palavras que rotulam uma dada coisa, assumindo, a caracterstica de definio, distantes, assim, da concepo de conceitos como a articulao de conhecimentos, caracterizados como algo dinmico e processual, a exemplo das discusses a que nos remetem os estudos de Teixeira (2006); Astolfi (1997); Deleuze e Guatarri (1997); Mortimer (2000), entre outros. As constataes que fazemos no revelam novidades, se confrontadas com aquelas feitas h duas ou trs dcadas, conforme apresentamos na primeira parte deste estudo, ou com aquelas recentemente realizadas por Tern (2007)54 nas escolas estaduais de Manaus, com a agravante de que, apesar da incluso das novas tecnologias, mesmo que de modo tmido no ambiente escolar, a situao se mantm praticamente inalterada. Desse modo, entendemos que as constataes apontadas, alm de poderem se constituir em entraves para o aprendizado dos estudantes, ainda revelam os limites da prtica docente e, conseqentemente, de sua formao para ensinar Cincias (CACHAPUZ, 2005). Tais limites, revelados de modo to ostensivos, levaram-nos a ressignificar o produto final deste estudo. Em princpio, nossa inteno era propor uma metodologia que contribusse para otimizar o Ensino de Cincias, considerando o uso das novas tecnologias. Pensamos em construir junto com os professores atividades inovadoras, dialogando com as demandas das prticas educativas. No entanto, medida que amos caminhando em nossa pesquisa, as discusses provocadas pela anlise dos dados coletados revelavam a ausncia de propostas de formao de professores para ensinar Cincias nos anos iniciais nas escolas pblicas de Manaus, assim como limites epistemolgicos e didticopedaggicos da formao dos professores para ensinar Cincias55, claramente
54

Pesquisa com setecentos alunos e cem professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de escolas estaduais de Manaus, realizada por Tern (2007), revelou um Ensino de Cincias pouco presente no cotidiano escolar; aulas centradas na transmisso de contedos; dificuldades terico-prticas do professor para trabalhar com os conceitos cientficos. 55 Moraes, Tern e Filho (2007) tambm constataram esses limites em pesquisa realizada com cem professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pblica estadual de Manaus.

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identificados em suas prticas pedaggicas, evidenciando com isso a necessidade de se investir de modo mais incisivo nessa formao. Nesse sentido, acreditamos que um curso de formao de professores pode contribuir significativamente para a otimizao do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sendo assim, a nossa inteno com a proposta formativa que ser apresentada a seguir, alm da respectiva contribuio, a de que sua efetiva implementao ocorra no prprio Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, da Universidade do Estado do Amazonas - UEA.

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4 PROPOSTA DE INTERVENO: Curso Cincias e Novas Tecnologias

de Especializao

em Ensino de

Para contribuir no processo formativo de professores para ensinar Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de modo que possam ressignificar a sua prtica pedaggica, ao trabalhar com conceitos cientficos, levando em conta a utilizao das novas tecnologias, elaboramos o Curso de Especializao em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias, que constitudo por trs eixos de articulao: o epistemolgico, o tecnolgico e o didtico-pedaggico, totalizando doze disciplinas. Cada eixo enfoca suas especificidades caracterizadoras, tendo as disciplinas como marcos conceituais. Ao final de cada eixo, proposto um seminrio integrador. Para a visualizao geral da estrutura do Curso, construmos o seguinte desenho:

Figura 11- Desenho da estrutura do Curso de Especializao Fonte: R. Azevedo

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Ao elaborarmos o projeto pedaggico do curso, optamos por registr-lo, no mbito deste estudo, tal qual foi proposto ao Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, da Universidade do Estado do Amazonas, da Escola Normal Superior, uma vez que a estrutura organizacional e os elementos que utilizamos para a sua elaborao foram obtidos por meio daquele Programa56. Na seqncia, apresentamos o projeto.

4.1 Nome do Curso e rea do Conhecimento Curso: Especializao em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias rea: Educao Forma de Oferta: Presencial 4.2 Justificativa O presente projeto de curso de Especializao em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias surge como proposta de interveno no Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, haja vista os resultados de nossa pesquisa, bem prximos daqueles a que chegaram pesquisas semelhantes h duas ou trs dcadas, a exemplo de Krasilchik (1987), que revelaram um Ensino de Cincias ainda pautado na transmisso de contedos e na memorizao de conceitos pelos estudantes, a despeito de todas as mudanas pretendidas a partir dos anos 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), que desencadearam novas discusses, tanto em relao formao de professores, quanto ao processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. notrio que a qualidade da educao depende, entre outros fatores, da continuidade da formao de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental que teve incio, em grande parte, nos cursos de Magistrio de Nvel Mdio e, como em qualquer outra profisso, deveria estar submetida a um processo contnuo, especialmente no quadro atual, de crescente complexidade das relaes sociais, acelerado progresso em cincia e em tecnologia e diversificao cultural. A evoluo da demanda de vagas para o Ensino Fundamental, provocada pela ampliao dessa oferta de ensino, na ltima dcada, vem exigindo um aumento no
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Tais elementos esto em consonncia com o roteiro para elaborao de Projeto Pedaggico de Cursos de Ps-Graduao Lato Sensu, regimentado pela Portaria INEP no 1.180, de 6 de maio de 2004.

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nmero de professores para atender a essa demanda. Segundo dados de 2007 do Ncleo de Controle de Pessoal da SEMED, existem aproximadamente 3.100 professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental atendendo a mais de 95.000 estudantes. Quanto rede pblica estadual, s em Manaus, h mais de 1.500 professores57 que atendem cerca de 45.000 estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em um sistema educacional dessa amplitude, muitos so os problemas que dificultam o desenvolvimento de uma educao de qualidade. possvel citar no apenas problemas relativos a questes macro-estruturais, que ultrapassam os limites das escolas, a exemplo das desigualdades socioeconmicas, como tambm problemas mais especificamente educacionais, tais como: inexistncia de bibliotecas equipadas, material pedaggico, laboratrios de informtica, entre outros. Somam-se, ainda, a esses problemas, as expressivas dificuldades para o desenvolvimento da contnua formao de professores. Pesquisas como as realizadas por Schnetzler (2002), Serro (2005) e Almeida (2001), particularmente no Ensino de Cincias, mostram que essa formao permanece ancorada no paradigma da racionalidade tcnica, que serviu de referncia para a educao ao longo de todo o sculo XX, no atendendo complexidade do sculo XXI. A respeito da cidade de Manaus, h inmeras ofertas de cursos de especializao, singularmente nas instituies particulares, no entanto, a despeito das prprias condies socioeconmicas dos professores, que nem sempre podem pagar por um curso dessa natureza, nenhuma instituio oferece curso na rea de Ensino de Cincias com foco nos anos iniciais do Ensino Fundamental58. Tendo em vista esses aspectos, consideramos que h efetiva necessidade de se pensar em cursos de formao nessa rea de ensino, voltados aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tal formao deve contemplar aspectos epistemolgicos,
57

