Motriz, Rio Claro, v.16 n.4 p.977-983, out./dez.

2010

doi: http://dx.doi.org/10.5016/1980-6574.2010v16n4p977

Artigo Original

O movimento como tema gerador para a prtica pedaggica inter/trans/multidisciplinar

Ana Claudia de Melo Sanches 1 Edrick Jos Iketani da Costa 2
2

Faculdade Ipiranga, FIPI, Belm, PA, Brasil Professor de Educao Fsica da Rede Pblica do Estado do Par, Belm, PA, Brasil

Resumo: Neste texto, Vivemos atualmente uma crise paradigmtica no campo das cincias e que aos poucos a vemos tomar conta de nossa educao. Tal crise veio a inquietar-nos no sentido de como vemos o mundo, a cincia, a experincia e principalmente a educao. Notoriamente ela nos mostrou o quanto reduzimos a realidade, a cognio e, pior, o Homem em partes dissecadas sem ao menos um vestgio de vida. Nessa problemtica, autores como: Moscovici, Merleau-Ponty (1999), Capra e Moreira se esmeraram a entender as partes a partir do todo e o todo a partir das partes num movimento complexo e sistmico. Mostraram o quanto a cincia clssica limitava explicaes de sistemas vivos que por serem vivos apresentam complexidades. Identificaram os obstculos conceituais e de aprendizagem que foi atribudo a:o corpo, ao movimento humano, isto , a motricidade humana. Palavras-chave: Motricidade. Mapas conceituais. Prtica pedaggica.

The movement as a theme to the teaching practice inter / trans / multidisciplinary

Abstract: We live today a paradigm crisis in the sciences and to see that slowly take over our education. This crisis came to disturb us in the sense we see the world, science, experience and especially education. Usually she showed us how much we reduce the reality, cognition, and the worst of it is that dissecting the human body in parts without even a trace of life. In this issue authors as Moscovici, Merleau-Ponty (1999), and Moreira Capra went to great pains to understand the parts from the whole and the whole from the parts in a complex and systemic movement. Showed how classical science limited explanations of living systems because they are living present complexities. Identified conceptual obstacles and learning that was attributed to: the body, human motion, ie, the human movement. Key Words: Motricity. Concept maps. teaching practice.

Primeiros Passos
Ns da Escola Igncio Koury Gabriel Neto procuramos desenvolver no ano de 2009 e antes do planejamento escolar, aquele cujo a maioria dos professores relutam em participar, a I Semana de Formao Continuada de Professores da escola, a qual tinha como objetivos envolver os professores nas discusses e reflexes sobre a prtica pedaggica, planejamento, avaliao e iniciao cientfica para o Ensino Mdio. Uma vez que a quase todo momento a qualificao do profissional da Educao Bsica posta em xeque pela sociedade e por nossas polticas, portanto vivemos num cenrio de constantes desafios e incertezas ao trabalho docente que requer realizao de estudos, pesquisas e formaes continuadas para superao dos obstculos encontrados na prtica pedaggica de professores. Tendo o pressuposto acima, assumimos os objetivos tambm das Diretrizes Nacionais de Formao de Professores para essa superao, envolvendo os professores nos objetivos abaixo relacionados:

orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; comprometer-se com o aprendizagem dos alunos; sucesso da

assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver prticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio;

desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe. Sabemos que em uma Semana seria impossvel alcanar todos os resultados promulgados pelas Diretrizes, no entanto procuramos deix-los como desafios a reflexo. O texto aqui escrito se subdividir em trs elementos chaves discutidos e observados em meio a Semana: a) A formao, a prtica docente e as novas metodologias; b) Mapas conceituais

A. C. M. Sanches & E. J. I. Costa

como ferramenta de construo de aulas inter e pluridisciplinares; c) O movimento Humano como tema gerador de projetos pluridisciplinares. Por fim apresentaremos nossas consideraes finais;

a) A formao, a prtica docente e as novas metodologias:

