Ensino Do Direito em Debate

ENSINO DO DIREITO EM DEBATE
REFLEXES A PARTIR DO 1 SEMINRIO

ENSINO JURDICO E FORMAO DOCENTE
Jos Garcez Ghirardi e Marina Feferbaum
(organizadores)
Jos Garcez Ghirardi e Marina Feferbaum
(organizadores)
A SRIE PESQUISA DIREITO GV TEM COMO OBJETIVO PUBLICAR PESQUISAS E TEXTOS DEBATIDOS NA ESCOLA
DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS SOB A FORMA DE LIVROS. A SELEO DOS TEXTOS
DE RESPONSABILIDADE DA COORDENADORIA DE PUBLICAES.
ESTA OBRA PODE SER UTILIZADA DE FORMA LIVRE: O DOWNLOAD, A CPIA, O COMPARTILHAMENTO,
A IMPRESSO E A CITAO SO PERMITIDOS PARA FINS NO COMERCIAIS.
EDITOR
JOS RODRIGO RODRIGUEZ
ASSISTENTE EDITORIAL
BRUNO BORTOLI BRIGATTO
PROJETO GRFICO E EDITORAO
ULTRAVIOLETA DESIGN
PREPARAO DE TEXTO
CAMILLA BAZZONI DE MEDEIROS
DIREITO GV
COORDENADORIA DE PUBLICAES
RUA ROCHA, 233, 11 ANDAR
BELA VISTA SO PAULO SP
CEP: 01330-000
TEL.: (11) 3799-2172
E-MAIL: PUBLICACOESDIREITOGV@FGV.BR
DIREITOGV.FGV.BR
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Ensino do direito em debate : reflexes a partir do 1 Seminrio Ensino Jurdico e Formao Docente /
Jos Garcez Ghirardi e Marina Feferbaum (organizadores) . -- So Paulo : Direito GV, 2013. --
(Srie pesquisa Direito GV)
Bibliografia
ISBN 978-85-64678-09-5
1. Direito - Estudo e ensino 2. Pedagogia 3. Prtica de ensino I. Ghirardi, Jos Garcez.
II. Feferbaum, Marina. III. Srie.
13-11888 CDU-34(07)
ndices para catlogo sistemtico:
1. Direito : Estudo e ensino 34(07)
2. Ensino jurdico e pedagogia 34(07)
ORGANIZADORES
JOS GARCEZ GHIRARDI
PROFESSOR DA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS (DIREITO GV). DOUTOR E
MESTRE EM ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS EM INGLS PELA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP).
GRADUADO EM DIREITO PELA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP).
MARINA FEFERBAUM
COORDENADORA DE METODOLOGIA DE ENSINO DA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO
VARGAS (DIREITO GV). POSSUI MESTRADO E GRADUAO EM DIREITO PELA PONTIFCIA UNIVERSIDADE
CATLICA DE SO PAULO (PUC-SP).
AUTORES
ANA CAROLINA DE FARIA SILVESTRE
PROFESSORA E PESQUISADORA NA FACULDADE DE DIREITO DO SUL DE MINAS. PROFESSORA NO CENTRO DE
ENSINO SUPERIOR EM GESTO, TECNOLOGIA E EDUCAO (FAI). DOUTORANDA EM CINCIAS JURDICO-
FILOSFICAS NA FACULDADE DE DIREITO DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA.
ANDR LUCAS DELGADO SOUZA
GRADUANDO EM DIREITO NA UNIVERSIDADE SO JUDAS TADEU DESDE 2011.
CAMILA BATISTA PINTO
MONITORA DA ESCOLA DE FORMAO DA SBDP EM 2012. ALUNA DA ESCOLA DE FORMAO EM 2009.
GRADUANDA NA PUC-SP.
CLARISSA PITERMAN GROSS
BACHAREL EM DIREITO PELA UFMG. MESTRE EM DIREITO PELA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA
FUNDAO GETULIO VARGAS (DIREITO GV). PESQUISADORA DA DIREITO GV, VINCULADA COORDENADORIA DE
PESQUISA E AO GRUPO DE ESTUDOS EM DIREITO E INOVAO.
CRISTIANE SILVA KAITEL
MESTRE EM DIREITO PELA UNIVERSITT DES SAARLANDES (2004), COM DIPLOMA REVALIDADO PELA UNIVERSIDADE
NACIONAL DE BRASLIA (UNB). DOUTORANDA JUNTO AO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM DIREITO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE MINAS GERAIS, SOB A ORIENTAO DA PROFA. DRA. FABIANA DE MENEZES SOARES, VINCULADA AO
PROJETO OBSERVATRIO PARA A QUALIDADE DA LEI. PROFESSORA NA FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS DE
DIAMANTINA (ASSOCIADA UEMG) E NA PUC MINAS SERRO. COORDENADORA DE PESQUISA E EXTENSO.
CRISTINA ZUKOWSKY-TAVARES
PS-DOUTORA EM EDUCAO PELA FEUSP. MEMBRO DO GRUPO DE PESQUISA FORMAO DE PROFESSORES E
PARADIGMAS CURRICULARES (FORPEC), DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURRCULO DA
PUC-SP. DOCENTE E COORDENADORA NO CENTRO UNIVERSITRIO ADVENTISTA (UNASP-SP). PROFESSORA
VISITANTE DO CEDESS-UNIFESP.
DANIEL LEIB ZUGMAN
MESTRANDO EM DIREITO E DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO
VARGAS (DIREITO GV). PESQUISADOR DO NCLEO DE ESTUDOS FISCAIS DA FGV. BACHAREL EM DIREITO PELA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN.
DANILO BORGES DOS SANTOS GOMES DE ARAUJO
PROFESSOR DA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS (DIREITO GV). DOTTORE
DI RICERCA PELA UNIVERSIT DEGLI STUDI DI ROMA II TOR VERGATA. BACHAREL EM DIREITO PELA FACULDADE
DE DIREITO DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO. BACHAREL EM ADMINISTRAO DE EMPRESAS PELA ESCOLA DE
ADMINISTRAO DE EMPRESAS DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS (EAESP-FGV).
ELISAIDE TREVISAM
DOUTORANDA EM FILOSOFIA DO DIREITO PELA PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO (PUC-SP).
MESTRA EM DIREITOS HUMANOS PELO CENTRO UNIVERSITRIO FIEO UNIFIEO. ESPECIALISTA EM DIREITO
INDIVIDUAL E PROCESSUAL DO TRABALHO PELO CENTRO UNIVERSITRIO FIEO UNIFIEO. PROFESSORA
UNIVERSITRIA NAS DISCIPLINAS DE FILOSOFIA DO DIREITO E DIREITOS HUMANOS.
EMSIO DARIO DE ARAJO NETO
ALUNO DA PRIMEIRA TURMA DO PROJETO DIREITO INTEGRAL (PRODI) E DO 4 SEMESTRE DO CURSO DE DIREITO
DO CENTRO UNIVERSITRIO DE BRASLIA (UNICEUB).
FELIPE FURCOLIN
BACHAREL EM DIREITO PELA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS (2012).
ADVOGADO NA SOCIEDADE DE ADVOGADOS BARBOSA E SPALDING ADVOGADOS E ATUA COMO CONSULTOR EM
PROJETOS DESENVOLVIDOS PELA FUNDAO INSTITUTO DE PESQUISAS CONTBEIS, ATUARIAIS E FINANCEIRAS
(FIPECAFI), COM FOCO EM RELAES PBLICO-PRIVADAS.
FREDERICO DE ALMEIDA
BACHAREL EM DIREITO, MESTRE E DOUTOR EM CINCIA POLTICA PELA UNIVERSIDADE DE SO PAULO.
COORDENADOR DE GRADUAO DA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS
(DIREITO GV). NA UNIVERSIDADE SO JUDAS TADEU, LECIONA A DISCIPLINA CINCIA POLTICA NO 1 ANO DO
CURSO DE GRADUAO EM DIREITO DESDE 2011. FOI COORDENADOR-GERAL DE SUPERVISO DA EDUCAO
SUPERIOR DO MINISTRIO DA EDUCAO. DIRETOR DE RELAES DISCENTES DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
ENSINO DO DIREITO (ABEDI) E MEMBRO DA COMISSO ASSESSORA DA REA DE DIREITO DO EXAME NACIONAL DE
DESEMEPENHO DE ESTUDANTES (ENADE).
FREDERICO SILVA BASTOS
MESTRANDO EM DIREITO E DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO
VARGAS (DIREITO GV). PESQUISADOR DO NCLEO DE ESTUDOS FISCAIS DA FGV. BACHAREL EM DIREITO PELO
INSTITUTO VIANNA JUNIOR-MG.
HENRIQUE MOTTA PINTO
COORDENADOR DA ESCOLA DE FORMAO DA SBDP ENTRE 2009 E 2012. PESQUISADOR DA SBDP. ALUNO DA
ESCOLA DE FORMAO EM 2001. MESTRE PELA PUC-SP.