tecnolgicos

didtico-pedaggicos,

considerando

Dados de 2007 obtidos junto ao Departamento de Planejamento, Gerncia de Estudos, Pesquisas e Informaes Educacionais da SEDUC. 58 A afirmao que fazemos, quanto a no existncia de cursos de especializao, est baseada na pesquisa feita no site das seguintes instituies: Universidade Federal do Amazonas; Universidade do Estado do Amazonas; Faculdade Nilton Lins; Faculdade Metropolitana de Manaus; Centro Universitrio do Norte; Escola Superior Batista do Amazonas; Faculdade Salesiana Dom Bosco; Faculdade Marta Falco; Universidade Luterana do Brasil; Centro Federal de Educao Tecnolgica do Amazonas; Faculdade Tahiri; Centro Universitrio La Sallle e Universidade Paulista. Disponvel em: http://maps.google.com.br/maps?hl=pt-BR&ie=UTF8&q=FACULDADES+DE&near=Manaus++AM&fb=1&view=text&cd=2&as=N&start=10. Acesso em: 05 mai. 2008.

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especificidade pedaggica dos anos iniciais que, ao mesmo tempo em que exige uma discusso sobre processos de produo do conhecimento em Cincia, requer tambm discusses sobre contedos especficos do Ensino de Cincias, assim como a insero das novas tecnologias nesse ensino. Essas questes, nem sempre so devidamente contempladas nos cursos de formao inicial. Desse modo, no temos dvidas de que, para assegurar a melhoria do Ensino de Cincias, de total relevncia investimento em aes que permitam aos professores formao adequada para lidar com essas novas exigncias, conforme assegura a LDB (BRASIL, 1996) no Ttulo VI, artigo 61, inciso I:
A formao dos profissionais da educao, de modo a atender os objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas da cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio.

Portanto, fundamental procurar investir em uma formao de professores que possibilite condies para que esses profissionais disponham de meios para refletir sobre a sua prtica pedaggica e, ao mesmo tempo, desenvolver saberes, ressignificando os seus conhecimentos e produzindo a melhoria de sua prpria formao e, conseqentemente, do Ensino de Cincias. Considerando a situao apontada, propomos um Curso de Especializao em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias, com carga horria de 400 horas, gratuito, que contribua para a formao de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com vistas efetivao de um Ensino de Cincias que favorea o exerccio da cidadania pautado na tica, na criticidade e na autonomia. 4.3 Histrico da Instituio A Universidade do Estado do Amazonas - UEA foi instituda pela Lei Estadual de no 2.637, de 12 de janeiro de 2001. O Decreto no 21.666, de 1 de fevereiro de 2001, deu UEA personalidade jurdica de fundao pblica, dispondo sobre sua estrutura e funcionamento e estabelecendo os seguintes princpios (art. 4o): I- universalidade de conhecimento; II- indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; III- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

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IV- liberdade de expresso, pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; V- unidade de patrimnio e administrao; VI- descentralizao administrativa e racionalidade de organizao, com plena utilizao de recursos humanos e materiais; VII- gesto democrtica e de alternncia de poder, com base neste Decreto e na legislao vigente; VIII- publicidade de suas aes; IX- intercmbio com outras instituies; X- gratuidade do ensino de graduao e de atividades de extenso; XI- garantia e padro de qualidade; XII- valorizao do profissional de educao. A Universidade do Estado do Amazonas tem a seguinte estrutura bsica (art. 6o do Decreto 21.666/01): I- rgo de Administrao Superior 1 De Deliberao Coletiva: - Conselho Curador; - Conselho Universitrio. 2 De Gesto: - Reitoria. II- rgos de Assistncia Direta - Gabinete do Reitor; - Procuradoria Jurdica; - Assessoria. III- rgo de Atividades-Meio - Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao. IV- rgos de Atividades-Fim - Pr-Reitoria de Ensino de Graduao; - Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa. 4.4 Objetivos do Curso Proposto Geral Contribuir na formao de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio de subsdios epistemolgicos, tecnolgicos e didtico-pedaggicos, a fim de que possam efetivar um Ensino de Cincias que favorea aos estudantes o

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exerccio da cidadania, pautado na tica, na criticidade e na autonomia. Especficos - Discutir sobre as perspectivas epistemolgicas que caracterizam o Ensino de Cincias. - Problematizar questes relacionadas Cincia, Tecnologia e Sociedade na condio de mecanismos necessrios para o fazer cientfico e o fazer pedaggico dos professores. - Propor e elaborar projetos inovadores que incluam a utilizao das novas tecnologias, visando otimizao do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 4.5 Pblico Alvo Professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental com formao em Curso Superior. 4.6 Concepo de Curso O Curso de Especializao em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias pauta-se no princpio de que o docente que ministra aulas no Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental precisa ressignificar a sua prtica pedaggica, no sentido de favorecer aos estudantes um Ensino de Cincias mais crtico, dinmico, participativo, mediante o desenvolvimento de atividades/projetos inovadores que incluam a utilizao das novas tecnologias. Para tanto, contempla trs eixos: o epistemolgico, o tecnolgico e o didtico-pedaggico. Em tais eixos, a reflexo sobre a prtica pedaggica dever estar presente, favorecendo a que os professores articulem os seus diferentes saberes - disciplinares, curriculares, pedaggicos e da experincia (TARDIF, 2006) - por meio da reflexo contextualizada e crtica das condies de sua prtica pedaggica (CONTRERAS, 2002; PIMENTA e GHEDIN, 2005; ZEICHNER, 1993). 4.7 Carga Horria A carga horria total de 400 horas, sendo 360 horas de atividades nas disciplinas e 40 horas de atividades complementares.

