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DESAFIOS E PRTICAS PARA O ENSINO DE CINCIAS E ALFABETIZAO CIENTFICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

CHALLENGES AND PRACTICES FOR TEACHING SCIENCE AND SCIENCE LITERACY IN EARLY YEARS OF ELEMENTARY EDUCATION

VIECHENESKI, Juliana Pinto Universidade Tecnolgica Federal do Paran/Cmpus Ponta Grossa cajuzinhasp@gmail.com

LORENZETTI, Leonir Universidade Alto Vale do Rio do Peixe leonirlorenzetti22@gmail.com

CARLETTO, Marcia Regina Universidade Tecnolgica Federal do Paran/Cmpus Ponta Grossa marciahcarletto@uol.com.br

RESUMO Este estudo problematiza o ensino de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental ao tratar de suas limitaes e possibilidades, considerando-se o professor e sua formao, o aluno e suas necessidades, e a dimenso didticopedaggica que em suas interaes pode favorecer o processo de ensino e aprendizagem. Tem por objetivo apresentar uma abordagem metodolgica em que se articulam os trs momentos pedaggicos com a proposta de alfabetizao cientfica como mote para a efetivao do ensino de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica focada em referenciais e peridicos da rea. Os resultados destacam as limitaes ligadas formao inicial e continuada de professores, como: a formao precria; falta de embasamento conceitual; insegurana; nfase no desenvolvimento da linguagem verbal e escrita e no raciocnio matemtico; uso exclusivo do livro didtico; concepes e crenas limitadoras sobre o processo de aprender e ensinar cincias. Bem como, instigam a reflexo sobre as possibilidades da proposta apresentada como alternativa para superao das fragilidades elencadas, e para alcanar consonncia com os objetivos do ensino de cincias vinculado ao processo de iniciao alfabetizao cientfica. Palavras-chave: Ensino de cincias. Anos Iniciais. Alfabetizao Cientfica. Trs Momentos Pedaggicos.

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ABSTRACT This study discusses the teaching of science in the early years of elementary school to address their limitations and possibilities, considering the teachers and their training, the students and their needs, and didactic-pedagogic dimension in their interactions that can facilitate the process teaching and learning. Aims at presenting a methodological approach in which articulate the three pedagogical moments with the proposed scientific literacy as a motto for the effectiveness of science education in the early years of elementary school. The methodology used was the literature search focused on references and journals. The results highlight the limitations associated with initial and continuing training of teachers, such as poor training, lack of conceptual basis; insecurity; emphasis on the development of verbal language and writing and mathematical reasoning, exclusive use of the textbook, limiting beliefs and conceptions about the process of learning and teaching science. As well, instigate reflection on the possibilities of the proposal as an alternative to overcome the weaknesses listed, and to achieve harmony with the objectives of science education linked to the process of initiation to scientific literacy. Keywords: Teaching science. Early Years. Scientific Literacy. Three Pedagogical Moments.

1 INTRODUO As demandas do mundo moderno, j h algumas dcadas, indicam a necessidade premente de democratizao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, no sentido de propiciar aos cidados uma melhor compreenso do mundo, para nele intervir de modo consciente e responsvel e fornecer-lhes elementos para superao de contradies que depe contra a qualidade de vida (AULER; DELIZOICOV, 2001). Essa perspectiva gera importantes implicaes para o ensino de cincias e para o trabalho docente, sobretudo, no que diz respeito indispensvel mediao para o desenvolvimento de entendimento, crtico e tico, necessrios anlise e compreenso dos avanos e implicaes dos impactos socioambientais decorrentes do desenvolvimento da cincia e da tecnologia (CHASSOT, 2003; DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2009). Apesar disso, segundo Santos (2007) a forma como o ensino de cincias tem sido realizado, limita-se em sua maior parte, a um processo de memorizao de vocbulos, de sistemas classificatrios e de frmulas, de modo que os estudantes

