X Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica guas de Lindia 2010 1

O LABORATRIO DIDTICO INVESTIGATIVO NO ENSINO DE

FSICA E SUAS RELAES COM A CONCEPO FREIRIANA DA
EDUCAO E AS CONCEPES SOBRE A NATUREZA DA
CINCIA
THE INVESTIGATIVE DIDACTIC LABORATORY IN PHYSICS
TEACHING AND THEIR RELATIONSHIPS WITH THE FREIRIAN
CONCEPTION OF THE EDUCATION AND THE CONCEPTIONS ON
THE NATURE OF THE SCIENCE
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O laboratrio didtico de ensino de fsica no nvel mdio continua sendo um
dos temas mais investigados e multifacetados presentes na literatura. Neste artigo,
que parte de um trabalho de pesquisa mais amplo que vem sendo desenvolvido
junto ao Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria da Cincia - UFBA/UEFS, faremos
uma anlise crtica sobre o Laboratrio Didtico de Ensino de Fsica (LADEF),
iniciando com a discusso sobre a importncia do LADEF para o ensino de Fsica e
o seu impacto sobre a aprendizagem. Atravs de uma reviso bibliogrfica,
articulando resultados de diversas pesquisas, procuramos mostrar que o LADEF
considerado pelos pesquisadores como um dos aspectos chave no processo de
ensino e aprendizagem das Cincias e pelos professores como uma ferramenta
fundamental para o ensino, mas que sua utilizao no ambiente escolar ainda se
encontra dificultada por fatores externos e internos prtica pedaggica. Em
seguida buscamos argumentos para defender que um dos principais fatores internos
que obstaculizam a renovao do ensino de fsica so as vises equivocadas sobre
a natureza da cincia (NdC) e que se desejamos melhorar o ensino de fsica e em
particular as atividades didticas experimentais, devemos primeiro modificar a
epistemologia dos professores, ainda que essa seja uma condio necessria, mas
no suficiente. Prosseguimos analisando os modelos de LADEF propostos na
literatura, luz de uma concepo crtica sobre a natureza da cincia. Por fim,
examinamos as relaes entre as concepes sobre a NdC, a concepo freiriana
da educao e o LADEF investigativo, procurando estabelecer uma articulao
terica entre elas e o Laboratrio Didtico de Ensino de Fsica.
P!%!&"!+89!&': Laboratrio investigativo, Natureza da cincia, Concepo
freiriana da educao
A7+,"!,
The didactic laboratory of physics teaching in the medium level continues
being one of the themes more investigated and multifaceted present in the literature.
X Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica guas de Lindia 2010
n this article, that is part of a wider research work what it has been developed close
to the Master in Teaching, Philosophy and History of the Science - UFBA/UEFS, we
will make a critical analysis on the Didactic Laboratory of Teaching of Physics
(LADEF), beginning with the discussion on the importance of LADEF for Physics
teaching and its impact on the learning. Through a literature review, integrating
results of several studies, we tried to show that the LADEF it is considered by the
researchers as one of the aspects key in the teaching process and learning of the
Sciences and for the teachers as a fundamental tool for the teaching, but that its use
in the school environment still find hindered by external and internal factors to the
pedagogic practice. Soon afterwards we search for arguments to defend that one of
the main internal factors that obstruct the renewal of physics teaching are the
equivocate visions on the nature of the science (NdC) and that if we want to improve
physics teaching and in particularly the didactic experimental activities, first we
should modify the teachers epistemology, although that is a necessary condition, but
no enough. We continue analyzing the models of LADEF proposed in the literature,
in the light of a critical conception of the nature of science. Finally, we examined the
relationships between the conceptions of the NdC, the Freirian conception of the
education and investigative LADEF , seeking to establish a theoretical link between
them, and the Didactic Laboratory of Physics.
;'<=$"#+: nvestigative laboratory, Nature of science, Freirian conception of
the education.