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4.8 Perodo e Periodicidade O curso ter a durao de treze meses, tendo o incio previsto para maro de 2009 e trmino em maro de 2010. Poder ocorrer aos sbados ou uma vez por semana, de acordo com o calendrio a ser elaborado. 4.9 Contedo Programtico 4.9.1 Estrutura Curricular
N 01 02 03 04 05 06 EIXOS TEMTICOS Epistemolgico Fundamentos da Histria da Filosofia da Cincia Investigao em Ensino de Cincias Teorias da Aprendizagem e Ensino de Cincias Ensino de Cincias em Ambientes Formais e No-Formais Ser humano e Sade nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) Meio Ambiente nos PCN Seminrio I: Ensino de Cincias e Novas Tecnologias1 Tecnolgico Cincia, Tecnologia e Sociedade Hiperdocumento como Material Didtico no Ensino de Cincias Seminrio II: Epistemologia do Aprender e Prtica Pedaggica no Ensino de Cincias 2 Didtico-Pedaggico Experimentaes, Simulaes e Modelos no Ensino de Cincias Educao por Projetos e Ensino de Cincias Aprendizagem por Projetos, Novas Tecnologias e Ensino de Cincias I Aprendizagem por Projetos, Novas Tecnologias e Ensino de Cincias II Trabalho Final do Curso (TFC) Seminrio III: Projetos Inovadores em Ensino de Cincias - Socializao do Trabalho Final de Curso3 TOTAL
Atividade complementar.

C.H. 30 30 30 30 30 30 05 30 30 05 30 30 30 30 30 400

07 08

09 10 11 12

1, 2 e 3

4.9.2 Ementrio Eixo epistemolgico Disciplina 1 Fundamentos da Histria da Filosofia da Cincia Ementa A Histria da Filosofia da Cincia e suas implicaes para o Ensino de Cincias. Investigaes terico-conceituais sobre a relao Histria, Filosofia e Ensino de Cincias. Problemas contemporneos acerca da natureza e o valor cognitivo das teorias cientficas. Bibliografia GHEDIN, E. A filosofia e o filosofar. So Paulo: Uniletras, 2003. DUTRA, L.H. Introduo teoria da cincia. 2 ed. Florianpolis: UFSC, 2003. CARRILHO, M. M. Epistemologia: posies e crticas. Lisboa: Fundao Calouste

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Gulbenkian, 1991. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. Disciplina 2 Investigao em Ensino de Cincias Ementa O mtodo nas correntes de pensamento contemporneo e a legitimao de investigaes no Ensino de Cincias. A interdisciplinaridade como necessidade das cincias modernas. A transversalidade como alternativa pedaggica para o Ensino de Cincias. Bibliografia CACHAPUZ, A. et al. (orgs.). A necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo: Cortez, 2005. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: Histria, teoria e pesquisa. 4. ed. Campinas: Papirus, 1999. NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. da S. (Orgs.). Pesquisas em ensino de cincias: contribuies para a formao de professores. So Paulo: Escrituras, 2004. POSSATO, R. T. Interdisciplinaridade: uma proposta pedaggica, UNESC em Revista, jul./dez., p.57-70, 2002. Disciplina 3 Teorias da Aprendizagem e Ensino de Cincias Ementa Conceituaes. Histrico e evoluo. As teorias da aprendizagem anteriores ao Sculo XX e posteriores. Taxionomia das teorias da aprendizagem e sua aplicabilidade no Ensino de Cincias. Bibliografia BIGGE, M. Teorias da aprendizagem para professores. So Paulo. EPU. Editora da Universidade de so Paulo, 1997. BUENO, O. O Empirismo Construtivo: uma reformulao e defesa. Campinas: CLE/UNICAMP; 1998. FOUCAULT, M. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. So Paulo: Martins Fontes, 1990. HEGENBERG, L. Saber de e saber que. Alicerces da racionalidade. Petrpolis: Vozes, 2002.

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Disciplina 4 Ensino de Cincias em Espaos Formais e No-Formais Ementa Movimento Educao Cientfica para todos. Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica. Educao formal, informal e no-formal em cincias. Caracterizao dos espaos no-formais de educao cientfica. Relao da escola com os espaos noformais. Contribuies dos espaos no-formais para o ensino-aprendizagem de Cincias. Consideraes metodolgicas sobre a utilizao de espaos no-formais como um recurso didtico para o Ensino de Cincias. Projetos de trabalho. Bibliografia BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1998. CAZELLI, S.. Cincia, cultura, museus, jovens e escolas: quais as relaes? 2005. Tese de doutorado. Departamento de Educao, PUC/RJ, Rio de Janeiro, Rio de janeiro, 2005. CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. 4. ed. Iju: Ed. Uniju, 2006. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNANBUCO, M. M. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2007. Disciplina 5 Ser Humano e Sade nos PCN Ementa O homem e o processo sade-doena. Sade e ambiente. O saneamento bsico e ambiental e suas relaes com a sade. Educao e sade na escola. Conceito de sade escolar. A insero do tema sade no currculo escolar. Educao e sade na infncia. Sade mental. Bibliografia BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: meio ambiente e sade. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. BRASIL, MINISTRIO DA SADE. Secretaria de Assistncia Sade. Programa Nacional de Doenas Sexualmente Transmissveis. Educao em Sade Escolar para prevenir AIDS e DST. Manual de Atividade dos Alunos, 84p., 1994. NEVES, D. P. Parasitologia Humana. 10. ed. So Paulo:Atheneu. 2000. PUGA, Z. Educao em Sade. Manaus: Editora da Universidade do Amazonas, 2002.

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Disciplina 6 Meio Ambiente e nos PCN Ementa Relao educao e ambiente; Novos conceitos sobre meio ambiente e educao: A insero do conceito de desenvolvimento sustentvel. Interdisciplinaridade e transversalidade como necessidade na construo do saber. Educao a partir da transversalidade. Os PCN e transversalidade e seus reflexos na prtica pedaggica: o conflito curricular. Bibliografia BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: meio ambiente e sade. MEC/SEF, 1997.

Braslia,

CARVALHO, I. C. de M. A questo ambiental e a emergncia de um campo de ao poltico-pedaggico. In: LOUREIRO, C. F. (Org). Sociedade e meio ambiente : a educao ambiental em debate, 2 ed. So Paulo: Cortez, 2002. GONALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos do meio ambiente. So Paulo: Contexto, 1989. LEFF, H. A epistemologia ambiental. So Paulo Cortez, 2001. LOUREIRO, Frederico B; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo de Souza (Orgs). Sociedade e meio ambiente: a educao ambiental em debate. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2002. Eixo Tecnolgico Disciplina 7 Cincia, Tecnologia e Sociedade Ementa Sobre o Ensino de Cincias em Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). Uma anlise de pressupostos tericos da abordagem CTS. Sobre a mudana dos paradigmas do conhecimento na sociedade moderna para o Ensino de Cincias. As novas tecnologias e seu papel na sociedade. Inovaes e tendncias para o Ensino de Cincias. Bibliografia MORAES, Maria Cndida Borges de. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. SANTANNA, V. M. Cincia e Sociedade no Brasil. So Paulo: Smbolo, 1978. SANTOS, W. L. P. e MORTIMER, E. F. Uma Anlise de Pressupostos Tericos da Abordagem C-T-S (Cincia- Tecnologia- Sociedade) no Contexto da Educao Brasileira. Ensaio. Belo Horizonte, v.2, n.2, p. 133-162, 2000. TRIVELATO, S. L. F. Cincia/Tecnologia/Sociedade: mudanas curriculares e formao de professores. Tese de doutorado. So Paulo: FEUSP, 1993.

