FORMAO DOCENTE DO PROFESSOR DE MSICA: REFLEXIVIDADE, COMPETNCIAS E SABERES

The education of music teachers: reflexivity, competence and knowledge base

Rosane Cardoso de Arajo

Resumo: Este artigo traz como tema a formao de professores de msica, discutida por meio do levantamento e reflexo sobre alguns referenciais contemporneos que norteiam as pesquisas sobre formao docente, na Educao Musical. Neste escopo, este trabalho aborda conceitos e caractersticas dos estudos sobre o professor reflexivo, sobre competncia e sobre os saberes docentes e apresenta algumas contribuies de pesquisas vinculadas a estes referenciais, j realizadas na rea da Msica. Palavras-chave: Professor reflexivo; Saberes docentes; Competncias. Abstract: This paper brings forward the theme of music teacher education, which is discussed here in the light of contemporary theories that have served as a basis for recent music education research on the topic. In this sense, this work reviews different concepts and characteristics of studies on teachers reflexivity, competence and knowledge base. It also presents some contributions of studies linked to these bases of reference, already accomplished in the field of music. Keywords: Reflexive teacher; Knowledge base; Competences

Introduo
Para abordar o tema sobre a formao de professores, torna-se significativo situar, inicialmente, as pesquisas sobre docncia na rea da Educao, por meio de uma abordagem histrica. De acordo com os autores Nvoa (1995); Gimeno Sacristn (1995); Prez Gomes (1997); Gauthier (et alli, 1998); Perrenoud (et alli, 2002); Tardif (2002); e Ramalho, Nues e Gauthier (2003), a origem contempornea dos estudos sobre o professor e sua formao emerge, especialmente, a partir da dcada de 1980. A partir de uma anlise sobre a periodizao das pesquisas educacionais no mundo anglo-saxo e na Europa, durante o sc. XX, observa-se que as pesquisas educacionais foram orientadas por quatro fases distintas: a primeira sobre a procura das caractersticas intrnsecas do bom professor; a segunda pela tentativa de encontrar os mtodos eficazes de ensino; a terceira pela anlise do ensino baseada no paradigma processo-produto; e por ltimo, a fase dos estudos de valorizao do professor. As trs fases iniciais, de acordo com Nvoa (1995) reduziam a profisso docente a um
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conjunto de competncias e de capacidades, realando essencialmente a dimenso tcnica da aco pedaggica (p. 14-15). Gauthier (et. al, 1998), referindo-se especificamente situao do ensino nos Estados Unidos, observa que as pesquisas educacionais, desenvolvidas nas trs primeiras fases descritas, no haviam favorecido o desenvolvimento do sistema de educao daquele pas. Assim, ao final da dcada de 1970 e meados de 1980, esse sistema, enfraquecido, atravessava uma significativa crise. Tal situao, semelhante em muitos pases europeus, trouxe tona a reflexo sobre o papel do professor e a importncia dessa profisso, fazendo com que os pesquisadores da rea passassem a consider-lo como foco das pesquisas educacionais. A partir da dcada de 1980, portanto, a excelncia na educao passa a ser buscada pela valorizao da profisso docente e por meio das reformas nos programas de formao de professores. O foco das pesquisas, portanto, deixa de centralizar-se somente em pesquisas sobre a aprendizagem ou em reformas de programas escolares, e passa a se concentrar na valorizao do ofcio do professor. Como resultado desse contexto, surgiram diferentes referenciais voltados para o professor e sua prtica, entre os quais, os estudos sobre o professor reflexivo, sobre competncia e sobre os saberes docentes. Todos estes estudos tiveram uma grande disseminao nos meios educacionais da Europa e Amrica, incluindo o Brasil.