UMA ANLISE CRTICA SOBRE O LADEF
O Laboratrio Didtico de Ensino de Fsica no nvel mdio continua sendo
um dos temas mais investigados e multifacetados presentes na literatura. possvel
encontrar trabalhos que tratam de aspectos diversos: experimentos com materiais
de baixo custo (MORERA & PENDO, 2009), anlise de roteiros de prticas
(BORGES, 2005), transposio didtica (ALVES FLHO, 2000), concepes
alternativas (GL-PREZ et al, 2002), uso de novas tecnologias (HOHENFELD &
PENDO, 2009), relao com o cotidiano (ANGOTT et al, 2001).
Neste panorama, o LADEF considerado pelos pesquisadores como um
dos "aspectos chave no processo de ensino e aprendizagem das Cincias (GL-
PREZ, 2006, p.157) e pelos professores como uma ferramenta fundamental para o
ensino. "A idia predominante entre os professores de Cincias que a 'atividade
experimental' a essncia da atividade cientfica (HODSON, 1994, p.299).
Segundo Borges (2002) os professores, em geral, acreditam que a melhoria do
ensino passa pela introduo de atividades experimentais no currculo e que estas
podem "minimizar as dificuldades de se aprender e de se ensinar Fsica de modo
significativo e consistente (ARAJO E ABB, 2003, p.176). Para Alves Filho (2000,
p.175), "a aceitao tcita do laboratrio didtico no ensino de Fsica quase um
dogma. Mas, quais motivos levam professores a considerarem o LADEF como
ferramenta fundamental para o ensino? Para Bybee e Deboer (1996) esta
importncia est relacionada s idias progressistas no pensamento educacional.
Segundo Hodson (1994), os professores acreditam que o LADEF essencial para a
educao cientfica, pois consideram que se no contexto de produo do saber
cientfico o Laboratrio fundamental, ento deve s-lo tambm no contexto de
ensino. Para Alves Filho (2000) a transposio didtica realizada entre esses dois
contextos que coloca o LADEF como uma ferramenta fundamental ao ensino. J
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X Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica guas de Lindia 2010
Barber e Valdz (1996) apontam para a divulgao macia do uso de recursos
experimentais, na dcada de 1970, promovida pelo projeto estadunidense PSSC.
Desde ento os professores tem considerado o uso de recursos experimentais como
uma ferramenta capaz de revolucionar o ensino.
Apesar da importncia atribuda ao LADEF, na prtica o ensino experimental
considerado por alunos e professores como uma 'revoluo pendente' (GL-
PREZ et al., 1991). O carter desta frequentemente atribudo pelos professores a
'fatores externos', tais como a inexistncia ou falta de operacionalidade do LADEF e
ao nmero elevado de alunos por turma. Eles at se dispem a enfrentar isso,
improvisando aulas prticas com materiais caseiros, mas acabam se cansando,
especialmente em vista dos parcos resultados que alcanam (BORGES, 2002). Para
os pesquisadores, ainda existem alguns importantes 'fatores internos', tais como, o
reduzido impacto das atividades experimentais sobre a aprendizagem dos
estudantes e a reproduo de uma imagem distorcida sobre a natureza da cincia
NdC). Nossa anlise prosseguir tendo como foco os 'fatores internos'.
Entre as razes, apontadas pelos professores, para a utilizao de
atividades experimentais, encontram-se: "despertar a curiosidade ou o "interesse
pelo estudo, "facilitar a compreenso do contedo (ARRUDA, 1998) e "intensificar
a aprendizagem dos conhecimentos cientficos (HODSON, 1994). Mas at que
ponto o LADEF pode motivar e melhorar a compreenso dos conceitos cientficos?
Diversas pesquisas citadas por Hodson (1994) discordam das razes
apontadas acima. Nem todos os estudantes desfrutam igualmente do trabalho
experimental e mesmo aqueles que gostam das atividades encontram alguns
aspectos insatisfatrios. Alguns desenvolvem atitudes positivas em relao
cincia, outros expressam averso ao trabalho prtico (HODSON, 1994).
