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Universidade de Aveiro 2010

Departamento de Educao

Liliana Guimares Gomes

O conceito de escola de trabalho segundo Georg Kerschensteiner

Universidade de Aveiro 2010

Departamento de Educao

Liliana Guimares Gomes

O conceito de escola de trabalho segundo Georg Kerschensteiner

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao na rea de especializao de Formao Pessoal e Social, realizada sob a orientao cientfica do Doutor Carlos Alberto Pereira de Meireles Coelho, professor da Universidade de Aveiro.

Aos meus avs, pelo carinho e pacincia. Aos meus pais, por todo o amor e por me ensinarem a colocar o corao em tudo o que fao. Aos meus irmos, Cristina e Jos, com quem partilho a Vida. Ao Pedro, com quem semeio todos os dias o futuro.

o jri
Presidente Prof. Doutor Manuel Fernando Ferreira Rodrigues
professor auxiliar da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Ernesto Candeias Martins


professor coordenador da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Castelo Branco (arguente)

Prof. Doutor Carlos Alberto Pereira de Meireles Coelho


professor associado do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro (orientador)

Agradecimentos

Agradeo, em primeiro lugar, ao Professor Doutor Carlos Meireles Coelho, que me acompanhou e inspirou desde o primeiro dia, por toda a amizade, pacincia, conhecimento e sabedoria que generosamente partilhou comigo ao longo de todo este percurso. Presto um agradecimento especial ao Professor Doutor Manuel Fernando Ferreira Rodrigues e ao Professor Dr. Antnio Vtor Carvalho, pelos ensinamentos preciosos. Agradeo tambm aos meus colegas de Mestrado, pela partilha de opinies e pela amizade demonstrada nos momentos mais difceis. Agradeo ainda a todos os meus colegas e direo do Instituto Educativo do Juncal. inspirador fazer parte de um projeto com pessoas dedicadas ao ensino e aos alunos e com quem partilho e discuto muitas das questes aqui analisadas. E, por fim, agradeo queles que so a verdadeira motivao para este trabalho e para a vontade incessante de saber cada vez mais e de ser cada vez melhor: os meus alunos.

palavras-chave

Kerschensteiner; sistema dual de educao e formao; escola de trabalho; trabalho (e emprego); comunidade estadual; competncia e atitude tica; incluso.

Resumo

Analisa-se a teoria educativa expressa por Georg Kerschensteiner (1854-1932) na sua obra Begriff der Arbeitsschule (Conceito da escola de trabalho), de 1912, nomeadamente em relao influncia da escola de trabalho no sistema dual de educao e formao e relao entre escola e trabalho (produtivo), dimenso humana do trabalho, orientao para as profisses e ao desenvolvimento de competncia e atitudes ticas para a incluso na comunidade (estadual). Procura-se contextualizar a emergncia da sua teorizao e a perenidade que o seu pensamento teve na organizao do sistema de ensino profissional na Alemanha, refletindo acerca da atualidade e pertinncia das suas ideias na implementao do Quadro Europeu de Qualificaes (2008) e da Estratgia Europa 2020.

keywords

Kerschensteiner; dual system of education and training; industrial school / work-school; work (and employment); state community; competence and ethical attitude; inclusion.

Abstract

The aim of this work is to analyse the educational theory expressed by Georg Kerschensteiner (1854-1932) in his book Begriff der Arbeitsschule (The Concept of the Industrial School) written in 1912, namely regarding the influence of the industrial school in the dual system of education and training and the relation between school and (productive) work, the human dimension of work, vocational orientation and the development of competence and ethical attitudes towards inclusion in the (state) community. We also contextualize the emergence of his thought and its long-standing impact in Germanys vocational system by analysing the modernity and relevance of his ideas for the implementation of the European Qualifications Framework (2008) and Europe 2020 Strategy.

Schlsselwrter

Kerschensteiner; Duales Berufsausbildungssystem; Arbeitsschule; Arbeit (und Beschftigung); Staatsverband; Kompetenz und ethische Einstellung; Inklusion.

Zusammenfassung

Mit dieser Arbeit beabsichtigen wir die pdagogische Theorie von Georg Kerschensteiner (1854-1932), die durch sein Werk Der Begriff der Arbeitsschule von 1912 zur Geltung kam, zu analysieren. Insbesonders sollen hier die Einfluss der Arbeitschule auf die duale Berufsausbildung und die Beziehung zwischen Schule und Arbeit (produktiv), die menschliche Beziehung zur Arbeit, die Berufsberatung und die Entwicklung von Kompetenz und ethische Einstellung fr die Inklusion in der Staatsverband in Betracht genommen werden. Wir versuchen den Ursprung dieser Theorie und deren langwierigen Auswirkungen auf die Organisation der Ausbildungssystem in Deutschland zu kontextualisieren. Ferner untersuchen wir die Modernitt und Relevanz seiner Ideen in der Einrichtung des Europischen Qualifikationsrahmens (2008) und der Strategie Europa 2020.

palabras clave

Kerschensteiner, sistema dual de educacin y formacin; escuela del trabajo; trabajo (y empleo); comunidad estadual; competencia y actitud tica; inclusin.

Resumen

El objetivo de este trabajo es analizar la teora educativa expresada por Georg Kerschensteiner (1854-1932) en Begriff der Arbeitsschule ("Concepto de la escuela del trabajo") de 1912, especialmente con respecto a la influencia de la escuela del trabajo en el sistema dual de educacin y formacin y de la relacin entre la escuela y el trabajo (productivo), la dimensin humana del trabajo, la orientacin vocacional y el desarrollo de competencia y actitudes ticas hacia la inclusin en la comunidad (estadual). Adems, contextualizamos el surgimiento de su pensamiento y su impacto en la organizacin del sistema de enseanza profesional de Alemania, analizando la modernidad y la aplicabilidad de sus ideas para la implementacin del Marco Europeo de Cualificaciones (2008) y la Estrategia Europa 2020.

Vor allem ist klar, da niemand ein in unserem Sinne brauchbarer Brger eines Staates sein kann, der nicht eine Funktion in diesem Organismus erfllt, der also nicht irgendeine Arbeit leistet, die direkt oder indirekt den Zwecken des Staatsverbandes* zugute kommt. Georg Kerschensteiner, 1912 It is obvious, for instance, that no one can be a useful citizen in our sense of the term who does not fulfil some function in the state organism, i.e. who does not do some kind of work which directly or indirectly is useful to the aims of the community*. Kerschensteiner / Pintner, 1913 Es evidente, ante todo, que nadie puede ser en nuestro sentido ciudadano til de um Estado que no desempee funcin en este organismo; que, por tanto, no realice cualquier trabajo que, directa o indirectamente, haga un bien a la associacin Estado*. Kerschensteiner / Luzuriaga, 1928 Acima de tudo, incontestvel que ningum pode ser considerado um cidado til de um estado, na nossa acepo do termo, se no desempenhar uma funo neste organismo, ou seja, se no realizar qualquer trabalho que, direta ou indiretamente, contribua ativamente para os objetivos da comunidade estadual*. Kerschensteiner / Liliana Gomes, a publicar em 2012 (* ver p. 57)

der beste Schutz gegen soziale Ausgrenzung ist ein Arbeitsplatz**. the best safeguard against social exclusion is a job**. la mejor salvaguardia contra la exclusin social es un trabajo**. a melhor salvaguarda contra a excluso social o emprego**. Estratgia de Lisboa (2000) (** ver p. 58)

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ndice

Introduo ............................................................................................................ 21 1. Georg Kerschensteiner (1854-1932) e o debate sobre a educao pblica .... 27
1.1. Uma escola para todos? .......................................................................................27 1.2. Educao e Formao (Bildung, Ausbildung): sistema dual .............................33 1.3. Kerschensteiner e a Escola Nova: conceitos de trabalho e atividade ...................41

2. Anlise do Conceito da Escola de Trabalho: 1912 2010 2020 ................ 52


2.1. A finalidade do estado e os fins da escola pblica ................................................55
Primeiro fim: a formao profissional ............................................................................... 60 Segundo fim: A formao do carter ................................................................................ 62 Terceiro fim: a moralizao da comunidade ..................................................................... 64 Conhecimento, aptides, competncias (KSC) e a noo de empregabilidade .............. 64

2.2. A abordagem pedaggica do trabalho: o conceito e a atitude ..............................68 2.3. Aprender a trabalhar (trabalhando) para a incluso na sociedade ........................73

Concluso ............................................................................................................ 84 Bibliografia............................................................................................................ 92 Anexos ............................................................................................................... 100

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Abreviaturas:

Arbeitsschule: escola de trabalho Begriff der Arbeitsschule: Begriff der Arbeitsschule (1912) / Conceito de escola de trabalho CE: Conselho da Europa CEB: Ciclo do Ensino Bsico CEDEFOP: European centre for the Development of Vocational Training Conceito de escola de trabalho: Conceito de escola de trabalho / Begriff der Arbeitsschule (1912) ECVET: European credit System for Vocational Education and Training / Sistema Europeu de Crditos para a Educao e Formao Profissional EFA: Educao e Formao de Adultos EQF / QEQ: European Qualifications Framework / Quadro Europeu de Qualificaes EU / UE: European Union / Unio Europeia EURYDICE: Rede europeia de informao comparada sobre polticas e sistemas educativos I&D: Investigao & Desenvolvimento Kerschensteiner: Georg Kerschensteiner (1854-1932) KSC: knowledge skills competences OECD / OCDE: Organisation for Economic Co-Operation and Development / Organizao para a Ccooperao e Desenvolvimento Econmico UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

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Introduo
Para superar o que existe, haver que compreend-lo. Snyders apud Candeias Martins (2006: 89)

O ttulo completo da dissertao, se no existissem restries administrativas, seria: O conceito de escola de trabalho (1912) segundo Georg Kerschensteiner (1854-1932): aprender a trabalhar para a incluso nas sociedades do sculo XXI. No incio do sculo XX, aos jovens que terminavam a escola primria colocava-se o problema do caminho a seguir: iam trabalhar ou prosseguiam estudos no ensino secundrio e quando terminavam a escola secundria entravam na funo pblica ou prosseguiam estudos superiores. A primeira opo era precoce e decidia, desde logo, o futuro da maioria dos jovens. pergunta Qual a finalidade da educao? a escola secundria ou liceu respondia que era o desenvolvimento global da personalidade e a melhor formao cultural e cientfica possvel, mas apenas para uma minoria. A pirmide elitista tinha dois estrangulamentos bem marcados: trabalho ou estudos; trabalho burocrtico ou estudos superiores. Vrios defensores do movimento da escola nova, nomeadamente Dewey (1915) pelo learning by doing / aprender fazendo e Ferrire (1920) pela escola ativa colocaram esta diviso dualista em questo. Afirmavam que as duas esferas no tinham de ser incompatveis e que era exequvel dar a todos a possibilidade de desenvolvimento integral da personalidade e preparao para a vida ativa, de acordo com as capacidades, aptides e motivaes de cada um. Para a Escola Nova o contacto com a realidade, a observao e a experincia concreta fazia-se a partir da escola, desde cedo, num ideal de escola que passou pelo modelo de internato, em edifcios perto da cidade, mas longe do centro, que permitissem aos alunos o contacto direto com a natureza, a agricultura, os animais, as fbricas. O horrio organizava-se em duas partes: manhs para aulas mais tericas na escola e, durante a tarde, atividades de observao, motivao e passeios pedaggicos. O objetivo era duplo: por um lado, que todos os jovens desenvolvessem o mais possvel os seus talentos, no a partir dos livros de outros tempos mas da prpria experincia, e, por outro, que se tornassem trabalhadores qualificveis capazes de aprender rapidamente a partir da prtica.

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Georg Kerschensteiner (1852-1932), precursor do ensino profissional na Alemanha, foi mais longe: preconizou o valor educativo e formativo do trabalho no seu conceito da escola de trabalho; baseou o desenvolvimento tico do aluno nos seus prprios interesses e capacidades num processo contnuo de autonomia e responsabilizao; orientou cada um a desenvolver ao mximo as suas capacidades para a participao solidria na sociedade pelo trabalho (MEIRELES-COELHO, 2005). A partir da a Alemanha desenvolveu o sistema dual de ensino profissional, que passou a integrar a escola, o trabalho e o aluno-aprendiz, conciliando a educao para o desenvolvimento integral do aluno e a formao para o trabalho do cidado produtivo, centrando-se na aprendizagem medida de cada aluno. , assim, o precursor do paradigma educao-formao-aprendizagem ao longo da vida, que continua a ser o desafio para a incluso um sculo depois. No incio do sculo XX, o confronto entre diferentes perspetivas para a organizao da escola com base no princpio da atividade e do trabalho encontrou expresso no liberalismo e no socialismo. No socialismo, para tericos como Blonskji e Gramsci, a escola de trabalho assume uma funo instrumental, corporativa e economicista, reduzida s relaes da produo com a indstria; no contexto do movimento operrio, a ideia de trabalho foi confundida com as tcnicas de trabalho industriais e Blonskji chegou a defender a substituio das escolas pela fbrica ou comuna. Por outro lado, os tericos liberais, como Kerschensteiner, Dewey e Ferrire, aplicaram a noo de atividade teoria educativa (SOBE, 2005). No artigo O meu credo pedaggico, Dewey (1897) defende a incluso do conceito de atividade na escola enquanto mtodo ativo, centrado nos interesses da criana. Kerschensteiner defende uma escola de ensino complementar capaz de fornecer conhecimentos tericos e educao cvica juntamente com competncias prticas adquiridas por meio da formao profissional, estabelecendo uma ligao entre a escola e o trabalho produtivo. Esta ideia ficou longe de ser consensual: Ferrire (1920) destaca o conceito de atividade de Dewey e prefere-o noo de trabalho de Kerschensteiner, uma vez que, como Dewey (1916), no atribui escola a finalidade de preparar diretamente para uma profisso; Gaudig tambm criticou o conceito da escola de trabalho de Kerschensteiner, no concordando com o cariz utilitarista que lhe era atribudo e pretendendo um fim mais elevado para a educao; com os herbartianos e neohumanistas debateu a questo do currculo; e foi criticado por Ortega y Gasset por atribuir escola a finalidade de formar cidados teis e produtivos. Mas qual era, na realidade, a concepo de Kerschensteiner relativamente ao trabalho na escola e o seu papel na educao? Qual o lugar do trabalho na escola e sociedade atuais? Num momento em que se questiona o modelo social europeu e se apela reforma dos

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sistemas de educao e formao, importante conhecer e analisar o passado para fundamentar e desenvolver as polticas de educao e formao europeias do futuro. De acordo com Candeias Martins (2006), existe, hoje, uma escassez de discursos totalizadores sobre a escola, a educao e a formao e assiste-se ao desaparecimento ou diminuio de pedagogos, estudiosos e educadores emblemticos, reconhecidos pelas suas reflexes e investigaes e que se identifiquem com um tipo de pensamento. A teoria educativa de Kerschensteiner um exemplo de um modelo pedaggico inovador numa poca em que, ao contrrio do que acontece hoje, abundavam os discursos e as prticas emblemticas e, a fora das tendncias e dos movimentos pedaggicos alternativos provinham da prtica pedaggica, das experincias alternativas que se teorizavam e se implementavam na escola (CANDEIAS MARTINS, 2006: 74). Georg Michael Anton Kerschensteiner nasceu em 1854 em Munique no seio de uma famlia modesta. Tornou-se professor aos 17 anos e tentou, desde cedo, desenvolver mtodos criativos de aquisio de conhecimento, fazendo visitas de campo e convivendo de perto com os seus alunos. Estudou Cincias, doutorou-se aos 29 anos e foi professor em vrios nveis de ensino. Em 1895 tornou-se inspetor escolar de Munique. Foi nesse papel que procedeu a uma alterao profunda dos currculos das escolas primrias e criou o sistema de Munique no mbito da formao profissional, que ficou famoso em toda a Alemanha, Europa, Estados Unidos e Japo (anexo I). Foi ainda membro do parlamento e professor de pedagogia na Universidade de Munique (RHRS, 1993; SIMONS, 1966). Enquanto professora de lnguas estrangeiras a pblicos diversos (adolescentes, jovens e adultos) em diferentes contextos educativos (3. CEB, Ensino Secundrio e EFA), tenho constatado que existe um desfasamento entre os contedos que so ministrados aos alunos e a capacidade de aplicao e transferncia dos mesmos para responder aos desafios que encontram na vida aps a sada do sistema de ensino. Tenho tambm observado que existe na sociedade portuguesa a ideia generalizada de que o ensino profissional se destina queles que no obtm sucesso no ensino regular, sendo por isso um tipo de ensino considerado menor relativamente s vias que visam o prosseguimento de estudos. O trabalho aparece como uma alternativa para os que no tm capacidades para continuar os estudos, ou seja, a escola est organizada para fazer uma diviso entre os que conseguem seguir o modelo da schol (palavra grega para cio, para o no trabalho) dos que no conseguem e, por conseguinte, s servem para o trabalho (desqualificado). De facto, a relao entre escola e trabalho continua a ser uma ideia contraditria para os que pensam que a formao acadmica clssica serve para arranjar um

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emprego e no para produzir trabalho. Temos, por conseguinte, um sistema de ensino igual para todos, que no valoriza do mesmo modo as diferentes capacidades, motivaes e necessidades dos alunos e no permite a efetiva diferenciao pedaggica, no sentido de cada um desenvolver ao mximo os seus talentos e chegar o mais longe que seja capaz. A seleo dos percursos escolares e profissionais dos alunos , muitas vezes, feita pela negativa: os alunos seguem as vias de ensino profissionalizante porque a escola lhes mostra aquilo em que so maus ou medocres ao invs de lhes fazer descobrir os seus talentos ou vocaes, isto , aquilo em que podero tornar-se potencialmente os melhores. A problemtica subjacente a este estudo partiu, assim, de uma experincia pessoal e da procura de pistas de reflexo que possam contribuir para a abertura de novas janelas de entendimento e posicionamento face ao problema identificado. Pretendemos, ao longo deste trabalho, colocar e tentar encontrar respostas para questes como: 1) Em que contexto e sob que paradigmas se institucionalizou a escola para as massas e a universalizao do ensino no sculo XIX? 2) Como se integraram ou separaram, na Alemanha e no resto da Europa, os conceitos de educao e formao (ensino dual ou dualista)? 3) Em que medida o conceito de trabalho de Kerschensteiner vai mais longe na interligao entre educao-formao-aprendizagem, comparativamente ao conceito de atividade da escola nova? 4) A relao entre estado e educao e as trs finalidades para a escola pblica identificadas por Kerschensteiner em 1912 mantm-se atuais no sculo XXI? 5) A abordagem do trabalho enquanto conceito e, sobretudo, atitude pedaggica, encontra (ou no) eco nas exigncias das sociedades atuais? 6) De que forma pode a aprendizagem do trabalho contribuir para a incluso de todos nas sociedades do conhecimento? Dividimos este trabalho em duas partes. Na primeira, pretendemos contextualizar no mbito histrico, social e poltico a emergncia do conceito de Arbeitsschule / escola de trabalho e do sistema dual e as principais influncias subjacentes teoria pedaggica de Kerschensteiner, bem como o seu posicionamento no debate sobre a escolarizao pblica, o conceito de atividade e a educao geral e/ou profissional. Na segunda parte, procedemos a uma anlise descritiva da obra Begriff der Arbeitsschule (1912) na qual o pedagogo estabelece as bases tericas para a sua escola de trabalho. Nesta seco, tentaremos compreender a sua teoria educativa, nomeadamente no que diz respeito

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relao entre escola e trabalho, dimenso humana do trabalho, orientao para as profisses e educao para a cidadania. Para esta anlise, consultmos diferentes verses da obra em alemo, bem como as tradues existentes em ingls e espanhol. Concomitantemente, identificamos as diferentes interpretaes e crticas ao conceito de escola de trabalho ao longo do sculo XX e estabelecemos a ponte entre a abordagem pedaggica do trabalho e as exigncias que se colocam educao nas sociedades da incluso e do conhecimento em que vivemos. Foram seguidos neste estudo mtodos qualitativos de anlise textual e histrico-comparativos. A anlise histrica e a comparao de teorias e prticas de sistemas educativos distantes do nosso assumem uma vertente prospetiva, ou seja, permitem perspetivar e propor trabalhos de planeamento e poltica educativa, uma vez que podero levar a establecer las tendencias educativas que posiblemente seguirn, bien dos pases estudiados en concreto (FERRER, 1990: 86). A educao comparada pode ser definida como
( ) la science qui a pour objet de dgager, danalyser et dexpliquer des ressemblances et des diffrences entre des faits, et/ou leurs rapports avec lenvironnement (politique, conomique, social, culturel), et de rechercher les lois ventuelles qui les commandent dans diffrentes socits et a diffrents moments de lhistoire humaine. (KHI, 1981: 42)

Neste trabalho analisado o contexto histrico-terico no mbito geopoltico do surgimento do movimento pela renovao da educao ou escola nova, incidindo no contexto ideolgico-pedaggico que lhe esteve subjacente. Analisa-se o conceito da escola de trabalho no contexto alemo e sua influncia na organizao do sistema dual de ensino e formao. Optmos por focar o estudo na anlise de uma obra especfica, paradigmtica de um sistema de educao e formao com uma tradio diferente da nossa. Colocmos um p na Alemanha de h 100 anos atrs e o outro na Europa de hoje, tendo por referncia as mais recentes orientaes no espao europeu relativamente ao papel dos sistemas de educao e formao para a promoo da cidadania inclusiva, produtiva e solidria. Na parte prospetiva do trabalho regressamos, ainda que implicitamente, nossa realidade, na esperana de trazermos na bagagem novas perspetivas e um outro ngulo para abordar os problemas que nos afetam. Ao centrar o nosso estudo numa obra de 1912 e ao fazer a comparao de conceitos e teorias com as orientaes educativas mais recentes, pretendemos romper a mitificao que normalmente existe entre o novo e o tradicional (FERRER, 1990), e, desta forma,

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analisar a funcionalidade interna nos domnios intra e extra-educativo (ARROTEIA, 1991: 111 apud ARROTEIA, MEURIS, 1993: 29). A investigao comparativa, como refere Nvoa (1995), interpreta e constri factos, no se limitando a descrev-los, e hoje somos obrigados a admitir qu'il faut passer d'une approche exclusivement contextuelle une analyse textuelle, afin de btir de nouvelles comprhensions sur la faon dont les pratiques discursives oprent l'intrieur des diffrents espaces sociaux (Nvoa, 1995: 41). Neste tipo de abordagem importa ainda ter em conta que ao darmos a conhecer uma realidade diferente e distante da nossa, estamos a contribuir para comprender mejor nuestro sistema educativo, mediante el conocimiento de los otros pases (FERRER, 1990: 27), com o objetivo de comprender a los pueblos y aprender de sus experiencias educacionales y culturales (GARRIDO, 1991: 111). Procedemos a uma anlise qualitativa a partir da interpretao de contedos e do mtodo analtico objetivo para compreender a multiplicidade de significados, apoiada na anlise e comparao bibliogrfica e documental.

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1. Georg Kerschensteiner (1854-1932) e o debate sobre a educao pblica


A educao o fogo dos deuses que permite aos homens dominar a sua vida e o seu contexto sem permanecerem sujeitos aos limites dos seus dons naturais e a escola de massas e os professores foram, em dado momento, as foras prometaicas desse fogo. (ENGUITA, 2001: 158)

Que paradigmas estiveram na base da institucionalizao da escola de massas e da universalizao do ensino no sculo XIX? Como se integraram, na Alemanha e no resto da Europa, os conceitos de educao e formao? Em que medida o conceito de trabalho de Kerschensteiner vai mais longe na interligao entre educao e formao, comparativamente ao conceito de atividade da escola nova?