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Disciplina 8 Hiperdocumento como Material Didtico no Ensino de Cincias Ementa Sites e softwares em Ensino de Cincias. Projeto de hiperdocumentos englobando rvore navegacional (comportamentos temporais de apresentao, etc.), publicao (CD-ROM e Rede, Papel), mecanismos de troca (formatos de troca, divulgao) e acesso (interface, interatividade). Mecanismos de Avaliao de Hiperdocumentos. Bibliografia CASANOVA, M. A., TUCHERMAN, L., LIMA, M.J., NETTO, J. L. R., RODRIGUES, N. R., AND SOARES, L. F. G. The Nested Context Model for Hyperdocuments: hypertext 91. Texas, december 1991. HORAK W. Office Document Architecture and Office Document Interchange Formats: Current Status of International Standardization. IEEE Computer, October 1985, 50 - 60. YANKELOVICH, N; HAAN, B.J.; MEYROWITZ, N.K; DRUCKER, S.M. Intermedia: the construction of a seamless information environment. Computer, pp.81-96, January, 1998. WAHL, T.; Rothermel. K. Representing Time in Multimedia Systems. Proc. Int. Conference Multimedia Computing and Systems, p. 538-543, May, 1994. Eixo Didtico-Pedaggico Disciplina 9 Experimentaes, Simulaes e Modelos no Ensino de Cincias Ementa O ensino-aprendizagem de Cincias por experimentaes, simulaes e modelos. A interdisciplinaridade no ensino por experimentaes, simulaes e modelos. Implicaes da Modelagem Matemtica e da Etnomatemtica no Ensino de Cincias. A utilizao das novas tecnologias no ensino-aprendizagem por experimentaes, simulaes e modelos. Bibliografia D AMBROSIO, U. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005. FERNANDES, N. L. R. Professores e computadores: navegar preciso! Porto Alegre: Mediao, 2004. MORIN, E. Cincia com conscincia. 9 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. NARDI, R; M. J. P. M. de. Analogias, Leituras e Modelos no Ensino das Cincias. So Paulo: Escrituras. 2006. VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Disponvel em: <http://www.proinfo.gov.br./biblioteca/publicacoes/>. Acesso em: 02 out. 2006.

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Disciplina 10 Educao por Projetos e Ensino de Cincias Ementa O projeto como tendncia emergente. A cultura de projetos. A gerncia de projetos. A educao por projetos no Ensino de Cincias. As implicaes do Ensino de Cincias na formao do homem no sculo XXI. Projetos no Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Bibliografia BOUTINET, Jean Pierre. Antropologia do Projeto. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: cincias naturais. 2.ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2000. CLELAND, D. I; IRELAND, L. Gerncia de Projetos. Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso, 2002. GONZAGA, A. M. (Org). Educao por Projetos: pressupostos e experincias. Manaus: BK Editora, 2007. HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. Disciplina 11 Aprendizagem por projetos, Novas Tecnologias e Ensino de Cincias I Ementa Perspectivas do ensino-aprendizagem por projetos com o uso das novas tecnologias no Ensino de Cincias. Fundamentos e elementos do projeto de aprendizagem. Os projetos de aprendizagem como prtica pedaggica no Ensino de Cincias. Bibliografia CACHAPUZ, A. et al. (Orgs.). A necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo: Cortez, 2005. FAGUNDES, L. C.; SATO, L. S.; MAADA, D.L. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam!. Braslia: MEC/SEED, 1999 GHEDIN, Evandro; GONZAGA; Amarildo Menezes; BORGES, Helosa (Orgs.). Currculo: avaliao e gesto por projetos no ensino mdio. Manaus: Travessia/Seduc, 2007. HERNANDES, F., VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. MORAN J. M.; MASSETO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 7 ed. So Paulo: Papirus, 2003.

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Disciplina 12 Aprendizagem por Projetos, Novas Tecnologias e Ensino de Cincias II Ementa Implicaes da prtica pedaggica por de projetos de aprendizagem no Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Possibilidades de elaborao e aplicao dos projetos de aprendizagem no contexto escolar utilizando as novas tecnologias. Elaborao e execuo de projetos de aprendizagem com o uso das novas tecnologias, no mbito escolar. Bibliografia BRASIL. Ministrio da Educao. Banco internacional de objetos educacionais. Disponvel em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 abr. 2008. FAGUNDES, L. C.; SATO, L. S.; MAADA, D.L. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam!. Braslia: MEC/SEED, 1999 GHEDIN, Evandro; GONZAGA; Amarildo M; BORGES, Helosa (Orgs.). Currculo: avaliao e gesto por projetos no ensino mdio. Manaus: Travessia/Seduc, 2007. HERNANDES, F., VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. MORAN J. M.; MASSETO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 7 ed. So Paulo: Papirus, 2003. 4.10 Corpo Docente/Disciplina Disciplina
Fundamentos da Histria da Filosofia da Cincia Investigao e Ensino de Cincias Teorias da Aprendizagem e Ensino de Cincias Ensino de Cincias em Ambientes Formais e No-Formais Ser Humano e Sade nos PCN Meio Ambiente nos PCN Cincia, Tecnologia e Sociedade Hiperdocumento como Material Didtico no Ensino de Cincias Experimentaes, Simulaes e Modelos no Ensino de Cincias Educao por Projetos e Ensino de Cincias Aprendizagem por Projetos, Novas Tecnologias e Ensino de Cincias I Aprendizagem por Projetos, Novas Tecnologias e Ensino de Cincias II

Docente
Evandro Ghedin Amarildo Menezes Gonzaga Ierec Monteiro Barbosa Sonia Claudia Barroso Augusto Fachin Tern William Costa Josefina Barrera Kalhil Josu Cludio de Melo Dantas Helisangela Ramos da Costa Whasgthon Aguiar de Almeida Rosa Oliveira Marins Azevedo Rosa Oliveira Marins Azevedo

Titulao
Doutor Doutor Doutora Mestre* Doutor Mestre* Doutora Mestre* Mestre* Mestre* Mestre* Mestre*

Instituio de origem
UEA UEA UEA UEA** UEA UEA** UEA UEA** UEA UEA** UEA** UEA**

* Titulao pretendida poca do curso, dada a condio atual de mestrando. **Considerando a condio atual de estudante no Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia, na UEA.