Quanto ao impacto do LADEF sobre a aprendizagem, a literatura aponta que
a aprendizagem dos estudantes tem melhorado pouco devido ao seu uso durante o
processo de ensino (VALDZ, 1996), o que no nos permite afirmar que o trabalho
experimental seja superior a outros mtodos de ensino (HODSON, 1994; HOFSTEN
et al, 2004).
Com o surgimento das propostas construtivistas de mudana conceitual o
LADEF passou a ser visto como ferramenta fundamental para a aprendizagem, pois
atravs dele os estudantes poderiam ser confrontados com suas "concepes
alternativas, mas rapidamente se compreendeu que estas eram resistentes ao
ensino, mesmo quando este era explicitamente orientado para produzir mudana
conceitual (GL-PREZ et al, 2002).
Outro 'fator interno' apontado pela literatura a concepo sobre a NdC que
alicera a prxis dos professores. Prosseguiremos investigando quais as influncias
deste fator sobre o fracasso da atividade experimental no ensino mdio.
AS CONCEPES SOBRE A NATUREZA DA CINCIA
Diversas anlises (PRAA, J. et al, 2007, FERNNDEZ et al, 2002, 2005;
GL PREZ et al, 2001; McCOMAS, 1998) afirmam que vises equivocadas sobre a
NdC veiculadas pelo ensino, so responsveis em grande parte, pelo fracasso e
desinteresse dos estudantes em relao cincia. Elas se afastam do modo como a
cincia construda e de como os conhecimentos cientficos evoluem, e se
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X Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica guas de Lindia 2010
convertem em um obstculo para a aprendizagem e at mesmo causam o abandono
de muitos estudantes (PRAA et al, 2007).
Essas vises esto associadas (GL-PREZ et al, 1999), ao que Freire
(1970), chama de concepo "bancria da educao, a qual reduz o ensino de
Fsica mera apresentao de conhecimentos j elaborados, impedindo que os
estudantes tenham contato com as atividades do ambiente cientfico que os
construiu. Desta maneira, a imagem popular da cincia que os estudantes carregam
associada experimentao e a um MTODO CENTFCO algortmico e infalvel, e
que reforada pelos meios de comunicao, no se altera ao longo da sua
formao (FERNNDEZ et al., 2002).
A concepo tradicional sobre a NdC
Esta concepo formada pelo conjunto das principais vises equivocadas
sobre a NdC, e tem origem na imagem que as pessoas em geral, tm sobre a
cincia. Essas vises epistemolgicas de "senso comum podem, tambm, ser
encontradas entre cientistas e filsofos, que ao perceberem que as possuem, tentam
justific-las, argumentando criticamente a seu favor (DUTRA, 2009). A seguir
citaremos das principais vises equivocadas encontradas na literatura.
A viso emprico-indutivista e aterica supe que o conhecimento cientfico
se origina da observao (ou experimentao) neutra e sistemtica da natureza. J
a viso rgida associa atividade cientfica uma imagem exata, orientada por um
"Mtodo Cientfico infalvel. A viso aproblemtica e ahistrica da cincia consiste
em apresentar os conhecimentos cientficos dissociados da situao problema e do
contexto histrico que lhes deram origem. Outra viso est relacionada ao
tratamento exclusivamente analtico dos conhecimentos cientficos, desprezando-se
os processos de interconexo e unificao pelos quais historicamente esses
conhecimentos passaram. A viso meramente acumulativa do desenvolvimento
cientfico transmite a idia de que esse acontece como fruto de um crescimento
linear, puramente cumulativo, ignorando as crises e as revolues cientficas
(FERNNDEZ, 2000). A viso individualista e elitista da cincia associa o
desenvolvimento da cincia a indivduos isolados em detrimento ao trabalho de
equipe. A viso descontextualizada, acrtica e socialmente neutra da atividade
cientfica, trata superficialmente ou ignora as complexas relaes entre cincia,
tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA). Por fim, a viso totalitria do
conhecimento cientfico consiste em considerar a cincia como o nico
conhecimento vlido, que apresentado nas salas de aula pelos educadores aos
educandos como uma verdade absoluta, comprovada pela experimentao. Essa
viso totalitria do conhecimento foi criticada por Feyerabend (2007).