1. Saberes docentes
Em meio a esse contexto de valorizao do professor, surgiu a necessidade de se especificar quais so os saberes para o ensino knowledge base - numa tentativa de se encontrar uma identidade para a profisso docente que, at ento, era considerada como semiprofisso (Gimeno Sacristn, 1995; Gauthier et alli, 1998). Assim, da mesma forma que os juristas, os mdicos (entre outros) possuem um conjunto de saberes que orientam a sua formao profissional, tambm os professores deveriam explicitar os saberes necessrios para a constituio de seu ofcio. Gauthier (1998) destacando a importncia de se conhecer os elementos do saber profissional docente, questionou: O que preciso saber
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para ensinar? (...) Quais os saberes, as habilidades e as atitudes mobilizados na ao pedaggica? O que deveria saber todo aquele que planeja exercer esse ofcio? (ibid., p. 17-18). Para obter respostas, alguns pesquisadores detiveram-se no estudo dos saberes docentes - como Gauthier (1998), Tardif (2002), e no Brasil, Pimenta (1999). Para Tardif (2002), tratar do saber significa relacion-lo com as condies de sua origem e com o contexto do trabalho: o saber sempre o saber de algum que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer (ibid., p. 11). Nesses termos, o autor complementa:
O saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, necessrio estud-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente. (id)

Segundo o autor, os saberes so elementos constitutivos da prtica do professor, na qual encontram-se, simultaneamente, articulados. So saberes sociais transformados em saberes escolares por meio dos saberes disciplinares, curriculares, saberes oriundos das cincias da educao e pedaggicos, e saberes experinciais. Para esse autor, os saberes de formao profissional podem ser considerados como o conjunto de saberes transmitidos para a formao do professor, que incluem em sua prtica os saberes das cincias da educao (psicologia, sociologia, filosofia, entre outros) e da ideologia pedaggica. Os saberes disciplinares so os saberes sociais que correspondem aos diversos campos do conhecimento e apresentam-se sob a forma de disciplinas e integram a prtica docente atravs da formao inicial e contnua. Tais saberes emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Os saberes curriculares so os saberes correspondentes aos discursos, objetivos, contedos e mtodos validados pela instituio escolar na qual o docente encontra-se inserido. So saberes sociais, selecionados como modelo da cultura erudita e traduzidos sob a forma de programas escolares. Por fim, os saberes experienciais so baseados no prprio exerccio prtico da profisso, isto , no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Estes saberes brotam da experincia e so validados por ela.
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Analisando a relao dos professores com os saberes que constituem sua profisso, Tardif identifica os saberes curriculares, da formao profissional, e disciplinares como saberes de segunda mo uma vez que so incorporados prtica sem serem produzidos ou legitimados pelos docentes. Neste caso os professores tornam-se transmissores, portadores, ou mesmo objetos desses saberes. Segundo o autor:
Os saberes das disciplinas e os saberes curriculares que os professores possuem e transmitem no so o saber dos professores nem o saber docente. De fato, o corpo docente no responsvel pela definio nem pela seleo dos saberes que a escola e a universidade transmitem. Ele no controla diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo de definio e de seleo dos saberes sociais que so transformados em saberes escolares (disciplinares e curriculares) atravs de categorias, programas, matrias e disciplinas que a instituio escolar gera e impe como modelo da cultura erudita. (ibid., p. 40)

Assim como os saberes disciplinares e curriculares so considerados numa posio de exterioridade produo docente, tambm os saberes relativos formao profissional das cincias da educao e ideologias pedaggicas - no so produzidos por meio da ao direta dos professores. De acordo com Tardif, os saberes de formao profissional dependem da universidade e de seu corpo de formadores, bem como do Estado e de seu corpo de agentes de deciso e de execuo (ibid., p .41). Por fim, os saberes experienciais so os saberes que, diversamente dos grupos anteriores, encontram suas razes na prtica cotidiana da atividade docente. Eles no provm das instituies de formao nem dos currculos. So baseados no prprio exerccio prtico da profisso docente, no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Brotam da experincia e so validados por ela:
Os saberes experienciais tm origem, portanto, na prtica cotidiana dos professores em confronto com as condies da profisso. Isso significa que eles residem totalmente nas certezas subjetivas acumuladas individualmente ao longo de da carreira de cada docente? No, pois essas certezas tambm so partilhadas e partilhveis nas relaes com os pares. (ibid., p. 52)