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apesar de aprenderem os termos cientficos, no se tornam capazes de apreender o significado de sua linguagem. As causas apresentadas nos estudos de Lima e Maus (2006), Rosa, Perez e Drum (2007) e Ramos e Rosa (2008) demonstram que este quadro se agrava quando o foco recai sobre o ensino de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental, em funo de fatores que dizem respeito s concepes e crenas que os educadores possuem em relao no s aos conhecimentos cientficos, mas ao processo de ensinar e aprender cincias nos anos iniciais, desde que muitos docentes consideram que alunos nesta faixa etria no tm condies de compreender os conhecimentos cientficos. Nessa mesma direo, muitos docentes deste nvel de ensino, apesar de reconhecerem a importncia da educao cientfica, no a concretizam em suas aulas porque se sentem inseguros para desenvolver um trabalho sistematizado com as crianas, em funo de uma formao docente precria quanto ao embasamento conceitual para o trabalho com cincias; entre outras. Desse modo, se por um lado a efetivao de um ensino pautado em prticas dialgicas, investigativas e interdisciplinares ainda um desafio para muitos docentes (BRANDI; GURGEL, 2002; ROSA; PEREZ; DRUM, 2007),por outro lado h pesquisas (SASSERON; CARVALHO, 2008; TENREIRO-VIEIRA, VIEIRA, 2011) que revelam o desenvolvimento de um trabalho pedaggico diferenciado em sala de aula, nos quais as aes desencadeadas se constituem em experincias significativas e desafiadoras para os alunos do Ensino Fundamental. Considerando-se esta perspectiva, este trabalho problematiza o ensino de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental, embasado na bibliografia da rea procura contextualizar as lacunas ligadas s suas limitaes e possibilidades considerando-se o professor e sua formao, o aluno e suas necessidades, e as prticas didtico-pedaggicas que apontam para a superao das lacunas atuais e para o entendimento de que existem outras possibilidades de se fazer educao cientfica. Assim, objetiva-se apresentar uma abordagem metodolgica em que se articulam os trs momentos pedaggicos com a proposta de alfabetizao cientfica como mote para a efetivao do ensino de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental.

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2 ENSINO DE CINCIAS E ALFABETIZAO CIENTFICA NOS ANOS INICIAIS

A importncia do ensino de Cincias reconhecida por pesquisadores da rea em todo o mundo, havendo uma convergncia de opinies quanto aos seus objetivos, tendo em vista as inmeras inter-relaes que o ser humano mantm com o ambiente e vice-versa e as demandas que isso gera para a formao dos sujeitos. Fracalanza (1986) afirma que o ensino de Cincias, alm de permitir o aprendizado dos conceitos bsicos das cincias naturais, conhecimentos,

experincias e habilidades inerentes a esta matria, e da aplicao dos princpios aprendidos a situaes prticas, deve desenvolver o pensamento lgico e a vivncia de momentos de investigao, convergindo para o desenvolvimento das

capacidades de observao, reflexo, criao, formao de valores, julgamento, comunicao, convvio, cooperao, deciso e ao. Todavia, o ensino de cincias praticado nas escolas, de modo geral, tem sido descontextualizado, pautado em exerccios e problemas que no exigem a compreenso dos conceitos trabalhados (SANTOS, 2007). Utiliza-se de uma linguagem esotrica, contribuindo para a construo de outro mundo o mundo das cincias que tem suas prprias palavras para explic-lo, distinto do mundo em que vivemos, dos acontecimentos cotidianos e da linguagem coloquial. Dessa maneira, ao invs de contribuir para ampliar as possibilidades de acesso cincia, a escola acaba mais escondendo, do que ensinando novas possibilidades de entender o mundo (LOPES; DULAC, 2007, p. 43). Nesse contexto, muitas vezes o ensino de cincias, tem contribudo para a ampliao do vocabulrio dos alunos com palavras que no raras vezes, os estudantes apenas memorizam sem conseguir atribuir significados, fazendo com que o aprendido na escola seja totalmente desvinculado das situaes da sua vida cotidiana. assim que para Lopes e Dulac (2007, p.4 4) [...] aprende-se a respeitar a cincia e sua linguagem. Isto significa aprender cincia (?), isto talvez a escola fique devendo. Na opinio de Driver et al. (1999) a aprendizagem das cincias envolve inserir o aluno em um mundo de significados novos. Implica em inici-lo em um modo diferente de pensar, ver e explicar o mundo o modo cientfico - e de familiariz-lo

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com uma linguagem diferente daquela utilizada no cotidiano a linguagem cientfica que possui caractersticas prprias da cultura cientfica. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009, p. 34), alertam para o fato de que o trabalho docente precisa ser direcionado para a sua apropriao crtica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representaes sociais e se constitua como cultura. Emerge assim, segundo os autores a necessidade de que a ao docente busque construir o entendimento de que o processo de produo do conhecimento que caracteriza a cincia e a tecnologia constitui uma atividade humana, sciohistoricamente determinada. Fato que requer apropriao e entendimento dos seus resultados, desde que, podem ser usados e compreendidos de forma acrtica ou ingnua. Auler (2007) indica que a educao em cincias, deve contemplar como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, a realidade social dos alunos e que o trabalho pedaggico longe de constituir-se uma espcie de preparao para o futuro, se efetive como formao capaz de fornecer subsdios para um pensar e agir com autonomia e responsabilidade no espao-tempo presente. Nessa perspectiva, segundo Carvalho et al. (1998) a escola, aparece como espao privilegiado de construo de conhecimentos, capaz de contribuir, desde a etapa inicial da escolaridade, para ampliar o conhecimento pblico da cincia. E como condutora do processo de ensino e aprendizagem, pode estimular o esprito investigativo do aluno, despertando nele o encantamento pela cincia, ou, ao contrrio, inibindo-lhe o gosto pela rea cientfica, podendo at transform-lo em averso. Discute-se ento a necessidade, no s de se buscar novas abordagens para o ensino de cincias, mas tambm de estimular os docentes a refletirem sobre as concepes que possuem sobre a educao e sobre a cincia e a tecnologia, e nesse movimento a alfabetizao cientfica, por meio do enfoque CTS, emerge como uma alternativa vivel formao de todos os cidados.