Convm ressaltar que essas vises equivocadas da NdC formam um
esquema conceitual relativamente integrado (FERNNDEZ, 2005). Assim, uma
viso individualista da cincia, por exemplo, apoia implicitamente a idia empirista
de "descobrimento autnomo e contribu, alm disso, para uma leitura
descontextualizada, socialmente neutra, da atividade cientifica. Do mesmo modo,
uma viso rgida da cincia refora uma interpretao cumulativa do
desenvolvimento cientfico, ignorando as crises e as revolues cientficas.
Pode-se argumentar que essas vises equivocadas da cincia no so
relevantes, pois no tm impedido que o conhecimento fsico seja "transmitido s
futuras geraes; entretanto vrios autores (GABEL, 1994; FRASER et al, 1998;
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X Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica guas de Lindia 2010
PERALES et al, 2000 apud FERNNDEZ, 2005) tm chamado ateno para as
limitaes do processo de ensino e aprendizagem de cincias baseado na
transmisso de conhecimentos e apontam as vises cientficas de "senso comum
como um dos principais obstculos para a renovao do ensino de cincias. Assim,
se desejamos melhorar o ensino de cincias, devemos primeiro modificar a
epistemologia
1
dos professores (BELL & PEARSON, 1992), ainda que essa seja
uma condio necessria, mas no suficiente (ABD-EL-KHALCK et al, 2000) para
retirar o ensino experimental da categoria de "revoluo pendente.
A concepo crtica da NdC
A literatura e as organizaes ligadas ao ensino de cincias, afirmam que
ensinar sobre a natureza da cincia o principal, seno o maior, objetivo da
educao cientfica (ALTERS, 1997; MATTHEWS, 1998). Mas, qual a NdC que
devemos ensinar?
A resposta a essa questo constitui um rico campo de investigao, tanto para
filsofos da cincia, quanto para pesquisadores em ensino de cincias.
Os filsofos da cincia expressam discordncias significativas ao tentar
caracterizar qual a NdC (ALTERS, 1997). Por isso, falar sobre a NdC, sem
controvrsias, , no mnimo, ignorar o debate e as divergncias entre esses
epistemolgos (Popper, 1962; Kuhn, 1971; Bunge, 1976; Toulmin, 1977; Lakatos,
1982; Laudan, 1984; Feyerabend, 1989; ...). Entre os pesquisadores, apesar dos
avanos feitos em direo a uma teoria sobre a NdC, muitas controvrsias ainda
persistem (McCOMAS, 1998).
Assim, ser que devemos estimular o debate, apresentando aos estudantes o
pluralismo de pontos de vista? Ou levar sala de aula um consenso modesto sobre
a NdC ? Concordamos com Matthews (1998), ao afirmar que,
Devemos ter objetivos limitados na introduo das questes epistemolgicas e sobre
a natureza da cincia na sala de aula: uma compreenso mais complexa da cincia,
no uma compreenso total ou mesmo muito complexa. !"##$%&', ())*,
p.(+*,
E com McComas (1998, p.6), quando argumenta que os professores precisam
"promover uma descrio precisa da funo, processos e limites da cincia ao invs
de envolver os estudantes em argumentos complexos que dizem mais respeito aos
filsofos da cincia, portanto, optamos por um consenso modesto, apesar de
sabermos que h certas questes relativas NdC para as quais temos que
apresentar aos estudantes o pluralismo de idias a respeito do tema.