No Brasil, destaca-se, como um exemplo de estudo sobre os saberes docentes na rea da Educao Musical, o trabalho de Requio (2002), que procurou identificar os saberes desenvolvidos pelos professores de
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msica das escolas alternativas do Rio de Janeiro, afirmando, nos resultados, que os docentes desenvolvem, em sua formao inicial e continuada, saberes especficos que vm a atender s necessidades de profissionalizao do professor de msica popular. Bellochio (2003), por sua vez, buscou identificar no depoimento de professores de Educao Musical, atuantes em escolas de ensino bsico, quais so os saberes docentes que aliceram suas prticas educativas, trazendo, portanto, contribuies acerca do uso deste referencial, na formao de professores do ensino regular. J os saberes docentes de professores de instrumento, por sua vez, foi investigado por Arajo (2005), que props o reconhecimento dos saberes que norteiam a prtica pedaggica de professores de piano ao longo do desenvolvimento da carreira profissional. Tendo como elemento norteador da investigao a dimenso temporal, a discusso sobre os saberes docentes foi guiada pela seguinte tipologia, estabelecida especialmente para a pesquisa: saberes disciplinares oriundos da formao inicial e emergente que contm os conhecimentos de harmonia, contraponto, histria da msica, etc; saberes curriculares vinculados aos conhecimentos dos programas e currculos; saberes da funo educativa que abrangem o uso da didtica e das metodologias de ensino; e os saberes experienciais, desenvolvidos ao longo da carreira docente. Em suas anlises, a autora apontou para o papel fundamental que a temporalidade e os saberes experienciais desempenham no processo de consolidao do repertrio de conhecimentos.

2. O professor reflexivo
Para Garcia (1997), o conceito de professor reflexivo um dos mais utilizados por investigadores, formadores de professores e educadores diversos. Esse conceito tem suas bases nos estudos de John Dewey que defendeu a idia da ao reflexiva na qual o professor formula questes sobre sua prpria prtica. Porm, foi Schn (2000) um dos autores que mais contribuiu para difundir o conceito de reflexo, trazendo para o campo da formao de professores, o conceito de experincia compreendida. Para este autor, a prtica reflexiva deve ser considerada como um elemento-chave da educao profissional, pois favorece o encontro de respostas s situaes novas do cotidiano docente. Segundo ele, deve-se integrar a
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teoria com a prtica, por meio da reflexo-na-ao e sobre-a-ao, ou seja, do aprender por meio do fazer. Algumas pesquisas sobre o professor de msica foram elaboradas luz desse referencial. No Brasil, Beineke (1999) abordou os aspectos da formao docente do professor de msica a partir da anlise dos conhecimentos prticos que orientavam a atuao desses, em escolas de ensino fundamental. Seu enfoque foi a relao entre a teoria e a prtica no trabalho docente, desenvolvido com base nas perspectivas tericas de Schn, sobre prtica profissional e prtica reflexiva. Nos resultados da pesquisa, a autora desvelou algumas das lgicas que do sustentao e guiam as aes pedaggicas dos professores, abrindo espao para a discusso sobre a formao docente do educador musical. No plano internacional, tm-se como exemplo as investigaes de Raiber e Lennon. Raiber (2001) usou o conceito de prtica reflexiva, na qual buscou relacionar o sucesso na atividade docente a partir da anlise da atuao reflexiva do professor. Usando dois surveys (estudos de levantamento), ele analisou as atitudes reflexivas de professores de instrumento vivenciadas em suas prticas cotidianas. Como resultado, o autor verificou que a prtica reflexiva e a experincia docente so componentes significativos para a eficcia do ensino. Lennon (1997) tambm focou o conceito de Schn sobre prtica reflexiva. Sua pesquisa teve, como objeto de estudo, as interpretaes de professores de piano sobre suas prprias prticas e as convices e teorias que tais professores, revelavam, de forma intrnseca, em suas funes pedaggicas. Em suas anlises a autora pde destacar a importncia do conhecimento tcito do professor no processo de ensino.