LOUISE MENEGAZ DE BARROS MOTA
GRADUADA EM DIREITO PELA UFMG (2010). MESTRANDA JUNTO AO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
DIREITO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, SOB A ORIENTAO DA PROFA. DRA. FABIANA DE
MENEZES SOARES. VINCULADA AO PROJETO OBSERVATRIO PARA A QUALIDADE DA LEI. ESTAGIRIA-DOCENTE.
LUCIANA BARBOSA MUSSE
BACHAREL EM DIREITO E PSICOLOGIA (UFU). MESTRE E DOUTORA EM DIREITO (PUC-SP). PROFESSORA DA
DISCIPLINA FILOSOFIA DO DIREITO, DESDE 2009, DO CURSO DE DIREITO DO UNICEUB. UMA DAS
COORDENADORAS E IDEALIZADORAS DO PROJETO DIREITO INTEGRAL (PRODI). RESPONSVEL PELO NCLEO DE
ATIVIDADES COMPLEMENTARES (NAC), DA FAJS, DO CENTRO UNIVERSITRIO DE BRASLIA (UNICEUB).
LUIZA ANDRADE CORRA
COORDENADORA DA ESCOLA DE FORMAO DESDE 2013, INTEGRANTE DA EQUIPE DE COORDENAO DESDE 2011
E PESQUISADORA DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE DIREITO PBLICO. ALUNA DA ESCOLA DE FORMAO EM 2009.
MESTRANDA NA USP.
MARCOS TARCISO MASETTO
LIVRE-DOCENTE EM DIDTICA PELA FACULDADE DE EDUCAO DA USP. MESTRE E DOUTOR EM EDUCAO
(PSICOLOGIA DA EDUCAO) PELA PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO (PUC-SP). GRADUADO
EM FILOSOFIA PELA FACULDADE ANCHIETA DE SO PAULO (FASP). PROFESSOR ASSOCIADO APOSENTADO PELA
FEUSP. ATUALMENTE ATUA COMO PROFESSOR TITULAR NA PUC-SP E NA UNIVERSIDADE PRESBITERIANA
MACKENZIE. PROFESSOR DE PS-GRADUAO DO PROGRAMA EM EDUCAO CURRCULO DA PUC-SP E
ESPECIALISTA EM FORMAO PEDAGGICA DE PROFESSORES DE ENSINO SUPERIOR.
MARGARETH ANNE LEISTER
DOUTORA EM DIREITO INTERNACIONAL PELA UNIVERSIDADE DE SO PAULO. PS-GRADUADA EM ADMINISTRAO
PBLICA E REALIZOU ESTUDOS PS-DOUTORAIS EM DIREITO PENAL E GARANTIAS CONSTITUCIONAIS. PROFESSORA
TITULAR DO CENTRO UNIVERSITRIO FIEO UNIFIEO. PROFESSORA TITULAR DA UNIVERSIDADE METROPOLITANA
DE SANTOS.
MARTA RODRIGUEZ DE ASSIS MACHADO
PROFESSORA EM PERODO INTEGRAL DA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS
(DIREITO GV). COORDENADORA DO NCLEO DE ESTUDOS SOBRE O CRIME E A PENA DA MESMA INSTITUIO.
PESQUISADORA SNIOR DO CENTRO BRASILEIRO DE ANLISE E PLANEJAMENTO (CEBRAP).
PEDRO CUNHA
BACHAREL EM DIREITO PELA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS (2012).
MEMBRO ELEITO NOS ANOS DE 2011 E 2012 PARA COMISSO PRPRIA DE AVALIAO (CPA) DIREITO GV,
ATUANTE NA FORMULAO DAS AVALIAES INSTITUCIONAIS DA FACULDADE.
ROBERTO FREITAS FILHO
DOUTOR PELA USP. COORDENADOR DO CURSO DE DIREITO DO CENTRO UNIVERSITRIO DE BRASLIA (UNICEUB).
COORDENADOR DO PROJETO DIREITO INTEGRAL (PRODI).
ROBERTO LINCOLN DE SOUSA GOMES JNIOR
MESTRANDO EM DIREITO COMERCIAL PELA FACULDADE DE DIREITO DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (FDUSP).
BACHAREL EM DIREITO PELA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS (DIREITO GV).
GRADUANDO EM ADMINISTRAO DE EMPRESAS PELA ESCOLA DE ADMINISTRAO DE EMPRESAS DE SO PAULO
DA FUNDAO GETULIO VARGAS (EAESP-FGV).
SARAH BRIA DE CAMARGO
GRADUANDA EM DIREITO NA UNIVERSIDADE SO JUDAS TADEU DESDE 2011.
PESQUISADORAS
ANDREA CRISTINA ZANETTI
COORDENADORA DE PUBLICAES NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO LATO SENSU DA DIREITO GV (PS-
DIREITO GV) E MEMBRO DO NCLEO DE METODOLOGIA DE ENSINO DA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA
FUNDAO GETULIO VARGAS (DIREITO GV) COMO PESQUISADORA. POSSUI GRADUAO EM DIREITO,
ESPECIALIZAO EM CONTRATOS E MESTRADO EM DIREITO CIVIL COMPARADO PELA PONTIFCIA UNIVERSIDADE
CATLICA DE SO PAULO (PUC-SP).
BRUNA ROMANO PRETZEL
BACHAREL E MESTRANDA EM FILOSOFIA E TEORIA GERAL DO DIREITO PELA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP).
COLABORADORA DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE DIREITO PBLICO (SBDP), ONDE ATUA COMO MEMBRO DO
NCLEO DE PESQUISAS E PROFESSORA DA ESCOLA DE FORMAO DA INSTITUIO. PESQUISADORA DO PROGRAMA
DE PS-GRADUAO LATO SENSU DA DIREITO GV (PS-DIREITO GV). POSSUI CERTIFICADO DE
ESPECIALIZAO NAS DISCIPLINAS FUNDAMENTAIS DO DIREITO ALEMO, CONCEDIDO PELA LUDWIG-MAXIMILIANS-
UNIVERSITTDE MUNIQUE, ONDE ESTUDOU COMO BOLSISTA DO SERVIO ALEMO DE INTERCMBIO ACADMICO
(DAAD) EM 2009-2010.
SUMRIO
PREFCIO 13
PARTE I
REFLEXES TERICAS SOBRE O ENSINO DO DIREITO
1. DIREITO E REALIDADE: DESAFIOS PARA O ENSINO JURDICO 19
FREDERICO DE ALMEIDA, ANDR LUCAS DELGADO SOUZA E SARAH BRIA DE CAMARGO
1.1. INTRODUO 19
1.2. A DOGMTICA E A ZETTICA 19
1.3. TEORIA E PRTICA JURDICA 23
1.4. INTITUIES DE ENSINO, PROFESSORES E ALUNOS 26
1.5. CONSIDERAES FINAIS 28
NOTAS 29
REFERNCIAS 31
2. INOVAO E A UNIVERSIDADE 33
MARCOS TARCISO MASETTO E CRISTINA ZUKOWSKY-TAVARES
2.1. INOVAO E PROCESSO HISTRICO 34
2.2. INOVAO: CONCEITO E ABRANGNCIA DO PROCESSO 34
2.3. INOVAO NA CONTEMPORANEIDADE 35
2.4. INOVAO E ORGANIZAO CURRICULAR NA UNIVERSIDADE 39
2.5. INOVAO E FORMAO DE PROFESSORES 43
REFERNCIAS 46
3. A NECESSIDADE DA TRANSVERSALIDADE NO ENSINO JURDICO PARA UMA
EFETIVA CONTRIBUIO DO JURISTA NO DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE:
UM OLHAR SEGUNDO REFLEXES DE EDGAR MORIN 47
MARGARETH ANNE LEISTER E ELISAIDE TREVISAM
3.1. INTRODUO 47
3.2. CONTEXTO EDUCACIONAL NA ATUALIDADE BRASILEIRA 47
3.3. TRANSCENDENDO A FRAGMENTAO DO CONHECIMENTO NA EDUCAO SUPERIOR 50
3.4. A NECESSIDADE DA TRANSVERSALIDADE NO ENSINO JURDICO 58
NOTAS 68
REFERNCIAS 69
4. AS NORMAS ABERTAS E O MTODO DO ENSINO JURDICO 71
ROBERTO FREITAS FILHO
4.1. INTRODUO 71
4.2. O PROBLEMA DO ENSINO JURDICO 71
4.2.1. CULTURA JURDICA 72
4.2.1.1. CULTURA JURDICA DE FORMAO DO ATOR JURDICO 73
4.2.1.2. CULTURA DE ATUAO PRTICA DO ATOR JURDICO 75
4.3. ENSINO JURDICO E SEU OBJETO (A ECONOMIA, A GLOBALIZAO E O DIREITO) 76
4.3.1. A GLOBALIZAO 79
4.4. A MUDANA NO PADRO NORMATIVO 80
4.5. A APLICAO DAS NORMAS ABERTAS E SUA PROBLEMATICIDADE: APONTAMENTOS FINAIS 87
NOTAS 90
REFERNCIAS 93