Vrios pesquisadores (McCOMAS, 1998; GL-PREZ et al, 2001; FERNNDEZ
et al, 2005 e PRAA et al, 2007) tem dado sugestes explcitas ou implcitas sobre
quais caractersticas da cincia devem ser includas para formar esse consenso
modesto. Concordamos com Gil-Prez et al (2001), ao afirmarem que existem
aspectos essenciais sobre a NdC, acerca dos quais existe amplo consenso, que
devem ser destacados, relativizando as divergncias e variaes de abordagem,
para que possamos desenvolver junto aos estudantes uma concepo crtica sobre
a NdC. Podemos resumir assim os pontos de consenso: Recusar o empirismo e a
idia do "Mtodo Cientfico, evidenciar o papel do pensamento divergente na
investigao, buscar a coerncia global (CHALMERS, 2004), e compreender o
carter social do desenvolvimento cientfico.
1
Entendida como as teorias implcitas acerca de como os estudantes aprendem e qual a
natureza do conhecimento cientfico.
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ANLISE DOS MODELOS DE LADEF PRESENTES NA LITERATURA
Entre as diversas concepes de laboratrios didticos presentes na
literatura (ALVES FLHO, 2000), optamos por investigar o LADEF quanto s
concepes de cincia que aliceram a sua organizao. Sendo assim, dividimos o
LADEF segundo dois modelos: O tradicional e o nvestigativo.
O LADEF tradicional
Baseado na concepo emprico-indutivista da cincia, enfatiza o papel da
observao neutra na verificao da teoria. Consiste basicamente de um conjunto
de atividades prticas, previamente estabelecidas pelo professor (BORGES, 2002),
onde ao educando reservado o papel da coleta e anlise dos dados. Seus
objetivos geralmente so testar uma lei cientfica, comprovar uma teoria, aprender a
utilizar um determinado instrumento ou tcnica (BORGES, 2002). Os estudantes,
normalmente, trabalham em pequenos grupos seguindo de perto um roteiro
fortemente estruturado, tipo "cook-book (ALVES FLHO, 2000) que inibe qualquer
possibilidade de modificao do arranjo experimental, definio dos dados a serem
coletados e da forma de trat-los. A maior parte do tempo do educando gasta na
montagem do experimento, coleta de dados e clculos (HODSON, 2004; BORGES,
2002) o que reduz drasticamente o tempo de reflexo e tomada de deciso a
respeito da atividade que est realizando (ALVES FLHO, 2000), a qual culmina com
a elaborao de um relatrio onde os dados coletados so tratados e, via de regra,
se chega a concluses previamente conhecidas, mas nem sempre ao significado da
atividade experimental realizada.
Alm da concepo emprico-indutivista e aterica da cincia, esse modelo
de LADEF refora a concepo aproblemtica e ahistrica da cincia, visto que tanto
o problema como o procedimento para resolv-lo so conhecidos por antecipao;
portanto, segundo Bachelard (1938), no pode haver conhecimento. ntensifica a
concepo rgida da atividade cientfica, por estar orientado por um roteiro
algortmico, que, guardadas as devidas propores, transmite a idia de um "mtodo
cientfico infalvel e enfatiza a viso descontextualizada, acrtica e socialmente
neutra da atividade cientfica.
As crticas ao modelo tradicional de LADEF so abundantes na literatura
(BARBER et al, 1996; BORGES, 2002; GL-PREZ et al, 1991; GL-PREZ,
NAVARRO, GONZLEZ, 1993; HODSON, 1994) e mostram que o LADEF
tradicional se fundamenta em uma concepo pedaggica e epistemolgica
equivocadas (HODSON, 1988; MLLAR, 1991 apud BORGES, 2002). Parece que
existe entre os pesquisadores da rea de ensino de cincias um consenso em
desaprovar a utilizao do LADEF tradicional, devido ao impacto negativo sobre a
aprendizagem dos estudantes (BORGES, 2002).