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4.11 Currculo Resumido do Corpo Docente Evandro Ghedin Graduao em Licenciatura em Filosofia pela Universidade Catlica de Braslia (1995), graduao em Bacharelado em Filosofia pelo Centro de Estudos de Comportamento Humano (1992), especializao em Antropologia na Amaznia pela Universidade Federal do Amazonas (1997), especializao em Filosofia e Existncia pela Universidade Catlica de Braslia (1999), mestrado em Educao pela Universidade Federal do Amazonas (2000), doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (2004). Atualmente Coordenador de Curso da Universidade do Estado do Amazonas, Coordenador Pedaggico do Curso de Filosofia da Faculdade Salesiana Dom Bosco, Membro de corpo editorial da Cincias & Cognio, Membro de corpo editorial da Ethos e Episteme e Membro de corpo editorial do Educao e Pesquisa (USP). Tem experincia na rea de Educao. Atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Filosofia, Epistemologia, Filosofia no Ensino Mdio, Filosofia da Educao, Metodologia do Ensino de Filosofia e Didtica do Ensino de Filosofia. Amarildo Menezes Gonzaga Graduao em Licenciatura Plena em Letras pela Universidade Federal do Amazonas (1990), especializao em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Federal do Amazonas (1995), mestrado em Cincias Humanas pela Universidade Federal do Amazonas (1998), doutorado em Educao - Currculo e Avaliao Educacional - Universidad de Valladolid (2002). Atualmente professor do Mestrado em Ensino de Cincias da Universidade do Estado do Amazonas, e Diretor de Pesquisa e de Ps-Graduao do Centro Federal de Educao Tecnolgica. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Currculo. Atuando principalmente nos seguintes temas: educao, currculo, conceitos cientficos e Ensino de Cincias. Ierec Barbosa Monteiro Graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Par (1974), graduao em Comunicao Social pela Universidade do Amazonas (1982), mestrado em Educao pela Universidade do Amazonas (1993) e doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2003). Atualmente professora da Universidade do Estado do Amazonas, da Universidade Federal do Amazonas e do

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Centro Universitrio do Norte. Tem experincia nas reas de Educao, Comunicao e Psicanlise. Atuando principalmente nos seguintes temas: educao, cultura, ensino - aprendizagem, engenharia de produo, gnero e semiologia. Sonia Cludia Barroso da Rocha Graduao em Curso Normal Superior pela Universidade do Estado do Amazonas (2006). Atualmente estudante do Curso de Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia da Universidade do Estado do Amazonas. Desenvolvendo pesquisa sobre o Ensino de Cincias e espaos no-formais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Augusto Fachn Tern Graduao no Programa Acadmico de Biologia pela Universidad Nacional de La Amazona Peruana (1979), mestrado em Biologia (Ecologia) pelo Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia-INPA (1989), doutorado em Biologia (Ecologia) pelo Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia-INPA (2000). Atualmente Professor da UEA. Tem experincia na rea de Ecologia de quelnios Amaznicos. Atualmente Coordenador do Programa de Fomento Iniciao Cientfica na ENS/UEA. Orienta estudantes de graduao em dois projetos: O Ensino das Cincias nas escolas pblicas de Educao Bsica e do Ensino Superior do Estado do Amazonas; Educao ambiental: meio ambiente, sade e as cincias. William Costa da Silva Graduao em Normal Superior pela Universidade do Estado do Amazonas (2006). Atualmente estudante do curso de Mestrado em Ensino de Cincias da Universidade do Estado do Amazonas. Possui experincia em iniciao cientfica, especificamente em pesquisas na rea de Educao com trabalhos apresentados em eventos regionais e nacionais. Josefina Barrera Kalhil Graduao em Licenciatura em Fsica (1979), em Matanzas, Cuba. Mais de 15 especializaes em diferentes reas de Ensino de Fsica e Pedagogia, mestrado em Cincias da Educao Superior - Universidade de Matanzas (1998), doutorado em Cincias Pedaggicas na Universidade da Habana (2003). professora da UEA e vice-cordenadora do mestrado no Ensino de Cincias da UEA. Tem

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experincia na rea de Fsica, com nfase em Fsica geral e aplicada nos curso de licenciatura e engenharia. Desenvolve trabalho em reas especificas da informtica na Educao, Ensino de Cincias e Ludicidade no processo de ensinoaprendizagem. presidente do Comit organizador do Congresso Internacional sobre Ensino da Fsica que se realiza em Cuba a cada dois anos. membro do Comit editorial da Revista electrnica Latin American Journal of Physics Education de Mxico e Editora da Revista Eletrnica Aret da UEA. Josu Cludio de Melo Dantas Graduao em Normal Superior pela Universidade do Estado do Amazonas (2006). Estudante do curso de Mestrado em Ensino de Cincias da Universidade do Estado do Amazonas. Atua principalmente nos seguintes temas: meio ambiente, migrao, imaginrio popular, desenvolvimento comunitrio e educao ambiental. Helisngela Ramos da Costa Bacharelado em Processamento de Dados pela Universidade Federal do Amazonas (2002), graduao em Licenciatura em Matemtica (1996), Bacharelado em Matemtica pela Universidade Federal do Amazonas (1996) e Ps-Graduao Lato Sensu em Instrumentao para o Ensino de Matemtica (2007). Atualmente cursa o Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia pela UEA, cujo tema de pesquisa A modelagem matemtica como estratgia de ensino-aprendizagem de Matemtica no nvel mdio utilizando softwares educativos. professora da UEA. Participa desde 2003 de projetos educacionais na modalidade presencial mediado: PROFORMAR e Licenciatura em Matemtica. Whasgthon Aguiar de Almeida Licenciado em Normal Superior pela Universidade do Estado do Amazonas (2006). Mestrando em Ensino de Cincias pela Universidade do Estado do Amazonas. Possui experincia na rea de Educao. Atuando principalmente nos seguintes temas: escola, migrao, identidade cultural, avaliao da aprendizagem, currculo, projetos educacionais. Rosa Oliveira Marins Azevedo Graduada em Pedagogia pela Universidade Plnio Leite (1988). Especializao em Metodologia do Ensino Superior (2004) e Psicopedagogia (2005) pela Universidade Federal de Rondnia - UNIR. Mestranda no Programa de Ps-Graduao em