5. OS DESAFIOS EDUCAO JURDICA EM TEMPOS DE PS-RACIONALIDADE 95
ANA CAROLINA DE FARIA SILVESTRE
5.1. INTRODUO 95
5.2. O ESPECTADOR JUDICIOSO 97
5.3. OS POETAS COMO JUZES 98
5.4. AS EMOES E OS DESAFIOS EDUCAO JURDICA 100
NOTAS 104
REFERNCIAS 106
PARTE II
REFLEXES SOBRE EXPERINCIAS PRTICAS DE ENSINO DO DIREITO
6. AS ESCOLHAS POR TRS DO MTODO:
CONTRADIES, INCOERNCIAS E PATOLOGIAS DO ENSINO JURDICO NO BRASIL 109
DANIEL LEIB ZUGMAN E FREDERICO SILVA BASTOS
6.1. INTRODUO 109
6.2. CRNICA DA VIDA REAL 110
6.3. PARA QUE SERVE A FACULDADE DE DIREITO HOJE? 113
6.4. PARA QUE DEVE SERVIR A FACULDADE DE DIREITO? 116
NOTAS 120
REFERNCIAS 121
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE:
UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA EM SALA DE AULA 123
MARTA RODRIGUEZ DE ASSIS MACHADO, PEDRO CUNHA E FELIPE FURCOLIN
7.1. MARTA 123
7.2. PEDRO 134
7.2.1. RELATO PESSOAL SOBRE O CURSO ENSINO DO DIREITO 134
7.2.2. EXPOSIO DO PLANO E RELATO DA AULA 136
7.3. FELIPE 137
7.3.1. EXPECTATIVA 137
7.3.2. EXECUO 138
7.3.3. AVALIAO 140
ANEXO 1: DETALHAMENTO DO PLANO DE DISCIPLINA 142
ANEXO 2: FORMULRIOS DE AVALIAO DO CURSO COMPILADOS 147
ANEXO 3: PLANO DE ORGANIZAO DE AULA E CASOS CONCRETOS PARA EXERCCIO 164
NOTAS 167
REFERNCIAS 168
8. ENSINO JURDICO PARTICIPATIVO POR MEIO DE EXTENSO
ACADMICA SOB UMA ABORDAGEM DIALGICA 169
LUCIANA BARBOSA MUSSE E EMSIO DARIO DE ARAJO NETO
8.1. INTRODUO 169
8.2. FUNDAMENTOS TERICO-JURDICOS DO PROJETO DIREITO INTEGRAL 171
8.2.1. DIREITO COMO SABER PRUDENCIAL E PRTICO 171
8.2.2. O PROBLEMA DO ENSINO JURDICO TRADICIONAL:
A INSUFICINCIA DO DIREITO COMO DISCIPLINA AUTNOMA 173
8.3. A PLURALIDADE DE ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO PRODI:
DA AULA EXPOSITIVA S TCNICAS PARTICIPATIVAS 174
8.3.1. METODOLOGIA DE ANLISE DE DECISES (MAD) 175
8.3.2. PORTFLIO 175
8.3.3. DILOGO SOCRTICO 177
8.3.4. A RELAO ENTRE MOTIVAO, APRENDIZAGEM E A UTILIZAO
DE TCNICAS PARTICIPATIVAS NO PRODI 178
8.4. AVALIAO POR MEIO DE PORTFLIO NO PRODI 180
NOTAS 182
REFERNCIAS 185
9. O ALUNO NO CENTRO DO ENSINO EM DIREITO:
A EXPERINCIA DA ESCOLA DE FORMAO DA SBDP 187
HENRIQUE MOTTA PINTO, LUIZA ANDRADE CORRA E CAMILA BATISTA PINTO
9.1. APRESENTAO 187
9.2. A OPO PELO ESTUDO DA JURISPRUDNCIA 189
9.3. ENSINO 193
9.4. PESQUISA 198
9.5. MTODOS DE TRABALHO 203
9.6. AMBIENTE ACADMICO E VALORES PRATICADOS 206
10. MONTAR E JUSTIFICAR UMA DISCIPLINA JURDICA: REFLETINDO
SOBRE O PROBLEMA DA PRTICA NO DIREITO E NO ENSINO DO DIREITO 209
CLARISSA PITERMAN GROSS
10.1. INTRODUO 209
10.2. O PROGRAMA DE FORMAO EM ENSINO DE DIREITO: AS CONTRIBUIES DO CURSO
PARA PENSAR A IMPORTNCIA DA PRTICA NO ENSINO DO DIREITO E AS RELAES ENTRE
A PRTICA DO ENSINO E AS DIVERSAS CONCEPES DE DIREITO 210
10.3. COLOCANDO A MO NA MASSA:
A EXECUO DA TAREFA PRTICA DE MONTAR E JUSTIFICAR UMA DISCIPLINA EM DIREITO 217
10.4. CONCLUSES 224
NOTAS 226
REFERNCIAS 231
11. USO DE PLATAFORMA VIRTUAL NO ENSINO JURDICO 233
CRISTIANE SILVA KAITEL E LOUISE MENEGAZ DE BARROS MOTA
11.1. INTRODUO 233
11.2. A PERSPECTIVA PEDAGGICA E O PAPEL DAS INSTITUIES DE ENSINO E DE SEUS ATORES 235
11.3. A PLATAFORMA NING COMO FERRAMENTA TECNOLGICA PARA UM ENSINO
JURDICO EMANCIPATRIO, INCLUSIVO, PARTICIPATIVO E CRIATIVO 237
11.4. CONCLUSO 239
NOTAS 241
REFERNCIAS 242
12. MTODO DO CASO NA DIREITO GV: OS CASOS MENDES JNIOR VS.
BANCO DO BRASIL E MENDES JNIOR VS. CHESF. OU: UMA PARTICULAR
NARRATIVA DA PRODUO E DA UTILIZAO DE ESTUDOS DE CASO NA
GRADUAO DA DIREITO GV, COM TESTEMUNHOS DO PROFESSOR E DO ALUNO 243
DANILO BORGES DOS SANTOS GOMES DE ARAUJO E ROBERTO LINCOLN DE SOUSA GOMES JNIOR
12.1. A METODOLOGIA DE ENSINO DIFERENCIADA:
UMA PARTICULAR CONTRIBUIO DA DIREITO GV PARA O ENSINO JURDICO NO BRASIL 244
12.1.1. O TESTEMUNHO DO PROFESSOR: TOMANDO PARTE ATIVA DE UM PROJETO
DE ENSINO SUPERIOR EM QUE DEVEM PREVALECER MTODOS PARTICIPATIVOS RECTIUS,
NO EXPOSITIVOS DE ENSINO DA MATRIA JURDICA 244
12.1.2. O TESTEMUNHO DO ALUNO: PONTO DE VISTA DE QUEM FOI ALVO
DA APLICAO DE MTODOS DE ENSINO QUE SE PRETENDEM DIFERENCIADOS 246
12.2. A PRODUO DO ESTUDO DE CASO ESPECFICO 248
12.2.1. O TESTEMUNHO DO PROFESSOR: O DESENVOLVIMENTO E O AFINAMENTO
DA RELAO DE ORIENTAO PARA A PRODUO DE UM ESTUDO DE CASO 248
12.2.2. O TESTEMUNHO DO ALUNO E AUTOR DE CASO:
CONSIDERAES SOBRE O PAPEL DO AUTOR DE CASO E AS VARIVEIS QUE DEVEM
SER LEVADAS EM CONTA NO PROCESSO DE ELABORAO 252
12.3. A UTILIZAO DO ESPECFICO ESTUDO DE CASO EM AULA DA GRADUAO 255
12.3.1. O TESTEMUNHO DO PROFESSOR: AGORA QUE O CASO EST DISPONVEL,
QUANDO, COMO E PARA QUE EMPREG-LO NA SUA DISCIPLINA? 255
CONSIDERAES SOBRE A APLICAO DO CASO EM SALA DE AULA 257
12.4. CONCLUSO 258
12.4.1. MTODO DO CASO, E NO MTODO DO CAUSO! 258
12.4.2. PUBLICIZAO E DIVULGAO DAS NARRATIVAS DOS CASOS
ENVOLVENDO A MENDES JNIOR 259
NOTAS 261
REFERNCIAS 264
PREFCIO
Em sua discusso sobre o ensino jurdico, a Escola de Direito de So
Paulo da Fundao Getulio Vargas (DIREITO GV) tem dado especial
ateno s metodologias de ensino participativo, nas quais o aluno
o protagonista da construo do seu prprio conhecimento. No se
trata de uma simples mudana de paradigma frente ao ensino jurdi-
co tradicional, maciamente presente nas salas de aula das faculdades
de Direito no pas, mas de uma proposta revolucionria que questio-
na o papel habitualmente atribudo ao discente de mero espectador,
e o coloca como agente de seu aprendizado. Este protagonismo do
aluno, bastante raro nas salas de aula, quase inexistente em publica-
es sobre metodologia de ensino. Quando elas existem, a voz dada
preferencialmente a professores e pesquisadores experimentados, no
a graduandos e ps-graduandos ainda envolvidos na construo de seu
percurso acadmico. Este volume busca abrir espao neste debate para
a participao de seu principal interessado: o aluno.
