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MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL


PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES NA EDUCAO ESPECIAL
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO
FACULDADE DE CINCIAS/BAURU
DEPARTAMENTO DE EDUCAO












DESENVOLVIMENTO HUMANO E EDUCAO:
DIVERSIDADE E INCLUSO






BAURU/2008
Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva

Vice- Presidente
Jos Alencar Gomes da Silva

Ministro de Estado da Educao
Fernando Haddad

Secretria da Educao Especial
Claudia Pereira Dutra

Reitor da Universidade Estadual Paulista J lio De Mesquita Filho
Marcos Macari

Vice-reitor
Herman Jacobus Cornelis Voorwald

Diretor da Faculdade de Cincias
Henrique Luiz Monteiro

Vice- Diretor
Joo Pedro Albino

Coordenadora do Curso: Prticas em Educao Especial e Inclusiva na rea da
Deficincia Mental.
Vera Lcia Messias Fialho Capellini


DIVISO TCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAO
UNESP Campus de Bauru



371.9
L618d

Lepre, Rita Melissa.
Desenvolvimento humano e educao:
diversidade e incluso / Rita Melissa Lepre,
Morgana de Ftima Agostini Martins In: Prticas
em educao especial e inclusiva na rea da
deficincia mental / Vera Lcia Messias Fialho
Capellini (org.). Bauru : MEC/FC/SEE, 2008.
12 v. : il.

ISBN

1. Educao inclusiva. 2. Desenvolvimento
humano. 3. Diversidade I. Lepre, Rita Melissa.
II. Martins, Morgana de Ftima Agostini. III.
Capellini, Vera Lcia Messias Fialho. IV.
Ttulo.



Ficha catalogrfica elaborada por Maria Thereza Pillon Ribeiro CRB 3.869
Prezado professor ou profissional das reas afins


Este caderno parte do material didtico, produzido por uma equipe de especialistas
em Educao Especial, para subsidiar o desenvolvimento do curso de aperfeioamento em
Prticas em Educao Especial e Inclusiva na rea da Deficincia Mental. Esse material
objetiva a veiculao de informaes sobre a educao da pessoa com deficincia mental e seus
desdobramentos para a incluso social desta populao.
Os cadernos que compem o material didtico so:
1. Educao a distncia: desafios atuais.
2. Educao especial: histria, etiologia, conceitos e legislao vigente.
3. Desenvolvimento humano e educao: diversidade e incluso.
4. tica profissional: (re) pensando conceitos e prticas.
5. Informtica aplicada educao especial.
6. Famlia-escola: discutindo finalidades, rupturas e desafios no processo educativo.
7. Sexualidade infantil e orientao sexual na escola.
8. Repensando a avaliao.
9. Prticas educativas: ensino colaborativo.
10. Prticas educativas: adaptaes curriculares.
11. Prticas educativas: manejo comportamental e comportamentos pr-sociais.
12. Prticas educativas: criatividade, ludicidade e jogos.
No curso, sero trabalhados temas gerais visando a possibilitar o acesso s
informaes sobre as causas da deficincia mental, aspectos conceituais, histricos e legais da
educao especial, alm de contedos especficos para auxiliar a sua prtica pedaggica voltada
para a diversidade, de maneira que, se necessrio, voc utilize adequaes curriculares para
garantir o aprendizado de todos os alunos.
Esperamos que este material possa contribuir a todos os profissionais que participam
da construo de uma sociedade mais justa, mais solidria e mais igualitria para todos.


Bom trabalho!
Vera Lcia Messias Fialho Capellini
Coordenadora do Curso




Sumrio

Apresentao 03
Unidade I: As diferentes concepes sobre o desenvolvimento humano 05
Unidade II: O desenvolvimento fsico-motor 10
Unidade III: O desenvolvimento cognitivo (intelectual) 16
Unidade IV: O desenvolvimento scio-moral 21
Unidade V: O desenvolvimento afetivo (emocional) 24
Unidade V: O desenvolvimento atpico - Quando as coisas no
caminham como o previsto
28
Referncias 33
Apresentao








Estou aqui para falar que este texto tem como objetivo apresentar um
tema de grande importncia para o educador: o desenvolvimento humano e
suas relaes com a aprendizagem. Em um curso cuja temtica so as
prticas em educao especial e inclusiva na rea de deficincia mental, o
conhecimento dos processos de desenvolvimento permite ao educador
reconhecer as caractersticas comuns de uma faixa etria e planejar aes
pedaggicas que, entre outras coisas, podem potencializar as capacidades
humanas. Trataremos, pois, de apresentar as principais caractersticas das
diferentes fases do desenvolvimento humano em suas dimenses fsico-
motora, cognitiva, afetiva- emocional e scio-moral, focando nossa ateno no
ser humano integral.


Fonte: http://www.qdivertido.com.br/

Para comeo de conversa...
Inicialmente, pensamos ser importante definir o conceito de escola
inclusiva com o qual trabalharemos. Quando ouvimos falar em incluso ou
escola inclusiva nos remetemos, na maioria das vezes, questo das crianas
com deficincia. Para alguns professores e gestores educacionais, fazer
incluso atender a essas crianas, independente da qualidade de tal
atendimento. No entanto, a incluso um processo muito mais amplo que
inclui, obviamente, crianas com deficincia, mas no se restringe a elas.
Nas palavras de Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia
da USP, a escola inclusiva definida da seguinte forma:

Estou chamando de escola inclusiva no apenas a escola que tem
algumas crianas com limitaes sensoriais e orgnicas no conjunto
dos alunos regulares, porque para mim a educao inclusiva mais
do que termos crianas com limitaes ou problemas dessa natureza
nas salas de aula convivendo com outras crianas. Significa tambm
os professores de Educao Infantil, de Escola Fundamental, de
Ensino Mdio, o corpo administrativo, os lderes da escola
participando de uma mesma atividade e comprometidos com um
mesmo projeto educacional (MACEDO, 2005, p.17).

Ol! Sou
oSr.De!

A participao de todos o que caracteriza uma escola inclusiva e
garante o direito educao, igualdade de oportunidades e o respeito
diversidade humana.
A diversidade humana contribui para a melhoria da qualidade da
educao, uma vez que enriquece os processos de aprendizagem e
convivncia. Todos ganham, pois as crianas com necessidades especiais
convivem com modelos mais enriquecedores e desafiadores e as crianas tidas
normais aprendem, desde cedo a lidar com as diferenas. Conhecer um pouco
mais sobre o desenvolvimento humano permitir ao educador basear sua
concepo de educao na heterogeneidade, considerando as especificidades,
no apenas das fases ou perodos de desenvolvimento, mas de cada sujeito,
possuidor de uma histria pessoal e situado social e historicamente.
O desenvolvimento humano, assim como a aprendizagem, um
processo que se inicia com o nascimento e permanece durante toda a vida.
Nossa proposta apresentar caractersticas desse desenvolvimento e
relacion-las aos processos de aprendizagem.
Lembremos que o contedo estudado neste mdulo faz parte de um
projeto que objetiva estudar as prticas em educao especial e inclusiva na
rea de deficincia mental e que o avesso da incluso no a excluso, mas a
incluso marginal. A formao de educadores para o trabalho nessas prticas
o primeiro passo na mudana de aes pedaggicas que geram a incluso
marginal, que aquela incluso na qual as crianas com deficincia mental,
por exemplo, so alocadas em classes regulares e, no entanto, permanecem
margem do processo pedaggico, esquecidas e negligenciadas, sem
receberem atendimento adequado.


Esperamos que a leitura e o estudo deste Caderno propiciem a voc,
professor(a), a reflexo sobre as principais caractersticas do desenvolvimento
humano e o contato com a diversidade e que estimule o compromisso com a
incluso de TODOS em uma escola que feita para TODOS! Boa leitura e
bom estudo!