Historicamente, um estatuto elevado implicava no trabalhar. Na Grcia valorizava-se a participao na vida pblica em detrimento da atividade econmica, que era assegurada por metecos e escravos. Hoje, passados 2500 anos, o cidado moderno exprime a sua plena humanidade, identidade e dignidade atravs do trabalho (SCHNAPPER, 1997; MEIRELES-COELHO,

2010a). As sociedades modernas esto construdas em torno da atividade

profissional, da cidadania e da articulao entre as duas (SCHNAPPER, 1997). Se verdade que o trabalho faz parte do humano, no menos verdade que cada sociedade, em diferentes momentos histricos, desenvolve a sua prpria cultura de trabalho. O desenvolvimento de uma conscincia histrica dos sistemas de educao e formao na Europa assume, por isso, especial importncia para preparar o futuro (GREINERT, 2005). 1.1. Uma escola para todos? Esboa-se uma breve contextualizao das coordenadas tericas, histricas e polticas que influenciaram na Europa, e em particular na Alemanha, o debate sobre a democratizao da escola no sculo XIX. Lutero publicou o novo testamento em alemo em 1522 e introduziu ideias revolucionrias na Alemanha, entre elas a exigncia de um sistema de ensino obrigatrio para rapazes e raparigas. Surgiram as Sonntagschulen / escolas de domingo, frequentadas pelas crianas aps completarem a escola primria e que se disseminaram por toda a Alemanha no final do sculo XVIII (SIMONS, 1966). Nos estados de inspirao protestante, a escola torna-se, gradualmente, obrigatria, com o cunho de religio nacional, paga pelo prncipe. Em Weimar, em 1619, surgem as primeiras leis de frequncia escolar obrigat-

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ria (dos 6 aos 12 anos), o que depois se repete noutros ducados alemes. J nos pases de inspirao catlica, so as ordens e congregaes religiosas que se dedicam inicialmente ao ensino, como por exemplo a Companhia de Jesus, ganhando um monoplio que mais tarde se revelaria importante para os estados iluministas (MEIRELES-COELHO, 2010b). tambm a partir do sculo XVII que comeam a surgir as primeiras escolas tcnicas para dar resposta aos novos ofcios do comrcio que eram executados pelas classes mdias. No final do sculo XVIII, a defesa dos valores do classicismo, idealismo e humanismo levaram procura de um novo tipo de escola, de cariz profissional, que pudesse servir tambm as classes trabalhadoras. Estas escolas profissionais foram muito bem sucedidas, atingindo o seu pico de popularidade no final das guerras napolenicas, numa altura em que se sentia uma crescente necessidade de formar trabalhadores qualificados. Com a abertura da escolarizao s massas e as primeiras leis de frequncia escolar obrigatria, passam para primeiro plano as perspetivas pedaggicas que tinham em conta o papel do educador no desenvolvimento pessoal e social do aluno, ou seja, do seu papel enquanto cidado de um estado, por um lado, e enquanto trabalhador, por outro. Introduzem-se na escola disciplinas consideradas teis para a vida, muito por influncia de Comenius (1592-1670), que defendia a introduo de trabalhos manuais nas escolas e afirmava que a oportunidade de receber formao deveria ser estendida a todos, independentemente da sua classe social. Erasmo de Roterdo (1467-1556) j havia chamado a ateno para a importncia de o aluno praticar o que aprende, definindo a sabedoria como conhecimento aplicado. Pestalozzi (1746-1827), discpulo de Rousseau (17121778), lutou por uma educao nova para as crianas pobres e das classes populares, feita a partir das experincias do dia-a-dia e que permitisse a aprendizagem das liberdades, direitos e deveres morais necessrios vida em sociedade, salientando tambm a necessidade de adequar o ensino s capacidades e aptides de cada aluno (MEIRELES-COELHO, 2010b). A noo de estado foi ganhando uma importncia crescente. Hegel (1770-1831) defendia que o papel da educao passava por espiritualizar o ser humano, afirmando que este s tinha existncia racional no estado e que era o resultado do seu prprio trabalho (TIPPELT,

AMORS, 2003). A educao tinha de fazer com que o indivduo deixasse de ser

subjetivo e se tornasse objetivo no estado. Goethe (1749-1832) definia a educao como o trabalho espiritual de humanizao e a formao da personalidade fazia-se pela vida na ao. Schleiermacher (1768-1834) defendia que a educao competia comunidade

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local, ao estado, famlia, igreja e cincia e devia ser ativa e baseada no trabalho (MEIRELES-COELHO, 2010b). a partir do sculo XIX que os estados-nacionais se mostram interessados na expanso da educao e se tornam os principais atores da sua organizao, na sequncia do objetivo do Iluminismo de difundir conhecimento para promover a democracia atravs da educao. A educao passou a ser vista como um instrumento para a formao de uma cultura e de uma identidade nacionais, configurando uma relao direta entre o indivduo e o poder poltico e constituindo-se como um instrumento de ampliao da cidadania. A sociedade liberal, democrtica e de Bem-Estar ocidental assenta, deste modo, na ideia de um indivduo sujeito a direitos civis, polticos e sociais (ENGUITA, 2001). Na primeira fase da expanso escolar, houve quem defendesse uma educao diferente para grupos sociais diferentes (Voltaire, Rousseau...) e chegou a questionar-se a no educao para alguns grupos, como por exemplo, Heinrich von Treitschke (1834-1896), que defendia que no deveria ser dada qualquer educao aos trabalhadores (GONON, 2009). J Locke (1632-1704) defendia que os filhos dos pobres deviam ir para escolas profissionais dos trs aos catorze anos para aprender uma profisso e a bblia, ao passo que os filhos dos ricos deviam ser educados nas virtudes, boas maneiras e cul-tura (MEIRELES-COELHO, 2010b). No incio do sculo XIX, Fichte (1762-1814), nos seus Discursos nao alem (1807-1808), exaltou as virtudes da nao e defendeu a institucionalizao da escola do povo como a nica sada para a renovao social, no contexto da ocupao pelas tropas de Napoleo. Para ele, o estado precisava de moralidade e de cidados moralmente educados. Deveria ser dada uma educao nacional a todos os cidados, que viriam a fazer parte das foras armadas, apelando ao coletivo para se unir contra o inimigo. As classes trabalhadoras seriam, assim, habituadas desde cedo a refletir sobre as diferentes operaes profissionais, tornando-se capazes de se lanar nos negcios, por elas prprias, adquirindo o gosto pela iniciativa (MEIRELES-COELHO, 2010c). As sociedades industriais despoletaram a expanso do sistema de educao e levantaram o debate sobre como deveria ser organizada a escola na nova dinmica de desenvolvimento da sociedade e da economia. No sculo XIX o discurso sobre a escola versava o trabalho e a atividade produtiva como meio de aprendizagem, em oposio a uma aprendizagem passiva, livresca, que ainda hoje se critica, mas que tem perdurado. Este alargamento do sistema educativo, parte integrante do processo de modernizao das sociedades industriais do sculo XIX, baseou-se na ideia de que a educao podia contribuir para promover a prosperidade econmica, atravs da escolarizao das massas, o

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que levou a uma reforma do ensino primrio, com a introduo dos trabalhos manuais e das cincias, e ao surgimento de uma educao voltada para a orientao profissional e preocupao crescente com a formao de professores (GONON, 2009). Na suposio de que o trabalho tornaria a aprendizagem mais eficaz, foram feitas tentativas para unir aprendizagem e trabalho. Sob o princpio do trabalho produtivo, criaram-se na altura as Realschulen / escolas reais (orientadas para a cincia) e as Sonntagsschulen / escolas de domingo ou Fortbildungsschulen / escolas de continuao (escolas de ensino complementar aps o ensino primrio). A atividade produtiva antagonizava-se com os princpios de uma educao passiva e pouco eficaz e debatia-se o valor pedaggico do trabalho. Vrios autores exprimiram interesse por esta questo. Gonon (2009) salienta Gustav von Schmoller (1838-1917), que defendia o conceito tico do trabalho e a sua importncia no mbito cultural e educativo para os trabalhadores, que deveriam honrar o trabalho enquanto indivduos e membros de uma nao; Lorenz von Stein (1815-1890) introduziu o conceito de movimentos sociais em 1846, defendendo uma educao intelectual e fsica para os trabalhadores, que necessitavam de adquirir mais competncias; o Arts and Crafts Movement de William Morris (1880-1910) salientou, na Gr-Bretanha, a fealdade da vida moderna e a idealizao do trabalho manual; e Hans von Nostitz, referido por Kerschensteiner (1912), passou seis meses em Inglaterra e chegou concluso de que a caracterstica essencial do sculo XIX era o aumento da classe trabalhadora. Deste modo, a paz social, baseada na maturidade poltica e educao, ganhava uma importncia fulcral (GONON, 2009). H que referir tambm o contributo de Karl Marx (1818-1883), que integrou o trabalho produtivo nos programas escolares, dando origem criao da educao politcnica em 1917; e ainda Froebel (1782-1852), que se referia ao trabalho criativo e idealizava a educao como clarividncia interior e exterior. Na educao de tradio protestante, a aprendizagem sem trabalho estava associada ao ideal da aristocracia e da classe alta, de acordo com o conceito de cio das sociedades clssicas, que definiam o trabalho como a atividade fsica necessria ao sustento. Mas a nova ordem econmica exigia, cada vez mais, a formao de uma massa de trabalhadores eficientes e qualificados (OELKERS, 2006). As transformaes sofridas pelas escolas ao longo do sculo XX ficaram a dever-se, em grande medida, transformao radical do trabalho entre 1880 e 1930, que exigiu uma maior especializao, gesto e diviso laboral. A soluo encontrada foi a educao orientada para a profisso e o incremento da educao de adultos, passando a educao a estabelecer-se como uma oportunidade para os jovens menos favorecidos (GONON, 2009).

O conceito de escola de trabalho segundo Georg Kerschensteiner

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O termo revoluo industrial foi cunhado por Paul Mantoux em 1905 na obra La Rvolution industrielle au XVIIIe sicle para designar o perodo no qual o sistema industrial capitalista surgiu na Gr-Bretanha entre 1750/60 e 1840/50 e todas as alteraes associadas, no s no comrcio e tecnologia, mas tambm na estrutura da sociedade, relaes sociais, estilo de vida e sistema poltico. O termo refere-se mudana da economia agrcola e baseada em ofcios para uma economia influenciada pela manufatura industrial e baseada na maquinaria, ou seja, mudana de uma sociedade feudal para uma sociedade civil capitalista. Caracteriza-se ainda pela abolio do emprego baseado na classe e ordem profissional, tpicas da economia europeia desde a idade mdia, e o desaparecimento do modelo de socializao baseado em classes (GREINERT, 2005). Na Alemanha, a revoluo industrial s se iniciou aps a revoluo de 1848, quando a burguesia de classe mdia desviou a sua ateno da poltica para a economia. A Alemanha teve uma revoluo industrial tardia, mas muito acelerada. O estado desempenhou um papel central e, apesar do surgimento de valores liberais, a propriedade estatal manteve-se elevada. Foi criado, de acordo com Greinert (2005) e Gonon (2009), um socialismo de estado, com medidas de segurana social. Em 1810, j se havia introduzido a liberdade de ocupao profissional e residncia. A implementao da liberdade ilimitada de ocupao profissional na Alemanha foi constantemente afetada pela necessidade de compromisso com a antiga classe mdia e com as tradicionais guildas (GREINERT, 2005). Em 1845, foram reintroduzidas restries liberdade de ocupao profissional, permitindo que os ofcios se regulassem e estabeleceu-se a formao de aprendizes atravs de exames oficiais, pelo que as associaes de ofcios adquiriram uma vantagem competitiva sobre a indstria, tendo-se organizado em movimento poltico. Em 1873 Bismarck cria a nova lei liberal que introduz definitivamente a total liberdade de ocupao profissional. Na dcada de 70 do sculo XIX as autoridades pblicas dos estados germnicos passaram a intervir na formao profissional de artesos, escriturrios e operrios, centrando o seu envolvimento financeiro e jurdico nos estabelecimentos de ensino obrigatrio e de ensino superior. As escolas tcnicas e comerciais a tempo inteiro foram fundadas pela iniciativa privada para dotar os sectores comercial, industrial e bancrio de quadros de gesto de nveis inferior e mdio. Foram criadas tambm escolas a tempo parcial para jovens trabalhadores, com aulas ao domingo ou em horrio ps-laboral. Pode dizer-se que estas escolas de ensino complementar (Fortbildungsschulen, Sonntagsschulen) so as antecessoras das Berufsschulen (escolas profissionais a tempo parcial para aprendizes), criadas sob a influncia de Kerschensteiner.

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O movimento poltico da classe operria agudizou-se na segunda metade do sculo XIX. Tornou-se necessrio para as classes mdia e alta conceber estratgias para influenciar o pensamento e opinies polticas dos jovens trabalhadores. Aproveitando a lacuna existente no setor educativo entre o fim da escolaridade obrigatria e o servio militar, a Berufsschule passou a ser componente obrigatria do ensino para todos os jovens trabalhadores de ambos os sexos, cujo programa curricular inclua os ramos profissionais e a educao cvica. Nas duas primeiras dcadas do sculo XX, o sistema de aprendizagem foi introduzido no setor fabril, uma vez que o mundo laboral exigia cada vez mais um novo tipo de trabalhador, o Facharbeiter / operrio qualificado (REINISCH, FROMMBERGER, 2004). A frequncia de escolas de ensino complementar era obrigatria nas grandes cidades em 1900 e os empregadores garantiam o tempo necessrio para a formao dos seus trabalhadores. O modelo da classe mdia de identidade profissional e lealdade ao estado granjeou uma crescente solidez educativa e social. As escolas de ensino complementar combinadas com uma formao profissional esto na origem do sistema dual. No foram criadas para fins puramente econmicos, mas para promover a integrao poltica das classes mais baixas no estado-nao burgus atravs de uma doutrina normativa e imposio de disciplina poltica (GREINERT, 2005). A revoluo industrial levantou questes sobre o estado industrial. F. A. Lange (18281875), na obra Die Arbeiterfrage (1865), avisa que os trabalhadores industriais necessitam de trabalho intelectual para melhorar a sua situao difcil. De acordo com Gonon (2009), a questo do trabalho industrial foi debatida na Alemanha, mas deixada de parte pelos pedagogos. A educao para o trabalho, para as profisses e o conceito de trabalho pela pedagogia surge em ligao com a poltica social que envolve a discusso histrica, politica e econmica. A sociologia e a pedagogia questionaram a tradio da educao e cultura numa sociedade cada vez mais voltada para o trabalho e as profisses. Foram estas mudanas sociais que levaram necessidade de modernizar a elite social de forma mais realista. O desafio da integrao das classes trabalhadoras na sociedade e a organizao de uma escola para todos tornou necessria uma nova viso da comunidade por meio de uma concepo tica de trabalho esteticizada e moralizada (GONON, 2009). * Os estados-nacionais do sculo XIX perceberam que a educao seria a via que permitiria legitimar a identidade nacional e desenvolver a democracia, sendo, simultaneamente, um fator de prosperidade econmica no quadro das novas relaes laborais e da trans-

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formao radical do trabalho, fruto dos avanos cientficos e da automatizao da produo que caracterizou a revoluo industrial. O estado ganha, no contexto alemo, uma crescente importncia numa altura em que se sentiu a urgncia da consolidao da identidade nacional. Fruto da necessidade de moderar o movimento poltico da classe operria e promover a integrao poltica das classes mais baixas, surgem as primeiras escolas de cariz profissional, atravs do entendimento entre os vrios atores sociais envolvidos (estado, corporaes profissionais, empregadores) e universaliza-se a frequncia destas escolas. O debate sobre a educao passa a centrar-se no tipo de escola que melhor pudesse educar os cidados para a participao ativa no estado e preparar os trabalhadores para as competncias necessrias no contexto da nova ordem laboral e para as novas profisses. Os conceitos de trabalho e formao profissional so introduzidos no debate pedaggico e valorizam-se as perspetivas que valorizam as disciplinas e conhecimentos de utilidade prtica. 1.2. Educao e Formao (Bildung, Ausbildung): sistema dual Esclarecem-se os conceitos de Bildung (educao) e Ausbildung (formao) no pensamento alemo e analisa-se a forma como os dois conceitos foram (ou no) integrados em diferentes modelos de educao e formao europeus, com especial incidncia no contexto germnico. No sculo XIX, nos pases de expresso alem, foram levadas a cabo reformas na educao a partir de uma reflexo aprofundada sobre a educao e de experincias na educao das massas e das classes mais baixas (GONON, 2009). Filsofos, escritores e poetas da altura defendiam o conceito de Bildung, que pressupe um processo de transformao de cada personalidade individual na relao com uma cultura objetiva. Em alemo o conceito de Bildung dificilmente encontra equivalente semntico noutras lnguas. Como explicam Winch (2006), Oelkers (2006) e Gonon (1995; 2009), este conceito, que abrange educao, formao e desenvolvimento, caracteriza um processo de educao e experincias tanto formais como informais que levam o sujeito construo de uma representao de si prprio, autodescoberta, ao desenvolvimento da capacidade de autonomia e apreenso de valores intemporais. O conceito neoplatnico de Bildung no sculo XVIII concebia a educao apenas para os seus prprios fins. O conceito de Ausbildung, por outro lado, pressupe uma resposta s exigncias do mundo do trabalho, assim como a formao para profisses prticas e para o sucesso na vida ativa (MEIRELES-COELHO, NEVES, COTOVIO, GOMES, 2010).

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Bildung, entendida como a verdadeira educao, no se coadunava com a ideia da formao profissional ou de um currculo orientado para assuntos de estado. Alexander von Humboldt (1782-1852), um dos protagonistas da reforma educativa na Prssia, defendia o distanciamento da educao relativamente a uma instruo que desenvolvesse as virtudes cvicas. O estado no deveria ser obrigado a assegurar a felicidade dos seus cidados, mas sim garantir liberdade individual. Assim, o maior objetivo da humanidade era a Bildung e a liberdade era a condio necessria para a alcanar, numa lgica de educao liberal, sem interferncia do estado, pois apenas os homens livres poderiam alcanar o sucesso comercial e industrial, as artes e as cincias. De acordo com Gonon (1995; 2009), Humboldt entrava assim em desacordo com as tentativas francesas de edificar um sistema educativo nacional. Em Frana, Condorcet (1743-1794) defendia que a instruo pblica era um dever da sociedade para alcanar a justia, reduzir as desigualdades, alm de necessria ao bom funcionamento da democracia. Ao estado cabia regular a educao, assegurando que uma quantidade mnima de contedos era abordada (ler, escrever e contar) para permitir a todos participarem nas diversas esferas da comunidade. Os idologues criaram as escolas centrais e politcnicas, atribuindo importncia ao ensino cientfico, reduzindo o ensino das lnguas clssicas e vendo nas cincias o motor de progresso intelectual e econmico, apesar de Napoleo e a revoluo francesa terem acabado por dar outro rumo ao sistema de ensino (GONON, 1995; 2009). Por volta de 1870 estava criado na Alemanha um movimento a favor da educao geral. As Sonntagsschulen / escolas de domingo passaram a chamar-se Fortbildungsschulen / escolas de continuao / ensino complementar e as escolas tcnicas ou profissionais aproximavam-se agora da influncia da educao geral, ganhando um cariz fortemente religioso e cvico. Humboldt considerava que o sistema pblico devia aspirar a uma distncia crtica da sociedade, atribuindo escola o estudo dos clssicos gregos para formar o carter e a histria para educar o indivduo. Desenvolveu-se, nesta altura, o debate entre filantropos e neo-humanistas, centrado na dicotomia entre o conhecimento tcnico e fsico e uma educao de cariz mais clssico (Gonnon, 2009). Niethammer (1766-1848) afirma, em Der Streit des Philanthropinismus und des Humanismus1 (1808), que o dever central da escola oferecer uma educao geral atravs do estudo dos clssicos gregos e romanos e no o conhecimento prtico derivado das cincias. Temia-se que as teorias filantrpicas viessem a transformar o currculo numa mera preparao para uma profis-

Foi nesta obra que Niethammer (1808) cunhou a palavra humanismo para salientar a importncia da aprendizagem das lnguas e dos autores clssicos.

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so comercial ou industrial. Estava em causa a Bildung / educao versus Erziehung / instruo, excluindo-se inicialmente as cincias. Por essa razo, todas as escolas que inclussem ou preferissem as disciplinas profissionais, tcnicas ou cientficas enfrentaram dificuldades em criar uma reputao enquanto instituies de acesso a estudos superiores (GONON, 2009:39). Estas escolas s comearam a ser aceites no final do sculo XIX, a partir das reformas levadas a cabo na Prssia, Baviera, Sua e Frana. Durante a reforma, foram vrias as perspetivas em confronto: por um lado, os pestalozzianos, que defendiam o mtodo de Pestalozzi; por outro, os pietistas, que defendiam a introduo de matrias religiosas; os filantropos, que lutavam por um currculo real; e os neohumanistas que exigiam o que consideravam ser a verdadeira educao. Neste debate colocou-se em oposio o conceito de Bildung e de Ausbildung, apesar de os neohumanistas terem acabado por incluir as cincias nos seus planos de estudo, uma vez que no podiam ignorar o seu desenvolvimento na poca. O problema que o seu conceito de Bildung, como observa Gonon (2009), ignorava a dinmica do desenvolvimento cientfico e social, o que a tornava um privilgio acessvel apenas s elites, problema que continua, ainda hoje, por resolver. O trabalho surge como conceito central na reforma do sculo XIX. A escola de trabalho surge como uma alternativa s disciplinas tradicionais e a um sistema de ensino-aprendizagem centrado nas aulas e no professor. Mas a relao fundamental, diz-nos Oelkers (2006), foi salvaguardada: aprender na escola servia para preparar o jovem para trabalhar, ou seja, aprender diferente de trabalhar, distinguindo-se educao geral de ensino profissional. No sculo XIX a escola moderna torna-se a instituio de aprendizagem que teve um papel preponderante na luta contra o trabalho infantil. A aprendizagem na escola pblica preparava para a educao geral e para o mundo do trabalho. O trabalho, definido como atividade dependente paga, para o sustento, foi afastado da noo de aprendizagem, ao mesmo tempo que se tornava algo que os jovens iniciavam cada vez mais tarde. Oelkers chama a ateno para o facto de terem existido, desde sempre, tentativas para unir trabalho e aprendizagem na escola, com base na suposio de que o trabalho podia tornar a aprendizagem mais eficaz a longo prazo. A Arbeitsschule foi uma dessas tentativas no sculo XIX, na expectativa clssica renovada de que o trabalho educa de uma forma especial (OELKERS, 2006). Greinert (2002, 2004, 2005) analisou o desenvolvimento dos sistemas de educao e formao profissional europeus e concluiu que na Europa se desenvolveram diferentes culturas de trabalho para responder aos desafios das revolues industriais. Essas perspetivas culturais em relao ao trabalho influenciaram a organizao dos sistemas educa-

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tivos para dar resposta s novas exigncias, que passavam por ajudar cada indivduo a encontrar o seu lugar na sociedade enquanto cidado ativo e produtivo. O autor identifica trs modelos de ensino profissional, que tero influenciado outros pases europeus: formao baseada na economia liberal de mercado no Reino Unido; burocrtico estatal na Frana;
3) 2) 1)

o modelo

a formao profissional dual corporativista na Alemanha.