2.1 A IMPORTNCIA DA ALFABETIZAO CIENTFICA

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Sabe-se que o conhecimento cientfico envolve quase todos os aspectos da vida do indivduo e que diariamente observa-se o seu domnio crescendo de forma significativa e, muitas vezes, assustadoramente. Assim, todos os indivduos, independente de sua formao e profisso, convivem diariamente com este conhecimento, necessitando de um maior e melhor entendimento da cincia, de suas aplicaes e implicaes. Nesse sentido, o propsito da cincia escolar ajudar os estudantes a alcanar nveis mais altos de alfabetizao cientfica (BYBEE, 1995, traduo nossa), existindo um acordo significativo da importncia da alfabetizao cientfica para a vida cotidiana de qualquer indivduo. Essa importncia se confirma nas palavras de Lorenzetti (2000, p. 77), quando apresenta a alfabetizao cientfica como o processo pelo qual a linguagem das Cincias Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidado inserido na sociedade. Desse modo os conhecimentos adquiridos sero fundamentais para a sua ao na sociedade, auxiliando-o nas tomadas de decises que envolvam o conhecimento cientfico. Krasilchik (1992), baseada numa concepo de educao progressista (SNYDERS,1988), destaca que a alfabetizao cientfica poder constituir-se como alternativa eficaz no desenvolvimento do esprito crtico e criativo do educando, conferindo um novo significado ao ensino de Cincias. Diante disso, Chassot (2003) questiona: Como efetivar uma alfabetizao cientfica? Para o autor se far alfabetizao cientfica quando o ensino da cincia, em qualquer nvel, contribuir para compreenso de conhecimentos, procedimentos e valores, de forma a permitir aos estudantes as aplicaes da cincia para a melhora da qualidade de vida, e suas implicaes quanto s limitaes e conseqncias negativas de seu desenvolvimento, oportunizando assim possibilidades de escolhas responsveis. Nessa linha de interpretao, a articulao terica-metodolgica entre as proposies do educador Paulo Freire e referenciais ligados aos estudos cincia, tecnologia e sociedade podem seguramente comportar a efetivao da alfabetizao cientfica e do ensino de cincias em uma perspectiva interdisciplinar, como indicado

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em Leal e Gouva (2002); Auler e Delizoicov (2006); Carletto, Linsingen e Delizoicov (2006). Corroborando essa ideia, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1998), indicam que diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores humanos no so alheios ao aprendizado cientfico e que a Cincia deve ser apreendida em suas relaes com a Tecnologia e com as demais questes sociais e ambientais. O mesmo se d com as recomendaes expressas pelas Diretrizes Curriculares Estaduais DCE (PARAN, 2008) quando faz referncia mudana de objetivo do ensino de cincias, antes focado na formao do futuro cientista ou na qualificao do trabalhador, volta-se agora para a anlise das implicaes sociais da cincia e da tecnologia, com o intuito de fornecer ao cidado elementos para viver melhor, passando a valorizar contedos cientficos mais prximos do cotidiano, no sentido de identificar problemas e propor solues. Defende-se ento a iniciao alfabetizao cientfica desde a entrada da criana no espao escolar. Pressupe-se, nesse processo, conceber a criana como cidad, como sujeito histrico e social, que produz cultura e nela produzida (KRAMER, 2003). Pressupe-se tambm, considerar que o ensino de cincias nos anos iniciais possui caractersticas diferentes do ensino ministrado a jovens ou adultos (ROSA, PEREZ; DRUM, 2007). De acordo com Rosa, Perez e Druz (2007, p. 362):
Ao ensinar cincias s crianas, no devemos nos preocupar com a preciso e a sistematizao do conhecimento em nveis da rigorosidade do mundo cientfico, j que essas crianas evoluiro de modo a reconstruir seus conceitos e significados sobre os fenmenos estudados. O fundamental no processo a criana estar em contato com a cincia, no remetendo essa tarefa a nveis escolares mais adiantados (ROSA; PEREZ; DRUM, 2007, p. 362).