Unidade I: As Diferentes Concepes Sobre O Desenvolvimento Humano








Os seres humanos so pessoas integrais, mas para fins didticos, o
processo de desenvolvimento pode ser dividido em quatro dimenses: fsico-
motor, cognitivo-intelectual, afetivo-emocional e scio-moral. Estudar o
desenvolvimento humano significa reconhecer que ele determinado pela
interao de diversos fatores tais como a hereditariedade, a maturao
neurofisiolgica, o meio em que o sujeito est inserido, a cultura e as
transformaes histricas. Entre as reas que buscam estudar o fenmeno do
desenvolvimento humano, a Psicologia ocupa um lugar de destaque.
A Psicologia do Desenvolvimento uma rea da Psicologia que
busca estudar essas questes e segundo Rappaport (1981) representa uma
abordagem para a compreenso da criana e do adolescente, por meio da
descrio e explorao das mudanas psicolgicas que as crianas sofrem no
decorrer do tempo (p.01). Mas, nem sempre o entendimento sobre o
desenvolvimento humano foi o mesmo.
Durante a evoluo histrica da cincia foram adotadas diferentes
concepes sobre o desenvolvimento humano que apresentam vises diversas
sobre a natureza humana, o modo de aquisio e apropriao dos
conhecimentos. Foram diferentes formas de pensar como o ser humano se
desenvolve. Vejamos quais as principais.

Inatismo
Uma das primeiras concepes sobre o
desenvolvimento humano foi a inatista, na qual
salientada a importncia dos fatores endgenos ou
hereditrios, ou seja, aqueles aspectos que j
nascem com a pessoa. Segundo essa concepo,
os seres humanos j nascem com todas as suas
caractersticas prontas e vo desenvolvendo-as
durante toda a sua vida.
Os inatistas acreditam num mapa de
desenvolvimento pr-programado, sendo que os
eventos que acontecem aps o nascimento no so essenciais para que o ser
humano se desenvolva, pois sua personalidade, suas crenas, suas posies
morais, sua capacidade intelectual e afetiva, suas habilidades sociais j se
encontram praticamente prontas por ocasio do nascimento, como se
houvesse algo pronto para florescer dentro de cada pessoa e, para tanto, s
bastaria o tempo. O que resta ao ambiente interferir o mnimo possvel para
no desvirtuar essas caractersticas pr-definidas geneticamente.
A concepo inatista afirma que nascemos trazendo em nossa
inteligncia no s os princpios racionais, mas tambm algumas idias
verdadeiras que, por isso, so idias inatas. Como exemplos de filsofos
inatistas que influenciaram e, ainda influenciam, os estudos sobre o
1. A concepo
inatista

Na unidade I estudaremos as diferentes concepes sobre o
desenvolvimento humano e sua relao com a aprendizagem. Vamos
l!
desenvolvimento humano, podemos citar Plato (IV a.C.), Descartes (sculo
XVII) e Rousseau (Sculo XVIII).
As idias de J ean-J acques Rousseau causaram grande impacto na
educao e inspiraram reformas polticas e educacionais. O pensamento
central desse filsofo inatista, foi a idia ou teoria do bom selvagem.
Rousseau acreditava que o homem nascia bom (crena na bondade natural),
mas era corrompido pela sociedade. Defendia que os pais e professores
deviam estimular o desenvolvimento das potencialidades naturais da criana,
afastando-a dos males sociais. Se na poca de Rousseau a crena inatista era
bastante forte, nos dias atuais ela j quase no existe, salvo alguns poucos
adeptos.
Mesmo o avano da neurocincia, com o mapeamento do crebro e
a descoberta de reas cerebrais responsveis por vrios comportamentos e
aes, no defende a teoria inatista. Os neurocientistas afirmam que o que
existe so predisposies genticas, mas que, na maioria dos casos, no
passam apenas de predisposies. A neurocientista brasileira Suzana
Herculano-Houzel, autora do livro O crebro nosso de cada dia, pela Viera e
Lent (2002), afirma que, exceto em alguns casos especiais, gentica no
destino. Para essa autora, apenas as informaes j presentes no crebro ao
nascimento, no so suficientes para que o indivduo se desenvolva
adequadamente, sendo necessria a influncia do meio ambiente e a histria
de vida de cada um.
Apesar de toda a evoluo do conhecimento humano e a superao
da viso inatista, aspectos desse pensamento aparecem ainda hoje nas
escolas, camuflados, por exemplo, sob o disfarce das aptides, da prontido e
dos testes de Q.I. que rotulam crianas e castram suas possibilidades de
sucesso. Tal concepo gera preconceitos extremamente prejudiciais ao
trabalho em sala de aula.

Ambientalismo
A concepo ambientalista confere
importncia ao ambiente no que se refere ao
desenvolvimento humano. O homem concebido
como um ser dinmico, que desenvolve suas
caractersticas em funo das condies
presentes no meio em que se encontra. Na
Psicologia chamada de Teoria da
Aprendizagem. Para Bandura (1989), um dos
adeptos desta abordagem, A natureza humana
caracterizada por uma grande potencialidade que
pode ser modelada, por experincias diretas e substitutivas, em uma variedade
de formas, dentro dos limites biolgicos (pg. 51). Essa teoria no nega as
bases genticas, mas considera que o comportamento das pessoas moldado
por processos de aprendizagem previsveis, especialmente por imitao, ou
seja, as pessoas ao verem outras pessoas se comportando, aprenderiam
novos comportamentos.
Outro autor tambm preocupado com a influncia da aprendizagem
para o desenvolvimento foi Skinner, o qual, em seus experimentos e em sua
teoria decorrente destes, descreveu um processo de aprendizagem que indica
que as conseqncias que ocorrem aps o comportamento podem fortalecer
2. A concepo
ambientalista
ou diminuir a ocorrncia deste, o qual foi denominado de condicionamento
operante: qualquer comportamento, cuja conseqncia tenha papel reforador,
apresenta maior probabilidade de voltar a ocorrer, na mesma situao ou em
situao semelhante. Por exemplo, se uma criana elogiada logo aps fazer
um favor a uma outra criana, provvel que esse comportamento aparea
novamente no relacionar-se com outras crianas. Situaes agradveis que
seguem um comportamento aumentando, ento, a possibilidade de ocorrncia
dele no futuro, so chamadas de reforos positivos. Podem ser conseqncias
agradveis: elogios, sorrisos, abraos, ateno, alimentos, possveis de ocorrer
na relao entre pessoas.
Um outro tipo de conseqncia, a punio, aquela que tende a
diminuir ou eliminar a ocorrncia de comportamentos. Em geral envolve a
retirada de privilgios ou a apresentao de castigos, surras, etc. Todavia, tais
punies nem sempre tm o efeito que o aplicador gostaria, uma vez que no
suprimem o comportamento indesejado. s vezes, uma conseqncia
aparentemente negativa aos olhos de quem aplica, no o para quem recebe.
Por exemplo, o aluno se porta mal na sala de aula e o professor castiga-o
mandando sair da sala. Se ficar fora da sala for mais agradvel para o aluno,
ento no vai diminuir seus comportamentos inadequados. Ele aprendeu que
dever se comportar mal para sair daquela situao. Outro prejuzo no uso de
punio que se trata de uma estratgia pouco educativa, pois ela no ensina
o que o aluno DEVE FAZER e sim o que NO DEVE FAZER,
conseqentemente ele poder deixar de fazer algo na presena do adulto, mas
fatalmente voltar a fazer na sua ausncia, pois ele no sabe fazer diferente.
Por exemplo, se ao vermos duas crianas brigando, fizermos o mesmo
(brigarmos com ela), quando estiverem sozinhas disputando brinquedos,
ateno, elas certamente voltaro a brigar uma com a outra, pois no sabem
fazer diferente, modelo inclusive dado pelos prprios educadores.
Logo, os educadores precisam aprender novas formas de lidar com
conflitos por dois motivos, primeiro para serem modelos de comportamentos
alternativos e, em segundo lugar por, sistematicamente, ensinar novos
comportamentos, dando ateno e elogiando, por exemplo, quando os alunos
comportarem-se nesta direo.
Outras formas de aprendizagem que resultam em desenvolvimento
so os comportamentos aprendidos por imitao. Todavia, a criana precisa
ser reforada quando se comportar como o modelo. Aqui temos a contribuio
tanto de Bandura quanto de Skinner. Por isso, nesta abordagem, o professor
por ser um modelo, precisa observar seu prprio comportamento e estabelecer
com os alunos, na situao de sala de aula, modos de se comportar de forma
que os contedos acadmicos sejam aprendidos. Faz parte, ento, do
desenvolvimento do aluno, aprender como se comportar na escola, com seus
pares e os adultos significativos. Esta uma responsabilidade dos adultos
significativos presentes no sistema escolar.