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Educao e Ensino de Cincias na Amaznia pela Universidade do Estado do Amazonas. Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Formao de Professores, Ensino de Cincias, Conceitos Cientficos e Novas Tecnologias. 4.12 Metodologia O curso de Especializao em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias constitudo por trs eixos de articulao: o epistemolgico, o tecnolgico e o didtico-pedaggico, totalizando doze disciplinas. O primeiro eixo sustenta seis disciplinas; o segundo, duas disciplinas; o terceiro, quatro disciplinas. Cada um enfoca suas especificidades caracterizadoras, tendo as disciplinas como marcos conceituais que caracterizam cada eixo. Cada eixo finaliza-se com um seminrio integrador. Um, Ensino de Cincias e Novas Tecnologias; outro, Epistemologia do Aprender e Prtica Pedaggica no Ensino de Cincias; o ltimo, Projetos inovadores em Ensino de Cincias. A carga horria total de quatrocentas horas. Destas, quarenta so destinadas s atividades complementares, em que sero desenvolvidos dois seminrios, cujas temticas visam a fazer a articulao entre os eixos, e um terceiro seminrio destinado socializao dos projetos de aprendizagem elaborados pelos estudantes. Os textos que devero orientar a organizao das aulas terico-prticas e que serviro de base para estudo dos estudantes sero produzidos pelos docentes que ministraro as disciplinas. Com base nos textos, procede-se adequao do contedo para a roteirizao das aulas. O processo de ensino-aprendizagem dar-se- atravs do sistema presencial, com aulas terico-prticas, de acordo com o proposto no plano de ensino dos professores. 4.13 Interdisciplinaridade Todas as disciplinas so sustentadas por conceitos cientficos especficos, tendo vinculao direta com um eixo articulador (eixo epistemolgico, eixo tecnolgico e eixo didtico-pedaggico), que far a ligao de cada bloco temtico. Esse processo visa a contribuir na consolidao da interdisciplinaridade que se legitimar tanto no planejamento integrado dos professores quanto nos seminrios propostos

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para o final de cada bloco, conforme apresentado na figura 11. O eixo epistemolgico apresenta subsdios sobre o processo de construo do conhecimento em Cincias e nas especificidades do Ensino de Cincias. Faz articulao com o eixo tecnolgico por meio do seminrio Ensino de Cincias e Novas Tecnologias. O Eixo tecnolgico visa problematizao de questes relacionadas cincia, tecnologia e sociedade, oportunizando o conhecimento do uso das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao no Ensino de Cincias, concebidas como possibilidade de material inovador da prtica pedaggica para trabalhar com conceitos cientficos no Ensino de Cincias. Essa perspectiva faz articulao com o prximo eixo, por meio do seminrio Epistemologia do Aprender e Prtica Pedaggica no Ensino de Cincias. Por fim, o eixo didtico-pedaggico problematiza as prticas de ensinoaprendizagem baseadas nas experimentaes, simulaes e modelos, fazendo articulao com o contedo cientfico dos anos iniciais do Ensino Fundamental; discute sobre educao por projetos e a elaborao de projetos inovadores, focados nas necessidades escolares dos professores cursistas, incluindo a utilizao das novas tecnologias. Esse eixo ser concludo com o seminrio Projetos Inovadores no Ensino de Cincias 4.14 Atividades Complementares As atividades complementares acontecero na forma de visitas tcnicas, de acordo com o previsto no plano de ensino docente, e de seminrios. Os seminrios ocorrero na condio de eixos articuladores do currculo (conforme descrito na metodologia), a saber: Seminrio 1- Ensino de Cincias e novas tecnologias; Seminrio 2- Epistemologia do aprender e prtica pedaggica no Ensino de Cincias; Seminrio 3- Projetos inovadores em Ensino de Cincias. 4.15 Tecnologia Devero ser utilizados os recursos de ensino disponveis na Escola Normal Superior, como o laboratrio de informtica, quando necessrio, conforme proposto no plano de ensino docente.

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4.16 Infra-Estrutura Fsica A UEA/ENS conta com 22 salas de aula com capacidade para 50 alunos, equipadas com televisores de 30, vdeo cassete e 2 computadores; 4 salas com a mesma capacidade e equipadas com projetor de opacos e data show; 1 auditrio com capacidade para 60 alunos; 3 laboratrios de informtica; 1 laboratrio de informtica para aulas, com 48 computadores; sala de reprografia; biblioteca com acervo de mais de 800 ttulos e 6.000 exemplares. 4.17 Critrio de Seleo O candidato a estudante no curso de Especializao em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias ser selecionado pelo Curriculum Vitae, considerando os critrios a serem estabelecidos e, posteriormente, publicados em edital. 4.18 Sistema de Avaliao O sistema de avaliao ocorrer de trs formas: 1) Avaliao do processo de ensino-aprendizagem - assume caractersticas de um processo contnuo com o objetivo de acompanhar os processos vivenciados pelos professores cursistas ao longo do curso, permitindo realizar diagnsticos, corrigir rumos e propor atividades complementares, privilegiando perspectiva dos processos avaliativos como parte integrante da formao dos professores. O sistema de avaliao de cada disciplina constar no plano desenvolvido pelos docentes. Esto previstas avaliaes, incluindo a elaborao de relatrios como uma das formas de acompanhamento e auto-avaliao. Ao final do curso, o professor cursista dever elaborar um projeto de investigao/aplicao que ser apresentado em seminrio prprio. Sero consideradas, ainda para efeitos de avaliao, a assiduidade, a participao nas atividades e o envolvimento nos trabalhos propostos pelos docentes. A partir dos resultados obtidos nas diferentes avaliaes, os professores cursistas recebero notas de 0 a 10. Sero aprovados aqueles que obtiverem, no mnimo, a nota 7. 2) Avaliao do material didtico de apoio que dever orientar a organizao das aulas terico-prticas, e que servir de base para estudo de cada disciplina - essa avaliao ser feita pelos prprios docentes das disciplinas, professores cursistas e coordenao, mediante a elaborao de critrios que sero formulados. 3) Avaliao da execuo do projeto ser realizada em todas as atividades de