Conforme os autores, na fase inicial de escolarizao, o importante que a criana tenha oportunidades de envolver-se em situaes investigativas, de experimentar, testar hipteses, questionar, expor suas ideias e confront-las com as de outros. Nesse sentido, o papel do professor propiciar um espao favorvel descoberta, pergunta, investigao cientfica, instigando os alunos a levantar

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suposies e construir conceitos sobre os fenmenos naturais, os seres vivos e as inter-relaes entre o ser humano, o meio ambiente e as tecnologias.

2.2 ALFABETIZAO CIENTFICA NOS ANOS INICIAIS

As atividades investigativas, nas quais o professor assegura um espao rico em interaes, constituem tarefas que contribuem para inserir o aluno numa nova prtica de discurso, auxiliando-o a socializar-se com o mundo cientfico (LIMA; MAUS, 2006; ROSA; PEREZ; DRUM, 2007). Assim, o ensino de cincias e a iniciao alfabetizao cientfica nos anos iniciais, favorecem a elaborao dos primeiros significados sobre o mundo, ampliando os conhecimentos dos alunos, sua cultura, e sua possibilidade de entender e participar ativamente na sociedade em que se encontra inserido. Essa proposta implica discutir e desvelar a cincia, a tecnologia e a sociedade, abordando as inter-relaes entre essas e os aspectos histricos, sociais, econmicos e culturais. Nesse enquadramento, o processo de alfabetizao cientfica pode e deve ser iniciado desde a entrada do aluno na escola, mesmo antes da aquisio da leitura e escrita. Tal prtica pode ainda auxiliar na apropriao do cdigo escrito, como previsto por Lorenzetti e Delizoicov (2001). E recomendado pelos PCNs (BRASIL, 1997, p. 62), quando orientam:
Desde o incio do processo de escolarizao e alfabetizao, os temas de natureza cientfica e tcnica, por sua presena variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de expresso. No se trata somente de ensinar a ler e escrever para que os alunos possam aprender Cincias, mas tambm de fazer usos das Cincias para que os alunos possam aprender a ler e a escrever.

Assim, o trabalho com as cincias, articulado ao processo de aquisio da lngua materna, pode contribuir para que as atividades de leitura e escrita sejam contextualizadas e repletas de significados para os alunos. Essa tarefa solicita

iniciativas docentes para o uso sistemtico de diferentes gneros textuais em sala de aula. A ao do professor, como um leitor mais experiente, imprescindvel para inserir os alunos em prticas sociais de leitura e escrita, favorecendo a aprendizagem gradativa das crianas, tanto no que se refere aprendizagem da

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lngua materna, quanto em relao s questes subjacentes ao ensino de cincias e alfabetizao cientifica. No entanto, essa proposta de ensino requer que o professor assuma o seu papel de mediador entre o conhecimento cientfico e os alunos, consolidando sua prtica na relao dialgica, na valorizao dos saberes prvios dos alunos e na busca constante da inter-relao entre os contedos escolares e o cotidiano dos estudantes. Todavia, efetivar um trabalho pedaggico nessa perspectiva, exige

enfrentamento e superao de alguns desafios. Embora a escola esteja inserida num contexto permeado pelas transformaes cientficas e tecnolgicas, e reconhea a importncia da educao cientfica, a maioria dos professores, ainda, no tm conseguido propiciar uma aprendizagem de qualidade nas escolas. Ao lado da luta pela superao da concepo propedutica de ensino, enfrenta-se o despreparo dos professores, a falta de compreenso sobre o processo de ensino e aprendizagem em educao em cincias, bem como propostas didticometodolgicas adequadas e formao continuada consistente que potencialize as mudanas necessrias. As pesquisas revelam que muitos docentes, em decorrncia de uma formao precria, apresentam dificuldades em propiciar um ambiente desafiador, favorvel construo de conhecimentos (ROSA; PEREZ; DRUM, 2007; RAMOS; ROSA, 2008). Muitos se sentem inseguros para desenvolver um trabalho sistemtico com as crianas, sobretudo no que se refere aos contedos da rea de fsica ou abordagens que envolvam a experimentao (RAMOS; ROSA, 2008; ROSA; PEREZ; DRUM, 2007). Rosa, Perez e Drum (2007) realizaram uma pesquisa com professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de identificar a presena de contedos da rea de fsica nessa etapa da escolarizao. Entre outros aspectos, os pesquisadores verificaram a ausncia de atividades experimentais, dificuldades dos professores em relao aos contedos de fsica e ensino de cincias com nfase nos contedos de biologia. Nessa pesquisa, constataram dois posicionamentos entre os docentes em relao ao ensino de fsica nos anos iniciais. Segundo os autores, h professores que acreditam que os contedos de fsica no so importantes ou, ainda, que as