3. Competncia docente
O interesse pelas competncias, por sua vez, surgiu, segundo Ghiotto & Tezza (2002), durante os anos 1980 em organizaes corporativas, nos Estados Unidos e na Gr-Bretanha, a partir da introduo desse conceito em gestes de recursos humanos. Para Pimenta (2002) as mudanas ocorridas nessa dcada, nos setores de produo, originaram uma distncia entre o conjunto de qualificaes que o trabalhador detinha e o
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conjunto de disposies necessrias para manter um posto de trabalho, emergindo, por meio desse contexto, a noo de competncia. Alguns autores procuraram identificar as competncias necessrias para a atuao docente. Rios (2002) definiu competncia como um conjunto de saberes e fazeres de boa qualidade, afirmando que a competncia guarda o sentido de saber fazer bem o dever (ibid., p. 166-167). Segundo esta autora, a competncia se revela na ao, e deve conter quatro dimenses: competncia tcnica, competncia esttica, competncia poltica e competncia tica. Ela no trata, pois, de quatro diferentes competncias, mas de quatro componentes de uma competncia. Para Perrenoud (2000), a noo de competncia significa a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situaes diversas. Este autor descreve 10 grandes famlias de competncias pelas quais procura apreender o movimento da profisso: Organizar e dirigir situaes de aprendizagem. Administrar a progresso das aprendizagens. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Trabalhar em equipe. Participar da administrao da escola. Informar e envolver os pais. Utilizar novas tecnologias. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso. Administrar sua prpria formao contnua (ibid., p. 14). No Brasil, algumas investigaes recentes sobre o professor de msica utilizaram a noo de competncia. Requio (2002) procurou compreender as competncias que so desenvolvidas na atividade docente do msico/professor nas escolas de msica alternativas, e sua relao com a demanda profissional existente nas escolas cariocas. Machado (2003), por sua vez, teve como objetivo investigar, por meio de uma survey as competncias docentes que, na viso dos professores de msica so necessrias para o exerccio da prtica pedaggico-musical em escolas de ensino regular. Como resultado da investigao, a autora identificou sete competncias consideradas pelos participantes da pesquisa como necessrias para o desenvolvimento de suas atividades:
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 elaborar e desenvolver propostas de ensino musical no contexto escolar; organizar e dirigir situaes de aprendizagem musical interessantes aos alunos; administrar a progresso de aprendizagens musicais dos alunos; administrar os recursos que a escola dispe para a realizao do ensino de msica; conquistar a valorizao do ensino musical no contexto escolar; relacionar-se afetivamente com os alunos, estipulando e mantendo limites e manter-se em continuado processo de formao profissional.