Esta obra se origina de uma proposta concreta de iniciativa dos dis-
centes. Na atmosfera dos debates acadmicos, os alunos do programa
de mestrado acadmico em Direito e Desenvolvimento da DIREITO
GV sugeriram que fosse realizado um evento sobre o ensino jurdico
protagonizado pelos prprios alunos. A proposta era a de um dilo-
go franco e universal sobre o tema, o que exigia que a discusso se
estendesse alm dos muros da escola, compreendendo diferentes ins-
tituies, com diferentes formatos, diferentes composies de sala de
aula e diferentes perfis de alunos. Para que isso fosse possvel, pensa-
va-se na formao de mesas redondas em que alunos discutissem suas
experincias nessas instituies. O projeto foi endossado de plano pela
DIREITO GV, e logo foram firmadas parcerias com outras instituies.
Recebido com entusiasmo, o evento, realizado em 1 de junho de
2012 nas dependncias da Escola, em So Paulo, superou todas as
expectativas, com a adeso de 23 instituies de ensino pblicas e pri-
vadas. No foi formada uma, mas quatro mesas temticas: Apropriao
de novas tecnologias aos mtodos de ensino; Mtodos de ensino participativo
e avaliao; Pragmatismo a soluo? Como aproximar o aluno de direito da
realidade?; e Novas disciplinas jurdicas: necessidade ou modismos?
A experincia foi enriquecedora. Nesse sentido, este livro tem
como objetivo ser um espao de divulgao de alguns dos relatos e
PESQUISA DIREITO GV
13
: sumrio
reflexes apresentados no encontro, buscando integrar ao debate
sobre ensino jurdico no Brasil um nmero cada vez maior de alunos
e instituies de ensino superior.
A primeira parte do livro dedicada a reflexes tericas sobre a
prtica do ensino superior e em especial do ensino jurdico. De modo
geral, os textos desta primeira parte reafirmam a necessidade de
mudanas no modelo de ensino vigente e apontam caminhos para a
persecuo desse objetivo.
Andr Lucas Delgado Souza, Frederico de Almeida e Sarah Bria
de Camargo, da Universidade So Judas Tadeu, enfrentam o proble-
ma da aproximao entre Direito e realidade na sala de aula e realizam
uma anlise crtica das estratgias comumente utilizadas para vencer
esse desafio, dando destaque flexibilidade da grade curricular e
formao docente.
Nessa linha, o artigo de Marcos Tarciso Masetto e Cristina
Zukowsky-Tavares, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP), aborda, tambm de forma crtica, a questo da inovao
na universidade, examinando as condies prticas para a realizao
de um projeto inovador de ensino-aprendizagem.
Com a preocupao de que o operador do direito cumpra sua mis-
so de resgate da cidadania e de contribuio para o desenvolvimento
da sociedade, Margareth Anne Leister e Elisaide Trevisam, do Centro
Universitrio FIEO (UNIFIEO), baseiam-se na obra de Edgar Morin
para enfatizar a importncia da busca pela transversalidade no ensi-
no jurdico.
J Roberto Freitas Filho, do Centro Universitrio de Braslia (Uni-
CEUB), defende a tese de que a mudana do padro normativo, com
a multiplicao das chamadas normas abertas, principalmente aps
a Constituio Federal de 1988, traz consigo a necessidade de forma-
o de um profissional capaz de lidar com enunciados semanticamente
instveis e que exigem posicionamento e cautela do intrprete.
Por fim, Ana Carolina de Faria Silvestre, da Faculdade de Direito
do Sul de Minas, traz ao debate a questo do esgotamento da dico-
tomia entre razo e emoo, bem como as repercusses desse
esgotamento no ensino do Direito. Baseando-se na obra de Martha
Nussbaum, a autora defende a formao do jurista como espectador
judicioso, treinado para compreender emptico-emocionalmente o
caso sobre o qual atua, de modo a buscar a concretizao da justia.
14
: sumrio
A segunda parte deste livro apresenta relatos de experincias de
alunos e professores no ambiente de diferentes escolas de Direito. Se,
por um lado, os autores apontam as deficincias encontradas nesse
ambiente, tambm apresentam iniciativas que, na esteira das reflexes
da primeira parte, buscaram e buscam a inovao. Nesse sentido, pro-
vam que possvel experimentar e transformar o ensino do Direito
por meio de propostas capazes de envolver o aluno e despertar sua
responsabilidade em diversos papis: como discente, docente, intr-
prete, aplicador, legislador, estrategista e cidado.
Daniel Leib Zugman e Frederico Silva Bastos, da DIREITO GV,
expem um diagnstico dos problemas do ensino jurdico no Brasil,
a partir de seu prprio ponto de vista como ex-alunos de graduao.
Os autores criticam a excessiva importncia dada atualmente nas
faculdades de Direito s funes de certificao do conhecimento e
de criao de redes de relacionamento. Defendem, nesse sentido,
maior preocupao com a formao de atores em vez de meros
receptores de informao aptos a refletir sobre questes jurdicas
e resolv-las.
A inverso de papis entre aluno e professor, para proporcionar
quele a dimenso da docncia e de seus desafios, foi a proposta de
Marta Rodriguez de Assis Machado para os alunos do ltimo ano da
DIREITO GV no curso Ensino do Direito. O relato dessa experin-
cia pioneira, que tambm traz as impresses dos ento alunos Pedro
Cunha e Felipe Furcolin, contm uma reflexo sobre os aspectos posi-
tivos e negativos da primeira verso do curso.
Na narrativa do Projeto Direito Integral (ProDI), do UniCEUB,
Luciana Barbosa Musse e Emsio Dario de Arajo Neto relatam como
um programa de extenso acadmica, que atende demanda de
alunos que desejam estudar em perodo integral, pode servir de exem-
plo para a incorporao de novos elementos ao ensino do Direito,
como o desenvolvimento de protocolos de pesquisa emprica e a ava-
liao formativa.
O protagonismo do aluno a principal caracterstica da Escola de
Formao da Sociedade Brasileira de Direito Pblico (SBDP), como
enfatizam Henrique Motta Pinto, Luiza Andrade Corra e Camila
Batista Pinto. De acordo com a sua narrativa, o curso busca desper-
tar o interesse dos alunos e desenvolver seu raciocnio por meio da
discusso jurdica de situaes concretas, ao mesmo tempo em que
PESQUISA DIREITO GV
15
: sumrio
fomenta a pesquisa e o estudo metodologicamente slidos da juris-
prudncia constitucional.
Clarissa Piterman Gross relata o desafio de estruturar um curso
de Direito, tarefa que lhe foi proposta no Programa de Formao em
Ensino do Direito do curso de Mestrado da DIREITO GV. A autora
ressalta, como lio aprendida a partir dessa tarefa, que a prtica jur-
dica importa para a reflexo acerca da prtica da docncia do Direito
(p. 209), na medida em que a prtica do Direito guarda em si a fina-
lidade da promoo e preservao de comportamentos, de acordo
com as exigncias de determinado contexto.
O uso de novas formas de tecnologia, para fomentar o debate entre
os alunos e possibilitar seu engajamento em propostas de leis e ques-
tes jurdicas hodiernas, foi objeto do relato apresentado por Cristiane
Silva Kaitel e Louise Menegaz de Barros Mota, da Faculdade de Direi-
to da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). O uso da
plataforma virtual Ning Legstica como ferramenta da disciplina de
Legstica, no curso de Direito da UFMG, propicia um ambiente de
aprendizado que contribui para a emancipao discente.
Finalmente, a narrativa de Danilo Borges dos Santos Gomes de
Araujo e Roberto Lincoln de Sousa Gomes Jnior trata da utilizao
do mtodo do caso no curso de graduao da DIREITO GV, com base
em casos construdos a partir de aes de alta complexidade e gran-
de vulto propostas pela empresa Mendes Jnior em face do Banco do
Brasil e da Chesf. O texto aborda as questes relativas produo e
utilizao dos casos, relatando as vantagens do mtodo e alertando
para os cuidados que o docente deve ter em sua aplicao.
Para alm da divulgao das reflexes despertadas pelo evento que
ocorreu na DIREITO GV, esta obra convida o leitor para que partici-
pe do debate sobre a transformao do ensino do Direito, incorporando
um ator essencial nesse cenrio: o aluno de Direito.