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formao oferecidas durante o curso. Participaro desse processo a coordenao do projeto, os docentes envolvidos e os professores cursistas. Pretende-se analisar, os contedos programticos, a estruturao do curso, os mecanismos de avaliao e a pertinncia das atividades no processo formativo do professor cursista, alm da prpria ao dos docentes e da coordenao do projeto. 4.19 Controle de Freqncia O controle da freqncia ser feito pelos professores durante o perodo em que as disciplinas forem ministradas. A freqncia mnima exigida ser de 75% da carga horria total do curso. 4.20 Trabalho Final de Curso Cada professor cursista dever elaborar um projeto de investigao/aplicao que ser apresentado no seminrio final do curso. 4.21 Certificao A Universidade do Estado do Amazonas UEA, expedir o certificado aos alunos que cumprirem satisfatoriamente a carga horria, e obtiverem xito na avaliao de todas as disciplinas e na avaliao do Trabalho de Final de Curso. O certificado a ser recebido pelo estudante ser o de Especialista em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias. 4.22 Indicadores de Desempenho - Nmero de alunos a serem formados: 35 - Evaso possvel: 10% (4 alunos) - Produo Tcnico-Cientfica: 35 Projetos de investigao/aplicao - Mdia de Desempenho: mnimo 7 (sete) - Grau de aceitao dos egressos: (a posterior) 4.23 Relatrio Circunstanciado Dever ser realizado ao longo do desenvolvimento do curso, conforme aes realizadas, desempenho dos alunos, procura/aceitao do curso e informaes resultantes de avaliaes peridicas.

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4.24 Cronograma de Desenvolvimento do Curso

Disciplinas e Seminrios Mar. Fundamentos da Histria da Filosofia da Cincia Investigao em Ensino de Cincias Teorias da Aprendizagem e Ensino de Cincias Ensino de Cincias em Ambientes Formais e No-Formais. Ser humano e Sade nos PCN Meio Ambiente nos PCN Seminrio I: Ensino de Cincias e Novas Tecnologias Cincia, Tecnologia e Sociedade Hiperdocumento como Material Didtico no Ensino de Cincias Seminrio II: Epistemologia do Aprender e Prtica Pedaggica no Ensino de Cincias Experimentaes, Simulaes e Modelos no Ensino de Cincias Educao por Projetos e Ensino de Cincias Aprendizagem por Projetos, Novas Tecnologias e Ensino de Cincias I Aprendizagem por Projetos, Novas Tecnologias e Ensino de Cincias II Seminrio III: Projetos Inovadores em Ensino de Cincias Abr. Mai. Jun. Jul. Meses 2009/2010 Ago. Set. Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar.

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CONSIDERAES PARA UM NOVO COMEO

Ao longo da pesquisa que deu forma a este estudo, voltar o nosso olhar para a prtica pedaggica do professor ao ensinar Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental trouxe-nos profundas inquietaes e a reflexo de que h um longo caminho a ser percorrido para que esse Ensino atinja os objetivos a que se prope, como demonstrados na primeira parte deste estudo, principalmente se

relacionarmos quele ensino o uso das novas tecnologias no cotidiano escolar dos estudantes. No entanto, esse olhar tambm possibilitou, medida que foi se ampliando, formular questes e elaborar proposta de interveno. Como ponto de partida do estudo, consideramos o Ensino de Cincias como espao em que as diferentes explicaes sobre o mundo, os fenmenos da natureza e as transformaes produzidas pelos indivduos podem ser expostos e comparados, tornando-se, portanto, presena importante para que os estudantes compreendam a atual sociedade e nela atuem de modo consciente. Consideramos, tambm, o trabalho com conceitos cientficos como elemento central no Ensino de Cincias, e a mediao do professor como fundamental para a constituio de um ensino crtico e participativo. Vimos as novas tecnologias como um recurso favorvel a um Ensino de Cincias mais dinmico e facilitador do ato pedaggico, que pode contribuir para ampliar e diversificar as experincias de vida dos estudantes. Entendemos que tais questes, diretamente relacionadas prtica pedaggica dos professores, com a incluso das novas tecnologias na educao escolar, que tornou a atividade docente mais complexa, exige cada vez mais que os professores articulem seus diferentes saberes (TARDIF, 2006), por meio da reflexo contextualizada e crtica das condies de sua prtica pedaggica (CONTRERAS, 2002; PIMENTA e GHEDIN, 2005; ZEICHNER, 1993). Assim sendo, em nosso percurso investigativo, procuramos conhecer como os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental trabalham com conceitos cientficos no Ensino de Cincias quando utilizam as novas tecnologias. Com esse propsito, desenhamos um itinerrio investigativo pautado na pesquisa qualitativa. Esse itinerrio, desde a tentativa de analisar documentos (no encontrados) at observar professores e estudantes fazendo uso das novas tecnologias para trabalhar com conceitos cientficos nas aulas de Cincias, foi marcado por inmeros percalos, determinados, quase sempre, pela prpria estrutura encontrada nas

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escolas (computadores danificados, difcil acesso internet e falta de formao mnima dos professores para utilizar as novas tecnologias). Os resultados a que chegamos com a anlise dos dados obtidos confirmam pesquisas apresentadas na primeira parte deste estudo que, assim como ns, constataram que a viabilizao dos conceitos cientficos no esto ocorrendo de modo a permitir a apropriao de conhecimentos pelos estudantes. Embora estejamos considerando a utilizao das novas tecnologias, as condies da escola como reprodutora e transmissora de informaes se mantm. Desse modo, as inovaes pretendidas no processo de ensino-aprendizagem, a partir do uso dessas tecnologias por professores e estudantes, esto muito mais no plano terico do que verdadeiramente inseridas no cotidiano escolar. Essa situao deixa claro que incorporar novos recursos no ensino no representa nenhuma garantia de que se est fazendo um novo ensino. Ao contrrio, vimos que esta incorporao est se dando basicamente como instrumentalidade, como pura e simples introduo de novos recursos em antigas prticas educativas, o que poder interferir negativamente na formao de um novo homem, autnomo, crtico, consciente da sua responsabilidade individual e social, enfim, um novo cidado para uma nova sociedade (KENSKI, 2002, p. 264). Logo, para criar um cenrio de construo de conhecimentos no basta colocar os estudantes em contato com novos recursos, sejam estes reais ou virtuais, mas essencial criar condies de problematizar e confrontar experincias, o que incide, fundamentalmente, em mudanas na prtica pedaggica dos professores para atender s necessidades educacionais de uma sociedade em constante transformao. Para que tais mudanas ocorram, entendemos que seja necessrio investir na formao de professores, considerando aspectos como o epistemolgico, o pedaggico e o tecnolgico, tendo como referncia os saberes dos professores e as realidades especficas de seu trabalho cotidiano. Com essa perspectiva, elaboramos o projeto do Curso de Especializao em Ensino de Cincias e Novas Tecnologias, pautado no princpio de que o docente que ministra aulas no Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental precisa dar um novo sentido ao seu fazer pedaggico, favorecendo um Ensino de Cincias mais crtico, dinmico, participativo, mediante o desenvolvimento de prticas inovadoras que considerem a insero das novas tecnologias.