Interacionismo
Os defensores da concepo
interacionista acreditam que a criana constri o
seu conhecimento pela sua interao com o meio.
Nessa interao, fatores internos e externos se
3. A concepo
interacionista

inter-relacionam continuamente, formando uma combinao de influncias.
A concepo interacionista de desenvolvimento est embasada,
portanto, na idia de interao entre organismo e meio e v a aquisio de
conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua
vida, no estando pronto ao nascer, nem sendo adquirido passivamente graas
s presses do meio.
Para os interacionistas nada se perde, tudo se transforma.
Experincias anteriores servem de bases para novas construes que
dependem, todavia, tambm da relao que o indivduo estabelece com o
ambiente numa situao determinada.
O ser humano concebido como um ser ativo que, ao interagir
com o mundo, o reconstri, desenvolvendo novas estruturas cognitivas.
Algumas possibilidades a criana j apresenta em funo do seu nascimento
como, por exemplo, os reflexos e a capacidade de movimentar-se e, outras
sero construdas pela interao da criana com o meio. Segundo Lino de
Macedo, o construtivismo uma teoria interacionista que pressupe uma
conversa entre o passado e o presente.
So exemplos de autores interacionistas: J ean Piaget, Emlia
Ferreiro, Henry Wallon, entre outros.


Scio-Histrica
A concepo scio-histrica embasada,
sobretudo, nos estudos do russo Lev Seminovich
Vygotsky (1896-1934). Vygotsky, em parceria com Luria
e Leontiev
1
, foi o fundador da Psicologia Scio-
histrica, que questionou os pressupostos da
Psicologia enquanto cincia natural (positivista) que
entendia o fenmeno psicolgico como a-histrico.
Para esse autor o fenmeno psicolgico no pertence natureza humana e
nem pr-existente ao homem. Dessa forma, o fenmeno psicolgico reflete a
condio social, econmica e cultural em que vivem os homens.
Os pilares bsicos do pensamento Vygotskyano so os seguintes: -
as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos da
atividade cerebral; - o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes
sociais entre os indivduos e o mundo exterior, que se desenvolvem num
processo histrico e cultural, - a relao homem-mundo no uma relao
direta, mas mediada por sistemas simblicos, sendo a linguagem o mais
importante.
Dessa forma, o desenvolvimento na perspectiva scio-histrica
entendido como algo que se torna possvel, porque o homem est imerso em
uma sociedade na qual atividades instrumentais e relaes sociais direcionam
o desenvolvimento humano. (BOCK, 2002, p. 30). A cultura torna-se parte da
natureza humana e o homem se desenvolve sua prpria imagem e
semelhana.


1
Vygotsky, Luria e Leontiev faziam parte de um grupo de jovens intelectuais da Rssia ps-
revoluo que se auto-intitulava Troika. Baseados na crena da emergncia de uma nova sociedade, seu
objetivo mais amplo era a busca do novo (...) Mais especificamente, buscavam a construo de uma
nova psicologia. (OLIVEIRA, 1993, p. 22)
4. A concepo
scio-
histrica



Atividade 1

Objetivo: Refletir sobre a sua prtica pedaggica e as concepes que a
embasam. Reconhecer a indissociabilidade entre teoria e prtica.

Exerccio: A prtica docente est sempre embasada por uma concepo de
desenvolvimento e aprendizagem, ainda que o professor no tenha conscincia
dela.
Procure identificar qual das concepes apresentadas orienta,
prioritariamente, sua prtica docente. Escreva um texto, entre 20 e 25 linhas,
que revele sua reflexo sobre o tema. No esquea de colocar no Portflio!.
Bom trabalho!
































Unidade II: O Desenvolvimento Fsico-Motor









Cada um de ns inicia a vida como uma nica clula, no maior que
a cabea de um alfinete (COLE e COLE, 2003, p. 24). Quando uma mulher
engravida porque um vulo foi fecundado por um espermatozide. J untos
vulo e espermatozide formam um zigoto que contem 46 cromossomos, dos
quais, 23 foram enviados pelo pai e 23 foram enviados pela me. Nos
cromossomos esto contidos os genes que so a base da hereditariedade e
representam todas as informaes genticas do novo indivduo.

Desenvolvimento Pr-natal
O desenvolvimento pr-natal refere-se ao
desenvolvimento dentro do tero materno. H 03
perodos principais no desenvolvimento pr-natal:
O perodo de ovo (germinal): este perodo
inicia-se com a concepo e estende-se at
a implantao do zigoto na parede do tero
materno. Este processo ocorre entre 10 a
12 dias aps a concepo.
O perodo embrionrio: este perodo vai
desde a implantao at por volta de 08 semanas de gestao. Na
oitava semana a maioria dos rgos j possui uma forma primitiva,
sendo o crescimento extremamente rpido nesse perodo.
O perodo fetal: este perodo inicia-se por volta da 9. semana de
gestao e permanece at o nascimento. Aqui so formados
todos os rgos, os ossos, os msculos, os nervos e todas as
partes do corpo. No final o beb est pronto para o nascimento e
para viver fora do corpo materno.

Nascimento
Segundo Cole e Cole (2003), o
nascimento representa a primeira alterao
biossociocomportamental e define-se como uma
das transies mais radicais da vida.
A partir do nascimento, o beb deixa
as condies ideais do tero materno e passa a
interagir com os meios fsico e social, iniciando
suas aprendizagens. Uma das primeiras o fato
de ter que respirar por si mesmo. Os pulmes se inflam ao receber oxignio e a
vida d ao novo ser humano um recado: A partir de agora, com voc!
No entanto, se em termos de funcionamento biolgico, ao nascer, o
beb torna-se um ser individualizado (porm no independente), em termos
O NASCIMENTO


Na unidade II conversaremos sobre as principais caractersticas do
desenvolvimento fsico-motor, abordando alguns aspectos
imprescindveis para o entendimento da evoluo humana.
cognitivos, afetivos e sociais esse beb necessitar da interao com outros
humanos para construir-se. Os bebs humanos so os mais frgeis e precisam
de cuidados para sobreviverem.
O que o beb j possui quando nasce?
Ao nascer o beb j possui os reflexos, a sua capacidade
perceptiva (v, ouve e sente), algumas capacidades motoras e algumas
habilidades sociais (como o choro, por exemplo).
Os reflexos so respostas fsicas automticas desencadeadas
involuntariamente por um estmulo especfico.
No quadro a seguir, apresentaremos os principais reflexos presentes
no nascimento.

Principais reflexos presentes no nascimento
PRINCIPAIS REFLEXOS DO RECM-NASCIDO

BABINSKI
Quando tocamos na planta dos ps do beb, ele primeiro abre e estica os
dedos e depois os encolhe. Permanece at os 12-16 meses. um dos
ltimos reflexos a desaparecer.
DEGLUTIO J est presente ao nascimento, embora ainda no seja bem coordenada
com a suco. O beb j engole.
MARCHA
AUTOMTICA
O beb, quando segurado em p e seus ps tocam uma superfcie, mostrar
movimentos semelhantes marcha, colocando seus ps alternadamente.
Como se estivesse andando. Este reflexo persiste por, aproximadamente, 02
meses.

MORO
Tambm chamado de reflexo do susto. Quando o beb ouve um barulho alto
ou tem algum tipo de choque fsico, ele levanta e abre os braos, arqueando
as costas para frente. Comea a enfraquecer a partir do 3. ms.

PREENSO
Quando tocado na palma da mo, o beb dobrar seus dedos em volta do
dedo de algum ou qualquer coisa que puder agarrar. Observvel at o
terceiro ms na maioria das crianas.

ROTAO
(Pontos Cardeais)
Quando o beb tocado na bochecha, vira a cabea em direo ao toque e
busca algo para sugar. Mais forte nas 03 primeiras semanas, persistindo at
um ano.
SUCO Quando o beb consegue colocar sua boca em algo sugvel, ele suga.
considerado reflexo at os 03 meses, depois torna-se voluntrio.
Quadro baseado em BEE (1984)


Os reflexos so manifestaes normais e importantes no recm-
nascido durante algum tempo e que desaparecem com o desenvolvimento,
reaparecendo em condies patolgicas.