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crianas dessa etapa de ensino, no tm condies de compreend-los. Outros docentes, apesar de reconhecer a importncia dos contedos de fsica para a formao dos cidados, no a contemplam em suas aulas porque se sentem inseguros para desenvolver um trabalho sistematizado com os alunos. Os autores identificaram que para os professores, sobretudo, queles que trabalham no primeiro ciclo, os currculos dos anos iniciais esto fortemente vinculados linguagem verbal e escrita e ao raciocnio matemtico, e como os docentes tm dificuldades em articular os conhecimentos das diferentes reas, as cincias acabam sendo deixadas em segundo plano. Brandi e Gurgel (2002, p. 114) ressaltam que embora haja um

reconhecimento da importncia da educao em cincias, o professor dos anos iniciais, no tem uma formao adequada e sua prtica, muitas vezes, guiada exclusivamente pela utilizao do livro didtico. Alm disso, bastante comum o professor trabalhar com a leitura de textos que oferecem respostas prontas e correspondncia direta com as perguntas dos questionrios apresentados aps o texto. Essa prtica traz consequncias, como o distanciamento entre a vida social dos alunos e os contedos escolares, uma vez que esse tipo de trabalho no leva em considerao a realidade do aluno, nem seus conhecimentos prvios, no propicia o questionamento e a reflexo e [...] faz com que as aulas de Cincias, na escola, acabem sendo administradas com um pouco mais de regularidade, aps os alunos estarem conseguindo ler e escrever. Essa atuao docente revela um entendimento de que cincias e vida real so mundos desconexos, que aprender cincias simplesmente repetir os contedos ditados pelo professor, e que o domnio da leitura e da escrita critrio para a aprendizagem de cincias, ou seja, sujeitos que no dominam a lngua materna, ou que esto no incio da sua aprendizagem, no tm condies de aprender cincias. O trabalho docente embasado por princpios que o professor adota. Sua ao pedaggica no sendo neutra, carrega suas concepes, valores e crenas. Sendo assim, a concepo que o professor tem sobre a natureza da cincia e ensino e aprendizagem das cincias, iro influenciar o modo como os conhecimentos cientficos sero ou no abordados no contexto escolar (LONGHINI, 2008; ROSA; PEREZ; DRUM, 2007).

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Estudos indicam que as memrias de vivncias que integram a histria de vida de cada professor, vo incorporando-se de modo inconsciente s suas crenas, concepes e saberes e condicionam a frequncia ou a ausncia dos contedos e atividades cientficas em sala de aula, bem como as opes metodolgicas adotadas. Isso significa que a concepo sobre o processo de ensino e aprendizagem, aliada viso sobre o que cincia, o qu ensinar, como e para qu ensinar os contedos dessa rea para os alunos dos anos iniciais, determinam as prticas realizadas em sala de aula (NETO; ROCHA, 2010; MONTEIRO; TEIXEIRA, 2004). Frente a esse quadro, evidencia-se a necessidade de que durante a formao inicial e ao longo de suas trajetrias profissionais, os docentes tenham oportunidades de rever e refletir sobre suas prprias concepes e sobre sua identidade profissional, e discutir e analisar criticamente propostas pedaggicas, a partir de momentos formativos que os auxiliem na busca do conhecimento terico sobre as cincias e sobre como ensinar cincias na etapa inicial da escolarizao (NETO; ROCHA, 2010; MONTEIRO; TEIXEIRA, 2004). Considerando os desafios e limitaes em torno da educao em cincias nos anos iniciais, o presente trabalho passa nos prximos itens, a discutir e apresentar uma abordagem metodolgica em que se articulam pressupostos freirianos, mais especificamente os trs momentos pedaggicos, com a proposta da alfabetizao cientfica, como uma alternativa que pode contribuir para uma prtica dialgica e integrada, condizente com as reais necessidades formativas dos alunos que frequentam os anos iniciais do Ensino Fundamental.

3 A DIMENSO DIDTICO PEDAGGICA E SUAS INTERAES

Diante das limitaes ligadas formao e postura assumida pela maioria dos docentes, identifica-se que muito pouco tem sido feito no sentido de se concretizar um ensino de cincias para os anos iniciais compatvel com as necessidades inerentes formao integral do aluno, sobretudo porque segundo Krasilchik (2008, p.04) o aprendizado das cincias parte essencial da formao para a cidadania.