No Reino Unido, a relao de produo vista como um mero processo de mercado e, por isso, a prioridade est centrada na economia, estabelecendo-se uma relao de mercado entre trabalho, capital e educao. A organizao do ensino e formao profissional foi influenciada pelo liberalismo econmico, sendo, por isso, negociada no mercado entre os diferentes intervenientes (trabalhadores, centros de formao profissional, empregadores). No existe partida um contedo curricular pr-definido, uma vez que este determinado pelo mercado ou pelas empresas. O financiamento feito pelos prprios formandos ou pelas prprias empresas em cursos ministrados por elas, no existindo qualquer superviso ou reconhecimento central da formao profissional (GREINERT, 2004). O modelo ingls foi influenciado pela teoria da ordem econmica natural de Adam Smith (1723-1790), assente no liberalismo, mercado livre e na liderana da sociedade burguesa de classe mdia. O ensino profissional foi negligenciado, tendo sido submetido s leis de mercado (GREINERT, 2005) e servindo, ainda hoje, para manter um mercado de emprego de baixas qualificaes (BROCKMANN, 2007). Em Frana a nfase colocada no aspeto poltico, na senda da revoluo francesa, considerando-se a prpria relao de produo uma entidade poltica, pelo que o controlo central sobre a vida do trabalho exercido pelo estado e no pelo mercado, como no Reino Unido, ou pela interao entre a autonomia privada e o sistema legal, como na Alemanha. As instituies de formao profissional neste modelo so fortemente influenciadas pelo sistema de ensino geral, com uma evidente orientao acadmica e cientfica, assente numa formao geral e terica escolarizada (GREINERT, 2004). Na Alemanha, a relao de produo funciona como uma comunidade, cujas regras no so, regra geral, impostas pelo estado, mas estabelecidas, elaboradas, corrigidas e postas em prtica pelos prprios atores sociais. A prioridade dada sociedade, com base nos paradigmas do estado constitucional burgus, da autonomia privada e da superviso jurdica. Nos sistemas de formao profissional dual, existente nos pases de expresso alem, as empresas constituem-se como locais de aprendizagem, juntamente com a escola profissional, sujeita s regras do sistema educativo geral. A organizao do ensino e formao profissional decidida conjuntamente pelos empregadores, sindicatos e

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organismos pblicos e legitimada depois pela legislao. O financiamento feito pelas empresas atravs de um contrato de formao e pelo estado, atravs das escolas profissionais. Este modelo fundamenta-se no princpio da orientao profissional, com base na tradio e conveno social. As profisses so vistas como a principal fonte de identidade individual: a imagem que os indivduos tm de si prprios e atravs da qual se apresentam ao mundo em que vivem (GREINERT, 2004: 23). atravs da categoria profisso que o modelo de ensino e formao profissional alemo tem a capacidade para integrar questes econmicas, sociais e pedaggicas num quadro lgico sistematizado (MEIRELES-COELHO, NEVES, COTOVIO, GOMES, 2010). Estas ideias foram inspiradas nas teorias progressistas de pensadores dos sculos anteriores, ao mesmo tempo que se refutavam as teorias relacionadas com a viso de uma educao de cariz tradicional, livresco e elitista e se reformulava o conceito de educao, que passaria a integrar noes de trabalho, cidadania e preparao para a vida ativa. Kerschensteiner deu conta que os alunos retinham muito pouco do que tinham aprendido na escola primria e que nas escolas de ensino complementar se transmitia uma grande quantidade de conhecimentos inteis, sem tempo para os alunos aprofundarem os temas importantes, uma vez que as aulas eram noite depois de um dia de trabalho. Criou um novo tipo de escolas, as Berufsfortbildungsschulen / escolas de continuao profissionais para rapazes e raparigas aps a escolaridade obrigatria, com o objetivo de preparar os jovens para o mundo do trabalho. Pretendeu, assim, estabelecer um novo entendimento sobre a educao, na qual a formao profissional era um elemento-chave da educao cultural e o trabalho manual e a atividade se tornam traos caractersticos do processo educativo (GONON, 2009). Estas escolas ofereciam a integrao social atravs da educao, formao profissional e emprego. O passo seguinte foi o desenvolvimento de uma viso moderna deste modelo sob a influncia da indstria, o que se revelou muito eficaz na era da industrializao (GREINERT, 2005). A convergncia entre Bildung (educao, formao e desenvolvimento) e Ausbildung (formao profissional) uma inovao de pedagogos alemes (OELKERS, 2006). O sistema dual a forma tpica de formao profissional nos pases de expresso alem. Desde os anos 30, o trabalhador qualificado foi a imagem de marca da formao profissional alem, baseado no novo modelo industrial. As Fortbildungsschulen / escolas de ensino complementar, que passaram a Berufsschulen / escolas profissionais em 1920, desenvolveram-se paulatinamente e tornaram-se centros de aprendizagem reconhecidos e apreciados.

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A obrigatoriedade da frequncia da escola profissional foi introduzida em 1938 e manteve-se posteriormente, com um currculo escolar combinado com estgio. Pretendia-se que este tipo de escola tapasse o fosso existente entre a sada da escola pblica e a entrada no servio militar, ao mesmo tempo que ministrava formao cvica aos jovens, numa viso marcadamente europeia, centrada na pessoa, na sua educao e experincia. Esta concepo baseava-se na ideia de que a formao profissional deve ser levada a cabo como uma tarefa educativa abrangente (OELKERS, 2006). Depois da II Guerra Mundial, a Repblica Federal da Alemanha cimentou um sistema pblico de Berufsschulen e a 14 de agosto de 1969 foi passada a Berufsbildungsgesetz / Lei do ensino profissional, que consolidou o sistema dual de formao profissional na Alemanha e regula, at hoje, os direitos e deveres de formandos e empregadores. Na Alemanha, o papel da indstria foi central no processo de modernizao econmica e, sem quebrar radicalmente com a tradio, definiu-se um novo tipo de formao para o trabalho, tendo em vista o trabalhador educado e qualificado (GREINERT, 2005). Foram definidas e regulamentadas cerca de 350 profisses e criados programas de formao profissional nas empresas. As associaes patronais e sindicatos participam na discusso dos programas curriculares. Em 1972 foi elaborada legislao no sentido de harmonizar a coordenao entre o que os formandos aprendem nas empresas e nas escolas profissionais. De 1999 a 2002 foi aberto o debate pblico no sentido de modernizar e flexibilizar a educao e formao inicial e contnua, que culminou na reviso da Lei do Ensino Profissional de 2005, que atualizou a Berufsbildungsgesetz de 1969, no alterando, na essncia, o quadro bsico do sistema dual. Uma das tarefas fundamentais das escolas de ensino geral no secundrio inferior assegurar que os alunos tm a maturidade necessria para ingressar no sistema dual, existindo um reforo das disciplinas centrais e o contacto do aluno com o mundo do trabalho. A crtica mais comum feita ao sistema educativo alemo prende-se com a separao rgida que existe entre as diferentes vias escolares. Tem havido nos ltimos anos uma tentativa de flexibilizao. A nova lei de 2005 aposta na internacionalizao, num currculo mais flexvel e numa maior interligao entre as escolas de ensino geral e profissional inicial. Uma das grandes questes atuais na Alemanha em relao ao sistema dual prende-se com a falta de lugares de estgio para todos os candidatos. Na ltima dcada, vrias medidas foram tomadas para promover a oferta de locais de formao pelas empresas atravs de um pacto celebrado em 2004 com as organizaes industriais e a criao de estruturas de apoio regionais para criar oportunidades de formao nas empresas (EURYDICE, 2007). De acordo com Greinert (2005), existe um menor grau de burocratizao e hierarquia nas

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empresas alems do que em Frana, por exemplo, e uma menor hierarquia entre a administrao e os trabalhadores, o que contribuiu para um mercado de trabalho estvel. Os trabalhadores qualificados so empregados de forma flexvel e tm espao para tomar decises e resolver problemas, ou seja, tm um grau relativamente elevado de autonomia profissional. As aptides especializadas e a experincia de trabalho torna-os independentes de instrues de trabalho limitadas e de superviso direta. Pode dizer-se que as condies de aprendizagem para adquirir esta competncia, que visa atingir patamares de excelncia, esto incorporadas no sistema dual, uma vez que: 1) o conhecimento bsico e a experincia prtica da teoria e a prtica do trabalho so desde cedo associadas; e profisso, sendo a excelncia adquirida com a ajuda daqueles que j so mestres. No Relatrio Delors, a Alemanha referida como o melhor exemplo do sistema em alternncia, defendendo-se o valor formativo do trabalho, em particular quando inserido no sistema educativo (UNESCO/DELORS, 1996: 97). As formaes em alternncia permitem a conciliao do saber com o saber-fazer e facilitam a insero na vida ativa. Alm disso, permitem um melhor autoconhecimento e promovem o desenvolvimento da maturidade, ao mesmo tempo que concorrem para a insero social. A Alemanha ter, no entanto, de dar resposta ao desafio de ser capaz de flexibilizar o seu sistema educativo para que a orientao profissional que permite que os diferentes alunos escolham cursos variados no feche a porta a outras opes posteriores (ibidem: 118-119). Conclui-se, assim, que ser necessrio estabelecer pontes entre os diversos setores de ensino, garantindo a possibilidade de retomar a educao formal aps perodos de atividade profissional. O Relatrio adverte ainda para que a avaliao para a escolha de determinada via de ensino profissional ou geral no seja realizada em funo do insucesso ou de acordo com esteretipos que sistematicamente orientam os maus alunos para o trabalho manual (ibidem: 119). A cada aluno dever ser dada a oportunidade de corrigir o seu percurso em funo da sua evoluo cultural e escolar ao longo da vida. O sistema alemo de educao e formao profissional est ligado ao conceito de Beruf, que significa profisso, mas tambm vocao/chamamento interior (Greinert, 2005). A profisso tem um impacto direto sobre a pessoa, nos seus padres de vida e no desenvolvimento pessoal do trabalhador. Os trabalhadores identificam-se com a sua profisso e so identificados por ela. A profisso a primeira fonte de autoconscincia, da estrutura que os trabalhadores tm de si prprios e atravs da qual se apresentam aos outros, podendo falar-se da existncia de um ethos profissional. Gonon (2009: 18) reconhece ter havido um compromisso histrico em termos educativos, fruto da tentativa
2)

processo de aprendizagem est integrado na comunidade do aluno-aprendiz, i.e., da

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de, por um lado, realizar uma reforma educativa e, por outro, preservar o contrato social. O facto de se ter conseguido dar resposta a vrias exigncias num novo conceito e sistema de educao foi um feito da pedagogia alem e de Kerschensteiner, como veremos a seguir. Segundo Oelkers (2006: 12), no sculo XXI, ningum trabalhar numa nica profisso toda a vida, pelo que as profisses perdero a sua natureza fechada e o mundo profissional ser orientado para projetos, que requerem uma elevada capacidade de aprendizagem. Os trabalhadores do futuro tero de ter a capacidade de autorreflexo e adaptao constantes e a qualidade da aprendizagem ser determinada, em grande medida, pelas capacidades e atitudes individuais. Por esse motivo, a educao profissional vai ter de se ajustar s novas condies do trabalho, uma vez que se exigem trabalhadores com uma educao geral elevada e alargada que consigam redirecionar as suas escolhas profissionais, sem se acomodarem a uma formao linear e definitiva, uma vez que esta passa a ser ao longo da vida. Tambm Winch (2006) destaca a necessidade de os trabalhadores de hoje serem polivalentes, no sentido de assumirem um maior controlo sobre o seu trabalho do que no passado, o que implica serem capazes de planear o seu trabalho e colaborar com os outros. Aps a educao e formao est-se qualificado no para uma profisso especfica, mas apenas para se dar incio a uma atividade (OELKERS, 2006), razo pela qual no faz sentido separar a formao profissional da educao geral. Tendo por base a eliminao da oposio entre educao geral e formao profissional, Oelkers (2006: 19) sugere cinco estratgias para melhorar globalmente o sistema educativo: 1) efetuar um planeamento transparente e inovador das transies entre as diferentes vias de ensino;
2)

definir padres educativos relacionados com competncia, continua3)

mente adaptveis a novas formas de garantia de qualidade; de inovao e aprendizagem autorresponsvel;


4) 5)

desenvolver a capacidade

introduzir a organizao de projeto e construir e desenvolver centros

eliminar a contradio entre aprendizagem e trabalho; educativos ao nvel do ensino secundrio superior. *

Para os jovens trabalhadores de Munique no incio do sculo XX, a educao profissional era uma importante janela de oportunidade para alcanarem as competncias exigidas pelo mercado de trabalho e para a mobilidade social. Kerschensteiner atribuiu Arbeitsschule a tarefa de fornecer a esses jovens simultaneamente uma educao geral e uma formao profissional, estabelecendo as bases do que viria, desde 1964, a ser chamado

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sistema dual num relatrio sobre educao profissional e sistema de ensino publicado pela Deutscher Ausschuss fr das Erziehungs- und Bildungswesen (GONON, 2009; OELKERS,

2006). Enquanto que na maioria dos pases europeus se emulavam os mtodos

americanos de produo industrial, a produo manual continuou na Alemanha por mais tempo. A produo de bens de grande qualidade exigiu trabalhadores mais qualificados e um novo tipo de trabalhador industrial que devia possuir uma formao geral acadmica e uma adequada educao cvica, em conjunto com uma formao profissional, o que, segundo Winch (2006), poder explicar a polivalncia dos trabalhadores alemes. A transio de um sistema de ofcios para a produo industrial fez com que surgisse o novo tipo de trabalhador industrial, altamente qualificado e educado. Apesar de no final dos anos 1960, Kerschensteiner ter sido interpretado como forma de legitimar o capitalismo vigente e rejeitado na investigao acadmica sobre o ensino profis-sional, na prtica, o sistema de educao alemo permaneceu fortemente influenciado pelas suas ideias (GONON, 2009). Nas ltimas dcadas, o sistema de educao profissio-nal alemo tem sido considerado muito atual (UNESCO/DELORS, 1996). No futuro, a manu-teno do emprego depender da capacidade de aprendizagem contnua, que passa por desenvolver e adaptar as competncias necessrias a novas situaes. A aquisio des-sas competncias exige um processo de aprendizagem permanente, uma educao para a autorresponsabilidade, autonomia e capacidade de tomar decises, devendo cada cidado constituir-se como o seu prprio empreendedor educativo (OELKERS, 2006). 1.3. Kerschensteiner e a Escola Nova: conceitos de trabalho e atividade Caracteriza-se Kerschensteiner enquanto pedagogo inserido no movimento pela renovao da educao ou escola nova e analisa-se a relao entre o seu conceito de trabalho e as ideias de Dewey e Ferrire relativamente ao conceito de atividade. Com os movimentos de renovao pedaggica ou da escola nova (Reformpdagogik, progressive education), o trabalho torna-se educativo. Em alguns pases europeus procurou-se desenvolver um ensino a partir da experincia da realidade concreta, nomeadamente aprender a partir da escola de trabalho (KERSCHENSTEINER, 1912), do aprender fazendo (DEWEY, 1915) ou da escola ativa (FERRIRE, 1920). A escola de trabalho enquanto conceito educativo de trabalho produtivo desenvolveu-se na Europa de vrias formas, nomeadamente a partir de Froebel, Pestalozzi ou Montessori, e chegou Amrica por influncia de Della-Vos (1829-1890). O mtodo Della-Vos, ou

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o mtodo russo, defendia uma formao obrigatria para engenheiros em aptides prticas, sendo usado o mtodo sequencial. Os alunos trabalhavam em tarefas cada vez mais complexas, aumentando o seu conhecimento e competncias, numa concepo de trabalho enquanto princpio de aprendizagem integrada (OELKERS, 2006). Entre 1900 e 1915, surge o movimento a favor da metodologia de projeto e centra-se a educao na criana (DEWEY, 1915). Em 1918, W. H. Kilpatrick, no artigo The project method, distingue quatro tipos de projeto:
1)

os projetos construtivos ou criativos, nos


2)

quais o aluno transmite objetivamente uma ideia ou plano, construindo algo;


3)

os projetos
4)

de fruio esttica, que passam pela observao de obras de arte ou audio de msica; os projetos de resoluo de problemas, com uma dificuldade de nvel intelectual; e os projetos que visam a aquisio de conhecimento ou uma aptido, como por exemplo, aprender os verbos irregulares de uma lngua estrangeira. No mesmo artigo, Kilpatrick esclarece tambm que a sua noo de projeto s faz sentido se este significar um ato intencional sincero, salientando a palavra inteno (purpose), ou seja, define projeto como uma atividade realizada pelo aluno, a partir da sua motivao, com uma finalidade especfica e na qual o aluno coloca todo o seu esforo e dedicao. Para Dewey, o projeto era uma atividade desenvolvida pela criana em conjunto com o professor, que orientava o aluno no sentido de este desenvolver um ato de pensamento completo, sendo apenas um entre outros mtodos de ensino (KNOLL, 1997). Kerschensteiner, Dewey e Ferrire aplicaram a noo de atividade teoria educativa. Dos trs, Kerschensteiner parece-nos ter sido o que melhor relacionou na prtica o conceito de atividade defendido por Dewey ao conceito de trabalho produtivo e construtivo (SOBE, 2005), preparando para a vida ativa no contexto das relaes produtivas econmicas e estabelecendo, assim, uma ligao entre escola, produo e cidadania participativa e inclusiva. Segundo Rhrs (1993), a teoria educativa de Kerschensteiner radica em trs questes fundamentais: a necessidade do estabelecimento da educao profissional, a par da responsabilidade cvica; a ligao entre a educao e a vida; e a tentativa de incorporar o seu sistema de educao num quadro terico mais amplo de uma filosofia da cultura. O alcance central da sua obra foi a fundao da Berufsschule / escola profissional, desenvolvendo a j existente Fortbildungsschule / escola de ensino complementar e a organizao da escola pblica, onde integrou a instruo cvica e o ensino das competncias prticas sob o princpio da Arbeitsschule / escola de trabalho (RHRS, 1993). Em 1899, Kerschensteiner critica o formalismo do sistema educativo de Herbart na sua

O conceito de escola de trabalho segundo Georg Kerschensteiner

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primeira obra Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans (Consideraes sobre a teoria do currculo), defendendo que as escolas se devem posicionar na sociedade enquanto elementos produtivos. Em 1901, com Die staatsbrgerliche Erziehung der deutschen Jugend2 (A educao cvica da juventude alem) tenta compreender o papel da educao, mais tarde aprofundado em Der Begriff der staatsbrgerlichen Erziehung (O conceito da educao cvica), publicado em 1907. No mesmo ano, em Grundfragen der Schulorganization (Questes centrais sobre a organizao escolar) debateu a importncia de a escola refletir as necessidades e a realidade concreta dos alunos. Em 1912, em Begriff der Abeitsschule (Conceito da escola de trabalho) refere a organizao interna das escolas e as reformas metodolgicas e didticas necessrias para efetuar a ligao das escolas vida, defendendo uma abordagem pedaggica do trabalho na escola. Em 1926, em Theorie der Bildung (Teoria da educao), elabora uma reflexo profunda acerca das implicaes prticas das suas teorias da educao, em grande parte sob influncia da filosofia educativa de Pestalozzi, a viso sociolgica da educao de Dewey, e a perspetiva cultural e histrica de Eduard Spranger. Kerschensteiner faz referncia s correntes da altura para desenvolver a sua teoria a partir do conceito da escola de trabalho, como o pragmatismo, o neokantismo ou a crtica social. Ao longo do tempo, tentou apoiar a fundamentao do seu conceito na filosofia, com referncia a Paul Natorp, que, no mbito da pedagogia social, realizou uma interpretao neokantiana de Pestalozzi; Georg Simmel, pelo estudo sobre Goethe, versando os conceitos de experincia e criatividade; e alguns pontos em comum com Max Weber, criador do conceito de ao social e de tipos sociais para comparar diferentes sociedades (MEIRELES-COELHO, 2010c; GONON, 2009). Kerschensteiner procurou integrar a dimenso do trabalho nas vias clssicas do ensino secundrio, o que nem sempre foi bem aceite pelos intelectuais europeus. Defendia a oportunidade para todos de aceder a uma educao de qualidade, mas de acordo com a natureza do indivduo, que pede para cada um uma coisa diferente. Para isso, a escola tinha de desenvolver nos seus alunos a capacidade para o trabalho produtivo e criativo, deixando de estar limitada mera transmisso mecnica de conhecimentos, o que pressupe uma educao humana geral, com base na individualidade e nas formas de atividade acessveis a essa individualidade. Kerschensteiner defendeu ainda a instruo das competncias prticas no local de trabalho juntamente com a consolidao terica

Este artigo de 1901 foi premiado pela Academia Real de Cincias de Erfurt e considerado o documento de fundao da Berufsschule e do ensino profissional na Alemanha (GONON, 2009).

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em ambiente escolar, preferindo-as s coles professionnelles dapprentissage francesas, onde as competncias prticas eram ministradas apenas nas escolas profissionais. Esta relao entre o conhecimento geral e a educao profissional surge no contexto da industrializao, num momento em que a vida do indivduo passa a centrarse em torno do trabalho e das relaes laborais. no contexto da atividade profissional que o conhecimento geral ganha significado na formao da personalidade e do individuo na comunidade. Kerschensteiner defendia que a escola deveria assegurar o desenvolvimento da maturidade, a partir da qual o indivduo provaria o seu valor numa rea de atividade, desenvolvendo assim a sua humanidade. No prefcio primeira edio de Begriff der Arbeitsschule (1912), Kerschensteiner refere um discurso proferido por ele em 1908 por altura da celebrao do aniversrio de Pestalozzi, com o ttulo A escola do futuro no esprito de Pestalozzi, a qual designou por escola de trabalho, expresso que j tinha sido usada por Pestalozzi (KERSCHENSTEINER,

19203). Em 1911 debate com Hugo Gaudig o conceito de escola de trabalho, insis-

tindo que se trata de um escola de formao do carter. Gaudig tinha acusado Kerschensteiner de defender fins meramente utilitrios para a educao, mas Kerschensteiner afirma que a autonomia se verifica na capacidade de trabalho produtivo, presente na identidade de um povo, e no no comportamento mecnico. O objetivo da escola de trabalho , assim, a partir de um mnimo de ensinamentos livrescos promover o mximo de capacidades, competncias e prazer no trabalho ao servio da conscincia cvica. Gaudig prope que o conceito de Kerschensteiner seja entendido como autoatividade, de carter criador e livre, tanto no plano do trabalho manual como espiritual. Desta forma, a atividade espiritual deve ser tambm produtiva e no apenas reprodutora. Incorporarando o seu conceito de Arbeitsschule numa noo de trabalho mais abrangente do que a mera produo de bens materiais, Kerschensteiner explica o seu conceito de trabalho manual como uma forma independente de criao de bens culturais e a noo de atividade passa a ser entendida de uma forma mais vasta (HEIJMANS, 2006). Para Kerschensteiner, apenas o trabalho manual realizaria a educao cvica adequada ao estado do futuro, um estado tico, (KERSCHENSTEINER, 1901). A educao do cidado passa pela educao do carter, capaz de colocar o indivduo ao servio da comunidade por livre arbtrio. Assim, o seu conceito de escola de trabalho integrava a formao cvica, entendida como a livre subordinao de cada um aos fins de todos

Foi consultada a verso alem (4. ed., 1920) da obra disponvel em http://www.gutenberg.org.