Para complementar:
Assista ao vdeo sugerido e veja o que um beb recm nascido capaz de fazer!
http://br.youtube.com/watch?v=DUSJ mttEzMM
Voc consegue identificar alguns dos reflexos estudados?
Desenvolvimento do Sistema Nervoso
O crescimento do crebro antes e
aps o nascimento e durante o perodo da infncia
fundamental para seu futuro desenvolvimento
fsico, cognitivo e emocional (PAPALIA, 2006, p.
166).
O sistema nervoso no est pronto
quando o beb nasce. A parte do crebro que est
menos desenvolvida o crtex que est envolvido com a percepo, os
movimentos corporais e o complexo processo de pensamento e linguagem.
As clulas nervosas recebem o nome de neurnios. Os seres
humanos possuem cerca de 10 bilhes dessas clulas nervosas. Quando o
beb nasce, ele j possui esse nmero de neurnios, ainda que o seu crebro
seja quatro vezes menor do que o de um adulto. O que o beb ainda no
possui em grande quantidade so as sinapses, ou seja, a ligao
(comunicao) entre os neurnios que possibilita as vrias aes e
aprendizagens humanas.
O que vai possibilitar a formao de sinapses (relaes), entre
outras coisas, a interao do sujeito com o meio.

Desenvolvimento Motor
O desenvolvimento motor ocorre na
seqncia cfalo - caudal (da cabea para o corpo
- as partes de baixo) e prximo - distal (prximo-
distante) -do centro do tronco para as
extremidades mos, ps. O beb primeiro
consegue manter a cabea firme para depois
conseguir permanecer sentado e consegue
movimentar o seu tronco antes que possa usar
suas mos para alcanar um objeto. No quadro
abaixo apresentaremos a evoluo motora da
marcha.
O Sistema Nervoso

O Desenvolvimento
Motor (Psicomotor)


Evoluo motora da marcha
IDADE POSSIBILIDADE MOTORA
Recm-nascido Apresenta a marcha automtica quando seus ps tocam uma
superfcie slida.
03 meses de idade Consegue erguer a cabea e mant-la firme por alguns momentos.
Entre 05 e 07 meses de idade Senta-se sem apoio e permanece sentado.

Entre 07 e 12 meses de idade
Consegue levantar-se e caminhar segurando-se nos mveis ou com
algum segurando sua mo.
Entre 11 e 14 meses de idade Caminha sozinho, sem ajuda.
Entre 14 e 20 meses de idade Consegue subir e descer degraus.
Entre 15 e 24 meses de idade Pode chutar uma bola para frente.
Entre os 02 anos e 02 anos e
meio
Corre, anda para trs, pega coisas no cho, pula com ambos os ps
e mantm-se na ponta dos ps.
Entre os 03 e 05 anos de idade Equilibra-se sobre um p s, sobe e desce escadas com um p em
cada degrau, salta de formas diversas e faz piruetas.
Quadro baseado em Bee (1984) e Cole e Cole (2003).

A partir dessa idade, at a idade adulta, o ser humano adquire
outras possibilidades e habilidades motoras.

Outras Questes Relacionadas Ao Desenvolvimento Psicomotor

Coordenao global
A coordenao global refere-se s atividades dos grandes msculos
e reflete a capacidade de equilbrio postural do indivduo e a possibilidade de
realizar muitos movimentos ao mesmo tempo. Por meio da movimentao e
experimentao, o ser humano encontra o seu eixo corporal, o que possibilita
um equilbrio cada vez melhor e permite a coordenao de movimentos. Tal
fato leva a uma conscincia corporal que potencializa a relao do indivduo
com o meio.

Coordenao fina / desenvolvimento do movimento das mos
A coordenao fina constitui um aspecto particular da coordenao
global e refere-se ao desenvolvimento de diversas formas de manipular
objetos, sejam eles grandes ou pequenos. As mos do beb constituem-se
como um instrumento til para a descoberta do mundo, pois possibilita a
experincia com objetos diversos. Inicialmente, como vimos no quadro acima, o
beb possui o reflexo de preenso que, a partir da interao com o meio e das
novas aprendizagens, possibilitar o desenvolvimento da coordenao motora
fina. Escrever uma ao que envolve, em termos psicomotores, a
coordenao global, a coordenao fina e a coordenao culo-manual, alm
da lateralidade.

Coordenao culo-manual (viso-motora)
A coordenao culo-manual refere-se relao entre o controle
ocular e os movimentos da mo, possibilitados pela coordenao motora fina.
Principalmente utilizada na escrita, quando o movimento dos olhos deve estar
em sincronia com o movimento da mo.

Esquema corporal
O desenvolvimento de uma criana o resultado da interao de seu
corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com
o mundo onde estabelece ligaes afetivas, cognitivas e sociais. O esquema
corporal o conhecimento do corpo esttico (parado) ou em movimento e suas
relaes com as partes do corpo, com o espao e os objetos que esto ao seu
redor. resultado da experimentao e interiorizao de sensaes.
A construo do esquema corporal pela criana pode ser dividida em
trs etapas:

1
a
. Etapa Corpo vivido (at 03 anos de idade)
a etapa da vivncia corporal, o perodo sensrio-motor. As atividades
so espontneas, no-pensadas. As experincias vividas pela criana devem
ser proporcionadas pela explorao do meio, por sua atividade investigadora e
incessante. Desenvolve a funo de ajustamento, adequando suas aes a
situaes novas. No final dessa fase, pode-se falar de imagem do corpo, pois a
noo de eu se torna individualizada. Ela j se reconhece como uma pessoa
diferente e independente de sua me.

2
a
. Etapa Corpo percebido ou descoberto (03 a 07 anos de idade)
a fase da maturao da funo de interiorizao. A criana adquire
a possibilidade de deslocar sua ateno do meio ambiente para seu prprio
corpo.
O corpo o seu ponto de referncia para se situar e situar os objetos
em seu espao e tempo. Nesta etapa, assimila conceitos como embaixo,
acima, direita, esquerda. Adquire, tambm, noes temporais como antes -
depois, primeiro - ltimo.

3
a
. Etapa Corpo representado (07 a 12 anos de idade)
Finaliza a estruturao do seu esquema corporal demonstrando
maior controle e domnio corporal. A criana s dispe de uma imagem mental
do corpo em movimento a partir dos 10/12 anos. Os pontos de referncia no
esto mais centrados no prprio corpo, mas so exteriores ao sujeito, podendo
ele mesmo criar os pontos de referncia que iro orient-lo.
Ela j capaz de se localizar em um determinado local, sabe chegar
na casa de amigos e parentes e capaz de ensinar esses caminhos, de
memria.

Lateralidade
A lateralidade a probabilidade maior que o ser humano possui de
utilizar um lado do corpo mais do que o outro. A lateralidade pode ser verificada
em trs nveis: mo, olho e p. Essa prevalncia possui algumas hipteses:
hereditariedade; dominncia cerebral; influncia do meio psico-social-afetivo e
educacional. Lembram-se como era errado no ser destro, e como as escolas
obrigavam a escrever somente com a mo direita?!

Estruturao espacial
por meio do espao e das relaes espaciais que nos situamos no
mundo em que vivemos.
A criana que j adquiriu a noo de seu corpo (esquema corporal)
agora consegue perceb-lo em relao s pessoas e aos objetos. Comea a
pensar se cabe na cadeira, se consegue passar por dois colegas...

Estruturao temporal

Existem duas formas de apreender o tempo: o tempo objetivo e o
tempo subjetivo.
O tempo objetivo diz respeito ao tempo cronolgico (relgio), medido
por meio dos minutos, horas, dias, meses....
O tempo subjetivo trata do tempo da percepo que temos sobre o
tempo cronolgico. So as nossas impresses. Por exemplo, ficamos por vinte
minutos em uma fila de banco e temos a impresso de que se passaram
horas... Do mesmo modo, quando estamos em uma conversa agradvel com
algum o tempo parece muito curto e mesmo que tenhamos conversado por
horas, ainda parecer que foram alguns minutos.
A criana desenvolve primeiro a noo de tempo subjetivo e para ela
as coisas demoram ou so rpidas, de acordo com suas expectativas. Mais
tarde, no perodo escolar, ela aprender as horas e a lidar com o calendrio.
Atividade

Objetivo: Refletir sobre as condies sociais a que as pessoas esto expostas
e a sua relao (interao) com o desenvolvimento humano. Pensar o papel da
Educao na transformao social.