Geralmente a prtica docente ou a experincia docente se constri sobre um terreno movedio, no qual muitas (in) seguranas e (in) determinaes, outrora absolutas e obsoletas e outra relativas e contemporneas se fazem a nica verdade, na qual muitos profissionais iniciantes se agarram. Partindo desse pressuposto pudemos rever no de forma atemporal e nem a histrica, a trajetria ou memrias, quanto, professores do Ensino Mdio, uma vez que ouvimos relatos de reflexes sobre a docncia, novas metodologias educacionais e principalmente sobre mapas conceituais (neste caso o movimento humano como tema gerador) como ferramenta para a construo do planejamento anual, de projetos inter e pluridisciplinares, bem como para os de iniciao cientfica. Nessa relao de vai-e-vem entre o passado e o presente compreendemos e percebemos as angstias da profisso docente, destacamos que a maioria dos professores da escola so recmconcursados, e suas vozes delatam expectativas de que a Academia lhes ensinaria ou transmitiria segurana obrigatria quanto ao ato de ensinar e de lidar com as intersubjetividades presentes nesse espao. O avanar e retornar na formao e principalmente na percepo quanto profissionais incompletos e cheios de angstias os fez estar receptivos as propostas de formao. Apoiados nesses avanos e retornos ao passado eles comearam a questionar como poderiam melhorar o processo ensinoaprendizagem. Como poderiam oferecer uma ajuda ajustada (ONRUBIA, 1998) para o processo de aprendizagem significativa e real para os mesmos, assim como, oferecer aprendizagem mtua sob a perspectiva de uma formao construtora e significativa, entre professor-aluno; aluno-professor; professorprofessor; aluno-aluno; etc. Mas importante salientar que todo caminho de formao profissional docente percorre trilhos em declives, que podem nos oferecer grandes oportunidades de desenvolvimento profissional e tambm resistncias profissionais e identitrias. Entretanto observamos que a maioria deles assumiram a oportunidade de mudanas, isso foi observado mediante a uma postura de autonomia e de reflexo, daqueles que lidam diretamente com o ensino, nesse caso: os professores. Alm dos textos avaliativos que cada um escreveu sobre a semana de formao.

A relao pedaggica que se tinha com a formao de professores para educao bsica, e em especfico os de licenciatura (experincia prpria) perpassava pela concepo tcnica e hiperespecializada destinada aos profissionais da educao de tempo atrs. Apesar de muitos professores tiveram contato com idias reflexivas e significativas a educao, muitos repetiam em suas aes docentes o saber da Tradio pedaggica para ensinar (FIORENTINI, 1999). Partindo dessa constatao podemos inferir que essa mesma tradio impregnou muitos profissionais da a tradio pedaggica da racionalidade tcnica (SCHN, 2000). Neste sentido que enfatizamos a importncia do vai-evem no presente e no passado com o intuito latente de refletir e agir na ao e decidir na prpria formao. Mas o que seria preciso para que um professor tome a sua experincia docente (sendo primeiros erros ou no) como fonte de investigao e a torne mola propulsora de mudanas no ensino e propulsora de autonomia para os seus alunos? Longe de dar respostas verdadeiras e absolutas, foi o propsito deste texto. Por isso que o mesmo procurou analisar de forma emprica o quanto uma formao, nada autnoma e acrtica pode interferir no desenvolvimento de pessoas e profissionais com altas probabilidades de reflexes e de mudanas. Por isso que a semana de formao continuada da Escola Igncio Koury Gabriel Neto nos proporcionou alguns indicadores para a anlise.

b) Mapas conceituais como ferramenta de construo de aulas inter e pluridisciplinares:

Pareceu-nos que no seria novidade aos professores o conceito de mapas conceituais, mas estvamos enganados! Para muitos o conceito e a construo do mesmo era algo novo. Por isso acreditamos ser relevante apresentarmos alguns posicionamentos referentes aos mesmos ao leitor. Os mapas conceituais foram baseados a partir da teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel. Para o estudioso em questo, para ocorrer a aprendizagem significativa aos alunos as aulas no deveriam ser mecnicas. Isto significa que o professor que agente mediador do conhecimento deveria trabalhar o conhecimento prvio atravs de interaes com o conhecimento cientfico, para favorecer a modificao do conhecimento preexistente e os conceitos escolares, fazendo com que ambos conhecimentos se modifiquem, assim tornando-se uma aprendizagem significativa. Uma vez que a racionalidade clssica distanciou o conhecimento comum do conhecimento cientfico, pensando que o primeiro
Motriz, Rio Claro, v.16, n.4, p.977-983, out./dez. 2010

978

Movimento, gerador para a prtica pedaggica

iria bloquear totalmente a introduo do indivduo ao mundo cientfico. Entretanto em estudos atuais e tambm no to recentes provaram que esta dicotomia no ajuda em nada, j que mais uma vez estaramos reduzindo a complexidade da existncia humana em simples partes cientficas. Ento, Onde ficaria a afetividade? A motricidade humana? A percepo de mundo e de Homem? As diversas formas de expresso? E como estas poderiam ou podem influenciar na construo de conceitos? De mapas conceituais? Uma das grandes habilidades humanas sem dvida a linguagem articulada com significado. Essa possibilidade garantiu ao homem sair das amarras da experincia sensvel alcanando nveis cada vez mais complexos de comunicao simblica. A pesquisa histrica sobre formao de conceitos vincula-se hoje na atualidade a uma tradio Roschiana: Eleonor Rosch, antroploga e psicloga norte-americana. Para a autora podemos observar a histria das investigaes sobre conceitos em trs perodos: i) perodo da Concepo Clssica que vai desde Aristteles at a dcada de 70 do Sculo XX; ii) Da dcada de 70 at 1985 onde predomina a Concepo Prototpica chamada tambm Probabilstica e, iii) De 1985 em diante, a Concepo Terica. A concepo clssica tem uma natureza binria do tipo tudo ou nada um conceito de designao absoluta e uma classificao hierarquizada, onde os traos so generalizados de forma crescente at chegar ao limite de sua generalizao, ou seja, o pice. A taxonomia aristotlica, apesar de trazer para sua poca grandes contribuies, no contemplava a teoria do desenvolvimento de conceitos, sofrendo assim vrias crticas em relao a sua forma generalizada de representar o real. Segundo Oliveira (1999) uma caracterstica da construo clssica de considerar o conceito como conjunto de atributos ou propriedades individualmente necessrias e suficientes para os objetos do mundo real serem designados. Significando que para se ter um conceito uma entidade deve possuir cada uma das propriedades que as constituem e todas as propriedades tm que ser suficiente para que a entidade seja um exemplar do conceito. Exemplo:
Se animal e racional so as propriedades que compem o conceito de homem, ento, para que uma entidade seja um homem, necessrio que seja animal e que seja racional; conversamente se uma entidade animal e racional, isso suficiente para que seja um homem (Oliveira: 1999, 18) [grifo nosso]