O LADEF investigativo
Devido s limitaes do LADEF tradicional, apontadas na seo anterior,
vrios pesquisadores (GL-PREZ et al., 1991; GONZLEZ, 1992; HODSON, 1992
y 1993; GRAU, 1994; LLLO, 1994; WATSON, 1994 apud GL- PREZ et al,
2006), (TAMR; GARCA, 1992; GL- PREZ; VALDS, 1996; GL-PREZ et
al., 2005), tm apontado para a organizao do LADEF como investigao. Ele
permite que a experimentao possua um carter mais aberto, sendo possvel
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enfatizar as concepes espontneas, o teste de hipteses, a mudana conceitual, a
capacidade de observao e descrio de fenmenos e at mesmo de reelaborao
de explicaes causais nos educandos.
A metodologia empregada pelo LADEF investigativo possibilita aos
educandos buscarem por si mesmos as respostas e solues para os problemas
apresentados, sem o "auxlio de um roteiro experimental ou de instrues verbais
rgidas do professor, alm de desenvolver aspectos que contribuem para o
progresso intelectual dos estudantes, tanto nos conhecimentos fsicos, quanto nos
aspectos atitudinais diante de situaes problemticas abertas (LABUR, 1995;
COELHO et al, 2000; ARAJO e ABB, 2003).
Organizar o LADEF como investigao no significa transformar os
educandos em cientistas, o que se prope que os estudantes atuem como
investigadores nefitos, orientados por um educador experiente que atua como
mediador entre o grupo e a tarefa (Borges, 2002), o que concorda com as idias
propostas por Vygotsky de 'zona de desenvolvimento proximal' e o papel dos adultos
na educao (CACHAPUZ et al, 2005). Neste sentido, o LADEF investigativo muito
mais um Laboratrio Didtico de Ensino de Fsica como Investigao Orientada, que
permite aos estudantes uma participao ativa no processo de produo do
conhecimento, na aprendizagem sobre a NdC e no desenvolvimento da
compreenso conceitual (HODSON, 1992; GL-PREZ et al, 2006). Esta
reorganizao do LADEF possibilita que os educandos ao participarem da produo
do conhecimento possam obter uma aprendizagem significativa e eficiente
(CACHAPUZ et al, 2005, p.120), "com nfase no envolvimento do estudante na
identificao do problema, no desenvolvimento da hiptese, no teste e na
argumentao (MATTHEWS, 1995).
Para Fernndez et al (2005), o LADEF investigativo, baseado na concepo
crtica da cincia, pode ajudar a superar a transmisso de uma imagem reducionista
e distorcida da cincia. Convm, entretanto, chamar ateno que esse modelo de
LADEF incompatvel com a concepo bancria da educao (FRERE,1970), o
que nos leva necessidade de questionar o papel do educador no processo de
transformao da imagem distorcida da cincia transmitida aos educandos.
O LADEF INVESTIGATIVO E AS CONCEPES SOBRE A N#C E DA
EDUCAO
As concepes da educao segundo Paulo Freire
A prxis pedaggica do professor de Fsica, entendida como reflexo-ao
sobre o mundo para transform-lo (FRERE, 1970), se desenvolve, de forma
consciente ou no, para a emancipao ou submisso dos educandos (FRERE,
1974). Ela est alicerada na ecologia conceitual (PNTRCH et al, 1993) do
educador, da qual fazem parte as concepes sobre a NdC, referidas e as
concepes da educao. Segundo Freire (1970), existem duas concepes de
educao antagnicas: A concepo bancria e a concepo problematizadora
(FRERE, 1974).
Partindo da constatao da ausncia de dialogicidade nas salas de aula,
Freire (1970), afirma:
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-alar da realidade como algo parado, est.tico, compartimentado e bem/comportado,
quando no 0alar ou dissertar sobre algo completamente al1eio 2 experincia
existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietao desta
educao. " sua irre0reada 3nsia. 4ela, o educador aparece como seu indiscut5vel
agente, como o seu real sujeito, cuja tare0a indeclin.vel 6 7enc1er7 os educandos dos
conte8dos de sua narrao. 9onte8dos que so retal1os da realidade desconectados
da totalidade em que se engendram e em cuja viso gan1ariam signi0icao :...;
Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so
deposit.rios e o educador o depositante. %m lugar de comunicar/se, o educador 0az
<comunicados= e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem
pacientemente, memorizam e repetem. ->%?>%, ()@A, p. B@,
sso o leva a denominar essa prtica de concepo bancria da educao.
fcil notar que, nesta concepo, no h lugar para a criatividade, o dilogo, o
pensamento crtico e, sobretudo para o conhecimento, j que qualquer entendimento
verdadeiro dialgico por natureza (VOLOSHNOV, 1992).