Exerccio: Assista ao vdeo A fome, disponvel em
http://br.youtube.com/watch?v=iJ SBJ Aog9Nc e escreva um breve texto (10 a
15 linhas) relacionando desenvolvimento humano, condies sociais e
educao.
Unidade III: O Desenvolvimento Cognitivo (Intelectual)








Nesta unidade teremos como foco o desenvolvimento cognitivo
ou intelectual, mas no devemos nos esquecer de que esse aspecto do
desenvolvimento tem uma relao de interdependncia com todos os outros.
Para descrever como ocorre o desenvolvimento cognitivo,
optamos por trabalhar com a teoria de J ean Piaget, autor muito conhecido nos
meios educacionais e uma das principais referncias sobre o tema.



Jean Piaget
J ean Piaget nasceu em Neuchtel (Sua), no dia 09 de
agosto de 1896. Seu pai, Arthur Piaget, era um exmio
professor de Literatura que, desde cedo, estimulou o filho
leitura e pesquisa. Aos 10 anos de idade (1907), Piaget
descobre um pardal albino cado no fundo de seu quintal e
empreende um grande estudo sobre esse animal, o que lhe
garante a publicao de um artigo na Sociedade dos Amigos
da Natureza de Neuchtel e um convite para trabalhar como
assessor do Museu de Histria Natural dessa cidade. Em
1915 forma-se em Biologia e aos 21 anos (1918) torna-se
doutor em Cincias realizando um estudo sobre moluscos.
Aumenta, ento, seu interesse pela Filosofia e pela Psicologia, que Piaget j traz
desde o ginsio, e ele muda-se para Frana, ingressando na Universidade de Paris, onde
convidado para trabalhar com testes de inteligncia infantil, o que vai ter grande peso na sua
obra posterior.
Em 1921 passa a fazer suas pesquisas no Instituto J ean J acques Rousseau, a
convite do psiclogo Edouard Claparde, de onde se torna chefe algum tempo depois. Inicia
suas pesquisas sobre a evoluo mental da criana e comea a publicar livros (foram 50 livros
e centenas de monografias num perodo de 70 anos).
Em 1924 casa-se com Valentine Chtenay, uma de suas assistentes, com quem
teve trs filhos: J acqueline, Lucienne e Laurent, que se tornaram sujeitos nas pesquisas do pai.
Nos anos 30 escreve vrios trabalhos sobre o desenvolvimento infantil, inspirado na
observao de seus trs filhos.
Em 1955 funda, em Genebra, o Centro de Epistemologia Gentica, que rene
pesquisadores de vrios lugares do mundo, interessados em estudar a formao da
inteligncia.
Morre no dia 16 de setembro de 1980, em Genebra, aos 84 anos.

Para entender Piaget:
Piaget estudou o desenvolvimento numa perspectiva cientfica e a
sua preocupao central foi saber como ocorre o conhecimento. Suas
pesquisas buscaram no apenas conhecer melhor a criana, mas, antes,
compreender o homem.
Para Piaget a criana no um adulto em miniatura, mas sim algum
que pensa qualitativamente diferente do adulto. Assim sendo, seu pensamento
Quem foi Jean Piaget?


Nesta unidade teremos como foco o desenvolvimento cognitivo ou
intelectual, mas no devemos nos esquecer de que essa dimenso do
desenvolvimento tem uma relao de interdependncia com todas as
outras.
no inferior, mas diferente do pensamento do adulto, com caractersticas
prprias que Piaget busca detalhar em sua teoria.
Piaget defendeu que a inteligncia no apenas um trao hereditrio
ou resultado de condicionamentos ambientais, mas que construda atravs
da interao entre o sujeito e o meio. Dessa forma, quanto mais rico em
estmulos -fsicos e sociais - for o ambiente, mais a criana poder atuar sobre
ele e desenvolver-se.
Para Piaget, a base biolgica tem grande importncia no
desenvolvimento cognitivo, porm, ela abre as possibilidades para o
desenvolvimento infantil, ela no o determina. A maturao biolgica, no
entanto, nunca aparece independente de certo exerccio funcional. Ou seja,
no possvel que haja maturao, se no houver estimulao do
ambiente.(Piaget, 1987).
Segundo Piaget, a interao fsica diferente da interao social. A
interao fsica aquela que se estabelece com os objetos fsicos, as coisas
materiais. A interao social aquela que se estabelece entre as pessoas.
Quanto mais a criana estiver em contato com objetos fsicos mais estar se
desenvolvendo uma vez que a interao fsica estar propiciando a abstrao e
promovendo a construo de novos conhecimentos.
A interao social tambm um fator de grande importncia para o
desenvolvimento cognitivo, porque permite a consolidao de algumas
estruturas cognitivas, como a linguagem por exemplo.
O desenvolvimento cognitivo um processo contnuo que passa por
estdios que marcam diferenas qualitativas de um nvel de pensamento e
conduta para o outro. Piaget divide em quatro estdios: sensrio-motor (0-2
anos); pr-operatrio (2-7 anos); operatrio-concreto (7-12 anos) e
operatrio-formal (12 anos em diante). Cada estdio envolve um perodo de
gnese e um de consolidao.

Conhecer e refletir sobre as caractersticas de cada perodo uma
tarefa primordial para que o professor possa propor estratgias de
aprendizagem significativa.


Os Perodos do Desenvolvimento Cognitivo na Teoria de Jean Piaget

Perodo Sensrio Motor (0-2 anos)

Nesse perodo, a criana baseia-se em percepes sensoriais (por meio
dos rgos do sentido) e esquemas motores para resolver seus problemas que so
prticos: ela percebe o mundo pelas sensaes e responde com movimentos: sente
fome, balana as pernas e chora por exemplo.
A criana est presa ao aqui e agora das situaes. No entende amanh,
depois, mais tarde... Se tem necessidades, demonstra com movimentos, choro, que
precisa ser atendido.
A medida que cresce comea a construo da noo de eu, que
significa se perceber-se como algum individualizado, separado de sua me. Entende
que outras pessoas podem atend-lo, que no a me e que pode brincar sozinho.
Uma outra observao que confirma que a criana comea a se ver como
algum separado da me, quando demonstra que perceber a noo da permanncia
do objeto. Isso ocorre por volta dos oito meses. Ele sabe que a mamadeira existe,
mesmo que no esteja perto dela, sob seus olhos. Nesta fase, se escondemos um
objeto que estava vista j o procura.
As noes de tempo e espao comeam a ser construdas e ela capaz
de antecipar acontecimentos pela observao dos sinais do ambiente. Por exemplo,
chora quando a me pega a bolsa. Ela j sabe que a me vai sair.
Neste estdio importante que a criana tenha contato com muitos objetos
para experimentar o meio e construir estruturas mentais. importante oferecer
criana materiais diversos como bolas de diferentes tamanhos e texturas, potes que se
encaixem, blocos grandes, objetos coloridos, etc.
O final do perodo marcado pelo aparecimento da funo simblica.
capaz de representar eventos mentalmente, quando nina a boneca, empurra o
carrinho. Constri, neste perodo, duas habilidades importantes: a marcha e a fala.

Perodo pr-operatrio (2-7 anos)