investigaes filosficas considera que no existe uma caractersticas comum a todos os objetos que pertencem uma mesma classificao taxonmica. Esse autor introduz uma noo de famlias, onde h semelhanas que surgem e desaparecem diferentemente dos conceitos aristotlicos onde os conceitos se sobressaam a partir de traos visveis dos objetos. Para ilustrar a critica aos conceitos clssicos aristotlicos. Wittgenstein relata uma reflexo sobre o conceito de jogos, que influenciar as pesquisas da dcada de 80 de Rosch e a qual descreveremos a seguir:
Considere, por exemplo, os procedimentos que chamamos de jogos. Refiro-me a jogos de tabuleiro, jogos de cartas, jogos de bola, jogos olmpicos, etc. O que comum a todos eles? No diga algo deve ser comum a todos eles, seno no se chamariam jogos mas olhe se h algo comum a todos eles. Pois, se voc os contempla no ver com efeito algo que seja comum a todos, mas ver semelhanas, afinidades, na verdade, toda uma serie delas. Como disse: no pense, mas olhe! Olhe, por exemplo, os jogos de tabuleiro, com suas mltiplas afinidades. Agora passe para os jogos de cartas: aqui voc encontra muitas correspondncias com aqueles da primeira classe, mas muitos traos comuns desaparecem, e outros surgem. Se passarmos agora aos jogos de bola, muita coisa comum se conserva, mais muitas se perdem. So todos recreativos? Compare o xadrez com o jogo da amarelinha. Ou h em todos um ganhar e perder, ou competio entre os jogadores? Pense no jogo de pacincia. Nos jogos de bola h um ganhar e perder; mas se uma criana atira a bola na parede e a apanha outra vez, este trao desapareceu. Olhe que papeis desempenham a habilidade e a sorte. E como diferente a habilidade no xadrez e no tnis. Pense agora nos brinquedos de roda: o elemento de recreao esta presente, mas quantos dos outros traos caractersticos desapareceram! E assim podemos percorrer muitos, muitos outros grupos de jogos e ver semelhanas surgirem e desaparecerem. (Ibidem, p.20)

Para a concepo Terica um conceito constitudo no apenas de propriedades, mas tambm de relaes com outros conceitos. Os conjuntos dessas relaes que articulam os conceitos entre si formam redes, as quais so vistas como teorias. Por teorias, neste contexto, deve-se entender no apenas teorias cientificas, mas tambm estruturas cognitivas do senso comum. (Ibidem, p.26) Nesta perspectiva, um conceito no est fechado em traos comuns como na concepo aristotlica. E tambm no oscila numa concepo de semelhanas familiares onde as caractersticas surgem e desaparecem do objeto, articuladas por Wittgenstein. Em relao a redes de conhecimentos temos por ponto de vista que estas ligaes sistmicas 979

J a concepo prototpica apoiada nas observaes de Wittgenstein. Na nota 66 das

Motriz, Rio Claro, v.16, n.4, p.977-983, out./dez. 2010

A. C. M. Sanches & E. J. I. Costa

proporcionam o rompimento dos obstculos epistemolgicos e pedaggicos apresentados pelos indivduos envolvidos num processo de crescimento. Isto significa que um conceito s ganha significado numa rede de relaes tericas, onde os conceitos cientficos e os conceitos cotidianos se articulam dando um novo significado. A emerge o paradigma da mudana conceitual, tanto na educao de crianas quanto na educao de adultos. Santos (1991), observa existirem dois macros modelos de pesquisa de formao de conceitos: a) Modelo de Aquisio Conceitual e b)Modelo de Mudana Conceitual. O primeiro modelo de aprendizagem conceitual no considera as interaes que ocorrem entre os sujeitos e entre idias. O conhecimento transmitido pelo professor, centra-se no contedo, menosprezando a natureza e origem do conhecimento. Um conhecimento que e adicionado do mundo externo e que ir compor o mundo interno do sujeito. Santos & Cruz apud Santos (1991: p. 175), defendem: I) o conhecimento cresce por acumulao aditivada, ou melhor, que a aprendizagem conceitual se faz atomisticamente por ordenao e associao dos conceitos um a um (disposio em camadas hierrquicas sucessivas); II) a experincia, origem de todo conhecimento, dada em fragmentos referidos a dados dos sentidos; III) a informao recebida da mesma natureza da informao transmitida; IV) indivduos diferentes adquirem concepes idnticas a partir da mesma informao; V) o aluno, receptculo passivo da informao, guarda as concepes substancialmente intactas e etc. Para o Modelo de Mudana Conceitual a questo que se coloca como mudam os conceitos sob o impacto de novas idias ou de novas evidencias?. J que o aluno no uma Tabula Rasa, pois chega a escola com suas concepes de mundo, de objeto, de homem etc. que muitas vezes funcionam, como crenas, to rgidas, que o processo de mudana conceitual requer um desestruturao em toda uma rede funcional, com a qual opera sua cognio.
O conhecimento constri-se por reestruturaes sucessivas. Contudo, a mudana no nada fcil. Qualquer idia esta articulada de uma forma complexa a muitas outras idias. Por conseguinte, mudar uma, implica, muitas vezes, repensar outras. O conhecimento individual no um conjunto discreto de elementos, mas antes uma serie de estruturas. A aprendizagem envolve o desenvolvimento e a mudana de tais estruturas. Como adverte Stenhouse (1986), embora o problema de saber como ocorrem as mudanas conceptuais esteja a ser alvo de muitas atenes, esta ainda longe de ser solucionado. Santos (1991: p.178)