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(HEIJMANS, 2006: 7). A educao cvica seria concretizada atravs da formao profissional e da preocupao com a promoo de uma verdadeira tica do trabalho humano. O termo Arbeitsschule foi traduzido por Ferrire num estudo em 1914 por escola de trabalho, numa traduo literal do termo alemo (HEIJMANS, 2006). Em 1920, Ferrire prefere a expresso escola ativa, lanada pelo educador suo Pierre Bovet (MOTA, 2000), considerando insuficiente o termo trabalho e explicando que a expresso escola ativa passou a ser de uso corrente a partir de 1920, apesar de desconhecida em 1918 (FERRIRE, 1920). Ferrire explica que a expresso escola de trabalho se poderia aplicar a todas as escolas onde se trabalha e, desta forma, tanto ao trabalho maquinal como ao produtivo. Afirma que a escola ativa deve formar o carter e que o verdadeiro trabalho uma atividade espontnea, inteligente, que se exerce de dentro para fora, enfatizando que a actividade econmica no estar primeiro do que a actividade do esprito, do mesmo modo que a actividade manual no estar primeiro do que a actividade da inteligncia (FERRIRE, 1920: 20). Kerschensteiner reconheceu a plena complementaridade da atividade manual e intelectual para uma educao integral e humana. Em Ferrire, a atividade, entendida metodologicamente, tem a funo de desenvolver o que h de melhor na criana, o seu carter e sentido de solidariedade, por oposio utilizao utilitria do trabalho na escola. O problema que, nos anos de 1920, de acordo com Hameline (1993), a escola ativa era reduzida ao estatuto de mtodos ativos, uma mera coleo de estratgias pedaggicas teis, em oposio noo de escola de trabalho socialista que restringia a escola atividade produtiva. A escola ativa de Ferrire defendia uma espcie de repblica, onde os alunos desempenhavam tarefas quotidianas pelo seu valor pedaggico e no utilitrio. Como tambm defendia Dewey, os alunos realizavam atividades individuais, participavam em trabalhos e explicaes em grupo, com o objetivo de desenvolverem os seus talentos pessoais (HAMELINE, 1993). Ferrire (1920: 94) afirma mesmo que at aos 14 anos e salvo necessidade econmica absoluta ( ), pretendo ver excluda da Escola Primria a aprendizagem profissional utilitria. E mesmo aps a escola primria, Ferrire (1920) defendia, no uma preparao explcita para as profisses, mas o que ele chamava de pr-aprendizagem de um ofcio, em que as crianas aprenderiam a honrar o trabalho, embora de forma indireta. Em Democracy and education, Dewey (1916) tambm afirmou que a preparao precoce para as profisses deveria ser feita indiretamente. O trabalho , para ele, a atividade desenvolvida atravs da experincia, conceito-chave da sua filosofia educacional. Para Dewey, o trabalho manual na escola seria importante para orientar para o abstrato, para

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despertar o interesse por questes intelectuais em si mesmas, para o prazer de pensar (HEIJMANS, 2006). Na sua viso, o trabalho medeia a relao entre o sujeito e o objeto, distinguindo o trabalho como atividade do trabalho econmico. Salienta que o trabalho envolve a produo da vida cultural e espiritual e no apenas a produo econmica instrumental (DEWEY, 1916). A escola de Dewey organizava-se como uma comunidade cooperativa, no sentido do desenvolvimento do carter democrtico na sala de aula, com o objetivo de transformar as escolas americanas em instrumentos para a democratizao radical da sociedade (WESTBROOK, 1993). As capacidades eram desenvolvidas quando as crianas reconheciam a utilidade das tarefas que levavam a cabo, sendo aqui a atividade entendida enquanto mtodo didtico-pedaggico. Dewey tentou ligar a escola vida social, mas retirou das atividades escolares as relaes sociais da produo capitalista, colocando-as apenas no contexto cooperativo (W ESTBROOK, 1993). As atividades desenvolvidas na escola nada tinham a ver com a questo da produo econmica. Para ele, o ensino profissional s faria sentido se fosse usado para transformar o sistema industrial, pois no defendia uma escola que servisse para conformar os trabalhadores ao regime industrial existente (DEWEY, 1916). O conceito de Arbeitsschule de Kerschensteiner no foi consensual no movimento pela renovao da escola (RHRS, 1993). Gaudig chegou a acus-lo de retirar o fator intelectual da escola e Ferrire evidencia tambm algum afastamento em relao ao conceito de formao profissional de Kerschensteiner:
At aqui falei do trabalho manual como um fim educativo, como entende John Dewey, e deixei perceber que se lhe podia juntar o trabalho manual concebido como aquisio de uma tcnica no sentido que lhe d Georg Kerschensteiner. As nicas reservas que fao sobre este segundo ponto so as seguintes: ( ) no fim que se prope, a tcnica no deve ter um objectivo profissional definido. (FERRIRE, 1920: 93)

Ferrire, como Dewey, pretende que a escola, livre de preocupaes utilitrias, seja um osis de paz, o mundo maravilhoso do saber desinteressado (FERRIRE, 1920: 93). Dewey exerceu uma influncia formativa importante na teorizao pedaggica de Kerschensteiner sobre o trabalho e a educao profissional (SOBE, 2005). A partir do debate com Gaudig e Spranger, Kerschensteiner explicou a escola de trabalho como um instrumento de aquisio de conhecimento independente e automotivado (RHRS, 1993). A importncia que Kerschensteiner atribui ao manual e ao prtico transcende o plano da competncia e incorporado no princpio pedaggico da atividade independente e responsvel. A sua ideia de escola de trabalho nunca se centrou apenas no trabalho prtico ou na mera aquisio da tcnica pela tcnica. Kerschensteiner afirma que existe uma inteligncia manual que deve ser promovida na escola como parte integrante do carter

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do indivduo, uma vez que se trata de um aspeto importante da sua humanidade e o trabalho manual contribui para o desenvolvimento da faculdade de pensamento lgico, aplicvel a qualquer tipo de atividade (RHRS, 1993). A grande diferena entre Kerschensteiner e Dewey situa-se, de facto, na controvrsia acerca do ensino profissional. Kerschensteiner defende uma escola de ensino complementar capaz de fornecer conhecimentos tericos em conjunto com a formao profissional. Dewey enfatiza a importncia da escola como base ou alicerce de uma atividade profissional posterior, atuando ao nvel da formao da faculdade de discernimento dos jovens e equipando-os assim, indiretamente, para as suas vidas profissionais futuras (DEWEY, 1916). Kerschensteiner insiste numa perspetiva de educao como um apelo ao egosmo natural dos jovens e ao seu desejo de evoluo pessoal e, por isso, a educao geral deve andar lado a lado com a instruo profissional, em condies semelhantes s da vida quotidiana (RHRS, 1993), uma vez que so os interesses prticos que despoletam os interesses tericos. Dewey prope que a educao profissional seja uma opo entre muitas outras dadas pelas escolas, de natureza flexvel e diferenciada, enquanto Kerschensteiner defende a formao profissional como um fim da escola pblica. Parece, assim, que a grande diferena entre o conceito de escola de trabalho de Kerschensteiner e o conceito de escola ativa ou atividade de Ferrire e Dewey reside na relao que se estabelece entre educao e produo. A escola de Kerschensteiner tinha como funo preparar os jovens para a cidadania e para a incluso na vida ativa pelo trabalho produtivo. Para Ferrire e Dewey, o conceito de atividade foi assumido metodologicamente, isolado das relaes de produo da sociedade capitalista. Dewey defendia um tipo de escola nico com componentes integrados de ensino profissional. Gonon (2009) chama a ateno para o facto de nos pases de expresso inglesa imperar a instruo profissional como mera preparao para o mundo do trabalho, ao passo que Kerschensteiner defendia a Arbeitsschule como uma escola para a formao do carter, estendendo a finalidade tradicional das escolas a novos contedos. Kerschensteiner criticou o facto de na escola se substituir o trabalho manual natural por um conjunto de ocupaes mecnicas que no preparam os jovens para a vida ativa. Para ele, a escola deveria tentar alcanar o ideal de cada indivduo, dotando-o de uma inteligncia clara e vontade firme, dando-lhe instrumentos teis para si e para a comunidade (SARTO in KERSCHENSTEINER, 1934). Os alunos, ao realizarem um trabalho, no o deveriam fazer com fins meramente econmicos, mas com a satisfao ntima de contriburem para a comunidade escolar, nacional e humana. Na escola deveriam ser criadas

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comunidades de trabalho, organizadas pelos alunos, em que o professor teria o papel de orientar e despertar o sentido de responsabilidade e solidariedade. Em 1915, Faria de Vasconcelos (1880-1939) publica Une cole nouvelle en Belgique, para dar a conhecer a sua experincia pedaggica da escola nova de Bierges-Lez-Wavre fundada em 1912. O livro conta com um prefcio de Adolph Ferrire, onde estabelece os trinta princpios basilares que permitem reconhecer uma escola nova (VASCONCE-LOS, 1915). Em 1921, o Congresso da Liga Internacional para a Educao Nova, em Calais, adota os sete princpios da educao nova, redefinidos a partir dos trinta iniciais, estabelecendo que: 1) o fim da educao conservar e fazer crescer a energia espiritual da criana para que esta realize a supremacia do esprito; 2) a individualidade da criana deve ser respeitada; 3) a aprendizagem deve deixar em liberdade os interesses inatos da criana; 4) cada idade tem o seu carter prprio, pelo que h que reforar o sentimento das responsabilidades individuais e sociais (disciplina pessoal e coletiva organizadas pela criana com a colaborao dos professores); 5) a competio egosta deve dar lugar cooperao, que ensine a colocar a individualidade ao servio da coletividade; 6) a coeducao deve ser um objectivo da educao; 7) a educao nova prepara a criana para ser o futuro cidado, capaz de cumprir os seus deveres para com os prximos, a sua nao e a humanidade no seu conjunto, mas tambm o ser humano consciente da sua dignidade de homem (FERRIRE, 1921 apud MEIRELES-COELHO, 2010c). Apesar de algumas diferenas conceptuais e metodolgicas apontadas, a obra de Kerschensteiner, que analisaremos a seguir, aproxima-se, no essencial, destes sete princpios da escola nova. No papel de inspetor escolar, procedeu reorganizao das escolas primrias e de ensino complementar em Munique, onde existia, desde 1877, uma escola de ensino complementar com trs anos de estudos para rapazes e uma para raparigas, aos domingos. Conseguiu criar numerosas escolas de ensino complementar em edifcios prprios, com todas as oficinas necessrias para as vrias profisses (metal, madeira, alimentao, artes grficas) e com pessoal especializado. Em 1902, existiam 22 escolas, que passaram a mais do dobro em 1912. Nas escolas primrias criou a obrigatoriedade da frequncia de mais um ano escolar (dos 6 aos 14 anos). Adequou os horrios diurnos sazonalidade das profisses e, em 1907, foi decretada a obrigatoriedade de frequncia destas escolas em Munique, que os jovens, trabalhadores ou no, tinham de frequentar at aos 18 anos., Do currculo faziam parte disciplinas acadmicas, desporto e disciplinas de trabalho prtico. Na dcada seguinte, outros estados criaram escolas semelhantes. A arte e as cincias tinham um papel importante no currculo e foram introduzidos laboratrios e bibliotecas escolares (SIMONS, 1966). Organizou turmas experimentais e

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avaliou o sistema que depois se difundiu pela Alemanha a partir de um ensino segundo o princpio da escola de trabalho (LUZURIAGA in KERSCHENSTEINER, 1932). Alm da educao dos cidados com direito de voto, Kerschensteiner preocupou-se tambm com a educao das mulheres, mesmo antes de estas atingirem a emancipao. Sabia que elas tambm iriam votar e teriam de estar preparadas para usar esse direito. No contexto do seu tempo, defendeu que a escola deveria formar as mulheres para os papis que desempenhavam na sociedade, aprendendo a fazer a gesto da casa, a cumprir os deveres educativos do seu papel de me, mas tambm ao nvel dos seus deveres e direitos no estado. Para as raparigas que trabalhavam no comrcio, defendeu uma seco comercial para as formar para a sua profisso (SIMONS, 1966). Para Kerschensteiner, o cenrio ideal para a educao o grupo de trabalho, onde existe a possibilidade de desenvolvimento de uma tica de trabalho genuna e de responsabilidade cvica, influenciando o individual e o coletivo com vista a uma maior maturidade moral (RHRS, 1993). A noo integra tambm o conceito de trabalho espiritual numa lgica de educao integral do sujeito, estabelecendo como finalidade da educao preparar para a profisso futura e para o trabalho com os outros no sentido de alcanar o bem pblico comum (KERSCHENSTEINER, 1912). As suas Berufsfortbildunsschulen / escolas de continuao profissionais despertaram interesse em pases como a Inglaterra, Estados Unidos, Sua e Esccia, tendo visitado alguns deles para expor as suas ideias. Em 1908 foi a Zurique, por altura do aniversrio de Pestalozzi, onde lanou a primeira pedra na construo do seu conceito de escola de trabalho. Em 1910 esteve nos Estados Unidos, onde fervilhava um grande interesse pelo seu sistema de Munique4 e onde foi apresentado como o pedagogo que revolucionou os mtodos de ensino na Alemanha, como se pode ler na edio do The New York Times de 4 de dezembro de 1910 (anexo I). Durante essa viagem, travou conhecimento com John Dewey e ficou surpreendido com as semelhanas entre algumas das suas ideias, recolhendo assim alguns dos fundamentos tericos com que justificaria as suas reflexes pedaggicas5. Os seus centros escolares de Munique foram copiados em alguns locais, embora muitas dessas experincias apenas contemplassem a utilidade da formao pro-

Na sequncia das palestras que proferiu nos Estados Unidos acerca das suas escolas profissionais, o Commercial Club of Chicago publicou a obra Three lectures on vocacional education (KERSCHENSTEINER, 1911). Kerschensteiner trouxe dos Estados Unidos a obra de Dewey, How we think, publicada em 1910, e chegou a tentar traduzi-la para alemo.
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fissional como um fim em si mesmo (SARTO in KERSCHENSTEINER, 1934), ao contrrio do que ele defendia. Para responder a todos os que criticavam as suas ideias publicou vrios livros por volta de 1912, entre eles a obra aqui em estudo. * Os pedagogos do movimento pela renovao pedaggica fizeram uma nova interpretao de Pestalozzi, posicionando-se contra as teorias herbatianas dominantes em relao escola e s suas funes e ao seu intelectualismo e individualismo. Foi o conceito de Ansschauung (observao visual concreta), presente em Pestalozzi, que Kerschensteiner usou como a base para todo o conhecimento, adquirido de forma ativa em oficinas, laboratrios, cozinhas e jardins (GONON, 2009). A formao do carter era o objetivo central da escola, tendo por base o afeto enquanto mtodo natural de instruo. Em linha com Pestalozzi, a escola era o local onde os alunos formavam a mo, a cabea e o corao. Kerschensteiner defendia uma sala de aula mais centrada no aluno e nos seus interesses e realidade, tendo como referncias Kant, Pestalozzi e Paul Natorp. A oposio a Herbart tinha a ver com o mtodo das cincias naturais, um exemplo de matria que despertava o interesse das crianas. Kerschensteiner preferia um mtodo psicolgico-metodolgico e no lgico-metodolgico. Para Herbart, o carter era a forma constante e definitiva na qual o indivduo aborda o mundo exterior e a gerao de mltiplos interesses ocorria atravs da instruo, sem ter em conta as orientaes ntimas de cada um (GONON, 2009). Na Alemanha, aps o falhano da educao cvica depois dos anos 1920, vozes crticas afirmaram que a instruo profissional no tinha qualquer importncia educativa e que apenas espelhava a necessidade de uma poca. No entanto, Kerschensteiner nunca deixou de lado o aspeto social do trabalho responsvel e independente (RHRS, 1993). Essa necessidade de preparao para a vida ativa e para a conscincia cvica mantm-se bastante atual. Kerschensteiner teve a capacidade de prever e compreender as vantagens da ligao da escola vida, cidadania e ao trabalho produtivo ao relacionar o conceito de actividade de Dewey e da escola nova ao conceito de trabalho enquanto alavanca do progresso social (SOBE, 2005). Como vimos, para Kerschensteiner, o trabalho assume na educao um papel bem mais complexo do que a mera formatao de trabalhadores mecnicos e acrticos. Kerschensteiner no discordaria certamente de Ferrire quando este afirma que pretender um fim estritamente utilitrio fechar os olhos a um fim espiritual mais elevado que deve ser o da escola (FERRIRE, 1920: 93). No entanto, para Kerschensteiner, esse fim espiritual no exclui, antes pelo contrrio, a ligao da escola

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ao trabalho produtivo e preparao para a vida ativa, fator de identidade cvica do indivduo no seio de uma comunidade.

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2. Anlise do Conceito da Escola de Trabalho: 1912 2010 2020


A escola secundria foi criada na poca da superstio pela Antiguidade; reformaram-na no sculo XIX na poca da superstio pela Cincia; pois reformemo-la finalmente, no para o culto da Antiguidade, no para o culto da Cincia, mas para a valorizao da vida humana. Antnio Srgio (1917) apud Hameline, Nvoa (1990: 30)

As finalidades da educao e da escola pblica identificadas por Kerschensteiner em 1912 mantm-se atuais no sculo XXI?; A abordagem do trabalho enquanto conceito e, sobretudo, atitude pedaggica, encontra eco nas exigncias das sociedades de hoje?; De que forma pode a aprendizagem do trabalho contribuir para a incluso e participao de todos nas sociedades do conhecimento? Pretende-se analisar a obra Begriff der Arbeitsschule (1912) de Kerschensteiner, na qual o pedagogo identifica as trs finalidades essenciais da escola pblica e reflete acerca do valor pedaggico do trabalho. A partir de citaes da obra, so apresentadas as principais ideias e conceitos subjacentes sua teoria educativa, abrindo pistas para a compreenso do conceito de Arbeitsschule, traduzido como escola de trabalho e escola ativa, a partir da descodificao do significado da expresso trabalho no pensamento do pedagogo. Alm disso, colocamos em dilogo as vrias vozes que criticaram e aceitaram as ideias de Kerschensteiner ao longo do sculo XX. Pretendemos verificar a perenidade que o seu pensamento teve na organizao do sistema de ensino dual na Alemanha e refletir acerca da modernidade e pertinncia das suas ideias na sociedade do conhecimento e da incluso, luz das orientaes europeias e internacionais mais recentes em matria de educao e formao. * Antnio Srgio6 (1883-1969), seguidor das ideias de Dewey e Ferrire, ter baseado as suas obras Educao Cvica (1915) e Educao Profissional (1916) nas teorias de Kerschensteiner, desenvolvendo a temtica da Arbeitsschule e das Fortbildungsschulen alems (HAMELINE, NVOA, 1990).

Antnio Srgio foi aluno do Instituto Jean Jacques Rousseau e ministro da Instruo Pblica de dezembro de 1923 a fevereiro de 1924. Deu a conhecer cultura portuguesa um conjunto de teses e ideias que provinham dos centros de produo pedaggica nas duas primeiras dcadas do sculo XX (HAMELINE, NVOA, 1990).

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Embora a obra Begriff der Arbeitsschule tenha sido traduzida para 11 lnguas europeias e 3 asiticas, nenhuma das obras de Kerschensteiner est traduzida para portugus. Para este trabalho, foram consultadas as seguintes edies da obra: 1) a verso em ingls da primeira edio de 1912, traduzida por Rudolf Pintner com o ttulo The idea of the industrial school, publicada em 1913;
2)

a verso original em alemo da quarta edio de

1920, acessvel na Internet; 3) a verso em espanhol, publicada em 19287, traduzida por Lorenzo Luzuriaga a partir da 5. edio; 4) a verso em alemo da 8. e ltima edio revista por Kerschensteiner8, de 1930, em edio crtica de Philipp Gonon (2002). O conceito de Arbeitsschule aparece traduzido na literatura de expresso inglesa por activity school, work-school ou industrial school (GONON, 2009; SIMONS, 1966). A traduo do conceito nos pases anglo-saxnicos transmite a ideia de trabalho meramente tcnico ou profissional, o que nos leva a questionar, desde logo, se o conceito ter sido entendido na tica de Kerschensteiner. Na traduo para ingls da obra, publicada em 1913, o termo Arbeitsschule aparece traduzido como industrial school no ttulo, embora no corpo do texto o tradutor tenha optado tambm pelo termo vocational school. Na traduo espanhola, o termo traduzido literalmente por escuela del trabajo. Em 1882, Robert Rissman salientou a importncia da formao manual para o realismo terico educativo do sculo XVII na obra Geschichte des Arbeitsunterrichts in Deutschland, inspirado em Pestalozzi e Froebel (OELKERS, 2008). Rissman previa que a nova reforma se iria desenvolver em trs sentidos: volvimento de uma indstria artesanal; como preparao para o trabalho;
3) 2) 1)

aquisio de competncias para o desen-

formao de competncias manuais e destreza

trabalho manual como forma de educar o indivduo.

Para Rissman, o argumento educativo do trabalho devia ser separado do econmico, uma vez que no estava em causa assegurar a existncia material, mas sim um princpio de aprendizagem que devia ser entendido independentemente dos seus benefcios econmicos. A teoria subjacente era a de que as crianas aprendem mais quando podem produzir e testar, na prtica, os resultados do seu trabalho. Defendia uma aprendizagem a partir de problemas prticos que depois levariam ao conhecimento e alterao de comportamento.

A edio espanhola contm um artigo de Kerschensteiner publicado na Revista de Pedagoga de Madrid, no qual o autor sintetiza a sua teoria sobre a escola de trabalho. Uma traduo em portugus desse artigo pode ser encontrada na antologia brasileira A histria da educao atravs dos textos (Rosa, 1971). Neste trabalho, as referncias a esse artigo sero feitas edio espanhola de 1928.
8

O ndice da obra pode ser consultado no Anexo II.