Este perodo caracterizado pelo pensamento egocntrico. Ser
egocntrico significa colocar-se no centro do mundo. Nesse perodo a criana no tem
conscincia do prprio ponto de vista e muito menos do ponto de vista alheio. capaz
de identificar suas necessidades, mas tem dificuldade em se colocar no lugar dos
outros. Pensa o mundo a partir de seu ponto de vista. Esse comportamento
observado facilmente em situaes onde a criana, ao necessitar de um objeto da
criana que est ao seu lado, simplesmente o pega, como se fosse seu. pouco
sensvel ao comportamento do outro que chora. Ainda no entende a reao do outro
como uma resposta sua.
O trabalho em grupo tem caractersticas especficas e a criana no brinca
com as outras, mas ao lado de outras crianas. Por exemplo: se propusermos que
um grupo de crianas, nesse perodo, montem um quebra-cabea juntas, o
comportamento inicial de cada uma ser o de separar algumas peas para si, sem
levar em conta que a pea que precisa pode estar com a outra e que a ao exige um
trabalho coletivo.
a fase do concreto. Ainda no capaz de abstrair (da a dificuldade de
entender o outro) e de realizar operaes mentais. a fase da explorao do meio
ambiente. Explorando-o aprende sobre o ambiente. Para contar, por exemplo, precisa
de materiais concretos. O nmero entendido pela criana como algo concreto.
Como ainda no aprende por regra, no tem noo de perigo, precisando
de superviso de adultos significativos. Por isso, nesta etapa exercita sua
coordenao motora global e equilbrio. Brincadeiras ao ar livre devem ser
incentivadas.
Porm, ainda que no apreenda totalmente o sentido das regras deve ser
exposto a elas. Assim, aprende seu limite e respeita o outro, entende, enfim, os limites
de cada ambiente.
O ambiente deve proporcionar possibilidades de experimentar, de fazer
muitas coisas. Atividades ligadas a contedos como de lngua portuguesa,
matemtica, cincias devem ser repletas de situaes concretas e funcionais. Para
aprender o contedo, enquanto concreto, tem de fazer sentido para a criana. Ela
precisa ver, pegar, sentir para compreender. Um passeio em um parque, por exemplo,
pode ser uma tima oportunidade para aprender questes relacionadas s estaes
do ano, ao clima, aos pequenos animais, etc.
Desafios devem ser apresentados e o erro permitido, jamais ridicularizado.
A criatividade deve ser incentivada. Trabalhos em grupo devem ser intensificados.
O final do perodo marcado pelo declnio do egocentrismo e pela
capacidade de conservar quantidades. J capaz de entender que h a mesma
quantidade de gua em dois copos, por exemplo, mesmo que um copo seja mais alto
e o outro mais largo. Tal possibilidade de pensamento fundamental para o
aprendizado da Matemtica.

Perodo operatrio-concreto (7-12 anos)

No perodo operatrio concreto a criana j pode realizar operaes
mentais que, no entanto, precisam de referncias concretas internalizadas para que
aconteam. Para fazer as operaes matemticas (somar, subtrair, multiplicar, dividir)
precisa inicialmente de realiz-las com uma referncia concreta, em situaes que
fazem sentido para ela. To importante quanto realizar operaes saber quando
utiliz-las. Entender problemas uma aprendizagem muito importante, tanto quanto
solucion-los. Por isso os problemas devem contemplar situaes do cotidiano e
serem passveis de relao com situaes concretas. Por exemplo: se o problema se
refere a operaes com objetos ou pessoas, desenh-los ou representar as
quantidades graficamente auxilia a criana na resoluo da tarefa.
Diferentes formas de resolver problemas podem aparecer. importante
que o professor tente entender o raciocnio da criana. Ao invs de exigir que ele
pense como voc, socialize as diferentes formas de solucionar problemas que
aparecer.
Nesse perodo a criana j conserva quantidades. Uma criana de 7 anos
entende que a metade de um chiclete no ter mais que a outra metade se eu estic-
la. Diferenas perceptivas no so mais o bastante para confundir seu raciocnio.
Nesta fase comea a entender o ponto de vista do outro. Todavia, o
ambiente deve oportunizar situaes para que isso acontea. Participao em jogos
cooperativos mais aconselhvel do que jogos altamente competitivos. Gosta dos
jogos com regras e considera importante o respeito a elas.
curiosa em relao ao mundo (e essa curiosidade deve ser incentivada!).
Busca entend-lo assim como as pessoas. capaz de estabelecer relaes de
amizade duradouras. Gosta de conversar e presta ateno nas outras pessoas.
capaz de pensamento reversvel, de entender e verbalizar a situao
contrria: se eu no estudar, no vou conseguir tirar boa nota. Ento, vou estudar e,
assim, me dar bem! Entende que a adio o contrrio da subtrao por exemplo.
Consegue partir de um raciocnio e voltar a ele sem perder o fio da meada.
O ambiente escolar, neste perodo, deve ser desafiador e propiciar o
contato com as novidades que possibilitaro criana agir em busca de respostas.
O professor deve mostrar ao aluno o que ele sabe e aonde pode chegar,
planejando com ele. Esse movimento d segurana e melhora a auto-estima. A
comparao entre os pares deve ser feita com cuidado.
Entender o perodo em que a criana se encontra auxilia o educador a
organizar o ambiente que proporcione diversas interaes e o seu desenvolvimento.

Perodo operatrio-formal (12 anos em diante)
Nesta etapa o raciocnio hipottico-dedutivo construdo. O raciocnio
hipottico-dedutivo aquele que trabalha com hipteses e faz dedues. O
adolescente capaz de formular essas hipteses e pensar sobre elas sem a ajuda da
referncia concreta. Faz planos e os executa, sendo capaz de avaliar os resultados e
replanejar. Na matemtica, por exemplo, capaz de trabalhar com equaes e outras
operaes que no tm relao direta com algo que possa ser representado
concretamente.
Antecipa conseqncias e as analisa,, seu pensamento torna-se livre das
limitaes da realidade concreta.
capaz de abstrair conceitos, entender doutrinas filosficas, teorias
cientficas e dogmas religiosos. Consegue entender a religio, por exemplo, sem
precisar ver e sentir nada. Tudo agora possvel em seu pensamento. Esse o
raciocnio que temos quando adultos.




Atividade

Objetivo: Observar e refletir sobre o modo como seus alunos raciocinam e
resolvem problemas, tendo a teoria piagetiana como referncia.

Exerccio: Observe seus alunos. Proponha um problema do cotidiano da sala
e analise com eles formas de resolv-los. Observe como eles se comportam
diante de desafios. Depois descreva:
- Problema escolhido: _________________________________________
- Possveis solues apontadas por eles: __________________________
- Facilidade de consenso? ( ) SIM Porque: ______________________
(Tomada de deciso) ( ) NO Porque: _______________________
- O que fez para ajud-los? _____________________________________

Coloque seu relatrio no seu Portflio Individual.



















Unidade IV: O Desenvolvimento Scio-Moral









Piaget acredita que a moral infantil esclarece, de certo modo, a do
adulto. Portanto, nada mais til para formar os homens do que conhecer
essas leis de formao (Piaget, 1932/94, p. 22).
Para esse autor, os jogos infantis so admirveis instituies
sociais que possibilitam o contato com um cdigo complexo de regras e com
toda uma jurisprudncia e, exatamente por isso, apia sua pesquisa na anlise,
principalmente, do jogo de bolinhas de gude.
Piaget define a moral como um sistema de regras e afirma que a
essncia de toda moralidade est no respeito que os indivduos adquirem por
essas regras. A pergunta da pesquisa piagetiana no por que, mas como a
conscincia chega a adquirir esse respeito. Em sua pesquisa, Piaget descobriu
que a relao do sujeito com as regras do jogo se divide em dois fenmenos: a
prtica das regras e a conscincia das regras. A conscincia das regras est
quase sempre atrasada em relao prtica das regras. Primeiro a criana
age, para depois compreender as razes de suas aes. Para Piaget, primeiro
a criana pratica a construo das regras, aplica-as, testa-as e as muda no
grupo. Cria novas regras para, s depois, descobrir que elas no so sagradas,
imutveis e eternas. Por isso crianas pequenas tm dificuldades para
emprestar coisas para outras crianas, pois ,se meu, MEU! E no tenho
que emprestar. Como vimos, esse comportamento tambm se deve ao
EGOCENTRISMO.

Os estdios referentes prtica e conscincia das regras:

Anomia (0-5 anos): a criana no tem conscincia das regras e o
seu agir direcionado para a satisfao de impulsos motores ou de suas
fantasias, estando ausente a preocupao com regras coletivas e com as
atividades em grupo. Quando joga, seu jogo voltado para sua satisfao
motora como, por exemplo, colocar bolinhas de gude nos buraquinhos do sof
ou colocar potes menores dentro de potes menores.

Heteronomia (6-9 anos): a criana j percebe a existncia de regras
e aparece o interesse em participar de atividades coletivas. As regras, no
entanto, so vistas pela criana como algo sagrado e imutvel, dadas por uma
entidade divina ou pela tradio e nunca como produto de um contrato. Piaget
chama a heteronomia de moral do dever, pois aqui as crianas obedecem s
regras por dever a um adulto ou a algo superior, mas no porque tm
conscincia do que elas significam. A prtica das regras imitativa, ou seja, a
criana obedece determinadas regras seguindo os modelos oferecidos pelos
Nesta unidade estudaremos o desenvolvimento scio-moral com base
nas pesquisas de J ean Piaget que esto descritas no seu livro O J uzo
Moral na Criana, uma das poucas obras deste autor sobre o tema.
Vale a pena conferir!
adultos ou companheiros mais velhos, porm as adaptam segundo o seu
egocentrismo.
Nessa fase as crianas apresentam-se como juzes rgidos e
absolutos em seus julgamentos, sugerindo punies graves para aqueles que
cometeram alguma falta com grande prejuzo material, sem considerar a
inteno dos envolvidos. Quando a professora, pergunta o que deve acontecer
com as crianas que no participarem adequadamente de uma brincadeira, as
crianas sugerem que elas sejam presas, que apanhem, que chame a polcia...