Luciana Gross Cunha
Coordenadora do Mestrado Acadmico em Direito e Desenvolvimento,
Coordenadora de Pesquisa e professora da DIREITO GV
Andrea Zanetti e Bruna Romano Pretzel
Pesquisadoras do Ncleo de Metodologia de Ensino da DIREITO GV
16
: sumrio
PARTE I:
REFLEXES TERICAS SOBRE O ENSINO DO DIREITO
1. DIREITO E REALIDADE:
DESAFIOS PARA O ENSINO JURDICO
Frederico de Almeida (Universidade So Judas Tadeu e DIREITO GV)
Andr Lucas Delgado Souza (Universidade So Judas Tadeu)
Sarah Bria de Camargo (Universidade So Judas Tadeu)
1.1. INTRODUO
A aproximao do Direito (e do ensino do Direito) da realidade sempre
foi um dos principais motes das crticas que, desde os anos 1970, aler-
tam para a crise do ensino jurdico no Brasil. Essas crticas foram, por sua
vez, impulsos fundamentais s reformas do ensino do Direito experi-
mentadas nos ltimos 40 anos, especialmente por meio das mudanas na
legislao educacional. No por acaso, muitos dos intelectuais respons-
veis por essas crticas foram tambm os elaboradores das recentes normas
sobre a organizao dos cursos jurdicos brasileiros, com destaque para
a revogada Portaria n 1.886/94, do Ministrio da Educao (MEC), e
para as vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Direito (Resoluo n 9/2004), do Conselho Nacional de Educao
(CNE) (ENGELMANN, 2006; S; SILVA, 2007).
O ensino jurdico no tem conseguido acompanhar as transforma-
es sociais, polticas e econmicas pelas quais o pas tem passado, dentre
outros motivos porque o tempo do Direito muito mais lento que o
tempo da sociedade. O ensino do Direito excessivamente legalista e for-
malista, sem instrumentos de compreenso da realidade dinmica da
sociedade (S; SILVA, 2007; PAULINO, 2008), apenas aumentaria essa
distncia entre o pas real e o pas legal.
1
O objetivo deste artigo trazer algumas reflexes sobre as estratgias
usualmente adotadas para a superao do distanciamento entre Direito
e realidade, buscando explorar suas limitaes e suas potencialidades.
1.2. A DOGMTICA E A ZETTICA
A clssica distino entre zettica e dogmtica jurdicas foi um dos nortes
das mudanas introduzidas na organizao do ensino jurdico brasileiro,
buscando superar a distncia entre o Direito e a realidade (S; SILVA,
2007). A interpretao do fenmeno jurdico, segundo Tercio Sampaio
Ferraz Junior (2012, p. 21) pode ter um enfoque zettico ou dogmtico.
PESQUISA DIREITO GV
19
: sumrio
Segundo ele,
zetticas so, por exemplo, as investigaes que tm como
objeto o direito no mbito da Sociologia, da Antropologia,
da Psicologia, da Histria, da Filosofia, da Cincia Poltica etc.
Essas disciplinas servem no s para informar os juristas, mas, prin-
cipalmente, para form-los. Por sua vez,
dogmticas so definidas medida que consideram certas
premissas, em si e por si arbitrrias, como vinculantes para
o estudo, renunciando-se, assim, ao postulado da pesquisa
independente. Ao contrrio das disciplinas zetticas, cujas
questes so infinitas, as dogmticas tratam de questes
finitas (FERRAZ JNIOR, 2012, p. 24).
As disciplinas dogmticas so importantes porque fundamentam o
Direito positivo, mas elas sozinhas no desenvolvem o senso crtico e o
raciocnio do jurista, visto que ele, quando restrito dogmtica, acaba
ficando preso ao texto a lei.
Tradicionalmente, o ensino do Direito sempre deu um peso maior s
disciplinas dogmticas e, quando props a introduo de disciplinas zet-
ticas, o fez sem maior preocupao de articulao com a dogmtica,
muitas vezes em uma clara hierarquizao de saberes nos quais os con-
tedos dogmticos eram priorizados.
Adriano de Assis Ferreira (2011) observa que:
As cincias dogmticas preocupam-se com a resoluo de
problemas prticos e no, fundamentalmente, com a obteno
de um conhecimento verdadeiro sobre seu objeto. No caso do
direito, seu raciocnio parte de um ponto no problematizvel
(um dogma, no caso, a Constituio) e busca encontrar os
contedos materiais e procedimentais para solucionar um
conflito social. Seu objetivo, portanto, no filosfico ou
meramente cientfico, mas concreto: converter as normas
existentes (decises que j foram tomadas) em uma nova
norma (deciso que ser tomada), por meio de um processo
que exige peas a serem tambm produzidas.
1. DIREITO E REALIDADE: DESAFIOS PARA O ENSINO JURDICO
20
: sumrio
A Cincia Dogmtica do Direito, assim, no se aprofunda
no entendimento do conflito a que precisa tratar. Realiza
um mero recorte na realidade, extraindo do conflito uma
compreenso fcil e assimilvel pelos tcnicos do direito,
a qual permite a produo de uma deciso que silencie os
conflitantes. H, portanto, uma escolha da fatia de realidade
que ser apreendida pelos juristas. Essa escolha no coincide
com a viso do conflito apresentada por cientistas no
dogmticos, sendo reputada superficial e incapaz de penetrar
nas verdadeiras razes do problema.
No ensino jurdico isso se traduz quando aprendemos artigo por
artigo de leis, de vrios ramos do Direito, sendo que uma parte dessas
normas j est ou estar em descompasso com a realidade social quan-
do nos formamos. Mais do que isso, a prpria organizao de cursos
dogmticos baseados na estrutura e na pretenso de esgotamento de leis
e grandes Cdigos refora esse aspecto, claramente limitado, do ensino
jurdico. Com esse dogmatismo, os cursos jurdicos tm formado profis-
sionais incapazes de perceber a dimenso real dos problemas com os
quais tero de lidar.
2
Mesmo a nfase dada s disciplinas zetticas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (replicada, por exemplo, pela Ordem dos
Advogados do Brasil, que as vem incluindo em seu Exame de Ordem)
3
no parece ser suficiente para mudar o panorama. Os cursos jurdicos,
em geral, tm a grade curricular engessada, reproduzindo na forma de
disciplinas estanques os contedos exigidos pelas Diretrizes em uma pers-
pectiva interdisciplinar. Com isso, isolam as disciplinas que poderiam
potencializar a compreenso crtica e interdisciplinar do Direito (a
Sociologia, a Filosofia, a Economia etc.), atribuindo a elas carga horria
reduzida, em geral alocadas nos primeiros semestres do curso, sem maior
integrao com as demais disciplinas especificamente jurdicas.
Veja-se, por exemplo, o caso da Sociologia (em alguns cursos desdo-
brada em Sociologia Geral e Sociologia Jurdica): no h tempo para
estudos aprofundados de Marx, Weber, Durkheim (os fundadores da dis-
ciplina, aos quais, em geral, se restringem essas disciplinas, de forma
panormica), entre outros importantes socilogos que possuem prof-
cuas anlises do fenmeno jurdico e que nem sequer so abordados
(como Bourdieu, Foucault etc.); alm disso, essa disciplina raramente
PESQUISA DIREITO GV
21
: sumrio
aborda a sociologia brasileira, que muito rica, deixando de lado gran-
des nomes como Sergio Buarque de Holanda, Gilberto Freyre, Caio
Prado Junior, Florestan Fernandes. Mais do que isso, o aluno tem enor-
me dificuldade em conectar, por exemplo, a abordagem sociolgica do
capitalismo, da diviso social do trabalho e da dominao, de um lado,
com os contedos especficos de Direito das Obrigaes e dos Contratos,
do Trabalho e do Consumidor, de outro.
4
Tambm possvel dizer o mesmo do estudo de Cincia Poltica
e Teoria do Estado. O ensino de contedos de Filosofia Poltica clssi-
ca se d, muitas vezes, de forma deslocada de sua efetiva contribuio
para os conceitos modernos de Estado e da poltica, explorando, em
geral, divises esquemticas entre escolas de pensamento e de autores.
Isso faz, por exemplo, com que a teoria da separao de poderes seja
vista como uma contribuio original, pura e intocada da obra de
Montesquieu, quando, na verdade, no .
5
Vale dizer o mesmo para o
estudo das instituies polticas: por exemplo, o ensino dos sistemas
polticos (parlamentarismo e presidencialismo), em geral, explora suas
diferenas e seus desenhos formais tericos, sem dar maior ateno s
peculiaridades e prtica do chamado presidencialismo de coalizo
brasileiro um sistema presidencialista de separao formal entre os
Poderes Executivo e Legislativo, mas que opera em uma lgica real de
construo de maiorias estveis e suporte legislativo ao governo, seme-
lhantes s coalizes do sistema parlamentarista.
6
Seria de extrema importncia trazer as cincias humanas para a sala
de aula dos cursos jurdicos de maneira mais integrada, porque, com
matrias como Histria, Sociologia, Filosofia, Literatura e Economia, os
estudantes conseguem ter uma viso mais ampla dos problemas jurdi-
cos; isto , somam-se vrias vises e pontos de vistas sobre um ponto
comum, o que s tem a acrescentar. Alm disso, essas disciplinas possi-
bilitam anlises mais crticas e especulativas da nossa sociedade, fazendo
com que o aluno faa questionamentos em profundidade do problema
que ele ir conhecer e resolver sob uma tica essencialmente jurdica.
preciso insistir que no se trata necessariamente de criao de
novas disciplinas ou de aumento de carga horria das disciplinas j
existentes, como Sociologia, Cincia Poltica e Filosofia; mais do que
isso, preciso integrar o seu processo de ensino-aprendizagem for-
mao de um profissional do Direito, sem hierarquizaes entre essas
disciplinas e as disciplinas jurdicas, e sem interaes lineares e pouco
22
: sumrio
problematizadas entre elas. Um curso pode fazer isso mudando no s
o programa de ensino de Sociologia Jurdica, mas tambm o de Direi-
to dos Contratos, por exemplo. Outra opo seria a oferta de conte-
dos extradisciplinares e o incentivo organizao de grupos de
estudos e pesquisas que abordassem essas conexes, com orientao
de professores ou pesquisadores.