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A ideia de que o trabalho e a autoatividade poderiam ser vistos como princpios educativos despoletou muitas crticas na altura. No prefcio primeira edio da obra, Kerschensteiner refere as circunstncias da sua formulao da Arbeitsschule como uma escola para o futuro e refere as controvrsias em que estava envolvido. claro o seu distanciamento da escola tradicional que debateu com os herbartianos e a defesa da escola de trabalho na tradio que percorre desde Plato a Pestalozzi (GONON, 2009). Responde ainda, nesse prefcio, a observaes de Robert Seidel, que havia reclamado a ideia da escola de trabalho como uma inovao sua. Kerschensteiner enfatizou que o que era importante era revigorar e adaptar uma ideia que era to antiga quanto a prpria pedagogia (GONON, 2002; OELKERS, 2006). A quarta e quinta edies contm algumas revises, sem alterar significativamente a orientao original, mas apontando para a mudana dos tempos aps a I Guerra Mundial. A partir da sexta edio, de 1925, Kerschensteiner acrescenta um captulo, onde aprofunda o conceito pedaggico do trabalho. Esse captulo fruto do seu debate com opositores e colegas da universidade na altura. Retoma tambm a disputa com Hugo Gaudig, qual j tinha aludido na primeira edio. Na stima edio, de 1928, incluiu tambm comentrios adicionais relativos ao seu debate com Aloys Fischer e as suas teorias no mbito da psicologia do trabalho (GONON, 2002). As citaes aqui apresentadas foram traduzidas do alemo pela autora deste estudo e referem-se ltima edio de 1930/2002. A anlise descritiva geral da obra refere-se primeira edio, salientando-se devidamente eventuais alteraes ou acrescentos mesma, mediante a comparao da primeira edio com as edies posteriores. Kerschensteiner distancia-se da noo de escola de trabalho socialista, na qual o trabalho manual, includo no processo econmico de um povo, era visto como mero criador de produtos teis. Esta era uma Produktionsschule / escola de produo, que visava apenas a produo de riquezas econmicas. A este respeito, d o exemplo de Blonskij, que defendia que os jovens deveriam passar pelo maior nmero de reas profissionais possvel, unindo, desta forma, a atividade do aluno ao plano geral de uma fbrica, ao plano paralelamente espiritual e ao plano das artes, fazendo-se uma diviso desintegrada das horas pelas vrias atividades e disciplinas o que, para Kerschensteiner, constitua uma comdia pedaggica, exemplificativa de como uma boa ideia se pode converter no seu contrrio (KERSCHENSTEINER, 1928). O conceito de Arbeitsschule, embora no fosse novo, adquiriu nova vida e contedo depois do discurso de Kerschensteiner em Zurique, onde o conceito foi alargado para

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significar mais do que mero trabalho manual. Para ele o conhecimento deve ser feito de forma pessoal e personalizada. A escola de trabalho uma escola onde se aprende pela experincia, com o prprio trabalho. O trabalho pode ser intelectual ou manual, reflexivo ou mecnico. Era preciso ultrapassar a representao primitiva do trabalho que o entendia como atividade unida a esforo fsico, fadiga e enfado, responsvel por ditar a separao entre a Buchschule / escola livresca e a Arbeitsschule / escola de trabalho (KERSCHENSTEINER, 1928). Kerschensteiner dirige o livro tanto a opositores como a apoiantes, no sentido de clarificar o melhor possvel as suas ideias, que, como veremos, influenciaram em grande medida a ideologia subjacente ao sistema de educao e formao alemo, particularmente no que toca ao ensino dual, que estabelece a paridade e a unio entre a formao profissional, na fbrica, e a educao geral e cvica, na escola. 2.1. A finalidade do estado e os fins da escola pblica Analisa-se qual , de acordo com Kerschensteiner, o papel do estado na educao e os trs fins da escola pblica formao profissional; formao do carter; moralizao da comunidade, comparando-os com os paradigmas internacionais atuais e clarificando os conceitos que lhes esto subjacentes. No primeiro captulo da obra, Kerschensteiner estabelece os objetivos sociais das escolas no seu desenvolvimento histrico e indica as trs tarefas que cabem escola pblica, referindo-se a um estado ideal e no concreto de onde deriva a teoria da escola de trabalho, com um objetivo tico e no poltico um estado baseado na razo (Vernunftstaat) e na personalidade moral (GONON, 2002). Kerschensteiner identifica a finalidade da educao com a do estado. No se trata do estado vigente, nem da submisso cega ao mesmo, mas o estado entendido como uma comunidade moral, um produto histrico que tende para a sua prpria perfeio. So colocadas duas hipteses:
1)

que a comunidade moral o fim moral supremo exterior do


2)

homem e a personalidade moral o bem moral supremo interior;

que o estado atual

evoluir no sentido de uma comunidade moral quanto mais for difundida na educao pblica a ideia de que o bem moral supremo interior e exterior se condicionam reciprocamente (LUZURIAGA in KERSCHENSTEINER, 1932). Kerschensteiner atribui uma dupla finalidade ao estado: uma finalidade egosta, de proteo exterior e interior e bem-estar corporal e espiritual dos seus cidados; e uma finalidade altrusta, de introduo paulatina do reino da humanidade na sociedade humana, mediante o seu prprio desenvolvimento

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at se tornar uma comunidade moral. O fim da escola pblica , assim, o de contribuir para educar as geraes mais jovens, de modo a que sirvam esta finalidade dupla. O processo educativo realiza-se no seio de uma comunidade cultural. Kerschensteiner utiliza o conceito de bens / tesouros culturais (Kulturgter) para se referir s criaes e produtos do esprito em torno do jovem em desenvolvimento. Esses bens culturais so, por exemplo, as cincias, as artes, as religies e os costumes; as personalidades isoladas, heris annimos da vida diria e as grandes e poderosas personalidades da histria; e as instituies da sociedade, como o exrcito, o direito, a administrao e as instituies escolares, educativas e culturais. A humanidade desenvolve-se, adquire vida anmica superior, a partir da aquisio destes bens culturais. Kerschensteiner afirma que o estado ideal tender sempre para uma comunidade humana, uma vez que o homem, enquanto ser social, no se desenvolve sozinho, mas em interdependncia com os outros. Uma vez que a vida das pessoas se faz atravs de objetivos, o maior bem da sociedade tem de ser universal, capaz de responder s necessidades individuais. Cada indivduo, no seu contributo para o bem comum, tem de encontrar satisfao de acordo com a sua prpria natureza (moral e eticamente desenvolvida). A satisfao individual decorre da certeza de que se est a trabalhar para um objetivo universal e humanitrio, acima da conscincia e limites individuais. Kerschensteiner refere Gaudig como exemplo de autores que fixaram o objetivo da educao na autodeterminao, na formao do carter autnomo. Para Kerschensteiner, a personalidade mais do que a soma de caractersticas inatas e adquiridas. O valor dessas caractersticas s surge na influncia que exercem na prpria personalidade e na comunidade. A personalidade individual deve estar ao servio da comunidade tica. Kerschensteiner distingue a educao individual da educao social, uma vez que so indivduos ticos que formam a comunidade tica, ou seja, esta no existe sem aqueles e aqueles no se formam afastados dos pressupostos ticos da prpria comunidade (KERSCHENSTEINER, 1912). Nas edies da obra posteriores a 1912, Kerschensteiner refora a ideia de que o estado se dirige no curso da histria para um estado cultural e de direito. Os fins a que os indivduos se propem potenciam uma ao para a sua realizao, numa hierarquia de valores, ou seja, quanto mais valor tiver o fim, mais a ao potenciada. , por isso, importante cultivar a personalidade interior no reconhecimento do fim supremo (a organizao do estado social), que dever conter os meios para a satisfao das diferentes necessidades individuais. Na sociedade moral h lugar para a individualidade de cada um, mas em harmonia com a individualidade do outro. H aqui, portanto, um compromisso entre

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as inclinaes individuais e o bem comum, que ser alcanado atravs da educao cvica. A educao tem como objetivo tico, e no utilitrio, preparar para a cidadania til. Nas palavras de Kerschensteiner (1930/2002: 16), ningum pode ser considerado um cidado til de um estado se nicht eine Funktion in diesem Organismus erfllt, der also nicht irgendeine Arbeit leistet, die direkt oder indirekt den Zwecken des Staatsverbandes zugute kommt / [no desempenhar uma funo neste organismo, ou seja, no realizar qualquer trabalho que, direta ou indiretamente, contribua ativamente para os objetivos da comunidade estadual]. Assim, todo o cidado que no d o seu contributo, de acordo com as suas capacidades, ist nicht nur kein brauchbarer Staatsbrger, sondern handelt von vornherein unsittlich / [no apenas um cidado intil, como age, desde logo, de uma forma imoral] (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 16). O conceito de Staatsverband significa, no contexto federativo alemo, comunidade estadual. No entanto, nem a traduo inglesa nem a traduo espanhola traduziram fielmente este conceito, optando-se pelo termo community na primeira, e associacin Estado na segunda, o que revelador de diferentes interpretaes relativamente a este conceito-chave no pensamento alemo. A noo de estado alem, explicada por Kerschensteiner como comunidade estadual, integra o conceito de trabalho e o conceito de estado tico, ao nvel das atitudes, ou seja, do ser e no do parecer, estabelecendo uma relao tripartida entre comunidade estadual, trabalho e tica. atravs da formao (desenvolvimento de competncias) e da educao (desenvolvimento de atitudes ticas) que o indivduo se torna um ser til. A escola e o trabalho do-lhe a possibilidade de praticar uma cidadania ativa e de exercer trabalho produtivo na comunidade, contribuindo para a gerao de riqueza e bem-estar e beneficiando, por sua vez, de felicidade e de bem-estar pessoal e de uma identidade inclusiva. com base nesta leitura que se percebe a sua preocupao com o respeito pelo trabalho e a importncia da eliminao de esteretipos que, ainda hoje, se mantm em relao a algumas atividades: Dagegen kann selbst die Arbeit eines Straenkehrers sittlichen Wert annehmen, wenn sie vollzogen wird im Bewutsein der Notwendigkeit dieser Arbeit fr die Gesamtheit. / [Por outro lado, mesmo o trabalho de um varredor de rua pode revestir-se de valor tico, se for executado com a conscincia da necessidade desse trabalho para o bem comum] (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 16). O estado tem de educar cidados teis atravs da escola de trabalho e promover o trabalho comum e moral, na acepo de que todas as atividades se revestem de igual importncia na comunidade.

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Para Kerschensteiner, a escola um instrumento de melhoria e aperfeioamento e o estado devia apresentar-se como um Kulturstaat (estado cultural), no qual cada um encontra o seu lugar por meio da sua relao com o trabalho. Orientou o sistema escolar para as necessidades sociopolticas, para a chamada questo social, da injustia social, das diferenas sociais nos salrios e nas condies de vida. A pacificao social seria realizada atravs da educao cvica, ficando as geraes mais jovens equipadas para a vida social pela sua relao com o trabalho e a profisso. Como refere Gonon (2009), a sociedade reproduz-se atravs da educao e tambm hoje a escola chamada a preencher lacunas da sociedade, por exemplo, a promover a paz, a educao ambiental ou para a sade. Na altura, cabia educao solucionar a lacuna existente na integrao social da classe trabalhadora. Sendo o estado entendido enquanto comunidade organizada e descentralizada no contexto do pensamento alemo, ou seja, uma sociedade baseada na lngua, na cultura e em princpios ticos e no polticos, como aquela a que estamos habituados, tambm a educao de qualidade uma educao tica e no poltica, ou seja, para os valores e no para o domnio pelo poder. A OCDE define como educao de qualidade aquela que garante a todos os jovens a aquisio de conhecimentos, saberes, capacidades, competncias, habilidades e atitudes necessrias para aplicar na vida adulta (CANDEIAS MARTINS, 2006). A escola de qualidade e excelncia ter de ser capaz de preparar para o desenvolvimento humano permanente e para a incluso pessoal e social (COTOVIO, 2010; MEIRELES-COELHO, NEVES, 2010). O conceito de estado alemo ultrapassa a dicotomia entre produtividade e solidariedade, presente no pensamento poltico dos estados influenciados pela Revoluo Francesa. Este conflito de interpretao mantm-se ainda hoje e, no contexto da crise atual que se vive na UE, urgente ser resolvido. Hoje coloca-se o problema da manuteno do estado social europeu, com a Estratgia de Lisboa (EU, 2000) a defender que A melhor salvaguarda contra a excluso social o emprego. O conceito anglosaxnico de job foi traduzido por emprego na verso portuguesa, Arbeitsplatz na verso alem, trabajo em espanhol e emploi em francs, o que denota a existncia de uma divergncia (confuso?) relativamente aos conceitos de emprego e trabalho. Ser que a excluso social se combater apenas com o acesso a um emprego ou com trabalho til, remunerado ou voluntrio, em prol da comunidade e da construo de uma identidade inclusiva? A incluso passa por, antes de mais, preparar as pessoas para o trabalho produtivo e garantir o desenvolvimento pessoal e social de cada um.

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Alm da preparao para o trabalho, importante ter em conta as outras finalidades da escola pblica, que, para Kerschensteiner, se resumem a trs: sua preparao];
2) 1)

die Aufgabe der

Berufsbildung oder doch deren Vorbereitung / [o dever da formao profissional ou da die Aufgabe der Versittlichung der Berufsbildung / [o dever da
3)

moralizao da formao profissional];

die Aufgabe der Versittlichung des

Gemeinwesens, innerhalb dessen der Beruf auszuben ist / [o dever da moralizao da comunidade na qual a profisso exercida] (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 17). Estes trs objetivos incluem necessariamente a educao tica e moral (sittliche Erziehung) do indivduo, ou seja, a educao para a cidadania (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 18). Ao contrrio de Herbart, defensor da pedagogia cientfica, Kerschensteiner ops-se passividade na sala de aula e escola livresca, tentando desenvolver as foras produtivas dos alunos de uma forma ativa, para que estes se tornassem cidados ativos teis e independentes, com desejo de observar, examinar e trabalhar. Para Kerschensteiner, o modo adequado de formao cvica prefigurativo, ou seja, as crianas devem praticar as virtudes da vida cvica como preparao para o seu exerccio de cidados, em interao social (W INCH, 2006). Neste ponto, aproxima-se, ainda que indiretamente, da ideia de democracia de Dewey (W INCH, 2006, GONON, 2009). A escola de trabalho surge como um contributo para a reforma das escolas primrias e secundrias, que deveriam preparar cada aluno para assumir uma funo ativa no estado atravs do exerccio de uma profisso ou ofcio, para sustento prprio, no servio comunidade. Ortega y Gasset (1923) criticou duramente o pensamento de Kerschensteiner, uma vez que no concebia que algum na Europa destacasse como o mais valioso e importante feito humano o atributo atarracado de uma cidadania subordinada ao poder poltico. Ortega y Gasset afirma que Kerschensteiner tinha limitado a sua escola de trabalho mera e acfala formao de cidados e que esse tipo de educao seria intil, uma vez que o estado uma entidade mutvel. Esta crtica no teve em conta que Kerschensteiner se referia ao estado ideal, da comunidade de trabalho e no o estado vigente. Ortega y Gasset ignorou tambm que, alm de estabelecer o fim da educao como a formao de cidados teis, Kerschensteiner operacionalizou os trs fins da escola pblica acima descritos e defendeu que a educao devia levar o cidado a prestar um servio consciente sociedade e no um servio cego a um estado, uma vez que o cidado um ser social, membro ativo de uma comunidade em progresso, consciente simultaneamente da comunidade mundial e do papel do estado no progresso do mundo (SIMONS, 1966). A neutralidade por parte do estado que Ortega y Gasset defende no deve ser confundi-

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da, como afirma Carneiro (2004) com a imposio da neutralidade sociedade civil, uma vez que a neutralidade do estado [se] realiza no respeito escrupuloso pelas livres opes culturais da sociedade e das suas diversas comunidades constitutivas (CARNEIRO, 2004: 57). Parece-nos que esta era a ideia mais prxima do conceito de Kerschensteiner relativamente tarefa da escola de desenvolver a elaborao dos bens culturais do aluno no seio da sua comunidade. De facto, atribui-se hoje escola precisamente a tarefa de formar cidados autnomos e responsveis, produtivos e solidrios, com capacidade para encontrar trabalho e emprego, sob pena de ficarem excludos da cidade / sociedade / comunidade / estado (EU, 2000). A sustentabilidade do modelo social europeu passa, de acordo com a Estratgia de Lisboa 2000-2010 (EU, 2000) e a Estratgia Europa 2020 (EU, 2010), pela sua modernizao atravs do investimento nas pessoas, visando a construo de uma sociedade de Bem-Estar atravs da participao produtiva e solidria de todos para todos (COTOVIO, 2010). Estes objetivos s podero ser alcanados se os pases europeus encontrarem prticas comuns de atuao, de forma a garantir o acesso de todos a uma educao de qualidade (tica e no poltica, para valores e no para o domnio dos outros pelo controlo do poder) e a formao para o trabalho, as profisses e o voluntariado, com base numa cidadania produtiva e solidria, inclusiva para si e para os outros. Analisamos, de seguida, o pensamento de Kerschensteiner relativamente a cada um dos fins da escola pblica.
Primeiro fim: a formao profissional

Para Kerschensteiner a primeira tarefa da escola pblica consiste em proporcionar o mximo desenvolvimento de cada um para a incluso atravs do exerccio profissional. O fim da preparao para a vida e profisso futura passa por ajudar o aluno individual a empreender um trabalho no seio do organismo total; i.e. uma profisso, e realiz-la o melhor possvel. Kerschensteiner refere-se a Pestalozzi e defende a importncia pedaggica do trabalho manual e o papel relevante do trabalho fsico, executado pela maioria das pessoas da sociedade. Pestalozzi defendia uma cultura universal para a humanidade numa altura em que a profisso de cada aluno estava dependente do seu nascimento. No incio do sculo XX, afirma Kerschensteiner, as condies complexificaram-se e vivia-se um tempo em que Die ungeheure Mehrzahl aller Menschen im Staate steht im Dienste der rein manuellen Berufe, und dies wird fr alle Zeiten Geltung haben. / [A vasta maioria dos membros de qualquer estado dedica-se a profisses puramente manuais, e isto ser

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assim em todas as pocas] (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 20). Kerschensteiner idealiza uma escola capaz de preparar os jovens para o mundo do trabalho, despertando e desenvolvendo neles aquilo a que chamou de satisfao no trabalho (KERSCHENSTEINER, 1911). Hugo Gaudig ops-se a Kerschensteiner, afirmando que a sua teoria estava demasiado voltada para a vida profissional como ponto de partida, sem dar o valor devido a todas as esferas da vida. Para Gaudig, as profisses manuais estavam a acabar e iriam requerer cada vez menos o treino manual, pelo que a essncia da Arbeitsschule se devia centrar no aluno autoativo e basear-se em sujeitos atuantes/ativos. Para ele, Kerschensteiner havia transformado o estado numa entidade tica e subordinado a educao a essa entidade. Gaudig criticava ainda o facto de Kerschensteiner confundir o princpio formal do trabalho com o material e distanciou-se de uma nfase excessiva nos aspetos manuais ou profissionais ligados educao. Aloys Fischer (1880-1937), amigo de Kerschensteiner, tambm se posicionou contra uma viso manual, econmica e social da escola de trabalho. O objetivo no deveria ser formar trabalhadores ou intelectuais industriais, mas servir a formao da personalidade. Ao longo dos anos, Kerschensteiner tambm se distanciou da educao centrada na instruo manual e o trabalho passa a ser entendido enquanto elemento central no processo educativo (GONON, 2009; SIMONS, 1966). Kerschensteiner escreveu o Conceito da escola de trabalho a partir do debate com Gaudig, como refere no prefcio primeira edio. Em todas as novas publicaes foi modificando as suas afirmaes de acordo com o estado mais recente da discusso, atualizando a sua reflexo.. O trabalho manual ocupou lugar cimeiro na sua conceptualizao terica. No entanto, a caracterstica principal da Arbeitsschule no era a atividade manual em si no aspeto estritamente produtivo, mas o valor formal do trabalho como concretiza-dor das ideias e automodelador do prprio carter. O facto de Kerschensteiner atribuir importncia ao trabalho manual, considerado por muitos a ocupao mais baixa do ser humano, valeu-lhe muitas crticas em Munique, apesar do interesse que despertou no exterior. No discurso que proferiu na Sua, aquando do aniversrio de Pestalozzi, Kerschensteiner referiu que o seu conceito de Arbeitsschule no tinha sido compreendido e que os seus crticos ignoravam o facto de que o princpio de aprendizagem pela ao era o que Pestalozzi tambm tinha defendido (SIMONS, 1966), uma vez que mesmo o trabalho intelectual surge do trabalho manual, a base de toda a arte e verdadeira cincia. Nas crianas, principalmente entre os 3 e os 14 anos, o desenvolvimento fsico precede o mental. Henri Wallon (1942) dir que o ato precede o

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pensamento. Kerschensteiner defendeu o trabalho manual como matria escolar a partir da escola primria, que devia desenvolver a capacidade para executar o trabalho, de qualquer natureza e de forma cada vez mais consciente e responsvel. E refere a obra School and Society (1911), de Jakob Molitor, onde este critica o abismo que existe entre a escola e a vida, em que a escola um mundo estranho, no qual a criana ouve coisas muito diferentes das que encontra na realidade. A essncia desta preparao para o trabalho manual no est na introduo de cursos de trabalhos manuais, ferramentas, materiais ou mquinas que pertenam a uma profisso especfica, como tambm no acontece na formao para as profisses intelectuais. Para Kerschensteiner, trata-se, em ambos os casos, de formar os rgos, fsicos ou mentais, necessrios ao exerccio de uma profisso, formar hbitos de trabalho honesto e despertar nos jovens a satisfao em relao ao trabalho desenvolvido, qualidades necessrias para qualquer tipo de trabalho ou atividade que podero vir a desempenhar no futuro. A escola deveria permitir a aquisio de destrezas manuais e intelectuais, cabendo ao professor desenvolver a atividade intelectual unida a todo o trabalho prtico e facilitar a transio de interesses inicialmente prticos a tericos. Para enfrentar os desafios do sculo XXI, defende-se hoje tambm uma educao que encoraje, acima de tudo, o desenvolvimento da criatividade, os valores da boa cidadania e democracia e as competncias necessrias para a vida quotidiana e profissional (UNESCO/BIND, 2005). Alm disso, necessrio unir a teoria prtica e dar a oportunidade aos jovens de contactarem com a vida do trabalho e das profisses durante o percurso escolar, preferencialmente num sistema de alternncia ao nvel do ensino secundrio, como preconizado pela UNESCO (UNESCO/ DELORS, 1996).
Segundo fim: A formao do carter

O segundo dever da escola pblica o ensino do valor tico da profisso, ou seja, a conscincia de que o nosso trabalho, seja ele qual for, executado para o bem da comunidade da qual fazemos parte. A organizao da vida escolar deve ser feita no esprito da comunidade de trabalho, uma vez que esta fomenta o esprito de camaradagem, a busca da cincia, arte, religio, verdade e justia. A escola de trabalho uma escola que forma as foras morais dos alunos, levando-os a examinar constantemente os seus atos para ver se estes exprimem com a maior plenitude possvel o que o indivduo sentiu, pensou, experimentou e quis, sem se enganar a si prprio nem aos outros (MEIRELES-COELHO, 2005). na escola, constituda como comunidade de trabalho (produtivo e voluntrio) que os alunos, ao longo do seu desenvolvimento, se ajudam e apoiam, recproca e social-

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mente, para que cada indivduo possa chegar plenitude de que , por natureza, capaz (KERSCHENSTEINER, 1928). Entre os quatro pilares da educao propostos pela UNESCO, est aprender a fazer que em conjunto com aprender a conhecer e aprender a viver juntos sustentam a finalidade ltima da educao, aprender a ser, numa viso inte-gral do desenvolvimento do ser humano (UNESCO/DELORS, 1996). Kerschensteiner d o exemplo das escolas de rea aberta e da escola de Dewey9, embora, segundo ele, nessas experincias se tenha tido em conta principalmente o desenvolvimento do indivduo e no o da comunidade. A ideia de autogoverno e comunidade de trabalho defendida por Kerschensteiner foi criticada por se achar que os alunos mais fortes iriam sempre liderar os outros, que se submeteriam sua vontade. Mas a tarefa da escola era, para ele, ensinar a estes lderes natos como liderar os mais fracos que os seguem, ou seja, desenvolver moralmente as capacidades inatas dos alunos. Estas comunidades de trabalho seriam formadas mediante o desenvolvimento intelectual, manual e moral dos alunos, cuidando-se para que no se juntassem alunos muito diferentes e prestando especial ateno aos mais egostas. Para Kerschensteiner, a educao profissional tem de estar imbuda de moralidade, pois s assim poder existir uma transformao moral da sociedade (GONON, 2009). Para isso, necessrio formar a Arbeitsgemeinschaft / a comunidade de trabalho, onde alunos e professores participam e unem esforos para tornar a sociedade mais moral. O trabalho manual e intelectual na escola e a criao de comunidades de trabalho como contributo para a educao profissional so os elementos necessrios para a educao cvica dos futuros cidados da comunidade estadual. Estas comunidades de trabalho aguam tambm, pelo menos nos melhores alunos, a conscincia da responsabilidade e o gosto pela qualidade do trabalho de grupo. A formao cvica, a par da formao profissional, adquire uma importncia fundamental para o desenvolvimento das qualidades pessoais do carter, como a diligncia, a honestidade ou a pacincia, que definem, na essncia, o que as pessoas so e, como refere Hyland (2008: 133), a noo de um bom mdico ou eletricista nem sempre equivalente ideia do profissional que apenas possui uma srie de aptides ou competncias, desintegradas da formao pessoal e social.

A referncia aqui escola-laboratrio em Chicago, fundada em 1894, onde Dewey desenvolveu e aplicou novos mtodos ativos de aprendizagem, em oposio aos mtodos de ensino tradicionais.