scio-histricas para o qual o homem fruto das interaes sociais, e nas quais ele tambm faz parte. Portanto o desenvolvimento do Pensamento e da linguagem tambm o , sendo assim os conceitos formados por nossas mentes humanas tambm os so. Logo os professores participantes da formao so frutos das interaes sociais, e que com eles trazem saberes experienciais estabelecidos ao longo de suas vidas, isto , foram formados desde a sua infncia e durante a sua fase adulta. Segundo a teoria histrico-social h dois tipos de conceitos podem emergir ao longo do desenvolvimento humano, e que eles tm o poder de impregnar a formao de conceitos, ou no, tanto na criana quanto no adulto. A primeira forma de conceito a desenvolver no Homem, seria de carter espontneo, este seria fruto direto das experincias dos sujeitos, este podendo ser chamado de Conceitos espontneos ou Cotidianos. A segunda forma de conceito seria o Conceito Cientfico, o qual seria fruto de conhecimentos produzidos e sistematizados pela cultura.
Embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em direes opostas, os dois processos esto intimamente relacionados. preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado um certo nvel para que a criana possa absorver um conceito cientifico correlato. Por exemplo, os conceitos histricos s podem comear a se desenvolver quando os conceitos geogrficos e sociolgicos devem se desenvolver a partir do esquema simples aqui e em outro lugar. Ao forar a sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre caminho para um conceito cientifico e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma serie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito espontneos, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana em relao conscincia e ao uso deliberado. Os conceitos cientficos espontneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos cientficos. (vygotsky, apud Oliveira, 1992)

evidente, atualmente, que professores crticos trabalham formao de conceitos com que trabalha nos apoiaremos nas teorias de 980

Isto significa que o adulto precisou enquanto criana desenvolver seus conceitos cotidianos referentes a natureza do real, e que de certa forma ao procurar uma instituio de ensino formal, est a procura de ajustar ou at mesmo de modificar suas crenas dogmticas do real atravs da aquisio, da intersubjetividade e tambm atravs da intra-subjetividade dos conhecimentos institucionais dos conhecimentos cientficos. Sendo assim o homem como sujeito histrico e construtor de sua prpria histria entrar em conflito com os conhecimentos adquiridos pela a sua experincia e o provar atravs da relao como conhecimento abstrato, ou seja, mental.
Motriz, Rio Claro, v.16, n.4, p.977-983, out./dez. 2010

Movimento, gerador para a prtica pedaggica

Portanto:
Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por cincia, eu sei a partir de viso minha ou de uma experiencia do mundo, sem a qual os smbolos da cincia no poderiam dizer nada. O universo da cincia construdo sobre o mundo-vivido e, se queremos pensar a prpria cincia com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, precisamos, primeiramente, despertar essa experincia do mundo da qual ela a expresso segunda. (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 3)