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O entendimento dessas limitaes leva automaticamente reflexo sobre os desafios a serem enfrentados, tanto, no que diz respeito formao inicial e continuada de professores, quanto ao que concerne no enfrentamento prtico das questes ligadas ao processo de ensino e aprendizagem. No entanto, a construo de novas percepes, s pode ocorrer no campo da problematizao das contradies (FREIRE, 1987), que permeiam o sistema social humano e suas concepes dominantes. Cabe ressaltar, que os pressupostos de Freire, foram propostos inicialmente para a Educao de Adultos pautados pela investigao temtica, porm vrias iniciativas de transposio didtica para a educao formal e para o ensino de cincias foram colocadas em prtica com excelentes resultados, como pode ser observado em Menezez (1996). Baseando-se em Freire (1987), Delizoicov e Angotti (1990), Delizoicov (2008), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009) e Carletto (2011) apresenta-se as categorias problematizao e dialogicidade que guiam a apresentao da abordagem metodolgica em que se articulam os trs momentos pedaggicos com a alfabetizao cientfica e o ensino de cincias. As categorias dialogicidade e problematizao norteiam a proposta de educao em uma perspectiva transformadora. Nessa concepo a educao problematizadora cria o dilogo entre os sujeitos, na medida em que provoca o desvelamento da realidade, de forma crtica e reflexiva. Freire (1987) indica a problematizao e o dilogo como meio para que as condies de aprendizagem vo transformando os educandos e educadores em sujeitos da prpria aprendizagem. Essa concepo desvincula a neutralidade do sujeito em relao ao conhecimento, na medida em que encaminha para a reflexo e para uma maior compreenso de suas contradies e da realidade em que os sujeitos esto imersos. E esse desvelamento da realidade que, implica na condio de enxergar mais alm, ou seja, desenvolver a conscincia crtica, que possibilitar a identificao de caminhos para superao das contradies problematizadas. A perspectiva de que a problematizao possa favorecer a ruptura dos conhecimentos prvios ou de senso comum dos alunos, tambm chamados de cultura primeira, para dar lugar ao conhecimento cientfico. Os pressupostos de

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Freire (1987) indicam caminhos para a sistematizao de um trabalho pedaggico que tenha como foco as rupturas que os alunos necessitam realizar. Nesse sentido, o processo de codificao-problematizao-descodificao deve estruturar os trs momentos pedaggicos, pois fornece subsdios para que essas rupturas se faam. Delizoicov (2003), explica que o objetivo dessa prtica a promoo da superao do nvel de conscincia dos alunos para dar entrada a outros conhecimentos os cientficos cuja abordagem da responsabilidade do professor e apresenta um importante papel no desenvolvimento da conscincia crtica do aluno. Da decorre o dilogo entre conhecimentos com conseqente possibilidade de estabelecimento de uma dialogicidade tradutora no processo ensino aprendizagem.

3.1 MOMENTOS PEDAGGICOS

Os trs momentos pedaggicos dizem respeito : problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento. A problematizao inicial um momento de fundamental importncia, tanto para o professor como para o aluno. Ao organizar as informaes e explicaes que estariam sendo apresentadas, os professores passariam a apreend-las, entendlas e organiz-las, como um conhecimento proveniente do senso comum e as experincias vividas, para ento problematiz-las. O reconhecimento dos conhecimentos e interpretaes do aluno tm como finalidade promover um distanciamento crtico, para aplic-lo em vrias outras situaes tambm, do cotidiano, procurando as suas possveis consistncias, contradies, limitaes (DELIZOICOV, 1991, p. 183). Segundo Delizoicov, Angotti e Permanbuco (2009, p. 200) o ponto culminante dessa problematizao fazer com que o aluno sinta a necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no detm, ou seja, procura-se configurar a situao em discusso como um problema que precisa ser enfrentado. Durante a organizao do conhecimento - os conhecimentos cientficos inicialmente identificados e planejados sero sistematicamente estudados, sob a orientao do professor, para que o aluno possa compreender os conceitos, definies e relaes que o conhecimento cientfico comporta, para ir alm.

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Nesse momento ganha destaque a ao do professor, que poder desenvolver as mais variadas atividades, a favor de que o aluno possa desenvolver a conceituao identificada como fundamental para a compreenso cientfica das situaes problematizadas. Quer dizer, as atividades so planejadas e executadas para que o aluno apreenda de forma a, de um lado, perceber a existncia de outras vises e explicaes para as situaes e fenmenos problematizados e, de outro, a comparar esse conhecimento com o seu, de modo a us-lo, para melhor interpretar aqueles fenmenos e situaes. (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990, p. 55) No terceiro momento, aplicao do conhecimento, o conhecimento sistematizado que vem sendo compreendido e incorporado pelo aluno, passa a ser utilizado para analisar e interpretar tanto as situaes iniciais que determinaram o seu estudo, como outras situaes que no estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas que so explicadas pelo me smo conhecimento. (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990, p. 55) A meta pretendida com este momento muito mais a de capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos, no intuito de form-los para que articulem, constante e rotineiramente, a conceituao cientfica com situaes reais, do que simplesmente encontrar uma soluo, ao empregar algoritmos matemticos que fazem relaes entre grandezas ou resolver qualquer outro tipo de problema encontrado em livros-textos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009).