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Terceiro fim: a moralizao da comunidade

O terceiro dever da escola pblica consiste em contribuir para aumentar os padres ticos da prpria comunidade na qual vive o aluno e na qual vai exercer a sua atividade profissional. Cada um deve desenvolver a capacidade para contribuir com o seu trabalho para o aperfeioamento da sua personalidade e, na medida das suas possibilidades, para impulsionar o desenvolvimento e bem-estar da sua comunidade, no ideal de uma comunidade moral. O cidado integrado na comunidade no o que acumula saberes pela mera acumulao de saber, mas o que os consegue transferir para a prtica. Kerschensteiner distingue educao poltica de cvica (ou tica), sendo esta ltima o ideal pedaggico. Defende uma educao orientada para a humanidade, em linha com Plato, Kant e Dewey, e sugere a constituio de comunidades de trabalho como forma de levar a cabo uma verdadeira educao do carter.
Conhecimento, aptides, competncias (KSC) e a noo de empregabilidade

Entre 1901 e 1908, Kerschensteiner lidou com a questo da escola profissional como conceito e pensou na sua organizao. Mais tarde, fundamentou uma teoria da educao para legitimar os argumentos orientados para o trabalho e para a vocao, aqui no sentido de vocatio e no como mero factor socioeconmico, inspirando a sua teoria educativa no idealismo Kantiano. Kerschensteiner tentou resolver um problema, to pertinente no incio do sculo XX como no incio do sculo XXI, que era o de como harmonizar o mundo do trabalho que se estava a desenvolver de acordo com as leis da tecnologia e da diviso do trabalho com o conceito de vocao e de educao (GONON, 2009: 239). Hoje, numa altura em que vivemos uma relao frgil entre a escola e o mercado de trabalho, importante ter em conta, em primeiro lugar, a reforma do conceito de educao atravs da redefinio da relao entre a educao profissional e a educao geral. Em segundo lugar, h a salientar a combinao da formao na empresa com o ensino ministrado em escolas profissionais. Kerschensteiner atribuiu uma legitimidade cultural ao ensino profissional, alm de tcnica e funcional e abriu caminho a uma forma de ensino que permitia complementar a aprendizagem no ofcio com a instruo na escola profissional. No discurso contemporneo, as referncias a Kerschensteiner surgem muitas vezes ligadas pedagogia profissional e econmica, sem referncia sua ideia da educao do carter. Depois dos anos 1960, rejeitou-se liminarmente o conceito considerado conservador de educao orientada para a profisso. O conceito de trabalho de Kerschensteiner

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foi muitas vezes entendido como mera orientao para a ao e, infelizmente, ao longo do sculo XX, a escola de trabalho e o trabalho na escola sobreviveram apenas como metforas (GONON, 2009: 92). No obstante, os currculos da escola profissional dos pases de expresso alem integram ainda muitas das ideias propostas por Kerschensteiner para as escolas de Munique. H uma combinao da educao geral com a educao tcnica, bem como elementos da pedagogia social com o desenvolvimento de atitudes e valores relevantes para a participao social, para alm da preparao para as profisses. Num mundo em rpida transformao e desigual em termos de distribuio de riqueza e oportunidades, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNESCO, 1990) preconizou a educao para o trabalho acessvel a todos enquanto uma das coordenadas fundamentais do sistema educativo e a dcada de 1990 conheceu o auge da aplicao da noo de educao bsica, comum a adultos e no adultos. Tambm a Unio Europeia declarou a promoo da empregabilidade como uma tarefa fundamental para a educao na ESTRATGIA DE LISBOA (EU, 2000), no sentido de se tornar a sociedade de conhecimento mais competitiva do mundo. O debate estendeu-se a pases com diferentes tradies de educao profissional, pelo que vale a pena refletir sobre a noo de empregabilidade. Este conceito anglo-saxnico refere-se atualmente s capacidades individuais e diz respeito a todas as fases do emprego (GONON, KRAUS, OELKERS, STOLZ, 2008). Hillage e Pollard (1998), num estudo para o British Department for Education and Employment, definem a empregabilidade como a capacidade para aceder a um emprego inicial, manter o emprego e obter novo emprego, se necessrio. Esse emprego dever, idealmente, satisfazer o trabalhador, ou seja, realiz-lo enquanto pessoa no seio da sociedade. Numa altura em que milhes de pessoas perdem os seus empregos na Europa, a ESTRATGIA

EUROPA 2020 (EU, 2010), na sequncia de novas presses para a coeso social,

estabelece como objectivo a criao de mais emprego e melhores condies de vida para todos os cidados. Aposta-se assim num crescimento inteligente (economia baseada no conhecimento e inovao), sustentvel (economia mais eficiente, ecolgica e competitiva) e inclusivo (economia com nveis elevados de emprego; coeso social e territorial), para encontrar os meios para criar novos postos de trabalho e para propor um rumo claro s nossas sociedades. Para isso, so estabelecidos cinco objectivos quantificveis: emprego; I&D; alteraes climticas e energia; educao; e luta contra a pobreza. Para isso, h que melhorar os resultados dos sistemas de ensino e facilitar a entrada dos jovens no mercado de trabalho; garantir uma agenda para novas qualificaes e novos

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empregos, que passa por modernizar os mercados de trabalho e capacitar as pessoas desenvolvendo as suas qualificaes ao longo da vida (EU, 2010). No seguimento da ESTRATGIA DE LISBOA (EU, 2000), a DECLARAO DE COPENHAGA (EU, 2002) salienta a necessidade de cooperao europeia em relao aos sistemas de educao e formao profissional e ao reconhecimento das qualificaes profissionais. O Quadro Europeu de Qualificaes (EQF/QEQ) para a aprendizagem ao longo da vida (EU, 2008) estipula um sistema de comparabilidade entre sistemas de qualificaes nacionais, com vista transferabilidade e mobilidade de trabalho. O QEQ classifica as qualificaes de acordo com oito nveis de referncia, combinados em trs categorias que descrevem resultados de aprendizagem: Knowledge, Skills, Competences (KSC) / Conhecimentos, Aptides, Competncia. A traduo destes conceitos para as diferentes lnguas traduz tambm diferentes tradies e valores em termos de sistemas de educao e formao profissional. Assim, temos em alemo Kenntnisse, Fertigkeiten, Kompetenz; em espanhol, Conocimientos, Destrezas, Competencias, e em francs Savoirs, Aptitudes, Comptences. A Alemanha, a ustria e a Holanda tm sistemas orientados para as profisses, ao passo que no Reino Unido e na Frana o sistema de educao , sobretudo, baseado na escola. Os sistemas de educao e formao na Alemanha, Frana e Holanda do maior nfase empregabilidade, com profisses menos delineadas e menos especializadas, no sentido de uma economia do conhecimento e com enfoque na mobilidade do indivduo. Trata-se de uma educao holstica, de desenvolvimento pessoal ao longo da vida, na qual o sistema de educao e formao profissional incorpora elementos de educao geral e se baseia na noo de cidadania (BROCKMANN, 2007). Na Alemanha vai-se ainda mais longe e tenta-se integrar conhecimentos tericos com a experincia no local de trabalho. Brockmann (2007) explica que Wissen, em alemo, se refere ao conhecimento terico (saber), que diferente de knnen (conhecimento prtico) e diferente de Kenntnisse (conhecimento proposicional no sistemtico / conhecimentos). No QEQ os conhecimentos so o resultado da assimilao de informao atravs da aprendizagem, que podem ser descritos como tericos e/ou factuais (EU, 2008). O termo ingls skills traduzido por Fertigkeiten, que em alemo se refere a elementos integrantes da noo holstica de Beruf (profisso, vocao). O QEQ define aptides como a capacidade de aplicar conhecimentos e utilizar recursos adquiridos para concluir tarefas e solucionar problemas, podendo ser descritas como cognitivas (utilizao do

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pensamento lgico, intuitivo e criativo) e prticas (destreza manual, recurso a mtodos, materiais, ferramentas e instrumentos) (EU, 2008). De acordo com Brockmann (2007), O termo anglo-saxnico skills refere-se a resultados de aprendizagem de qualificaes fragmentadas. Em Inglaterra existe pouca ou nenhuma interao entre o conhecimento terico e a aprendizagem por experincia, uma vez que a economia de mercado tenta limitar as aptides para manter o mercado de baixas qualificaes. Na Alemanha, de acordo com a mesma autora, o conhecimento terico complementa a prtica e o sistema dual uma real alternativa educao acadmica para cerca de 50% dos alunos. O percurso educativo e profissional na Alemanha para as classes mais baixas fez desenvolver uma fora de trabalho intermdia forte com identidade e reconhecimento social. Esta caracterstica, distintiva do sistema alemo, est ligada noo de que a formao baseada no trabalho deve preparar para a Beruf, unindo-se conhecimento terico e educao geral, na sequncia das escolas profissionais de Kerschensteiner. A noo anglo-saxnica de skills relaciona-se com empregabilidade, mas de uma forma limitada. J Fertigkeiten abarca a ideia da ligao da teoria prtica. Em Inglaterra a formao profissional no incorpora a noo de cidadania, mantendo-se muito funcionalista e voltada para a oferta. H uma permeabilidade na teoria mas que no se verifica na prtica, pois ministrado um ensino profissional com poucos contedos tericos. Na Alemanha os resultados de aprendizagem so, j h algum tempo, negociados entre todas as partes interessadas. No QEQ (2008) a noo de competncia definida como a capacidade comprovada de utilizar o conhecimento, as aptides e as capacidades pessoais, sociais e/ou metodolgicas em situaes profissionais ou em contextos de estudo e para efeitos de desenvolvimento profissional e/ou pessoal, descrita em termos de responsabilidade e autonomia. Em termos gerais, ser competente no local de trabalho significa possuir os atributos necessrios para desempenhar uma tarefa. Em Inglaterra, o modelo funcionalista tem em vista o trabalhador passivo que demonstra competncias prescritas e especficas. Na Alemanha, a abordagem , segundo Brockmann (2007), multidimensional, e procura desenvolver a capacidade para resolver situaes complexas. A noo germnica de Kompetenz , uma vez mais, holstica, de desenvolvimento pessoal e profissional e transfervel para outras situaes. John Erpenbeck (2005: 11) apud Brockmann (2007) define competncias da seguinte forma: competences are about the ability to take action in complex often chaotic situations. Competence is about performance, ou seja, ser competente implica, como Kerschensteiner defendia, a capacidade de agir, estabelecendo a ligao entre a competncia profissional, social e humana. Tambm Hyland (2008) lem-

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bra que no o conhecimento, por si, que importante, mas a sua contribuio para o desempenho competente. Conhecer algo significa ter a capacidade de julgamento. As aptides e competncias requerem um fundamento de conhecimento, que permita a aplicao confiante da aptido e da tcnica a uma grande variedade de situaes. No esforo pela convergncia entre os sistemas de ensino e formao europeus, importante refletir e definir conjuntamente estes conceitos, evitando adotar uma atitude redutora e obsessiva relativamente s noes de competncias e aptides. O objetivo dever ser o da criao de um sistema de educao e formao que envolva os estados, empregadores e sindicatos, com programas baseados em conhecimentos, teorias e valores relevantes e um quadro de qualificaes no qual os caminhos profissionalizantes e acadmicos tenham paridade de estatuto em termos do planeamento e financiamento geral, bem como em termos de reconhecimento social. * A entrada (com sucesso) dos jovens no mercado de trabalho passa pela aprendizagem profissional, atravs de estgios ou outras experincias laborais. Exigem-se, hoje, percursos de aprendizagem flexveis entre os diferentes setores e nveis de ensino e de formao, mediante o reforo do carter atrativo do ensino e formao profissional. igualmente importante abrir caminho ao desenvolvimento de parcerias entre os mundos da educao-formao e do trabalho, envolvendo parceiros sociais no planeamento do ensino-formao. Devero ser dados problemas aos alunos semelhantes aos que encontram na vida adulta e ter como horizonte um ensino profissional de excelncia. preciso, como defendia Kerschensteiner, lutar contra o carter artificial das escolas que no preparam para a vida ativa, atravs de parcerias com as empresas e direcionar o ensino para as oportunidades de trabalho e emprego (W INCH, 2006), sendo esta, como vimos, a forma crucial para combater a excluso social. 2.2. A abordagem pedaggica do trabalho: o conceito e a atitude Analisa-se a fundamentao terica de Kerschensteiner para a abordagem pedaggica do trabalho e identifica-se o valor educativo subjacente ao processo intelectual de trabalho no sentido da objetividade e do desenvolvimento do carter. no captulo acrescentado obra na edio de 1925 que Kerschensteiner lamenta que o conceito de atividade tenha sido interpretado como princpio, mas no como disciplina; nos bancos da escola, mas no em oficinas ou com professores tcnicos. Para Kerschensteiner, o esprito s se desenvolve a partir da autocrtica, ou seja, quando o aluno

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se submete voluntariamente ao cultivo da objetividade. O conceito de objetividade explicado a partir do conceito psicolgico de Aloys Fischer (GONON, 2002). O trabalho, no sentido pedaggico, decorre de um pr-trabalho intelectual num processo de pensamento que relaciona causa e efeito, logo, Rein mechanische, isoliert vom brigen geistigen Leben ablaufende Arbeit kann nicht Arbeit im pdagogischen Sinn sein. / [O trabalho meramente mecnico, isolado do resto da vida intelectual no pode ser trabalho no sentido pedaggico] (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 26), como no o o jogo que se satisfaz com um resultado qualquer. A escola deve transformar o jogo em trabalho e a atividade deve surgir a partir de um plano pensado pela criana para a concretizao de um objetivo e que produz uma causa objetivada, ilustrativa desse plano. O trabalho desenvolvido na escola pela criana, para ter valor pedaggico ou educativo, exige um ato intelectual sincero, que , segundo Kerschensteiner, o que Hans Freyer apelida de primeiro passo de objetivao no processo de pensamento. Tambm Aloys Fischer estabelece as fases da objetivao a partir da consciencializao do problema, seguida da elaborao do plano de trabalho, a sua execuo e, por fim, a autocrtica. Para demonstrar o processo subjacente a um trabalho pedaggico bem sucedido, Kerschensteiner d os exemplos de uma tarefa moral, uma tarefa tcnica e uma tarefa cientfica, e do processo de pensamento presente na resoluo das mesmas. Deixamos aqui um resumo do processo de elaborao mental presente em cada uma dessas trs tarefas (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 27-34): Primeira situao: em caso de disparo de um alarme de incndio durante a noite, o indivduo tem de decidir se permanece na cama ou se vai pedir ajuda. Ter de reagir com base em um de dois impulsos: o impulso para ir buscar ajuda num momento de perigo e o impulso para a autopreservao. Kerschensteiner vislumbra nesta situao um claro processo de trabalho, em que o eu heterocntrico luta contra o eu egocntrico. No dia-a-dia, simples consideraes utilitrias ou decises profissionais podem exigir um processo de trabalho mental desta natureza. Segunda situao: o aluno tem de construir uma casa para pssaros com determinadas caractersticas, situao que facilmente encontra na vida real. Kerschensteiner estabelece as quatro fases do processo lgico de pensamento que o aluno ter de levar a cabo para concluir a tarefa:
(...) die Auffindung und Umgrenzung der zu lsenden Schwierigkeiten, die aufsteigenden Vermutungen zu ihrer Lsung, die Konsequente Verfolgung dieser Vermutungen auf ihren Wert fr die Lsung und schlielich die Verifikation in der Ausfhrung der Arbeit. (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 28) [( ) a descoberta e definio dos problemas a resolver, a crescente colocao de

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hipteses para a sua resoluo, a consequente averiguao do valor destas hipteses para a soluo e, por fim, a verificao na execuo do trabalho.]

Estes quatro passos estabelecidos por Kerschensteiner fazem lembrar as cinco fases do processo de pensamento estipuladas por Dewey (1910) em How we think: um problema;
2) 1)

encontrar

definir o problema;
5.

3)

ter uma ideia para a possvel soluo;

4)

trabalhar a

ideia racionalmente;

confirmar ou rejeitar a ideia.

Terceira situao: trabalho terico de traduo de uma ode de Horcio. Aps a descrio dos diversos passos do processo, Kerschensteiner distingue entre o aluno acomodado, que se contentaria facilmente com qualquer soluo; e o aluno dedicado, aquele que no descansa at que tudo atinja o seu mximo e se esfora por propor a melhor traduo. Kerschensteiner questiona se todas estas tarefas correspondero ao trabalho no sentido pedaggico e se tero Bildungswert / valor educativo, ou seja, se contribuem para a formao da personalidade. O valor educativo est na possibilidade de aproximar a natureza de um indivduo natureza de um ser verdadeiramente educado e formado (gebildet). O processo de pensamento ou de trabalho, se elaborado honestamente, deixa na alma um engrama e possibilita outros processos e atitudes semelhantes em situaes futuras. O valor educativo deste processo s se verifica se as competncias e aptides adquiridas por esta via forem colocadas ao servio dos valores. A essncia da educao reside, assim, numa reao (Stellungnahme) positiva aos bens culturais. Kerschensteiner define holisticamente o conceito de Bildung, que abrange Erziehung (educao) e Unterricht (ensino, formao): Bildung ist der durch die Kulturgter geweckte, individuell organisierte Wertsinn/ [A educao o significado atribudo ao valor, organizado individualmente e despertado pelos bens culturais] (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 36). As cinco caractersticas essenciais da verdadeira educao so, para Kerschensteiner, as seguintes: 1) abertura intelectual que permita distinguir diferentes formas de olhar para o valor, significado e relao das coisas; preender e integrar novos valores, ideias ou bens;
3) 2)

estar preparado para com4)

sentir a necessidade constante de

crescer intelectualmente e moralmente, num processo educativo sempre inacabado;


5)

opor-se rigidez e pedanteria, relacionando todas as coisas (causa e efeito, meio e fim); adquirir centralidade espiritual, atravs da organizao axiolgica a partir de valores

vlidos absolutos que se integram no processo de pensar, sentir e agir. Kerschensteiner esclarece que ao longo da vida estabelecemos objetivos que so orientados pelos nossos valores. A pessoa egocntrica estabelece os seus objetivos a partir de valores subjetivos, ao passo que a pessoa heterocntrica os determina de forma

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altrusta, social e objetiva. O trabalho tem valor pedaggico quando leva o indivduo a comportar-se de forma objetiva e a substituir os valores pessoais e subjetivos por valores intemporais e globais. A essncia do trabalho est ainda no conceito de Vollendung (concretizao, realizao, perfeio), ou seja, a escola de trabalho no fica satisfeita com trabalho no concretizado, inacabado, insuficiente. Kerschensteiner refere Rickert na acepo de que a concretizao um valor formal elevado que o aluno vai desenvolvendo medida que ele prprio se desenvolve, aprofundando cada vez mais, aumentando o seu desejo de perfeio, ou seja, sentindo-se interiormente compelido a penetrar mais profundamente na estrutura espiritual dos bens culturais em trabalhos que exigem cada vez mais de si prprio. O que distingue a mera ocupao (Beschftigung) de trabalho (Arbeit)10 a necessidade da concretizao do trabalho, com a maior qualidade possvel. A simples ocupao no tem em conta a concretizao, mas apenas o prazer (diletante) na atividade. Kerschensteiner afirma que todo o trabalho simultaneamente corporal e intelectual, adquirindo valor pedaggico quando desperta interesses objetivos e heterocntricos, que levam a uma necessidade interior de autoavaliao do prprio trabalho, atravs de um autoexame emprico (exterior), que questiona o qu e o como; e racional (interior), que questiona o porqu, tendo as respostas de estar em concordncia. Assim, para Kerschensteiner, o trabalho manual tem valor pedaggico mesmo quando os alunos no vo exercer uma atividade manual no futuro. Referindo Theodor Litt e Aloys Fischer relativamente ao trabalho enquanto expresso do prprio eu, conclui que o indivduo que exprime a sua natureza na obra. Para Kerschensteiner, a objetividade , ento, uma atitude tica, estabelecendo o conceito de trabalho no sentido asctico da instruo e da formao, atravs de exerccios de renncia, no interesse da objetividade, da moralidade ou da estrutura de valor organizada individualmente. Este conceito no significa a reduo da educao a uma formao profissional, ao mero cultivo de um qualquer ofcio manual ou espiritual. Significa, isso sim, uma educao humana geral, com base na individualidade e nas formas de atividade acessveis a essa individualidade. na escola que o aluno desenvolve as suas capacidades, pelo que a educao nunca poder ser superficial, cabendo-lhe promover o aprofundamento e a

Corson (1985: 284) define trabalho como the purposeful activity performed by men in producing goods or services of value, whether for remuneration or not e reflete acerca da distino entre trabalho ocupacional e recreativo e a sua relao com a educao, concluindo que Initiation into work as a component of a worthwhile form of life involves the student finding value for its own sake in any work activity, whether occupational work or not (ibidem: 300).

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interligao de todas as reas de conhecimento. No basta a exigncia da autoatividade para desenvolver e adquirir os tesouros culturais, pois a autoatividade deve ter valor moral e conduzir objetividade e a que cada um faa o seu trabalho com a mxima plenitude possvel. O liceu (Gymnasium) deve proporcionar tempo aos seus alunos para se entregarem a uma ocupao da sua preferncia que no s cultive o pensar lgico, como tambm equipe a alma com contedos valiosos, como a satisfao e o prazer pelo trabalho, com tempo para se ocuparem com trabalhos cientficos de forma espontnea e conforme as suas inclinaes (KERSCHENSTEINER, 1928). Na escola de trabalho, todos os trabalhos (manuais e espirituais) devem partir de vivncias reais, respondendo a problemas dos alunos e levando-os a manifestar sentimentos e pensamentos reais. A autoavaliao consiste em verificar se o trabalho realizado satisfaz a exigncia de excelncia, residindo aqui a base para a educao moral. Kerschensteiner lamenta que em muitas escolas denominadas de escolas de trabalho o diletantismo desempenhasse um papel muito maior do que o trabalho. Segundo Kerschensteiner (1928), a vida inteira um processo de autoeducao constante. O contributo da sociedade importante para a criao de escolas sociais, onde os valores morais, o respeito e a justia sejam bens para todos e se adquiram no trabalho dirio comum de todos os alunos. A comunidade de trabalho dos alunos deve ser integrada no trabalho escolar sempre que a matria de ensino justifique a existncia dessa comunidade, bem como o desenvolvimento moral dos alunos, uma vez que a educao fomentada individualmente antes que o aluno seja capaz de trabalhar socialmente. Kerschensteiner defende o trabalho intelectual autnomo. A educao da prpria alma s pode ser adquirida pelo prprio indivduo, no cabendo escola a concluso dessa tarefa. O trabalho manual assume grande valor pedaggico, uma vez que mostra resultados claros e torna a autorreflexo necessria. De acordo com Gonon (2009: 88), ao longo do tempo, Kerschensteiner foi reformulando a sua concepo para uma noo pedaggica mais ampla a concepo originalmente dominante de educao cvica passou a dar maior nfase ao conceito formal de trabalho, que foi sendo gradualmente desmaterializado. O trabalho foi, assim, inserido numa viso abrangente da educao e entendido como um elemento que contribui para a formao e desenvolvimento do carter. Para ele, a educao era alcanada atravs da relevncia e da objetividade, com base no trabalho manual e intelectual, eliminando, assim, a questo sobre at que ponto a escola deveria promover a educao geral ou profissional.