7
1.3. TEORIA E PRTICA JURDICA
Atualmente, os alunos de Direito aprendem, praticamente na ntegra,
os Cdigo Civil e Penal, de Processo Civil e Penal, a Consolidao das
Leis Trabalhistas, entre outros. Assim, uma pessoa que ir seguir a rea
penal saber, teoricamente, tanto de Direito do Trabalho quanto uma
pessoa que seguir a rea trabalhista. Com certeza, importante ter uma
viso panormica do sistema jurdico, mas ficar quatro ou cinco anos nes-
sas matrias no tem se mostrado o melhor caminho de se ter essa viso
muitos contedos so dados de maneira superficial e poucos conte-
dos so aprofundados, fazendo com que os alunos interessados em
aprofundamento em determinada rea busquem suprir essa carncia
inserindo-se cada vez mais precocemente em estgios profissionais (no
sem prejuzo da qualidade de seus estudos), ou buscando, aps a gradua-
o, um curso de especializao (que, muitas vezes, pouco avana em
relao ao ensino da graduao).
Ser que no poderia haver a possibilidade de se ter Teoria Geral
dessas disciplinas nos primeiros anos e depois optarmos por algumas
matrias e direcionarmos o curso para reas em relao s quais temos
maior interesse? Ou que, aps semestres iniciais de Teoria Geral de cada
uma dessas reas, o ensino das disciplinas especficas fosse mais focado
em resoluo de problemas prticos dessas reas, e menos baseado na
replicao da estrutura dos textos legais?
Se houvesse a flexibilizao da grade curricular, em uma dessas duas
perspectivas, os estudantes teriam mais tempo de se atualizarem dentro
da prpria graduao e estariam, talvez, mais aptos a atenderem as deman-
das sociais por estarem mais bem instrumentalizados em suas reas de
preferncia, no apenas por meio de aprendizagem da legislao, mas
tambm por meio dos estudos prticos e aplicados, por exemplo, com
recurso jurisprudncia e a casos simulados.
Poder-se-ia ter, ento, o acompanhamento, os estudos e as discusses
jurisprudenciais, no se limitando apenas as 1 e 2 instncias, nas quais
PESQUISA DIREITO GV
23
: sumrio
as decises tm efeitos entre partes, mas analisando tambm Tribunais
Superiores nos quais o efeito da deciso, muitas vezes, alcana toda a
sociedade. Os estudantes analisariam julgados desde contratos de com-
pra e venda at sobre a constitucionalidade do aborto de anencfalos,
tendo por objetivo o aprendizado das leis e da doutrina aplicadas rea-
lidade dos conflitos sociais que exigem a interveno do sistema
jurdico.
8
Assim, haveria um estmulo maior a debates, o que seria
importante na construo da sua formao acadmica, porque propor-
cionaria o convvio com opinies divergentes (em geral limitadas pelo
estudo exclusivamente baseado em doutrina) para o desenvolvimento
do seu senso crtico.
Entretanto, esse encontro com a realidade no precisa se limitar ao
estudo jurisprudencial que propusemos acima, mas poderia se estender
a simulaes de audincias e outras rotinas profissionais dos mais varia-
dos ramos do Direito, em que houvesse uma rotatividade dos alunos nos
papis isto , aquele que fosse advogado em uma audincia, seria o juiz
ou uma das partes em outra, para ter contato com as diversas realidades
dos integrantes do processo. E, juntamente com isso, ter a possibilidade
de visitas monitoradas a Fruns, Cartrios e Tribunais, alm de empre-
sas e escritrios, para que o aluno pudesse aproveitar a prtica desses
orgos em seu aprendizado.
9
Essas solues j esto previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
(Resoluo n 9, de 29 de setembro de 2004).
10
Contudo, assim como
j criticamos a incorporao limitada e compartimentalizada da inter-
disciplinariedade igualmente prevista nas Diretrizes, aqui tambm parece
que os cursos de Direito fazem menos do que poderiam e deveriam fazer.
Embora as Diretrizes impostas pelo Conselho Nacional de Educao
digam que o estgio supervisionado deva ser realizado preferencialmen-
te na instituio de ensino, e apenas subsidiariamente por meio de
convnios com escritrios de advocacia e rgos pblicos (art. 7, 1,
da Resoluo n 9/2004), muitos cursos jurdicos ainda se valem da
opo subsidiria como sua principal estratgia de ensino da prtica
jurdica. Com isso, o ensino prtico deixado para terceiros, sem super-
viso ou planejamento por parte das instituies de ensino, que cumprem
uma funo meramente burocrtica de formalizao de convnios e vali-
dao de atividades externas.
Os cursos jurdicos que fogem desse modelo optam pelos j tradicio-
nais servios de assistncia judiciria gratuita que, contudo, apresentam
24
: sumrio
outras limitaes: em que pese a enorme contribuio social que esses
servios gratuitos prestam comunidade, e o inegvel aprendizado de
responsabilidade social e profissional ao qual se submetem os estudan-
tes, as demandas jurdicas tratadas nesses servios restringem-se a
poucas reas do Direito (predominantemente o Direito de Famlia, espe-
ciamente por meio das aes de alimentos) e repetem, no ambiente de
aprendizado, o tratamento burocratizado e massificado das Defensorias
Pblicas que assim o fazem no por incompetncia, mas por terem de
lidar com uma demanda volumosa e crescente, mas dotadas de poucos
recursos humanos e materiais.
Outra sada empregada pelos cursos de Direito para o ensino da pr-
tica jurdica tem sido a parceria com juizados especiais. Atuando na
triagem, na formalizao de pedidos, ou nas audincias de conciliao,
os estudantes que estagiam nesses juizados, desde que com a devida
superviso e orientao pedaggica por parte da instituio de ensino,
tm a chance de desenvolver atividades mais diversificadas do que as
que desenvolveriam nos escritrios-modelo de assistncia judiciria.
Porm, alm de reproduzirem, em parte, as limitaes temticas daque-
les escritrios, essa soluo estar sempre limitada pelo interesse e pela
capacidade do Poder Judicirio em se valer da parceria com cursos jur-
dicos para ampliao de sua oferta de justia.
A diversificao de prticas reais desenvolvidas pela prpria insti-
tuio de ensino, contudo, encontra limitaes nas restries que a
OAB faz para a oferta de servios gratuitos em geral, limitada a pes-
soas fsicas com renda inferior a trs salrios minimos. Cursos de Direito
que imaginassem escritrios-modelo de prtica jurdica voltados para
o apoio jurdico a micro e pequenas empresas, a empreendedores indi-
viduais ou a organizaes no governamentais, com o objetivo de
diversificar o tipo de prtica e de rea de atuao para treinamento de
seus estudantes e, ainda assim, prestar enorme contribuio social
certamente enfrentariam dificuldades por parte da Ordem dos
Advogados, que poderia alegar prtica ilegal da advocacia.
11
Por fim, os cursos de Direito deveriam se inserir no esforo insti-
tucional e poltico, demonstrado pela sociedade civil e pelo prprio
Poder Judicirio (SECRETARIA DE REFORMA DO JUDICIRIO,
2005), de descongestionar o Poder Judicirio com a utilizao dos
outros meios de soluo de conflito (conciliao, mediao e arbitra-
gem). Como essas outras formas de resoluo de lides tm uma viso
PESQUISA DIREITO GV
25
: sumrio
especializada e singular de determinados problemas, e muitas vezes con-
tam com a interveno de outros profissionais fora da rea do Direito
(psiclogos, lderes comunitrios, assistentes sociais), podem fornecer
outro tipo de aprendizado para os estudantes, estimulando, na prtica,
uma verdadeira interdisciplinariedade.
12
Alm disso, tais atividades encontram-se fora do arco de atividades
consideradas privativas da advocacia; por isso, tornariam possvel aos
cursos jurdicos estruturarem ncleos de prticas jurdicas mais diversi-
ficados, tanto em termos de prticas realizadas como em termos de perfil
da demanda atendida.
1.4. INTITUIES DE ENSINO, PROFESSORES E ALUNOS
Por fim, algumas palavras sobre como a definio de perfis de professo-
res e de alunos pode contribuir para uma maior e melhor proximidade
dos cursos de Direito com a realidade social. O corpo docente de um
curso de Direito pode ser composto de profissionais das inmeras ori-
gens: juzes, promotores, advogados, professores em tempo integral, alm
dos profissionais de disciplinas no jurdicas, tais como economistas, fil-
sofos, socilogos. Cada profissional traz suas bagagens, suas prprias
experincias de vida, suas diferentes percepes sobre o Direito, e assim
eles poderiam compartilh-las com os alunos.