3.2 PROPOSTA METODOLGICA

De acordo com os pressupostos supracitados, o exemplo de proposta metodolgica apresentada a seguir estruturada a partir dos trs momentos pedaggicos e procura colocar os alunos frente a questes que envolvem a cincia, a tecnologia e a sociedade, buscando tecer relaes entre essas e o seu cotidiano. Nesse contexto, o tema Lixo foi escolhido para demonstrar uma proposta destinada aos alunos do 2 ano do 2Ciclo do Ensino Fundamental. Esse tema, alm de favorecer uma abordagem contextualizada e potencialmente rica em possibilidades de articulao entre os conhecimentos de diversas reas, possui grande relevncia social. A escola, como instituio formadora, tem a responsabilidade de promover a aquisio de conhecimentos e habilidades que propiciem aos alunos a compreenso

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necessria para agir e tomar decises responsveis frente a esse problema, com vistas a uma melhor qualidade de vida, hoje e futuramente. Problematizao inicial: Nesta proposta, o trabalho ser iniciado com as seguintes questes para discusso coletiva: Assistir ao vdeo Turma da Mnica em Um plano para salvar o planeta- Parte 1 (SOUSA, 2011). Esse vdeo problematiza algumas aes humanas que colocam em risco o meio ambiente e a qualidade de vida das pessoas, como a questo do lixo descartado sem os devidos cuidados. Qual o destino do lixo produzido em minha escola? Quem responsvel pelo tratamento do lixo? E a sua reduo, Quem o dono do lixo? Lixo e resduo significam a mesma coisa? Como podemos contribuir para a questo dos resduos?

responsabilidade de quem?

Com o grande grupo, o professor fomenta a discusso, instigando os alunos a expor suas ideias. Confronta diferentes opinies, solicitando posicionamentos, lana dvidas e desafia os alunos a pensar e revelar suas concepes espontneas. As respostas dos alunos so registradas por meio de um esquema, elaborado coletivamente, para que ao final do trabalho, alunos e professor possam retom-lo e compar-lo com os novos posicionamentos e conhecimentos adquiridos.

Organizao do conhecimento: Inicia-se nesta etapa a organizao e construo sistematizada de conhecimentos com os alunos. Sob a orientao do professor, nesse momento, pode-se organizar uma sequncia de atividades planejadas, de modo que o aluno tenha a possibilidade de aprender os contedos considerados necessrios compreenso das situaes problematizadas. A promoo de um ambiente interativo, ricos em trocas verbais, bem como a diversificao de estratgias didticas, muito importante para auxiliar a aprendizagem. Nesse sentido, sugerem-se atividades em pequenos grupos de trabalho, em duplas e tambm atividades coletivas, que envolvam a discusso com

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todo o grupo, o uso de diferentes gneros textuais relacionados ao tema, pesquisas, visitas, entre outras formas de busca de informaes. A seguir, alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas, a partir da discusso sobre o lixo produzido na cozinha escolar: Visita cozinha da escola e entrevista com a cozinheira, buscando

identificar os resduos l produzidos e o destino dado ao mesmo. Pesquisa e estudo sobre lixo orgnico e inorgnico; tempo de

decomposio de cada material (sugestes de fonte: SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE E RECURSOS HDRICOS, 2005a, 2005b, 2005c, 2005d, 2005e, 2005f). Pesquisar os resduos gerados na cozinha - com o intuito de verificar a

quantidade de lixo orgnico e inorgnico que gerado em uma semana na cozinha da escola; organizar essas informaes em tabelas/grficos. Estudar sobre as formas de destinao final dos resduos (sugesto de

fonte: SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE E RECURSOS HDRICOS, 2010). Pesquisar e estudar sobre a coleta seletiva e os 3Rs ( sugesto de

fonte: SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE E RECURSOS HDRICOS, 2010; 2005g; 2005h; SOUSA, 2011). Discusses em sala de aula sobre como pode ser realizado um

processo de reaproveitamento do lixo orgnico gerado na escola (sugesto de fonte: SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE E RECURSOS HDRICOS, 2005e) Construo de uma composteira na escola. Discusso e estudo sistematizado sobre o reaproveitamento dos

alimentos (sugesto de fonte: SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE E RECURSOS HDRICOS, 2007). Realizao com os alunos de receitas culinrias; Discusso em sala com os alunos sobre como podemos contribuir

para a questo do lixo em nossas casas e lev antamento de propostas que podem ser realizadas por todos. Aplicao do conhecimento:

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Nesta etapa necessrio desenvolver atividades que possibilitem snteses do contedo trabalhado, retomada e anlise das questes elencadas inicialmente e aquelas que foram surgindo ao longo do trabalho. Nessa perspectiva, sugere-se: Retomada do esquema elaborado no incio do trabalho. Anlise e

comparao das ideias iniciais com os conhecimentos e propostas elaboradas. Divulgao dos dados acerca dos resduos produzidos na cozinha da

escola, formas de tratamento e propostas de reduo - produo escrita em forma de um jornal informativo, a ser fixado em murais da escola. Concretizao da proposta de reciclagem. Implantao da coleta seletiva na escola. Elaborao de um folder com sugestes de propostas que podem ser

concretizadas em casa. O folder pode ser distribudo pelos alunos aos pais no horrio da sada escolar.

4 CONSIDERAES FINAIS

O pressuposto de que a alfabetizao cientfica uma das metas do ensino de cincias, requisita aes educativas para sua promoo no contexto escolar. Lorenzetti (2000) destaca atividades que desenvolvem a alfabetizao cientfica relacionada com a literatura infantil, uso de revista de divulgao cientfica, uso de pardias e msicas, teatro e vdeos educativos, aliando prticas dialgicas e problematizadoras com as sadas a campo, aulas prticas, uso do computador e internet, feiras de cincias. Nessa perspectiva, apresentou-se uma proposta de trabalho que articula os momentos pedaggicos indicando possibilidades de interveno e

encaminhamentos didtico-pedaggicos que favorecem a formao do educando. Entende-se que uma proposta de trabalho enfatizando a alfabetizao cientfica, o uso dos momentos pedaggicos articulados ao pressupostos de uma educao transformadora deva ser disseminada no contexto escolar. Nesse sentido, registra-se a necessidade de formao continuada dos professores para que eles possam na ao-reflexo-ao desenvolver um ensino

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que contribua para a formao crtica, tica e consciente dos educandos, no sentido da construo da sua cidadania. A mudana necessria no ensino de cincias requisita o esforo pela renovao, pela reviso de conceitos, de mtodos e prticas, que vm norteando a ao educativa. Freire (1987) aconselha a refletir sobre as concepes engendradas, em busca de uma prtica docente crtica que, se baseada na dialtica existente entre o fazer e o pensar sobre o fazer, implicar no pensar certo. Salienta-se, que a proposta da abordagem metodolgica apresentada no deve ser entendida como um modelo a ser seguido, mas como uma amostra, uma provocao reflexo, sobre as possibilidades que a prtica docente ganha se vinculada a referenciais progressistas, na medida em que estimulam o professor a pensar sobre sua prtica, sobre a sua finalidade, a questionar-se sobre o qu, porqu e para qu ensinar. O trabalho direcionado iniciao Alfabetizao Cientfica pode privilegiar uma seleo de contedos que levem em conta a relevncia de temas sociais e estratgias educacionais, orientadas para o desenvolvimento de capacidades ligadas responsabilidade e educao em valores, de forma a colocar os aspectos ticos no mesmo nvel de importncia dos aspectos conceituais. JULIANA PINTO VIECHENESKI Possui Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2005) e Ps-Graduao Lato Sensu em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental (UEPG/2007) e em Educao Cientfica e Tecnolgica (UTFPR/2011). Mestranda em Ensino de Cincia e Tecnologia pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). LEONIR LORENZETTI Possui graduao em Cincias Habilitao Em Biologia pela Universidade do Contestado (1989), mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (2000) e doutorado em Educao Cientifica e Tecnolgica pela Universidade Federal de Santa Catarina (2008). Atualmente coordenador pedaggico regional - da Editora Positivo e professor titular da Universidade do Alto Vale do Rio do Peixe. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino de Cincias, atuando principalmente nos seguintes temas: educao ambiental, educao, meio ambiente, pesquisa e estado da arte. MARCIA REGINA CARLETTO

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Possui graduao em Biologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran, mestrado em Tecnologia com nfase em Educao pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran e doutorado em Educao Cientfica e Tecnolgica pela Universidade Federal de Santa Catarina. professora da Universidade Tecnolgica Federal do Paran Cmpus Ponta Grossa, onde atua na graduao e na Vice Coordenao do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Cincia e Tecnologia (PPGECT) da UTFPR . Membro do Corpo Editorial da Revista Brasileira de Ensio de Cincia e Tecnologia - RBECT. Tem experincia na rea de Educao Cientfica e Tecnolgica, Gesto e Educao Ambiental, CTS - Cincia, Tecnologia e Sociedade, Ensino de Cincias e Biologia e Formao de Professores. REFERNCIAS

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