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Para a efetivao do curso, encaminhamos o projeto elaborado ao Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, da Universidade do Estado do Amazonas, para as devidas providncias, no sentido de uma possvel implementao, por meio daquela Universidade, de modo que possa atender aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pblica de Manaus, dada a situao em que se encontra o Ensino de Cincias desse nvel de escolaridade, conforme apontamos em nosso estudo. O essencial que ora se pontua que as consideraes aqui construdas no so conclusivas, mas buscam um novo comeo quanto ao encaminhamento e perspectivas de continuidade que possam se efetivar com a implementao do projeto que propomos. Vale ainda considerar que, quando propomos um curso de formao de professores visando formao para o Ensino de Cincias, no pretendemos deslocar o foco do sujeito para o objeto. Isso porque compreendemos que quando construmos o conhecimento de um determinado objeto no apenas ele que se torna conhecido, mas primordialmente o prprio sujeito, pois todo conhecimento de alguma coisa , ao mesmo tempo, um conhecimento de si prprio (GHEDIN, 2005). Assim sendo, pensar a formao de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental para ensinar Cincias, mais conscientes das necessidades

educacionais dos estudantes de uma sociedade em constante transformao, implica, fundamentalmente, fazer um convite aos professores para que reflitam emoes, sentimentos, afetividades, valores e atitudes como integrantes de seu prprio processo de ensino-aprendizagem (e tambm dos estudantes).

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ANEXO A Autorizao dos formadores

AUTORIZAO

Eu, ______________________________________________________________, RG:___________, Professor (a) Formador (a) da _______________, rea de ________________________________, autorizo gravaes em udio de minha entrevista e consultas para anlise documental do material do curso

__________________________________________, destinados exclusivamente pesquisa de mestrado de Rosa Oliveira Marins Azevedo, estudante da Universidade do Estado do Amazonas, do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias da Amaznia. Os acessos aos dados coletados ficam restritos mestranda responsvel pela pesquisa e ao seu orientador, prof. Dr. Amarildo Menezes Gonzaga.

Manaus, ____ de _______________ de 2008.

__________________________________

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ANEXO B - Entrevista e anlise documental

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS UEA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE CIENCIAS ESCOLA NORMAL SUPERIOR MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA

- Questo inicial para a entrevista (gerentes, coordenadores e formadores), tendo em vista a anlise documental Existe algum projeto/atividade relacionado ao Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental?

- Questes para a anlise documental 1- Como o documento se apresenta (curso de capacitao, especializao, etc)? 2- Como os contedos so apresentados? 3- Como a relao entre os contedos e os procedimentos metodolgicos? 4- Como a relao entre os procedimentos metodolgicos e as estratgias de avaliao? 5- Existe preocupao em centrar os procedimentos metodolgicos nos conceitos cientficos?

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ANEXO C Autorizao da direo da escola

AUTORIZAO

Eu, ________________________________________________________, Diretora da Escola ________________________________________, autorizo a mestranda da Universidade do Estado do Amazonas, do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias da Amaznia, Rosa Oliveira Marins Azevedo, a realizar observaes do cotidiano escolar, analisar documentos referentes ao processo de ensino-aprendizagem e a entrevistar professores, pedagogos e outros profissionais da rea do ensino, com o consentimento destes. Os acessos aos dados coletados ficam restritos mestranda responsvel pela pesquisa e ao seu orientador, prof. Dr. Amarildo Menezes Gonzaga.

Manaus, ____ de _______________ de 2008.

___________________________________

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ANEXO D Entrevista com a articuladora

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS UEA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE CINCIAS ESCOLA NORMAL SUPERIOR MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA

- Questo Inicial Os professores utilizam as novas tecnologias para ensinar Cincias?

- Questes presentes no decorrer das entrevistas a) Idade, formao e especializao. b) Dia e horrio estabelecidos para os professores utilizarem o laboratrio de informtica. c) Participao e interesse dos alunos quando utilizam as novas tecnologias. d) Contribuio do computador e da Internet para facilitar a aprendizagem do aluno sobre o contedo trabalhado. e) Necessidade de formao para utilizar as novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. f) Conceitos cientficos, ensino de Cincias e novas tecnologias. g) Acesso do professores da escola s novas tecnologias. h) Importncia de ensinar Cincias na escola. i) Contribuies do articulador para o trabalho desenvolvido pelos professores no laboratrio de informtica na escola.

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ANEXO E Autorizao dos professores

AUTORIZAO

Eu, ______________________________________________________________, RG:___________, Professora do ______ ano do Ensino Fundamental, autorizo gravaes em udio de minha entrevista, destinada exclusivamente pesquisa de mestrado de Rosa Oliveira Marins Azevedo, estudante da Universidade do Estado do Amazonas, do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias da Amaznia. Os acessos aos dados coletados ficam restritos mestranda responsvel pela pesquisa e ao seu orientador, prof. Dr. Amarildo Menezes Gonzaga.

Manaus, ____ de _______________ de 2008.

___________________________________

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ANEXO F Entrevista com os professores

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS UEA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE CINCIAS ESCOLA NORMAL SUPERIOR MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA

- Questo Inicial Como voc trabalha os conceitos cientficos nas aulas de Cincias? - Questes presentes no decorrer das entrevistas a) Idade, formao e especializao. b) Dia e horrio estabelecidos para as aulas de Cincias. c) Dia e horrio estabelecidos para utilizar a sala de informtica. d) Trabalho com conceitos cientficos no Ensino de Cincias e utilizao das novas tecnologias. e) Interesse dos alunos pelas aulas de Cincia. f) Participao e interesse dos alunos quando utilizam as novas tecnologias. g) Contribuio das novas tecnologias para facilitar a aprendizagem do aluno sobre o contedo trabalhado nas aulas de Cincias. h) Necessidade e formao para utilizar as novas tecnologias no processo de ensino aprendizagem. i) Importncia de ensinar cincias na escola. j) Conceitos cientficos, ensino de Cincias e novas tecnologias. l) Importncia do articulador para a utilizao da sala de informtica.