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* Para Kerschensteiner, o trabalho produtivo o tipo de ao mais valiosa para o exerccio da competncia e da virtude e, enquanto forma de ao, no o mesmo que emprego pago. pela via do trabalho em contexto social que o aluno se consciencializa do seu significado social alargado. O trabalho assume, desta forma, uma dimenso cvica de relevncia educativa. Ao contrrio de Dewey, que colocava a educao prtica num contexto social como prefigurao da vida democrtica, Kerschensteiner colocou o trabalho no contexto educativo e atribuiu-lhe uma dimenso social, enquanto parte da educao cvica, referindo-se s profisses num contexto social mais amplo (W INCH, 2006). A escola tem de tornar possvel o desenvolvimento global do aluno, de modo a que este descubra os seus talentos, dons e aptides, de natureza intelectual, social ou manual, desenvolvendo competncias como o empreendedorismo, o cuidado e ateno ao detalhe, a honestidade e a determinao. aqui que reside o valor pedaggico do conceito de trabalho e aqui que encontramos a originalidade de Kerschensteiner em relao aos pedagogos da poca, pois em vez de centrar a educao nas disciplinas acadmicas, teve em conta a importncia da aprendizagem daquilo a que podemos chamar de literacia para o trabalho. 2.3. Aprender a trabalhar (trabalhando) para a incluso na sociedade Analisa-se a proposta de Kerschensteiner no sentido de uma educao que valorize a elaborao ativa das matrias de ensino e que permita a descoberta de talentos e vocaes, lado a lado com a aprendizagem dos valores e da cidadania, e prepare para a incluso na sociedade. A questo que Kerschensteiner coloca quais so as matrias que os alunos necessitam de saber bem para obterem uma educao de qualidade? A resposta a esta pergunta foi, durante sculos, sempre a mesma: a verdadeira educao obtm-se aprendendo a lngua, literatura, artes plsticas e histria poltica dos gregos e romanos, matemtica e lgica de Aristteles e a filosofia de Plato. No entanto, este um dos caminhos para a educao, que serve apenas um grupo pequeno e muito especfico de indivduos cuja natureza espiritual e anmica possui as foras necessrias que permitem interiorizar essas matrias (KERSCHENSTEINER, 1928). Assim, no se pode exigir tudo de todos, mas apenas de cada um o que radica no seu ser. A escola de trabalho uma escola que atende necessidade de autoatividade dos alunos e tem em conta a individualidade de cada um, uma vez que a individualidade que dita os verdadeiros interesses. Assim,

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parafraseando Schnapper (1997), estabelece-se como ideal a igualdade de oportunidades, o que no se pode confundir com igualdade de resultados, nem, acrescentamos ns, igualdade de percursos e projetos de vida. Partindo das trs tarefas atribudas escola pblica, Kerschensteiner sistematiza a organizao da escola primria alem, que deve orientar a sua influncia para a educao do carter em linha com os trs objetivos descritos anteriormente (GONON, 2002). A natureza intrnseca desta formao do carter levou-o a definir as foras no aluno que tm de ser despertadas e orientadas para assegurar a possibilidade de educar um bom carter (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 55): heit a clareza de julgamento; mentos);
4) 3) 1) 2)

Willensstrke a fora de vontade;

Urteilsklar-

Feinfhligkeit a sensibilidade (delicadeza dos senti-

Aufwhlbarkeit o poder de iniciativa/ao. Estas so as condies que

devem existir nas disposies do carter e, como todas as foras espirituais, so interdependentes. Kerschensteiner sublinha a importncia da experincia de valor em conexo com a elaborao de um bem cultural e a sua aquisio atravs da atividade manual. Ao elaborar certos elementos da cultura, a atividade manual deve ser colocada ao servio da formao da vontade e clareza de julgamento, pois s assim se acrescenta o novo elemento educativo ao trabalho manual no sentido da escola de trabalho (GONON, 2002). A autoatividade de Pestalozzi , refere Kerschensteiner, defendida por muitos educadores, mas no praticada, no sentido do trabalhador produtivo, e por isso, Es ist leider mehr die Selbstttigkeit einer Maschine als die einer eigenartig sich selbst gestaltenden Seele.11 / [ infelizmente mais a autoatividade de uma mquina do que a de uma alma que se configura a si mesma e a seu modo] (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 56). Kerschensteiner sublinha, assim, a aprendizagem do trabalho enquanto processo de formao da identidade e do carter, ou seja, atribui importncia iniciativa prtica que governada por valores morais ou ideais elevados, e que, segundo ele, no se desenvolvem com um tipo de ensino passivo e recetivo:
Wir lernen immer mehr die Bedeutung der durch nichts zu ersetzenden, von groen Maximen gerichteten eigenen praktischen Initiative einsehen, die nirgends sich entwickeln kann, wo die Erziehung dem Zgling in allem, was er tut, streng vorgeschriebene Bahnen weist. (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 56) [Aprendemos cada vez mais o significado da iniciativa prtica pessoal orientada por grandes mximas, que no se pode substituir por nada e que em parte alguma se pode desenvolver quando a educao indica ao aluno, em tudo o que faz, caminhos

Assinalamos que esta frase tinha, nas primeiras edies, a seguinte redao: Es ist leider mehr die Selbstttigkeit einer Maschine als die der produktiven Arbeit./ [ infelizmente mais a autoatividade de uma mquina do que a que decorre do trabalho produtivo.] (KERSCHENSTEINER, 1920).

11

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rgidos e imutveis.]

Kerschensteiner afirma que o movimento para formar a mo, por influncia de Pestalozzi, levou muitos professores a darem ateno aos trabalhos manuais no sentido mais restrito do termo, pois pensaram que bastaria complementar qualquer matria de instruo com um qualquer trabalho manual, confundido, dizemos ns, trabalhos manuais como habilidades especficas com trabalho manual enquanto estratgia, mtodo e princpio pedaggico. O que Kerschensteiner defende no so os trabalhos manuais introduzidos de uma forma desestruturada e arbitrria, mas a aplicao do princpio da atividade sempre que a natureza especfica da matria a estudar o torne necessrio. O trabalho manual s pode ser educativo se os conceitos e conhecimentos nascerem da experincia diria, segundo a estratgia: do ato ao pensamento (Wallon, 1942). A criana tem de ser capaz de elaborar os bens culturais, adquirindo a necessria estrutura espiritual. O trabalho manual deve estar ao servio da atividade intelectual independente, o que exige mglichstes Zurckdrngen der alten Formen der berlieferung von Wissen zugunsten aktiver Erarbeitung des Wissensstoffes berall da, wo und soweit es mglich ist/ [o maior afastamento possvel das velhas formas de transmisso do saber em benefcio da elaborao ativa das matrias de ensino, sobretudo naquelas onde isso seja possvel]. (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 71). A escola de trabalho tem como misso formar cidados para a excelncia e no para a mediocridade e, por isso die Erziehung der Willensstrke verlangt unweigerlich, da keine Arbeit des Kindes Hand verlt, die nicht den Stempel der geistigen oder manuellen Anstrengung trgt / [a educao da vontade exige forosamente que nenhum trabalho saia da mo da criana sem levar consigo o selo do esforo intelectual ou manual.] (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 63). Este esforo intelectual ou manual resulta do desenvolvimento progressivo da capacidade de ateno e concentrao, mais difcil nas crianas do que nos adultos. Por isso, as crianas tm de ser habituadas desde cedo a fazerem uma determinada tarefa bem feita e no mais ou menos. Os alunos no podem ficar satisfeitos com trabalhos descuidados ou imperfeitos. A tarefa, estipulada de acordo com a idade da criana, tem de ser executada com exatido e cuidado, sob pena de se formarem diletantes e no trabalhadores. Estas competncias sero no futuro aplicadas em qualquer atividade intelectual ou manual que a criana venha a ter de desempenhar. A escola deve transformar a brincadeira das crianas, importante para o seu desenvolvimento (criatividade, imaginao...), mas cujos resultados so apenas simblicos, em trabalho, cujos resultados tm um valor real, salientando-se o objetivo claro da atividade.

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Uma vez que o carter formado pela ao e na ao, ou seja, aprende-se a trabalhar trabalhando, o educador tem de garantir que toda a ao caracterizada por reflexo profunda, com autonomia e responsabilidade. Kerschensteiner refere ainda que sero necessrios professores do ensino geral formados para a escola de trabalho, mas tambm professores tcnicos especiais, com uma formao especial e experincia empresarial, que devero ter a mesma formao pedaggica dos outros professores e os professores do ensino geral devero tambm desenvolver as suas competncias num determinado ramo manual, como, alis, j acontecia com as professoras das escolas para raparigas. num extenso apndice que Kerschensteiner d o exemplo de turmas experimentais em Munique, explicando como se organizavam horrios, contedos e recursos. A experincia durou quatro anos, mas com limitaes na aplicao, uma vez que os professores no podiam alterar o currculo e a tentativa acabou por ser restringida pelas circunstncias da guerra (GONON, 2002). No ensino da composio escrita, por exemplo, foram integradas algumas ideias da pedagogia de Maria Montessori. Kerschensteiner refere que gostaria de ter ampliado a instruo em madeiras e jardinagem nas turmas mais avanadas para promover a atividade autnoma e a autoeducao, no sentido do self-government. O trabalho prtico permite a autoeducao, atravs da descoberta, observao, tentativa e erro. Para levar esta metodologia prtica, era necessrio proceder construo de oficinas bem equipadas e promover a qualidade no ensino atravs da ligao entre as escolas e a indstria. Os ramos que se associaram tiveram sucesso imediato e convenceram outros ramos a colaborar. No final da obra, Kerschensteiner refora as premissas para a educao do carter:
1)

em

toda a matria escolar o mtodo de ensino ter de indicar, consoante o permita o tesouro cultural, o caminho para a sua elaborao, estando tal caminho prescrito pela estrutura do tesouro cultural; no;
3) 2)

se a esses tesouros culturais pertencerem tambm tesouros cultu-

rais tcnicos, ento a escola tem de organizar o trabalho como matria especial de ensise as qualidades morais s podem ser elaboradas dentro dos tesouros sociais, o princpio da comunidade de trabalho um princpio bsico para a organizao de todas as escolas, sempre que o mesmo se possa aplicar. Era necessrio transformar hbitos do pensar emprico em pensar lgico/cientfico, caracterstica essencial da escola de trabalho e princpio bsico da educao do carter:
In der Fhigkeit, immer grere Gedankenketten mit logischer Strenge

aneinanderzureihen zwecks Lsung geistiger Probleme, besteht das Wesen der

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sogenannten formalen intelektuellen Bildung. Nur vergessen wir immer, da diese Fhigkeit sich nicht blo dann zeigen soll, wenn wir am Schreibtisch in khler Ruhe wissenschaftliche Fragen zu untersuchen haben, sondern vor allem auch im praktischen Verkehr mit den Menschen, wenn Vorurteile, Eitelkeit, Ehrgeiz, Leidenschaft die Wege unseres Denkens zu verlegen versuchen, wenn wir vor ganz unerwarteten Ereignissen stehen und pltzliche Entschlsse ntig sind, wenn Liebe, Zuneigung, Freundschaft die khle geistige Energie zu lhmen suchen. (KERSCHENSTEINER,

1930/2002: 71)

[O essencial da chamada educao intelectual (Bildung) formal consiste na capacidade de ordenar, com rigor lgico, sries cada vez maiores de ideias com o objetivo de resolver problemas espirituais. No entanto, esquecemos sempre que esta capacidade no deve ser revelada apenas quando temos de resolver problemas cientficos, sentados mesa de trabalho, com fria tranquilidade, mas sobretudo, na relao diria com as pessoas, quando os preconceitos, a vaidade, o orgulho, a paixo tentam obstruir o caminho ao nosso pensar, quando nos deparamos com situaes completamente inesperadas que exigem decises rpidas, quando o amor, as inclinaes e a amizade tentam paralisar a fria energia do esprito.]

Perrenoud (1996:24) define a aprendizagem como uma atividade complexa, frgil, que mobiliza a imagem de si mesmo, o fantasma, a confiana, a criatividade, o gosto pelo risco e pela explorao, a angstia, o desejo, a identidade, aspetos fundamentais no mbito pessoal e cultural. O modelo de escola tradicional no prepara os alunos para a vida, que exige mais do que apenas o estudo estanque das disciplinas clssicas. A capacidade de concentrao , como vimos, a condio essencial para o xito. Kerschensteiner refere-se a uma concentrao interior, que dirige a sua atividade para o menor nmero de coisas possvel num nico espao de tempo. Aprender a conhecer e aprender a aprender passa, assim, por exercitar a memria e o pensamento estruturado e lgico, que devem ser treinados desde a infncia, como tambm defende a UNESCO (UNESCO/DELORS, 1996). A UNESCO (UNESCO/BIND, 2005) refora a ideia da importncia da educao para formar as competncias para a sociedade do conhecimento, que passam pelos valores e prticas da criatividade e da inovao e por valorizar mais o desenvolvimento e as capacidades de cada um. O conhecimento tem de tornar-se um bem pblico, no pode ser fator de excluso, uma vez que uma fonte de poder e de capacidade de agir. Atravs de uma tica do conhecimento h que promover a plena participao de todos, na base da partilha e da cooperao. H que tornar os alunos arquitetos do seu bem-estar e da comunidade, promovendo a criao de uma sociedade educativa (UNESCO/ DELORS, 1996) ou, como refere Carneiro (2004), uma sociedade de aprendizagem.

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Ao longo do sculo XX, vrios filsofos insistiram em excluir o significado tico das atividades de trabalho, o fardo mais antigo e natural da humanidade, para parafrasear Hanna Arendt (1958). Na sociedade em que vivemos, metaforizada por Zygmunt Bauman (2000) como a era da modernidade lquida, o fator de produo mais importante o acesso informao e ao conhecimento (LEITE, 2007; UNESCO/BIND, 2005; UE, 2000, 2010). Neste contexto, tem sido anunciado o fim do trabalho, prevendo-se uma economia sem necessidade de mo-de-obra intensiva (RIFKIN, 1995); outros afirmam a sua perda de centralidade (OFFE, 1985), o fim do trabalho assalariado (SCHAFF, 1974) ou antecipam a abolio do trabalho num ideal de liberdade que passa por uma sociedade com tempo livre para atividades autnomas (GORZ, 1980). Mas h tambm quem argumente contra o fim do trabalho, uma vez que o cidado moderno adquire a sua dignidade trabalhando (SCHNAPPER, 1997/1998: 16), e o trabalho, que continua a constituir o ncleo da vida das pessoas, nunca foi to central para o processo de realizao do valor (CASTELLS,

1999 apud LEITE, 2007).

Mais do que pensar o seu fim, h que encontrar, como sugere Schnapper (1997), os meios de regular o trabalho para que se conserve ou reencontre a capacidade de integrar na vida colectiva aqueles que hoje conhecem um processo que corre o risco de os conduzir excluso social. Carneiro (2004:14) defende que o trabalho que acrescenta valor ao humano, afirmando que os saberes so mediadores entre o homem e o trabalho que dignifica e liberta. Referindo-se a culturas aprendentes, afirma que a identidade vocacional um instrumento de autonomia perante o mercado de trabalho, que exige mais do que os cobiados diplomas acadmicos de outros tempos. As sociedades educativas do sculo XXI tero, assim, de contrariar um sistema educativo dualista, que reprime a criatividade natural dos jovens, no os tornando empreendedores (CARNEIRO, 2004). As escolas tero de se transformar em locais de trabalho, de reflexo e de aco, de disciplina e de projecto, de trabalho individual e em equipa, de escuta, de pesquisa e de descoberta, num clima de participao, de enriquecimento permanente, de uma rica arca de competncias (AZEVEDO, 2000: 411), num clima de trabalho escolar que tem de ser exigente. De acordo com Hager (2008), para muitos, a noo de educao no trabalho permanece ainda contraditria. Alguns autores falam em educao pelo trabalho e cada vez mais comum ouvir-se a expresso educao para o trabalho, no pressuposto de que a aprendizagem que permite um elevado nvel de desempenho no trabalho pode ser adquirida em cenrios de educao formal. A educao formal foi moldada pela viso de Plato do cultivo da mente como a atividade humana mais elevada. Assim, as atividades

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menores, como o trabalho, eram necessrias apenas para apoiar as atividades consideradas superiores. Para Aristteles, a reflexo e o envolvimento poltico eram as atividades humanas mais nobres, sendo o trabalho relegado para os escravos e os seres humanos inferiores (os metecos). O trabalho torna-se um meio indireto, mas necessrio, para apoiar e permitir a educao como um fim em si mesmo e antagonizam-se as noes de educao e trabalho. Hager (2008) refere outras dicotomias subsequentes: mente corpo; teoria prtica; mental manual, que contriburam para que os objetivos da educao se tornassem no instrumentais, considerados apenas pelo seu valor para o esprito individual. Os defensores da educao pelo trabalho, como Pestalozzi e Kerschensteiner, juntaram educao formal o trabalho ou a atividade prtica, afirmando que a melhor aprendizagem conseguida atravs do trabalho (HAGER, 2008). Na escola de trabalho a formao do carter o objetivo que est a acima de todos os outros, atravs do conhecimento pela experincia:
Die Erfahrungen des vergangenen Jahrhunderts haben uns gelehrt und lehren es immer mehr, da die Pflege des gedchtnismigen Wissens, das nur zu sehr den Geist unserer allgemeinen Volksund hheren Schulen beherrscht, nicht zu jener Volksund Menschenbildung fhrt, welche die modernen Staaten von Tag zu Tag ntiger haben. (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 69) [As experincias do sculo passado ensinaram-nos e ensinam-nos cada vez mais que o cultivo do saber memorstico que domina ainda excessivamente o esprito das nossas escolas primrias e secundrias gerais no conduz quela educao popular e humana de que necessitam, cada vez mais, os estados modernos.]

Kerschensteiner refora a defesa do princpio das comunidades de trabalho, o reconhecimento da formao profissional como disciplina especial de instruo e o mtodo da observao e experincia pessoais. A formao do carter revela-se fundamental para o desenvolvimento da capacidade de pensamento lgico, da autonomia e da responsabilidade:
Zu den Wurzeln der Charakterbildung gehrt vor allem auch die Ausbildung der Urteilsklarheit, oder, was das gleiche ist, der logischen Denkfhigkeit. Sie ist nur erreichbar durch selbstndige geistige Arbeit. Die selbstndige geistige Arbeit ist noch mehr ein Kennzeichen der Arbeitsschule wie die selbstndige manuelle Arbeit. (KERSCHENSTEINER, 1930/2002: 71) [Nas razes da formao do carter est, acima de tudo, tambm o cultivo da clareza de julgamento, ou, o que o mesmo, a capacidade de pensamento lgico. Esta s se alcana atravs de trabalho intelectual autnomo. O trabalho intelectual autnomo mais caracterstico da escola de trabalho do que o trabalho manual autnomo.]

O trabalho assume uma forte ligao com a educao, a formao do carter e a formao da identidade. Baseou a profisso e a educao numa teoria de valores, que hoje

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tem expresso na noo de capital humano12, ou seja, na ideia de que as pessoas tm de descobrir quem so, aquilo em que podem ser excelentes, e construir uma carreira e identidade volta disso. Entende a formao profissional como a base a partir da qual se desenvolve a educao geral. Atualmente j no se defende a especializao, uma vez que existe uma grande instabilidade no trabalho e no mercado de emprego e os trabalhadores tm, cada vez mais, aquilo a que Hager (2008: 27) chama de carreira porteflio, pelo que a aprendizagem informal atravs do trabalho se torna mais relevante do que nunca. A modernidade de Kerschensteiner reside precisamente no facto de defender que a aprendizagem acontece atravs da atividade do trabalho, opondo-se simples preparao para uma profisso especfica. Trata-se da aprendizagem para o trabalho, na medida em que toda a aprendizagem necessria para o desempenho qualificado no trabalho pode ser adquirida pela educao atravs de uma abordagem por competncias. Fala-se muito da importncia de preparar para as profisses, mesmo ao nvel do ensino superior. Na maioria dos pases da UE, a relao hierrquica entre educao acadmica e formao profissional levou existncia de um grande fosso de estatuto entre elas, pelo que UE ter de responder ao desafio de, nos prximos anos, estabelecer a paridade de estima entre ambas (GRUBB, 2008). O aumento de prestgio para a formao profissional, a par com o ensino geral, no pode ser feito a qualquer preo e exige uma reflexo profunda relativamente aos conceitos que esto em causa (competncias, resultados de aprendizagem) (BROCKMANN, 2007; GRUBB, 2008). Assim, ser necessrio encontrar um equilbrio para o conflito entre as qualificaes necessrias para uma determinada profisso imediata ou a preparao para o emprego a longo prazo, em economias em que o mesmo se altera, os indivduos mudam de profisso e as carreiras exigem competncias sempre em expanso. Dever ainda evitar-se que os alunos do ensino profissional venham a rejeitar qualquer instruo que parea acadmica ou irrelevante, vendo a aprendizagem como mera acumulao de credenciais para usarem no mercado. Grubb (2008) avisa para a necessidade de moderao na ideia generalizada e amplamente divulgada de que todas as profisses exigiro, num curto espao de tempo, um altssimo grau de escolarizao. que as mudanas so, apesar de tudo, graduais, e ainda hoje existe o problema da sobrequalifi-

O conceito de capital humano foi desenvolvido por Theodor Schultz e Gary Becker nos Estados Unidos da Amrica nos anos 1960 e integra, na sua essncia, o investimento na educao como a sua componente mais importante (SCHULZ, 1961; BECKER, 1962). A OCDE define o capital humano como the knowledge that individuals acquire during their life and use to produce goods, services or ideas in market or non-market circumstances (OCDE, 1996: 22).