4. Consideraes sobre o uso dos diferentes referenciais

Os referenciais de reflexividade e competncias, embora atualmente sejam amplamente utilizados e difundidos na educao, recebem, por parte de alguns estudiosos, uma anlise crtica do uso indiscriminado dos mesmos. Pimenta (2002), discutindo o percurso do conceito de reflexividade no Brasil, argumenta para o risco da apropriao generalizada desta perspectiva nos governos neoliberais, a ponto de transformar o conceito de professor reflexivo em um termo de modismo, descontextualizado e sem uma preocupao com o potencial de dimenso poltico-epistemolgico que tal referencial deve abarcar. A autora expressa a necessidade de se estabelecer a diferena entre a reflexo como atributo dos professores (adjetivo) e o movimento que se denominou professor reflexivo (conceito) (ibid. p. 18-19), pois, muitas vezes, essa diferenciao no claramente estabelecida. Libneo (2002) destaca que alm de uma reflexividade cognitiva preciso que ela seja comunitria, e compartilhada, implicando, portanto, no desenvolvimento de capacidades e competncias reflexivas articuladas com a vida escolar em suas estruturas de gesto e organizao. Tambm, segundo Pimenta (2002), observa-se uma forte tendncia de tecnicizao da reflexo, por meio da operacionalizao de inmeras competncias que se apresentam para serem desenvolvidas nos processos de formao inicial e continuada. Para ela, o discurso das competncias,
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corre o risco de abarcar, como resultado de sua utilizao indiscriminada, um novo tecnicismo. Pode-se, no entanto, associar os temas do professor reflexivo com os termos de habilidades e competncias como elementos que buscam traar um perfil de professor e que possam reter as novas dimenses do conhecimento, das relaes interpessoais e do desenvolvimento humano. Porm no se deve ignorar o risco existente de se considerar a reflexo como um fim em si mesma, desconectada dos outros objetos do cenrio educacional. Assim, diante das observaes feitas pelos diferentes autores a respeito dos estudos sobre reflexividade e competncias, pode-se apontar para os estudos dos saberes docentes como um caminho significativo para as investigaes sobre docncia, pois, a medida em que investigam o conjunto de saberes mobilizados durante a prtica, encontram-se como mediadores dos estudos da prtica reflexiva e da ao desencadeadora do uso das competncias, bem como de outras investigaes fundamentadas em referenciais sobre o professor. Neste sentido, a reflexividade pode ser reconhecida, no estudo dos saberes, particularmente por meio do enfoque dos saberes experienciais, uma vez que por meio da experincia cotidiana que o docente passa a articular suas atitudes reflexivas com a prtica educacional. J o estudo sobre competncia docente, possui um significativo grau de intercesso com o referencial dos saberes. Pode-se contemplar elementos de discusso das competncias, por meio da abordagem das diferentes categorias de saberes, na prtica educativa. Portanto, o referencial das competncias revela a necessidade do domnio dos saberes disciplinares, curriculares, experincias e da ao do ensino, como componentes significativos para o exerccio da funo profissional.

Concluso
O escopo deste estudo foi apontar algumas contribuies que as pesquisas sobre o professor de msica, realizadas luz dos referenciais sobre saberes, competncias e reflexividade, tm trazido para o reconhecimento de questes que se relacionam formao docente. Para tanto, alguns exemplos de pesquisas j concludas na rea da Educao Musical
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foram citadas para ilustrar esta reflexo. No entanto, tais exemplos no podem ser considerados como o universo de toda a produo j realizada. Sem dvida existem muitas outras investigaes significativas que neste texto no foram citadas. Deste modo, tendo em vista as investigaes abordadas e os referenciais utilizados pelos pesquisadores, pode-se afirmar que assim como so diversos os focos e os referenciais das pesquisas sobre o professor de msica, diversos so tambm os resultados obtidos. Contudo, possvel observar nesses resultados alguns pontos comuns que servem de subsdios para a orientao de estudos sobre formao docente. Neste sentido, por meio de uma sntese, pode-se afirmar que as pesquisas revisadas apontaram para: A importncia de se considerar os conhecimentos tcitos, as concepes e o contexto profissional dos professores para o reconhecimento dos processos envolvidos no ensino da msica. A necessidade do reconhecimento das teorias e convices encontradas no pensamento do professor, norteadoras de sua prtica. A considerao das experincias reveladas na prtica cotidiana, como elementos que favorecem a orientao das estratgias de formao docente. A valorizao e reorganizao dos saberes vinculados formao docente, que proporcione o desenvolvimento profissional e privilegie, de forma equilibrada, tanto a formao terica quanto a atuao prtica do profissional. E, por fim, a relevncia da experincia na prtica de ensino e na formao docente, consubstanciada num exerccio analtico e crtico, que proporcione o desenvolvimento de um trabalho reflexivo e comprometido com a qualidade do mesmo.

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Rosane Cardoso do Araujo Bacharel em piano, Mestre em Educao e Doutora em Msica pela ??? Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora do departamento de Artes da Universidade Federal do Paran, Departamento de Artes, onde ministra disciplinas nos cursos de Educao Musical (licenciatura), Produo Sonora (Bacharelado) e no Mestrado em Msica. Coordenadora do Programa de Ps-graduao em Msica da UFPR desde 2006. Diretora Regional (regioal Sul) da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) desde 2005.

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