acreditamos que os nossos participantes iriam abordar a brincadeira como tema gerador. Entretanto eles nos surpreenderam ao apontar o movimento humano como tema gerador. O movimento Humano como elemento gerador da construo do nosso mapa conceitual? Essa percepo foi uma surpresa para ns, uma vez que o modelo de cincia clssica retalhou o Homem, o tornando partes, ao invs de todo. Dissecando-o, matando a essncia, ao invs de compreender a vida que se faz presente neste ser e a complexidade que nela se faz presente. Supervalorizando a mente em detrimento do corpo. Ao evidenciarem o movimento humano como tema gerador, os professores abriram caminho para o entendimento da motricidade humana. J que : A Motricidade Humana concebe o homem em todas as suas dimenses e na sua singularidade, e tem como princpio o transcender. O que est embutido na nomenclatura o movimento humano histrico, cultural, que atravs da conscincia corporal e do movimento intencional e no alienado, constri a anlise, a crtica, a cidadania. (ARAGO, http://sol.ccsa.ufrn.br/gepem/porquemotricidade.ht m) Atravs dessa percepo, iniciamos a construo dos mapas conceituais, a partir das reflexes dos professores presentes. Muitos (in)conscientes visualizaram que nenhuma das reas de estudos para o Ensino Mdio est desconectada. Observaram que a partir de conexes inter e multidisciplinares que a aprendizagem poder se tornar significativa. A atividade desenvolvida com os professores em forma de brinquedo cantado foi objetivada com a proposta de estimular os professores a refletir sobre o ldico sendo este feito pelo corpo humano, tendo em vista que a sociedade numa reduo complexa movida pela ao individual empregada no coletivo. Partindo desse pressuposto, observamos que os brinquedos cantados focaram o movimento do corpo de forma abrangente, onde no 1 atividade cantando num determinado ritmo devia falar o movimento em musicalidade rtmica e aos mesmo tempo execut-lo sendo que o grupo teria que manter o compasso simbitico no grupo, isto mostrar interdependncia do grupo e do individuo. No era permitido repetir o movimento do outro grupo rival nem o prprio de grupo, ganharia a equipe que no erra-se; no segundo jogo envolvendo movimento seriam uma atividade interdisciplinar onde pelo terreno eram subdividido um grupo menores com tarefas para serem executadas e no deveria ser respondida o que se pedia QUEM? (pergunta que remete dizem pessoa ou ser); COM QUEM?(pergunta que remete novamente pessoa mas d idia de 981

Como se constroem os mapas conceituais? Quais condies necessrias para a aprendizagem significativa?
Ausubel indicava a organizao dos mapas na forma bidimensional, ou seja, organizando os conceitos no apenas verticalmente mas tambm horizontalmente. Com base no princpio de diferenciao progressiva, os conceitos mais gerais e inclusivos de uma matria so retratados no topo, prosseguindose no sentido de cima para baixo, de maneira a indicar as relaes de subordinao conceitual. Assim, conceitos mais englobantes ficam no topo, conceitos subordinados ficam num nvel intermedirio e conceitos especficos, de menor incluso, so colocados na base. A diferenciao progressiva, para Ausubel, corresponde seqncia natural da conscincia humana quando esta exposta a um campo novo do conhecimento. Quando os conceitos tm aproximadamente o mesmo nvel de generalidade e inclusividade, figuraro lado a lado. Pelo princpio da reconciliao integrativa, parte-se da base para o topo. Os conceitos pouco inclusivos so recombinados de modo a explorar as relaes que existem entre eles, percebendo semelhanas e diferenas, e passa-se a inser-los em seus inclusores. Enquanto a diferenciao progressiva toma um caminho descendente, a partir do geral, a reconciliao integrativa toma um caminho ascendente, partindo de especificidades. (LEITE, 2002, p.p. 202-203)

Neste sentido a aprendizagem dos conhecimentos cientficos poderiam apoiar-se em conhecimentos subsunores para mediar a construo de novos conceitos. Favorecendo a organizao desses conceitos por meio da prpria auto-organizao conceitual.