Contrariamente, a concepo problematizadora da educao, entende o
homem como um ser da prxis, desmistifica a realidade, estimula a viso crtica, e a
busca inquieta do saber, considerado scio-histrico condicionado (FRERE, 1974).
Portanto,
" educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a
libertao no pode 0undar/se numa compreenso dos 1omens como seres 7vazios7 a
quem o mundo 7enc1a7 de conte8dosC no pode basear/se numa conscincia
especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos 1omens, como 7corpos
conscientes7 e na conscincia como conscincia intencionada ao mundo. 4o pode
ser a do depsito de conte8dos, mas a da problematizao dos 1omens em suas
relaes com o mundo. ->%?>%, ()@A, p.+@,
Nota-se claramente que a viso de homem, nesta concepo,
radicalmente alterada em relao concepo bancria, implicando mudanas
significativas nas relaes educador-educando, que deixam de ocorrer em termos de
um mero ato de transmitir conhecimentos, para tornar-se um ato cognoscente
(FRERE, 1970).
Outro grave problema emerge quando se analisa a prtica pedaggica
alicerada pela concepo "bancria da educao. Percebe-se destacadamente
dois momentos nessa prtica, o primeiro em que o educador prepara a sua aula
frente a objetos "concretos, em locais distintos da sala de aula (laboratrio,
biblioteca) e o segundo quando narra em sala de aula aos seus alunos, as suas ou
as concluses obtidas pelos cientistas. Nesta prtica, o conhecimento mutilado pelo
educador, dissociado da sua totalidade, mutila o educando (FRERE, 1970). Em
contraponto, numa prtica problematizadora da educao, faz-se necessrio que o
educador reflita criticamente junto aos educandos sobre os objetos cognoscveis
(FRERE, 1970).
As concepes sobre a NdC e as concepes da educao segundo
Paulo Freire
O LADEF investigativo, baseado na concepo crtica da cincia, tem como
um dos pontos centrais a participao ativa dos educandos e do educador na
resoluo dos problemas propostos (CARVALHO, 2004). Dentre outros objetivos,
visa desenvolver nos educandos o pensamento crtico, a emisso de hipteses, a
dialogicidade, a argumentao, a elaborao de raciocnios e registros escritos. Ao
educador cabe adotar uma postura aberta que afirme a dialogicidade em sala de
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aula, que reflita junto aos educandos sobre os objetos cognoscveis de modo a
torn-los investigadores crticos, em dilogo com o educador, investigador crtico,
tambm. preciso que o professor parta do conhecimento que os educandos
trazem, das suas vises de mundo, dos seus esquemas prvios de explicao da
realidade, para, a partir da, lev-los a conhecer melhor o que sabem e, conhecendo
melhor o que sabem, poderem conhecer mais do que j sabem (GADOTT, 2006).
Para isso,
muito mais do que saber a mat6ria que est. ensinando, o pro0essor que se propuser a
0azer de sua atividade did.tica uma atividade investigativa deve tornar/se um
pro0essor questionador, que argumente, saiba conduzir perguntas, estimular, propor
desa0ios 9">D"E$F, GAAH, p.GB,
Ou seja, que passe de simples expositor a mediador do processo de ensino,
o que impossvel se o educador atua, consciente ou inconscientemente, na
concepo bancria da educao.