Autonomia (10/11 anos em diante): apresenta caractersticas
exatamente opostas da heteronomia. A criana percebe-se como legisladora
e entende que as regras derivam de um acordo mtuo entre as pessoas. Essa
fase corresponde viso do adulto (como possibilidade e no como fato). Nela,
o sujeito sabe que h regras para se viver em sociedade, mas essas regras e o
respeito a elas partem do seu interior; o sujeito autnomo aquele que,
olhando para si, enxerga tambm o outro, ou seja, descartam-se ideais
egocntricos e triunfam leis universais. A partir daqui, as crianas mais velhas
adquirem a possibilidade de julgar os atos alheios por responsabilidade
subjetiva, ou seja, de levar em conta as intenes de quem cometeu algum
delito. Agora, o pedido de desculpas por algo cometido comea a fazer sentido.
Realmente, as crianas conseguem, colocam-se umas no lugar das outras e
percebem que algo pode ter acontecido sem querer






Atividade 4

Objetivo: Observar o modo como seus alunos reagem frente construo de
novas regras e o que sugerem como sano para aqueles que no as seguem.
Essa observao o ajudar a entender a fase de desenvolvimento scio-moral
em que eles se encontram.

Apresente um jogo aos seus alunos, mesmo que eles j o
conheam. Proponha que criem novas regras, pelo menos mais uma. Solicite
que pensem em conseqncias para quem no cumpri-las.

Ateno: Durante e ao final do exerccio com a classe, seja o mediador tanto para a
definio da regra como para as sanes que eles vo colocando para os que no a
cumprirem. V mostrando as conseqncias das diferentes aes propostas. Faa-os
pensar! assim que eles se desenvolvem!

Relate e coloque no seu portflio individual
1. A idade dos seus alunos
2. O jogo proposto
3. Qual a regra que foi includa
4. Descreva as facilidades e dificuldades desta etapa
5. Associe as dificuldades e facilidades com a etapa do desenvolvimento moral em que
se encontram
6. Descreva as sanes (punies) propostas e a relao delas com o perodo de
desenvolvimento moral.








































Unidade V : O desenvolvimento Afetivo











H dois afetos bsicos envolvidos na nossa vida afetiva-emocional: o
AMOR e o DIO. Estes dois afetos podem aparecer juntos em algumas situaes e
serem dirigidos a uma mesma pessoa.

O ato de dirigir amor e dio a uma mesma pessoa, objeto ou situao
chamado de AMBIVALNCIA. Podemos ser ambivalentes com nossos filhos, com
nossos amigos, com nosso companheiro ou companheira, com nossos professores, com
nossos alunos...

Por exemplo: podemos amar um determinado aluno pelo modo como
nos trata, sempre atencioso e amvel, e tambm odi-lo por no aprender um contedo
que gostaramos muito de ensin-lo.
Ol, pessoal! Nesta unidade conversaremos sobre o desenvolvimento afetivo. A
afetividade uma dimenso muito importante do desenvolvimento humano!
Abordaremos os afetos bsicos de amor e dio, a ligao afetiva do beb com a m
e o desenvolvimento da libido, segundo a Psicanlise. Vamos l?














Ao nascer, a criana no traz, como bagagem hereditria, a
capacidade de amar e odiar. Esses afetos sero desenvolvidos. As experincias de amor
tendem a sobrepor as experincias de dio e proporcionam relacionamentos afetivos
positivos. A relao inicial entre a me e o beb muito importante para a sade
psquica do indivduo. A criana estabelece uma ligao afetiva com a me ou o adulto
que cuida dela.



A ligao afetiva se apresenta na criana, durante os dois
primeiros anos de vida, como uma tendncia para aproximar-se de certas pessoas, ser
receptiva aos cuidados que essas pessoas lhe dispensam e sentir-se bem e sem medo
junto a elas. (PILETI, 1999, p. 219)



SER E SENTIR-SE AMADO SO AS BASES PARA UMA VIDA
PSQUICA SADIA! Sentir-se amado e protegido, inicialmente pela me, depois pelo
pai e ainda por outras pessoas da famlia, proporciona ao ser humano bases para um
bom desenvolvimento afetivo.

IMPORTANTE SABERMOS, NO ENTANTO, QUE NO ESCOLHEMOS
TERMOS AFETOS AMBIVALENTES EM RELAO A UMA PESSOA, OBJ ETO
OU SITUAO. ESSES AFETOS SO DETERMINADOS DE FORMA
INCONSCIENTE.


Voc sabe quem descobriu a existncia do INCONSCIENTE?

Voc j ouviu falar em PSICANLISE?
A AMBIVALNCIA EST PRESENTE EM TODAS AS NOSSAS RELAES.


A relao com uma pessoa que tem deficincia pode ser ambivalente.

VOC CONSEGUE IMAGINAR COMO?
QUE SENTIMENTOS TAL RELAO DESPERTA EM NS? POR QU?

Reconhecer a ambivalncia sinal de autoconhecimento e permite a reflexo sobre o
porqu de sentirmos algumas coisas...

O pai da Psicanlise o mdico austraco SIGMUND
FREUD!




SIGMUND FREUD

Nasceu no dia 06 de maio de 1856, na ustria.
Morreu em Londres, no dia 23 de setembro de 1939, aos
82 anos. Formou-se em medicina, especializando-se em
neurologia, o que o levou a pesquisar a psique humana,
culminando na criao da psicanlise. Uma das grandes
descobertas realizadas por Freud foi a do INCONSCIENTE. O ser humano
determinado por processos que desconhece e, esses processos, fazem parte do
inconsciente.


A Psicanlise contribui para o entendimento do desenvolvimento
afetivo, sobretudo, no que se refere ao desenvolvimento libidinal.

LIBIDINAL RELACIONA-SE A LIBIDO. VO SABE O QUE LIBIDO?
Segundo a Psicanlise, a libido uma energia sexual que move os
indivduos na busca do prazer. Para Freud sexual diferente de genital. O ato de
aprender, por exemplo, um ato sexual, erotizado porque oferece prazer, mas no
genital.
O quadro a seguir mostra o desenvolvimento da libido, em fases, nas
diferentes etapas da vida.



SIGMUNDO FREUD


IDADE FASE FONTE DE PRAZER PRINCIPAL TAREFA DO
DESENVOLVIMENTO


1

ano


Oral
Prazer derivado dos lbios e da
boca: sugar, comer, chupar o
dedo. Mais tarde, com a erupo
dos dentes, prazer de morder.


Desmame

2

ano

Anal
Prazer derivado da reteno e
expulso das fezes e tambm do
controle muscular

Treino dos esfncteres


3

- 5

anos


Flica
Prazer derivado da estimulao
genital e fantasias associadas.
Complexo de dipo: interesse
sexual do menino pela me e da
menina pelo pai.


Identificao com o pai do
mesmo sexo



6

- 12

anos



Latncia
Com a represso temporria dos
interesses sexuais, o prazer deriva
do mundo externo, da
curiosidade, do conhecimento,
como gratificaes substitutas.

Desenvolvimento dos
mecanismos de defesa
12

Idade adulta

Genital
Prazer derivado das relaes
sexuais com companheiro do
sexo oposto.

Maturidade sexual,
intimidade
Baseado no quadro exibido por Piletti (1999), p. 208.


Conhecer como a libido se desenvolve auxilia o professor a entender e
lidar com as manifestaes da sexualidade de seus alunos na escola e na sala de aula,
evitando preconceitos e estigmas.





