H nos ltimos anos, inclusive por incentivo dos instrumentos de
avaliao utilizados pelo MEC para a autorizao e para o reconheci-
mento de cursos de Direito, um reforo institucional para a configurao
de um campo de atuao prprio para o docente profissional, em detri-
mento do profissional-docente (ALMEIDA, 2012a). Ou seja, abre-se
espao para a contratao, pelas instituies de ensino, de professores
com dedicao integral e titulao acadmica, e reduz-se o espao de
atuao dos profissionais da rea jurdica que tm na docncia sua
segunda atividade. Contudo, um curso de Direito no pode prescindir
de um ou de outro tipo de docente, embora deva saber equilibrar a dis-
tribuio desses atores em sua oferta, no s considerando as exigncias
formais do MEC, mas tambm um projeto pedaggico que valorize a
pesquisa e a dedicao acadmicas (a cargo preferencialmente dos pro-
fessores de tempo integral e maior titulao acadmica), sem abrir mo
da interao com o mundo prtico-profissional (a cargo, preferencial-
mente, dos profissionais que tambm so docentes, sendo indispensvel,
mesmo nesses casos, a titulao acadmica).
26
: sumrio
Tambm importante lembrar o fato de que em uma sala de aula h
pessoas com maiores e menores dificuldades de aprendizado, dada a
cumulatividade de barreiras ao conhecimento experimentadas pelos estu-
dantes em fases anteriores de sua vida escolar. Isso no permite que os
docentes explorem os contedos em todas as suas complexidades, tor-
nando-os, muitas vezes, insuficientes para o aluno com grande apetite de
conhecimento, ou inacessveis para o aluno com maiores dificuldades.
Entretanto, e infelizmente, muitos discentes acreditam que as aulas
expositivas e a leitura acrtica so suficientes para formar seu conheci-
mento, deixando de procurar outras fontes de conhecimento e de
participar de atividades extracurriculares. Essa viso passiva do processo
de ensino-aprendizagem estimulada pela prtica do Ensino Mdio e por
uma viso consumerista que muitos estudantes (e suas famlias) tm do
Ensino Superior. Para romper com essa viso, os cursos devem apostar em
metodologias participativas, que tirem professores e alunos da zona de
conforto criada pelo mtodo puramente expositivo. Tambm devem
estruturar uma rica oferta de atividades extracurriculares, deixando cla-
ras as conexes entre o que se vive e aprende dentro e fora da sala de
aula. Deve-se tambm pensar em estratgias de nivelamento, buscando
suprir carncias adquiridas pelos alunos nos nveis anteriores de ensino.
Devem, por fim, aprender a ensinar no uma realidade externa e estranha
aos seus estudantes, mas sim a partir da realidade concreta de seus alunos.
Dadas essas condies bsicas de interao entre o curso de Direito
e seus estudantes, ser possvel que no s a instituio de ensino possa
auxiliar o aluno nessa jornada de aprendizado: ele prprio ter condi-
es de ser proativo e ir em busca daquilo que no o satisfaa durante o
curso. Havendo informao sobre sua oferta e sua importncia, os estu-
dantes podero ter a iniciativa de procurar cursos extracurriculares para
se aprofundarem nas disciplinas de que mais gostam; encontrar palestras
e discusses sobre os temas que lhes interessam; formar grupos de estu-
do, bem como ler livros, peridicos, jornais etc. Principalmente, os
estudantes devero ter em mente que o curso, sozinho, no consegue
suprir todos os aprendizados e expectativas.
O curso de Direito deve estimular o aluno a sair da zona de con-
forto de dependncia de ideias preconcebidas pelo docente, porque,
quando ele termina a graduao e ingressa no mercado de trabalho,
precisa caminhar com autonomia e, se no tiver desenvolvido essa habi-
lidade anteriormente (qual seja: caminhar, aprender com autonomia),
PESQUISA DIREITO GV
27
: sumrio
tornar-se- um profissional obsoleto e ultrapassado, porque no ser
capaz de acompanhar as transformaes sociais, econmicas, polticas,
jurdicas etc. que exigem uma qualificao permanente.
1.5. CONSIDERAES FINAIS
Podemos concluir que muitos elementos para uma maior aproximao
do ensino do Direito com a realidade j esto dados, em grande parte,
pela prpria organizao bsica do ensino superior jurdico no Brasil:
as Diretrizes Curriculares Nacionais e os instrumentos de avaliao de
cursos empregados pelo MEC para regular a oferta do ensino de Direito
no Brasil incorporaram, em grande parte, as crticas e sugestes que vm
sendo feitas h cerca de 40 anos por todos aqueles que apontam uma
crise do ensino jurdico brasileiro, geradora da incapacidade de nossas
instituies e de nossos operadores jurdicos em darem respostas con-
sistentes aos problemas de nossa sociedade. Porm acreditamos que a
flexibilidade estimulada pela poltica oficial para o ensino jurdico no
vem sendo suficientemente aproveitada pelas instituies de ensino, que
incorporaram a interdisciplinariedade e o ensino da prtica jurdica de
maneira compartimentalizada e limitada.
A sada, portanto, est na criatividade estimulada pela ideia de flexi-
bilidade da grade curricular. Essa flexibilidade, contudo, s poder ser
implemantada por meio de um corpo docente comprometido com estra-
tgias metodolgicas inovadoras, e com titulao e dedicao acadmica
que os capacitem para a tarefa de planejamento e de execuo de um
projeto pedaggico de curso. Nesse projeto, o espao para a interao
com a realidade deve ser pensado tanto no papel das disciplinas no jur-
dicas e sua interdisciplinariedade, alm das estratgias de prtica jurdica,
quanto nos papis diferenciados que docentes em tempo integral e pro-
fissionais-docentes podem executar.
O educador Paulo Freire dizia que minha presena no mundo no
de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de quem
luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da histria (1996, p.
54). Por isso, o desafio de aproximar o ensino do Direito da realidade deve,
por fim, considerar as expectativas e os perfis diferenciados dos estudan-
tes, para que, minimamente nivelados em seus conhecimentos bsicos e
cientes de que o ensino e o aprendizado do Direito no se esgotam na lei-
tura de manuais e em aulas expositivas, possam ser protagonistas de um
aprendizado que conecte o Direito com sua prpria realidade.
28
: sumrio
PESQUISA DIREITO GV
29
: sumrio
NOTAS
A diferena entre Brasil real e Brasil legal um dos temas clssicos 1
do pensamento social e poltico brasileiro. Especificamente no que se refere
contribuio de nossa cultura jurdica para esse distanciamento, veja-se a
crtica de Oliveira Viana (1984) a Ruy Barbosa e ao que aquele autor chama
de idealismo utpico das elites jurdicas brasileiras de sua poca.
Sobre a prevalncia do saber dogmtico sobre o saber zettico e a 2
pesquisa jurdica em geral, ver Ferraz Jnior (2005). Para uma crtica do
modelo tradicional de ensino no que se refere s suas limitaes em formar
profissionais capazes de enfrentar e decidir adequadamente problemas reais,
ver Lacerda (2012) e Lamy Filho (2012).
Para uma crtica incluso de questes de filosofia no Exame de 3
Ordem, ver Almeida (2012b).
Para uma anlise crtica da introduo de disciplinas chamadas 4
fundamentais nos cursos jurdicos, ver Junqueira (1999).
Nesse aspecto, veja-se a crtica de Chtelet (2009) interpretao que 5
os juristas da Revoluo Francesa deram obra de Montesquieu, buscando
atender a interesses polticos imediatos, mas alcanando repercusses de longo
prazo na interpretao e na incorporao da teoria da separao de poderes
no pensamento poltico e jurdico. No entanto, so raras (ou equivocadas,
porque no problematizam suas diferenas em relao a Montesquieu) no
ensino da Cincia Poltica em cursos de Direito as menes teoria da
separao de poderes de matriz norte-americana, presente na obra coletiva de
John Jay, Alexander Hamilton e James Madison, conhecida como O Federalista
ou Escritos Federalistas.
Sobre o conceito e a prtica do presidencialismo de coalizo no Brasil, 6
ver Limongi (2006).
Nesse sentido, vejam-se as experincias da Escola de Direito de So 7
Paulo da Fundao Getulio Vargas DIREITO GV e do Centro de Estudos
e Pesquisas no Ensino do Direito CEPED, relatadas, respectivamente, por
Antonio Angarita (2010) e por Lacerda e outros (2012).
Tambm nesse sentido, ver as experincias do CEPED e da DIREITO 8
GV (nota 7, acima).
A introduo de um eixo de prtica jurdica na normatizao 9
do ensino jurdico no Brasil inicialmente pela Portaria n 1.886/94 e
30
: sumrio
posteriormente pelas Diretrizes Nacionais Curriculares (Resoluo n 9/2004)
buscou atender a esse objetivo de aprendizagem prtica durante a graduao
em Direito. Para uma reflexo a respeito, com relatos de experincias
desenvolvidas pela Universidade de Braslia, ver Souza Jnior e outros (2007).