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cao em muitas reas, verificando-se a necessidade de quadros intermdios e tcnicos especializados em muitos setores. Apesar da crise econmica atual, estima-se que em 2020 existiro mais empregos na UE do que em 2006, em termos quantitativos e qualitativos (CEDEFOP, 2009). Muitos destes novos empregos sero de nvel intermdio, exigindo uma qualificao de nvel secundrio superior ou ps-secundrio. A escola, em parceria com a comunidade e os demais atores sociais, dever ser capaz de se adaptar realidade concreta dos alunos e estar atenta ao contexto local e global, fornecendo-lhes as ferramentas que lhes permitam, de acordo com as suas capacidades, construir os seus projetos de vida e reformul-los e adapt-los ao longo da sua vida. Hoje coloca-se novamente a questo sobre que polticas adotar em relao aos jovens desde o final do ensino bsico at entrada na vida profissional. Uma das respostas passa por ampliar e diversificar a oferta de itinerrios, valorizando todos os talentos, e apostar em vias de alternncia entre a vida escolar e profissional ou social, que despertem outras vocaes e interesses. Se isto no acontecer, podemos cair no erro de escolarizar jovens que, mais tarde, sero excludos do mercado de emprego, por no possurem capacidades de empregabilidade (UNESCO/DELORS, 1996). As formaes em alternncia permitem que os jovens completem ou corrijam a formao inicial, combinando saber com saber-fazer e facilitam a insero na vida ativa. A UNESCO d o exemplo da Alemanha, com ndices baixos de desemprego entre os jovens quando comparados com outros pases. H que atender ao valor formativo do trabalho, em particular quando inserido no sistema educativo (UNESCO, 1996: 97). A Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNESCO, 1990) tambm refere a necessidade de dar a todos a possibilidade de viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade da sua existncia, tomar decises esclarecidas e continuar a aprender. As Recomendaes de Dacar de 1993 e o Relatrio UNESCO/DELORS de 1996 defendem que o ensino ps-primrio deve valorizar os talentos atravs da oferta diversificada de itinerrios e salientam as vantagens da alternncia entre a vida escolar e a vida profissional ou social. O Relatrio da Unesco (1996:19) defende que quem estuda deve ter a possibilidade de se pr prova e enriquecer, participando em actividades profissionais e sociais, em paralelo com os estudos e prope que se atribua maior importncia s diferentes formas de alternncia entre escola e trabalho. No seguimento do Relatrio Faure (1972), a educao visa sobretudo aprender a ser, o que se traduz na capacidade de autonomia e de discernimento, juntamente com o reforo da responsabilidade pessoal, na realizao de um destino coletivo. No se pode deixar por explorar nenhum dos talentos que constituem como que tesouros escondidos no interior de cada ser humano (UNESCO/

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DELORS, 1996).
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Aps a Constituio de Weimar, as escolas de ensino complementar tornaram-se obrigatrias em toda a Alemanha. A educao deveria formar o Qualittsarbeiter, ou seja, o trabalhador satisfeito apenas com trabalho de qualidade. Em 1919, Kerschensteiner retirouse do lugar de inspetor escolar de Munique e aceitou um lugar como professor de pedagogia na Universidade de Munique, entrando assim numa fase mais filosfica e de argumentao terica. A partir desta altura centrou a sua teoria na importncia do envolvimento do cidado no trabalho para o qual sentia uma vocao interior, pois era atravs do trabalho que poderia atingir a verdadeira humanidade. A educao cvica acabou por no ser aplicada como Kerschensteiner queria, ou seja, naturalmente e espontaneamente a partir da formao profissional, mas estabeleceu-se como uma disciplina parte em todos os cursos profissionais como forma de garantir a autonomia, responsabilidade e esprito de comunidade dos alunos. Nos anos 1960, 80% dos jovens frequentavam estas escolas e todos os jovens at aos 18 estavam vinculados ao sistema de ensino, o que poder explicar o desenvolvimento econmico e o elevado nvel de produtividade na Alemanha nesse perodo, com oportunidades para o autodesenvolvimento acessvel a todos. Foi criada tambm uma fase pr-profissional, aps o ensino obrigatrio, de orientao para os alunos decidirem o que queriam fazer. As escolas tcnicas foram tentando, simultaneamente, manter os adultos a par das novas formas de produo e evolues tcnicas e foram criadas escolas superiores tcnicas e escolas de engenharia (SIMONS, 1966). O sistema dual continua a ser, no sculo XXI, na Alemanha, o maior prestador de educao e formao ao nvel do ensino secundrio superior. Em 2008, 64,7% dos alunos sados do sistema de educao geral optaram pelo sistema dual (HIPPACH-SCHNEIDER, TOTH, SCHOBER, W OLL, 2009). O capital humano, gerado pela educao, formao, experincia e aprendizagem no formal tem impactos positivos no desenvolvimento econmico, uma vez que, alm de promover o crescimento econmico e a produtividade, integra tambm benefcios no materiais, como uma maior coeso social, reduo do crime, melhor sade e parentalidade (CEDEFOP, 2004). A educao bsica na maioria dos pases europeus vai at aos 11/12 anos, no seguimento das orientaes do Conselho da Europa (CE, 1988) e da UNESCO (UNESCO, 1974; 1990 / UNESCO/DELORS, 1996). O QEQ foi aceite pela maioria dos pases e est a ser adaptado nacionalmente. Est a preparar-se o prximo instrumento, que ser o Sistema Europeu

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de Crditos para a Educao e Formao Profissional (ECVET). No QEQ a educao bsica equivale ao nvel 1, onde se desenvolvem as aprendizagens globais/gerais sem existir ainda diversificao disciplinar (EU, 2008). O ensino secundrio, a partir dos 12 anos, deve constituir-se como uma etapa de orientao educativa e profissional (CE, 1983; 1997), promovendo a diversidade de opes (UNESCO/DELORS, 1996) e a literacia para o trabalho e o emprego. No QEQ, a partir do nvel 2 que se integram as reas de estudo e de trabalho e se centra a organizao da educao-formao-aprendizagem, atravs da aquisio de competncias para a realizao pessoal e social e para a incluso na vida ativa (MEIRELES-COELHO; NEVES; COTOVIO; GOMES, 2010).

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Concluso
A configurao de uma nova ordem econmica, social e poltica fez com que os estados industriais do sculo XIX levassem a cabo a democratizao e universalizao da escola, que passou a ser para todos, e se reformulassem os modelos de educao e formao num economia em rpida transformao. O debate em torno da questo da educao para as massas colocou diferentes perspetivas em confronto e baseou-se em diferentes paradigmas culturais no que toca relao entre estado e educao, educao e cidadania, e educao e economia, levando a uma organizao divergente dos sistemas de educao e formao nos vrios pases europeus, com base em diferentes culturas de trabalho. As reformas pedaggicas levadas a cabo na Alemanha no sculo XIX resultaram de um profundo debate a partir da noo germnica de Bildung, um conceito holstico de educao, formao e desenvolvimento individual. A uma concepo de educao voltada para os prprios fins contraps-se a noo de Ausbildung, ou seja, a formao para a vida profissional e participao cvica. A discusso levantou vrias dicotomias em termos de qual deveria ser a finalidade da educao: esfera individual ou social; estudo ou trabalho; educao para as elites ou para as massas, conhecimento cientfico ou acadmico, o que resultou em diferenas de prestgio e aceitao social relativamente s diferentes escolas que preparavam para o prosseguimento de estudos ou para o trabalho. A experincia da escola de massas revelaria, no entanto, que os alunos retinham muito pouco do que aprendiam atravs de um ensino passivo e sem ligao experincia e realidade concretas. O debate passou a centrar-se, ento, no valor pedaggico do trabalho como mtodo eficaz de aprendizagem e no se desenvolveu da mesma forma em todos os pases europeus, sendo possvel identificar trs modelos de educao e formao profissional: baseado na economia liberal de mercado, burocrtico estatal escolarizado e dual corporativista, sendo este predominantemente alemo, baseado no conceito de profisso/vocao e de identidade profissional. Kerschensteiner foi o seu principal precursor e a sua inovao est no facto de ter reformulado o conceito de educao para incluir noes de trabalho, cidadania e preparao para a vida ativa. Ao longo do sculo XX, a Alemanha desenvolveu e aplicou este modelo de ensino profissional, que se mantm at hoje. E hoje este problema europeu. Coloca-se, um sculo depois, o problema de reformar os sistemas educativos europeus para dar resposta aos novos desafios dos mercados de trabalho e para a incluso de

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todos nas sociedades do conhecimento. Vivemos momentos de grandes e aceleradas transformaes polticas, econmicas e sociais, que exigem uma mudana de paradigma e uma reflexo aprofundada acerca do papel da escola na promoo de uma sociedade de bem-estar ativa e dinmica, capaz de garantir a felicidade dos seus cidados, uma maior coeso social e promover um desenvolvimento econmico sustentvel. Segundo organismos transnacionais como a OCDE, a UNESCO e a Comisso Europeia, a resposta a esse desafio passa pela interligao entre a educao geral e a formao para as profisses, com os tempos e espaos necessrios para o estudo e para o trabalho e dando a possibilidade a cada um de percorrer o seu caminho, ao seu ritmo, numa lgica de desenvolvimento de um projeto educativo pessoal e social ao longo da vida. No incio do sculo XX, estava formado na Europa e nos Estados Unidos o movimento a favor de uma educao nova, que colocava a aprendizagem do aluno e os seus interesses no centro do processo de ensino-aprendizagem, em oposio s velhas formas de transmisso do saber centradas no ensino do professor. Debatia-se o valor pedaggico do trabalho e da atividade, numa lgica do fazer ao servio do aprender. O que distingue o conceito de trabalho de Kerschensteiner do conceito de atividade dos defensores da escola nova a relao inovadora que Kerschensteiner estabeleceu entre a escola, a produo e a cidadania inclusiva e solidria, salientando a relevncia da sistematizao e incluso dos processos de trabalho na formao da personalidade e defendendo uma educao humana geral, que passava pela integrao de conhecimentos tericos e a formao no e pelo trabalho para as profisses e para participao ativa e produtiva na sociedade. A novidade no pensamento de Kerschensteiner est na ligao vital que estabeleceu entre a individualidade do aluno, o seu desenvolvimento enquanto pessoa e a sua identidade e contributo para a comunidade. Segundo ele, o indivduo no se forma fora dos valores da sociedade em que est inserido e a sociedade necessita, por sua vez, do contributo de cidados formados nos seus valores e capazes de contribuir, de forma responsvel e autnoma, para o seu aperfeioamento. Definiu o trabalho em termos educativos, no o valorizando apenas enquanto conceito didtico-metodolgico ao servio da aprendizagem, a par de outros mtodos, mas enquanto meio essencial para a formao do carter e educao para a cidadania. Para Kerschensteiner, atravs da elaborao de processos de trabalho comunitrio e solidrio cada vez mais assumidos e responsveis que os alunos adquirem os valores culturais e as competncias necessrias para uma vida feliz, responsvel, autnoma, produtiva e participativa, numa dinmica entre a satisfao individual e o contributo de cada um para o bem comum. A herana que Kerschensteiner deixou foi a ideia de que a formao profissional deve ser vista como um

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meio ou um instrumento do processo educativo, uma parte integrante da verdadeira educao para a cidadania. Apesar de se criticar muitas vezes a falta de permeabilidade entre as vrias vias de ensino e a seletividade precoce do sistema alemo, a Alemanha cimentou uma relao de confiana entre a escola profissional e o mercado de trabalho, prestigiou este tipo de formaes e ter agora, em linha com as orientaes europeias, de dar os primeiros passos para uma maior permeabilidade do sistema. Mas o conceito de escola de trabalho e o prprio valor pedaggico atribudo ao trabalho ainda no consensual. Ainda se identifica trabalho com trabalho manual e desvaloriza-se a formao para o trabalho. Esta a questo de valores culturais de uma sociedade que v na relao entre trabalho e estudo uma contradio, pois continua com o preconceito de que a escola (do cio) serve para no trabalhar e que pela escola que se separam os trabalhadores dos que vivem custa dos trabalhadores. Veja-se a distino de prestgio entre os cursos secundrios de ensino geral e os cursos profissionais e a ambio generalizada dos jovens e famlias em obter um grau superior, mesmo que este no prepare para a vida ativa nem forme para o emprego. A escola tem reproduzido este modelo social, que dignifica e valoriza as formas de atividade no manuais, na senda de ideologias marxistas e socialistas, que ajudaram a difundir a ideia de que a incluso passava por acabar com o ensino tcnico e profissional e dar a todos um nico tipo de ensino, igual para todos. No entanto, hoje, as sociedades do conhecimento e da incluso exigem a garantia de um ensino de qualidade para todos, que integre todas as componentes essenciais vida humana (profissional, social, educao do carter) em sistemas de ensino flexveis e que permitam a cada um obter os resultados de que for capaz, em cada momento da sua vida. Porque no mais possvel empurrar para o desemprego, o trabalho desqualificado e a excluso social os que no revelam tantos talentos para o sucesso escolar definido pelos critrios de uma escola fechada e no integrada na sociedade. Subsistem hoje mtodos de ensino tradicionais que no tm em conta a ligao da escola vida. Continua-se a valorizar apenas currculos nacionais elitistas iguais para todos, organizados apenas em funo da seleo dos alunos melhores para prosseguimento de estudos e deixando as vias profissionalizantes para os piores alunos. Hoje as orientaes da UNESCO, OCDE, Comisso Europeia, Parlamento Europeu e, em particular, o paradigma europeu (EU 2000-2020) apontam para a necessidade de dar a oportunidade a todos, a partir dos 12 anos de idade, de contactar com as profisses e com os processos de trabalho, para que cada um possa descobrir os seus talentos e capacidades e, a partir dessa descoberta, fazer o seu caminho em vias de ensino dual,

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que combinem a educao escolar e a formao profissional em diferentes contextos de aprendizagem, a tempo parcial ou inteiro, ao longo da vida, podendo cada aluno-aprendiz reformular e redefinir o seu percurso medida que o for percorrendo. Para isso, a escola ter de transformar-se num centro local de aprendizagem e inserir-se na comunidade envolvente, desenvolvendo, a par dos currculos nacionais, os seus prprios currculos donde emi-rjam comunidades de trabalho das prprias comunidades educativas. Kerschensteiner defendia que a personalidade individual se desenvolve de acordo com os bens da comunidade moral e as necessidades individuais harmonizam-se com a individualidade do outro. A educao cvica concilia as inclinaes individuais e o bem comum, preparando para a cidadania til, que se caracteriza pelo contributo de cada um para a sociedade de acordo com as suas possibilidades. A integrao social no estado cultural feita pelo cidado, que, pelo seu trabalho, participa na vida social da comunidade. A educao tica e moral consolidada nos trs fins que Kerschensteiner definiu para a escola: formao profissional, formao do carter e moralizao da comunidade. A manuteno do modelo social de bem-estar europeu e a modernizao dos sistemas de educao e formao passam pela atualizao destes trs objetivos, no sentido da preparao de cidados teis, responsveis, capazes de encontrar trabalho e de participar de forma produtiva, ativa e solidria na sociedade. A educao para o trabalho no deve, no entanto, ser entendida como a especializao para uma profisso especfica, mas a preparao para o trabalho e o emprego e para formas de atividade autnoma, responsvel, inclusiva, produtiva e solidria. O valor pedaggico do trabalho est na possibilidade de formar cidados com os instrumentos necessrios para exercer uma profisso e irem adquirindo as competncias necessrias que lhes permitam responder aos desafios que vo surgindo nas suas vidas. A educaoe-formao ter de garantir a cada cidado o desenvolvimento e aperfeioamento necessrio, contnuo ao longo da vida, no sentido de uma valorizao do seu capital humano enquanto sujeito em aprendizagem, responsvel ativo pelo seu percurso educativo. Nos ltimos anos, os documentos emanados da EU, nomeadamente as Estratgias de Lisboa (2000) e Europa 2020 (2010), salientam a necessidade de encontrar formas de cooperao europeia em matria de educao e formao, no quadro do reconhecimento das qualificaes profissionais entre os vrios pases europeus. O Conselho Europeu de Lisboa de 2000 definiu uma estratgia para transformar a Europa na economia baseada no conhecimento mais dinmica e competitiva do mundo, atravs de um crescimento sustentvel capaz de gerar mais e melhores empregos e criar uma maior coeso social. A

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aprendizagem ao longo da vida tem um papel essencial para atingir estes objetivos, bem como a convergncia entre os sistemas de educao e formao europeus. O processo de Lisboa foi aprofundado em conselhos europeus subsequentes como parte da estratgia Educao e Formao para 2010. A Declarao de Copenhaga (2002) refora a necessidade de cooperao em matria de educao e formao numa perspetiva europeia, e a Estratgia Europa 2020 (2010) vem redefinir esses objetivos e reforar a necessidade de os sistemas de educao e formao contriburem para um crescimento inteligente, sustentvel e inclusivo. A formalizao do paradigma europeu no Quadro Europeu de Qualificaes (EU, 2008) estipula resultados de aprendizagem que cada cidado poder desenvolver ao longo da vida, tendo, dessa forma, a possibilidade de se preparar para responder s exigncias das sociedades em constante mudana. O objetivo a modernizao dos sistemas de educao-e-formao, para fazer a ligao entre educao, formao e emprego, estabelecendo pontes entre aprendizagem formal, no formal e informal. Uma vez que este modelo est a ser aplicado em pases com diferentes tradies de ensino profissional, importante compreender a linguagem europeia e ter em conta as implicaes presentes na definio dos conceitos-chave, como conhecimento, aptides e competncia. Se esta reflexo no for feita, corremos o risco de continuar a fazer divergir, como at aqui, os modelos de educao e formao europeus, alterando os quadros legislativos, mas sem proceder alterao das prticas. A ligao que Kerschensteiner estabelece entre formao profissional e educao cvica parece relevante para as sociedades que procuram modernizar os seus sistemas de educao e formao profissional, como meio de desenvolvimento de formas inclusivas de cidadania. O trabalho tem o papel social de realizao pessoal, como forma de expressar a humanidade e de satisfazer a necessidade econmica de trabalho. Kerschensteiner defendeu que a escola, atravs do cultivo da objetividade, devia transformar o jogo e a atividade diletante em trabalho produtivo, que permitisse colocar as competncias e aptides ao servio dos valores. A educao tem de fazer a interligao entre todas as reas de conhecimento e formas de atividade intelectual e manual. Kerschensteiner percebeu tambm a importncia de existirem dois tempos na escola, assim como na vida: o tempo para a aquisio de conhecimentos tericos e o tempo para o contacto com a realidade, com o mundo do trabalho e com a solidariedade social. Como vimos, a integrao de trabalho e estudo deve iniciar-se logo aps a escolaridade bsica, ou seja, a partir dos 11/12 anos, o que corresponde ao no nvel 2 do QEQ. O sistema dual foi pioneiro na integrao das duas vertentes e na conjugao de dois espaos e dois tempos na forma-

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o do cidado enquanto ser individual, pessoal, social e profissional. O desafio lanado a curto prazo o de conseguir que todos os jovens europeus estejam integrados em vias de ensino secundrio dos 12 aos 18 anos. Os jovens do sculo XXI, assim como os jovens de Munique no incio do sculo XX, dificilmente encontraro sentido numa escola orientada exclusivamente para o estudo, onde toda a aprendizagem se faz nos bancos da escola, sentados, onde no consigam relacionar o conhecimento transmitido com a sua experincia e realidade, onde no sintam estar a adquirir competncias que possam transferir para a sua vida presente e futura. A escola tem, por isso, de se transformar e integrar num centro de estudo e de trabalho, com momentos de aprendizagem nos bancos da escola, sentados, mas tambm de p, nas oficinas, laboratrios, bibliotecas, mediatecas cultura e lazer. Parece que a melhor forma de reformular os sistemas de educao e formao passa por subdividir o ensino secundrio em trs ciclos de 2 anos, integrando, em cada um deles, as componentes acadmicas e profissionais contempladas no QEQ. Assim deveria iniciar-se, no 7. e 8. anos de escolaridade (12-14 anos), equivalente ao nvel 2 do QEQ, uma sensibilizao para a vida ativa, a partir da aprendizagem da literacia para o emprego e o trabalho, levando os alunos a descobrir as suas inclinaes e talentos e a analisarem as possibilidades de desenvolvimento profissional futuro. Os nveis 3 e 4 do QEQ seriam objecto de desenvolvimento nos anos escolares seguintes (9. e 10.; 11. e 12.) e poderiam integrar vias de educao e formao a tempo parcial ou em alternncia, combinando a aquisio de competncias acadmicas na escola e competncias tcnicas e profissionais, em estgios nas empresas e organizaes pblicas. O ensino secundrio, concebido como uma placa giratria na vida de cada um, tem de dar a oportunidade aos jovens para decidirem em funo dos seus gostos e aptides, desenvolvendo as competncias que lhes permitam atingir o sucesso pessoal, social e profissional ao longo da sua vida. A educao-formao-aprendizagem implica, assim, uma diferenciao positiva medida de cada aluno, promovendo o sucesso individual de todos, atravs do acompanhamento personalizado dos percursos individuais de aprendizagem, para que cada um desenvolva ao mximo as suas capacidades. Para isto so necessrias, neste mbito, metas de aprendizagem, que devero ser definidas a partir do trabalho reflexivo e cooperativo por parte dos professores, que permitam acompanhar e ir medindo o percurso de educao-formao-aprendizagem de cada aluno. na sociedade, nas empresas, onde se participa em aes de empreendedorismo e trabalho, de solidariedade e voluntariado, de desporto,

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Os desafios que se colocam decorrentes da globalizao exigem romper com a separao clssica entre trabalho e educao e defender a elaborao ativa das matrias de ensino, no sentido de cada um desenvolver processos de atividade intelectual autnoma e responsvel. Nas sociedades do conhecimento, toda a educao ter de integrar componentes de preparao para a vida profissional, mesmo ao nvel do ensino universitrio. hoje urgente orientar a educao para o trabalho e preparar para a empregabilidade atravs de formaes em alternncia que permitam completar ou corrigir a formao inicial em qualquer altura. A crise financeira que atravessamos tambm uma crise da integrao social pelo emprego e da sustentabilidade do estado de bem-estar. escola, enquanto centro educativo em interligao com a comunidade e com a sociedade, que cabe o papel de contribuir para a diminuio das injustias econmicas e sociais e oferecer janelas de oportunidade de sucesso e futuro a todos os jovens, independentemente do seu contexto sociofamiliar. O sistema dual apontado como um exemplo devido sua viabilidade na alterao das circunstncias econmicas, fonte de competncias elevadas e de elevada produtividade e reduo da desigualdade de salrios. Era este o objetivo da escola de trabalho de Kerschensteiner h 100 anos atrs, considerando a dimenso humana do trabalho como fator determinante para o desenvolvimento da cidadania responsvel, ativa e empenhada no bem comum. atravs do desenvolvimento das capacidades e talentos, competncias e aptides de cada um que se adquirem as aprendizagens necessrias para a incluso na vida ativa, sobretudo pelo trabalho, no desafio do desempenho da mxima qualidade possvel a cada um. A chave para a resoluo deste problema tem de ser tica e no poltica ou sociolgica, atravs de uma mudana interior, ao nvel das atitudes e mentalidades. A educao constitui-se, assim, como um processo sempre inacabado, que revela a cada um as suas possibilidades, mostra aquilo em que podem tornar-se e garante os meios para o desenvolvimento de cada um, numa lgica de desenvolvimento e valorizao das vrias dimenses e formas de realizao humana. O futuro da Europa ter de passar por uma mudana ao nvel do paradigma educativo. A escola, mesmo em contexto de incerteza e crise econmica, no pode afastar-se do objetivo de levar todos os alunos a desenvolverem os valores morais humanos intemporais que lhes permitam viver e contribuir para aperfeioar a sociedade em que esto inseridos, beneficiando dos seus bens, participando nos seus custos e protegendo de forma solidria os mais frgeis. Cabe-nos a todos, enquanto sociedade, e a ns, em particular, enquanto educadores,

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orientar todos os jovens na busca daquilo que tm de mais precioso dentro de si e apoilos na tomada de decises responsveis e informadas relativamente aos seus sonhos e projetos para o futuro. Na sociedade de incertezas, a escola tem de tornar-se um porto seguro dinmico, ativo, adaptvel, em constante desenvolvimento e dilogo com a sociedade onde todos podem sempre regressar para reorientar as suas coordenadas e redefinir e adaptar os seus projetos de vida. que, por mais dvidas que surjam, o caminho continuar sempre a fazer-se caminhando...

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Anexos
Anexo I: Notcia publicada no The New York Times a 4 de dezembro de 1910, aquando da visita de Georg Kerschensteiner aos Estados Unidos da Amrica. Anexo II: ndice da obra Begriff der Arbeitsschule, de acordo com a ltima edio de 1930.

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Anexo I: Notcia publicada no The New York Times a 4 de dezembro de 1910, aquando da visita
de Georg Kerschensteiner aos Estados Unidos da Amrica

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Anexo II: ndice da obra Begriff der Arbeitsschule, de acordo com a ltima edio de 1930.

Inhalt / ndice I. Der Staatszweck und die Aufgaben der ffentlichen Schule (A finalidade do estado e os fins da escola pblica) II. Die Berufsbildung als erste Aufgabe (A formao profissional como primeiro fim) III. Der pdagogische Begriff der Arbeit (O conceito pedaggico do trabalho) IV. Die Zweite und dritte Aufgabe der ffentlichen Schule (O segundo e terceiro fins da escola pblica) V. Die Methoden der Arbeitsschule (Os mtodos da escola de trabalho) VI. Der fachliche Arbeitsunterricht und der technische Lehrer (O ensino especial do trabalho e o professor tcnico) VII. Zusammenfassung und Schlussbetrachtung (Sumrio e concluses finais) Anhang: Ein organisationsbeispiel fr stdtische Volksschulklassen (Anexo: um exemplo de organizao para escolas primrias urbanas)