c) O movimento Humano como tema gerador de projetos pluridisciplinares

Conhecimento subsunor ou Tema gerador? Para se construir um mapa conceitual era necessrio termos o conhecimento subsunor para gerar um tema a ser discutido e organizado para o entendimento de mapas conceituais e tambm para a estruturao de um planejamento interdisciplinar. A inquietao do grupo coordenador era: como provoc-lo? A partir dessa inquietao em grupo decidimos que o tema gerador poderia surgi de uma atividade ldica para esse propsito. Inicialmente
Motriz, Rio Claro, v.16, n.4, p.977-983, out./dez. 2010

A. C. M. Sanches & E. J. I. Costa

pessoa ou ser mas fazendo companhia); FAZENDO OQUE?(PERGUNTA que expressa um ao seja no passado, no presente ou no futuro); ONDE? (Pergunta que remete a um luga), bom nesta o movimento desenvolvido est na codificao da idia da linguagem, com o corpo, pois os envolvidos ao mesmo tempo devem imaginar a respostas dadas pelos outros grupos e tentar criar um coeso no texto? A terceira atividade proposta mostrou que numa construo de uma histria oral nos momentos em que se sucederiam. As palavras nibus, passageiro e viagem representavam respectivamente um giro em torno de si, o bater palmas e a troca de lugares. Destacamos o nibus como movimento gira em torno do prprio eixo estando fixo na marca ao cho de um quadrado espao destinado a cada um dos passageiros, que ao ouvirem na histria a palavra todos deveriam girar no prprio eixo, em sentido horrio e retornar ao mesmo local de origem, viagem como proposta a troca de lugares sem poder ser com amigo do lado dando preferncia ao da frente. Neste momento o contador da histria ou o orientador da brincadeira quisesse escolher outro espao, deveriam vir ao meio e entrar na marca fixa ao cho. No momento da historia em que se usava palavra viagem, o movimento desenvolvido proporcionou o entendimento de espaos numa perspectiva geogrfica, pois requer conhecimento de sentido horrio, desenvolve sentido orientao e percepo auditiva, alm de se orientar geograficamente nos espaos experienciados. todas as manifestaes de movimento corporal das quais o indivduo pode formar uma representao psquica, atravs de qualquer sistema de signos, e podem ser submetidas ao seu controle voluntrio. Compreendida como processo em construo, cujas formas histricas se concretizam nas interaes concretas do homem com a natureza e com outros homens, emerge nas suas diferentes manifestaes como produto da interao dialtica entre as propriedades biolgicas do organismo e as prticas sociais que envolvem a ao de todas as instituies em seus aspectos ideolgicos e materiais. (Kolyniak Filho citado por ARAGAO, ibiden). necessrio destacar que as manifestaes corporais expressas pelos professores participantes inicialmente se apresentaram tmidas e deslocadas, hipoteticamente, por considerarem a atividade ldica corporal, coisa de criana. Seus corpos resistiam aos comandos, como que poderamos saber disso? As expresses faciais tensas, braos cruzados e pernas tremendo a todo momento, foram alguns sinais importantes. As manifestaes corpreas ocorrem em qualquer meio em que o homem esteja inserido. 982

s vezes de forma inconsciente, reprimida, outras condicionada, domesticada, poucas vezes intencional. O que perceptvel que tais manifestaes so expresses de vida, e de vida humana. Marta Gen Arago http://sol.ccsa.ufrn.br/gepem/porquemotricidade.ht m Ao solicitarmos que os professores refletissem sobre as atividades realizadas tendo como subsunor o movimento humano as interaes feitas foram inicialmente fragmentadas, evidenciando como ainda somos profissionalmente formados para o rex cogitans. A Academia nos orienta a sermos apenas parte e no um todo mais complexo. Algumas pessoas podem achar que o que aconteceu no foi uma descoberta significativa, mas sim uma percepo corprea, logo o movimento apresentou-se para os participantes como a argumentao mais lgica da essncia humana. J que cada sujeito -participante orientou a sua vontade e/ou percepo do que apreendeu a partir de sua compreenso de mundo. Como todas as estruturas fsicas, biolgicas e de comunicao social se conectam e em conexes misteriosas para encher o ser humano 1 de uma motrivivncia cultural Ora para tomarmos conscincia de si precisamos nos dar conta do nosso sistema complexo, de nossa auto-organizao, da educao e da auto-educao, da construo complexa e sistmica do ser bio-psquico-social e motriz. J que a quase a todo momento deixamos essa percepo nos escapar entre os dedos e ser dominada pela lgica reducionista das argumentaes cartesianas. Pode parecer estranho a determinadas pessoas que o movimento humano conhecimento subsunor elemento efetivo para a cognio de crianas, jovens, adultos e idosos. Por isso acreditamos, sim, que o movimento humano foi redescoberto pelos professores em formao continuada e ao mesmo tempo elemento de percepo corporal e motriz para um dos maiores mistrios da vida a complexidade do movimento humano.