Unidade VI: O Desenvolvimento Atpico - Quando as Coisas no
caminham como o Previsto








Chamamos de desenvolvimento atpico, o desenvolvimento de
crianas que apresentam atrasos e/ou prejuzos em relao s crianas com a
mesma faixa etria.
Algumas vezes, o desenvolvimento de uma criana no ocorre da
maneira considerada padro e, por meio da observao e da comparao com
o desenvolvimento da maioria das crianas, podemos verificar alguns
comportamentos que se desviam, diferenciam-se dos chamados padres de
normalidade. Quando um atraso no desenvolvimento fsico, mental, emocional
ou um comportamento atpico observado, sempre importante informar os
pais e encaminhar para um especialista para o diagnstico correto. ele quem
confirmar ou no a suspeita de um problema.
Contudo, devemos nos atentar para as diferenas entre as
crianas em seu desenvolvimento. Existem crianas que desenvolvem a fala
antes da marcha, outras andam muito bem, e ainda no so capazes de
pronunciar palavras de maneira correta. Ou seja, existem diferenas que
devem ser levadas em considerao nesta observao do que ou no
normal. Os parmetros sero as fases do desenvolvimento, descritas
anteriormente. Porm, importante atentar para o ritmo e as oportunidades de
desenvolvimento oferecidas a cada um. Para isso preciso conhecer a histria
de desenvolvimento da criana. Nesse caso, os pais so informantes
indispensveis!!!
Os atrasos no desenvolvimento podem ser globais ou especficos.
Por exemplo, a criana pode apresentar desenvolvimento fsico normal e no
falar, ou ento, falar, andar, mas no conseguir aprender determinados
contedos.
Os atrasos sempre merecem a ateno de quem est com a
criana, pois ela vai precisar de ajuda para super-los. Ressaltamos que,
quanto mais cedo esses atrasos forem percebidos e diagnosticados, maior ser
a probabilidade de se evitar os prejuzos e o sofrimento emocional da criana e
seus familiares.
Com uma educao adequada, uma criana pode aprender tudo o
que for permitido por suas potencialidades, considerando seus limites.
Desenvolvendo-se o mais prximo da normalidade. Mesmo problemas de
comportamento, agitao ou agressividade podem ter causas tratveis e com
isso melhoras e progresso.
Nesta unidade estudaremos o desenvolvimento atpico, ou seja,
quando as coisas no caminham como o previsto. Vamos l!

Em se tratando de atrasos relacionados linguagem e
comunicao, necessria ateno na observao, pois durante o incio do
desenvolvimento, muito importante que a criana crie formas de comunicao
para que consiga ser atendida em suas necessidades e ainda, estabelecer
contatos sociais e afetivos. Afinal, a linguagem ser seu mais importante meio
de comunicao e de interao social durante toda a vida.
A linguagem funciona como instrumento para a socializao, ou seja,
o meio usado em interaes sociais visando comunicao. A inteno de
comunicar-se est muito relacionada necessidade. Ento, a maneira mais
importante de estimular o seu desenvolvimento criar situaes nas quais se
comunicarem seja importante e gratificante. Por exemplo, quando crianas
pequenas ainda sem domnio da fala, solicitam algo (brinquedos, alimentos,
ateno), devem ser estimuladas a pedir, o mais corretamente possvel. Pais e
professores que lem o pensamento da criana e, ao mais confuso balbucio,
j entregam o que foi solicitado, pouco ajudam seu desempenho.
Mesmo nas solicitaes demonstradas de forma no-verbal por meio
da expresso facial, sinais, e ainda quando a criana comea a responder
perguntas, esperar pela sua vez, questionar e argumentar, os adultos devem
ser pouco tolerantes e realmente, instigar formas mais elaboradas. Repita o
que a criana pede, de forma correta: AH! Voc quer gua? Pode ser resposta
a um pedido do tipo: Ti, !
A habilidade comunicativa comea a ser demonstrada tanto pelo
conhecimento da adequao da linguagem s situaes diversas, quanto pela
aprendizagem das regras sociais e das aquisies semnticas e gramaticais
(vocabulrio, regras gramaticais, significados...).
A linguagem e a fala apresentadas pela criana podem ser
consideradas adequadas ou no de acordo com a idade cronolgica. Para
avali-las, necessrio levar em conta os aspectos cognitivos e emocionais do
desenvolvimento, que podero indicar ou no a presena de prejuzos, bem
como a necessidade de orientao e encaminhamentos especializados.
Olhando para o desenvolvimento tpico, ou seja, para o desenvolvimento
esperado, padro; possvel inferir e acompanhar atrasos nas aquisies.
Alm de permitir verificar atrasos, partindo do que esperado para cada faixa
etria, podemos, como educadores, nos antecipar s prximas etapas e intervir
positivamente na estimulao.

Quanto mais cedo for realizada a estimulao da linguagem,
maiores so as chances de prevenir distrbios futuros na aprendizagem e
problemas de desenvolvimento.
Todas as atividades de estimulao infantil devem ser realizadas de
forma ldica, com jogos e brincadeiras, para que a criana sinta prazer nas
atividades. Tambm imprescindvel envolver a famlia para que esta favorea
o trabalho e conseqentemente o desenvolvimento.
As atividades de estimulao podem ocorrer atravs
de canto, conversas, brincadeiras e leituras de histria que favorecero a
aquisio de habilidades que potencializam o desenvolvimento da linguagem e
do seu desenvolvimento cognitivo.
importante a identificao precoce de alteraes no
desenvolvimento buscando evitar conseqncias educacionais e sociais
negativas no futuro, como o surgimento de dificuldades na aquisio da leitura
e da escrita por exemplo.
A orientao e o trabalho educacional podero ajudar a minimizar
problemas. As solues so sempre mais simples do que imaginamos e,
muitas vezes, nosso conhecimento em educao no precisa ser muito
diferente para o atendimento de crianas com necessidades especiais. O que
precisamos realizar observaes e registros constantes e, a partir deles,
promover intervenes educativas e orientaes s famlias.





Importante:Ter sempre em mente
que todo ser humano aprende, se
desenvolve e se transforma!
Para concluir, por enquanto, nossa conversa...
Quais as justificativas para que professores estudem o
desenvolvimento humano? Entre muitas, que pensamos terem sido expostas
no presente trabalho, h uma que nos parece ser essencial: os professores
devem estudar o desenvolvimento humano, assim como outros contedos
relacionados Educao, para desenvolverem um trabalho de qualidade que
priorize a construo de seres humanos integrais e, portanto, cidados
participativos, reflexivos, transformadores e felizes!
2

A pequena mensagem, transcrita abaixo, foi encontrada na parede
de um campo de concentrao nazista, terminada a II Guerra Mundial. No
estava assinada, mas quem a escreveu a endereou aos professores. Entre a
denncia de atrocidades cometidas contra o gnero humano e uma imensa
clareza de raciocnio, essa mensagem sintetiza o que deve ser o objetivo maior
da Educao. Que a nossa gerao de educadores possa, enfim, esclarecer a
dvida de quem a escreveu...

Prezado Professor,
Sou sobrevivente de um campo de concentrao.
Meus olhos viram o que nenhum homem deveria ver.
Cmaras de gs construdas por engenheiros formados.
Crianas envenenadas por mdicos diplomados.
Recm-nascidos mortos por enfermeiras treinadas.
Mulheres e bebs fuzilados e queimados por graduados de colgios e universidades.
Assim, tenho minhas suspeitas sobre a Educao.
Meu pedido : ajude seus alunos a tornarem-se humanos.
Seus esforos nunca devero produzir monstros treinados ou psicopatas hbeis.
Ler, escrever e aritmtica s so importantes para fazer nossas crianas mais
humanas.
(Autor desconhecido)



Atividade
Escreva um texto sobre a relao desenvolvimento humano e
aprendizagem diversidade incluso. Tenha como parmetro os contedos
estudados na disciplina e atente-se para o compromisso humano, tcnico e
poltico do educador. Poste no seu Portflio individual.



2
Ver SNYDERS, G. Alunos felizes (na bibliografia).
Links de sites interessantes

http://www.qdivertido.com.br/
http://www.webciencia.com/
http://senna.globo.com/senninha/index.asp
http://www1.uol.com.br/ecokids/
http://iguinho.ig.com.br/zuzu/
http://www.sescsp.com.br/sesc/hotsites/por_que_pra_que/#
http://www.tiogui.com.br/
http://www.tvcultura.com.br/aloescola/infantis/chuachuagua/
http://www.mundodacrianca.com/
http://www.unicef.org.br/
http://www.scielo.br
http://www.psicopedagogia.com.br

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