Por isso, consideramos a concepo bancria da educao como mais um
fator interno que obstaculiza a utilizao do LADEF como investigao. Portanto,
preciso atribuir, alm do carter cientfico, um carter pedaggico "revoluo
experimental, de modo a retir-la da condio de "revoluo pendente.
A concepo bancria da educao se constitui em um terreno frtil para a
veiculao de vises equivocadas da cincia, enquanto que a concepo
problematizadora da educao permite ao educador ensinar-aprender cincias
dentro de uma viso mais compatvel com a concepo crtica da NdC.
Podemos notar uma clara relao entre as vises equivocadas sobre a NdC,
veiculadas pelo ensino tradicional, e as concepes de educao. Por exemplo, a
concepo ahistrica e aproblemtica da cincia pode ser relacionada concepo
bancria da educao, na medida em que esta afirma o fatalismo. Para o educando,
o mundo cientfico aparece como "concludo, e no como um mundo em
construo, que pode ser transformado e no qual ele pode ter lugar como ser
histrico. Nele, no h espao para as suas angstias, descobertas, criaes,
invenes, interpretaes..., uma vez que o cientista, o tecnlogo ou professor
sempre pensam e constroem por ele e que sua tarefa somente se esforar em
compreender e reproduzir o pensamento e a construo alheios.
Essa viso equivocada da cincia carrega em si uma viso fatalista da
Histria e da atividade cientfica. Para Freire (1997), um dos primeiros saberes
necessrios prtica educativa saber do futuro como problema e no como
inexorabilidade. A concepo ahistrica e aproblemtica da cincia pode ser
superada na medida em que a concepo problematizadora da educao assume a
Histria como possibilidade, e no como determinao, e que entende os homens
no apenas como objetos da Histria, mas seus sujeitos igualmente.
A concepo acumulativa, individualista e elitista da cincia tambm no se
sustenta luz da concepo problematizadora da educao na medida em que
reconhecemos que, "a tarefa de toda a humanidade, no pode ser executada no
isolamento ou individualismo (FRERE, 1972, p.58). Assim, "os homens se educam
em comunho, mediatizados pelo mundo (FRERE, 1970, p.69), e tambm, fazem
cincia.
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Abaixo, apresentamos uma tabela resumo dessas relaes.
CONCEPO SOBRE A
NATUREZA DA CNCA
CONCEPO DA EDUCAO
BANCRA PROBLEMATZADORA
Emprico-indutivista e Aterica No Emprico-indutivista e Terica
Rgida Flexvel
Aproblemtica e Ahistrica Problemtica e Histrica
Analtica-fragmentada Sinttica-totalizante
ndividualista e Elitista Coletiva e Popular
Descontextualizada, Acrtica e
Socialmente Neutra
Contextualizada, Crtica e
Socialmente Participante
Totalitria Pluralista
Tabela 1 As concepes sobre a NdC e as concepes da educao
CONSIDERAES FINAIS
Considerando que o Laboratrio Didtico de Ensino de Fsica LADEF,
ainda hoje um tema amplamente discutido na literatura (ARAJO & ABB, 2003),
sendo encarado pelos pesquisadores como um dos aspectos chave no processo de
ensino e aprendizagem das Cincias e pelos professores como uma ferramenta
fundamental para o ensino, buscamos investigar, atravs da articulao de diversos
resultados tericos, quais os fatores que obstaculizam a utilizao do LADEF no
processo de ensino e aprendizagem.
Argumentamos que alm dos fatores externos, existem fatores internos que
dificultam a 'revoluo experimental', destacando-se entre eles as vises
equivocadas sobre a NdC e as concepes sobre a educao que aliceram a
prxis do professor. Examinamos as relaes entre as concepes sobre a NdC e a
concepo freiriana da educao, procurando estabelecer uma articulao terica
entre elas e o LADEF. Mostramos que essas concepes estavam conectadas e
acreditamos que investigaes futuras podero contribuir para esclarecer a
intrincada interao (ABD-EL-KHALCK, BELL E LEDERMAN, 1998) entre essas
concepes e sua implicao na formao de professores.
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