Referncias
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as ultimas conferencias de Luria. Porto Alegre: Ed. Artes mdicas, 1986. MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
1 Termo utilizado por COSTA, Edrick J. Iketani em artigo apresentado ao II Curso de Especializao em Lazer da Universidade do Estado d Par - UEPA, sob orientao da Prof. Msc. Vera Lcia Fernandes. Motriz, Rio Claro, v.16, n.4, p.977-983, out./dez. 2010

Movimento, gerador para a prtica pedaggica

MOREIRA, J. M. Desenvolvimento profissional dos professores: Acepes, concepes e implicaes. (texto para discusso em sala do Programa de mestrado) MOSCOVICI, F. Desenvolvimento interpessoal. 3 ed. Rio de janeiro: LTC, 1985. pp. 17-23. MOURA, M. P. A organizao Conceitual em Adultos pouco escolarizados. In: OLIVEIRA. Marcos Barbosa de & OLIVEIRA, Marta Kohl de. Investigaes cognitivas : conceitos, linguagem e cultura, Porto Alegre: Ed. Artes Medicas.1999. p. 101-113 OLIVEIRA, M. B. A tradio Roschiana. In: OLIVEIRA. Marcos Barbosa de & OLIVEIRA, Marta Kohl de. Investigaes cognitivas : conceitos, linguagem e cultura, Porto Alegre: Ed. Artes Medicas.1999. p. 17-33 OLIVEIRA, M. K. Trs questes sobre o Desenvolvimento Conceitual. In: OLIVEIRA. Marcos Barbosa de & OLIVEIRA, Marta Kohl de. Investigaes cognitivas : conceitos, linguagem e cultura, Porto Alegre: Ed. Artes Medicas.1999. p. 55-64 OLIVEIRA, M. K. Organizao Conceitual e Escolarizao. In: OLIVEIRA. Marcos Barbosa de & OLIVEIRA, Marta Kohl de. Investigaes cognitivas : conceitos, linguagem e cultura, Porto Alegre: Ed. Artes Medicas.1999. p. 81-99 SANTOS, M. E. V. M. Mudana Conceptual na Sala de Aula: Um desafio pedaggico. Livro horizonte: Lisboa, 1991.

Esse artigo foi apresentado em Sesso Temtica no VI Congresso Internacional de Educao Fsica e Motricidade Humana e XII Simpsio Paulista de Educao Fsica, realizado pelo Departamento de Educao Fsica do IB/UNESP Rio Claro, SP de 30/4 a 03/5 de 2009.

Endereo: Ana Claudia de Melo Sanches Secretaria Administrativa de Educao do Par. Rodovia Augusto Montenegro, Km 10 Maguari Belm PA Brasil 66130-000 e-mail: sanches.anaclaudia@gmail.com

Recebido em: 10 de fevereiro de 2009. Aceito em: 03 de abril de 2009.

Motriz. Revista de Educao Fsica. UNESP, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1980-6574 - est licenciada sob Licena Creative Commons

Motriz, Rio Claro, v.16, n.4, p.977-983, out./dez. 2010

983