Entre outros dispositivos da Resoluo n 9/2004, o art. 5 sintetiza 10
bem a estrutura esperada de um curso de graduao em Direito:
Art. 5 O curso de graduao em Direito dever contemplar, em seu
Projeto Pedaggico e em sua Organizao Curricular, contedos e atividades
que atendam aos seguintes eixos interligados de formao:
I Eixo de Formao Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante
no campo, estabelecendo as relaes do Direito com outras reas do saber,
abrangendo dentre outros, estudos que envolvam contedos essenciais sobre
Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica, Filosofia, Histria, Psicologia
e Sociologia.
II Eixo de Formao Profissional, abrangendo, alm do enfoque
dogmtico, o conhecimento e a aplicao, observadas as peculiaridades dos
diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente
e contextualizados segundo a evoluo da Cincia do Direito e sua aplicao
s mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais do Brasil e suas relaes
internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o
projeto pedaggico, contedos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito
Administrativo, Direito Tributrio, Direito Penal, Direito Civil, Direito
Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e
III Eixo de Formao Prtica, objetiva a integrao entre a prtica
e os contedos tericos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas
atividades relacionadas com o Estgio Curricular Supervisionado, Trabalho
de Curso e Atividades Complementares.
Sobre as restries da advocacia s polticas de ampliao e 11
diversificao do acesso justia, ver Almeida (2006).
Veja-se, por exemplo, o caso da Casa de Mediao da Universidade 12
So Judas Tadeu, em que se trabalha com os sistemas de significao
produtores da dor, do ressentimento, enfim, daquilo que configura o conflito
(DYMETMAN, 2011, p. 132). Importante mencionar tambm a j citada
coletnea de experincias de prtica jurdica realizadas na Universidade de
Braslia, organizada por Sousa Jnior e outros (2007).
PESQUISA DIREITO GV
31
: sumrio
REFERNCIAS
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2. INOVAO E A UNIVERSIDADE
Marcos Tarciso Masetto (PUC-SP)
Cristina Zukowsky-Tavares (UNASP-SP e PUC-SP)
curioso observar que a questo da inovao, quando abordada na
Universidade, gera diferentes reaes por parte do mundo universitrio,
dependendo do lugar em que cada sujeito se coloca dentro da Instituio.
Haver aqueles que se manifestam a partir de suas consideraes
sobre as inovaes tecnolgicas implantadas, outros comentam as ino-
vaes a partir das polticas governamentais para elevao do ndice de
alunos matriculados no Ensino Superior, e terceiros consideram ainda
a inovao a partir das polticas de cotas e bolsas que buscam ampliar
a participao de jovens na universidade, discutindo a relao massifi-
cao x elitizao. Outros ainda podem analisar sob os enfoques das
exigncias do mercado educacional, da globalizao e mesmo da inter-
nacionalizao no ensino superior brasileiro. H tambm aqueles que
discutem inovao a partir de novos paradigmas curriculares para os
cursos de graduao, relacionados, inclusive, com as novas atribuies
profissionais ou mesmo com as novas profisses que surgem em nos-
sos tempos.
Da parte dos docentes universitrios, as reaes tambm so ml-
tiplas: uns esto abertos e so ousados em propor e tentar realizar
inovaes; outros no veem com bons olhos as inovaes estabeleci-
das em sua cultura, em sua prtica docente tradicional e exitosa em seu
entender, na segurana que encontram de trabalhar de uma forma con-
vencional e consagrada pelo tempo, enfim com pouca abertura para
inovar, inclusive pelo trabalho que toda inovao traz consigo. Nesses
casos comum encontrar-se uma tentativa de desqualificar a inovao
sob vrios pretextos.
Parece-nos que qualquer reflexo ou debate sobre inovao na
Universidade pressupe alguns parmetros que nos permitam estabe-
lecer um conceito de inovao educacional a partir do qual possamos
enfocar nosso dilogo. Dessa forma, este captulo traz em seu escopo
alguns questionamentos comumente encontrados na percepo e pr-
tica da inovao, conduzindo o leitor por algumas reflexes a respeito
do conceito e abrangncia da ideia de inovao no Ensino Superior e
PESQUISA DIREITO GV
33
: sumrio
um conjunto de elementos necessrios sua consecuo prtica. Situa-
se assim a inovao no contexto de uma sociedade em constante
mudana e que impe novos caminhos para a concepo de uma ideia
de universidade, de organizao curricular e formao de professores.
2.1. INOVAO E PROCESSO HISTRICO
O estudo do tema em vrios autores, como Hernandez (2000), Canrio
(2006), Carbonell (2002), Thurler (2000) e Cebrian (2003), mostra-
nos que a inovao educacional sempre surge como resultado de um
contexto social, de uma determinada concepo de educao e como
resposta a necessidades emergentes para as quais os paradigmas atuais
j no oferecem encaminhamentos aceitveis. Ela emerge em um pro-
cesso histrico de uma instituio, em um determinado tempo e ela
mesma tem sua histria, pois um processo e no se esgota em medi-
das pontuais.
Cunha (2001, p. 128) entende inovao com esse mesmo pressu-
posto quando afirma:
No possvel pensar os processos inovativos sem levar em
conta seu carter histrico-social. Eles se constroem num
tempo e espao e no podem ser percebidos como uma mera
produo externa, nem ingenuamente como algo espontneo
e independente. Percebe-se que inovao resultado de
tenses e no meramente a insero de novidades tcnicas e
tecnolgicas, como dispositivos modernizantes.
Hernandez (2000, p. 20) assume posio semelhante quando comen-
ta que o campo da inovao [...] no homogneo, e suas diferentes
acepes andam paralelas ideologia dominante na educao escolar,
nas formas de ensino e na atuao de professores.
2.2. INOVAO: CONCEITO E ABRANGNCIA DO PROCESSO
Pensamos ser relevante nesse momento passar para uma delimitao do
conceito de inovao na perspectiva de alguns educadores e pesquisa-
dores para que se possa introduzir uma nova forma de pensar e agir no
Ensino Superior, tendo como diretriz algumas caracterizaes funda-
mentais que estruturam a concepo desses processos inovadores.
Carbonell (2002, p. 19) define inovao como:
34
: sumrio
um conjunto de intervenes, decises e processos, com
intencionalidade e sistematizao que tratam de modificar atitudes,
ideias, culturas, contedos, modelos e prticas pedaggicas e introduzir
novos materiais curriculares, estratgias de ensino e aprendizagem,
modelos didticos e outras formas de organizar e gerir o currculo, a
escola e a dinmica da classe (grifos nossos).
Propositalmente, fizemos os grifos nessa definio de inovao edu-
cacional dada por Carbonell porque ela expressa com muita clareza a
abrangncia de um processo de inovao, incluindo uma srie de ele-
mentos que exigem ser trabalhados em grupo e simultaneamente para
se compreender e implementar uma inovao educacional: conjunto de
decises, intervenes e processos orientados por uma intencionalida-
de, que se preocupam com aprendizagens para modificar atitudes de
professores e de alunos, contedos, valores, currculo, prticas pedag-
gicas, materiais e estratgias de aprendizagem, incluindo a dinmica da
classe dentro de um novo planejamento estratgico.
Aplicando este conceito de inovao educacional ao Ensino Superior,
afirmvamos que:
inovao na educao superior deveria ser entendida como
o conjunto de alteraes que afetam pontos chaves e eixos
constitutivos da organizao do ensino universitrio
provocadas por mudanas na sociedade ou por reflexes
sobre concepes intrnsecas misso da Educao Superior
(MASETTO, 2004, p. 197 grifos nossos).
Trata-se de um conceito de inovao amplo e multidimensional que
no se volta para o acessrio e as aparncias, mas para aspectos impor-
tantes e fundamentais de uma nova proposta educacional.
2.3. INOVAO NA CONTEMPORANEIDADE
Desde as ltimas dcadas do sculo passado, nossa sociedade passa por
profundas alteraes provocadas principalmente pela revoluo das
tecnologias de informao e comunicao (TICs), que, alm de afetar
a vida cotidiana das pessoas, atingiu alguns aspectos fundamentais da
prpria vida universitria: construo e socializao do conhecimen-
to, formao de profissionais competentes e cidados, desenvolvimento
PESQUISA DIREITO GV
35
: sumrio
da pesquisa, reviso das carreiras profissionais e exigncias de respon-
sabilidade social.
Entre outros eptetos que j atriburam nossa sociedade, um deles
foi o de Sociedade do Conhecimento (BELL, 1976), em razo da mul-
tiplicao e diversificao das fontes de produo do conhecimento, da
acessibilidade imediata e em tempo real das informaes, da ampliao
da socializao do conhecimento e do resgate do significado e do valor
do processo de aprendizagem.
Se at bem pouco tempo atrs poderamos dizer que as universida-
des se constituam no grande e privilegiado locus de pesquisa e produo
cientfica, hoje, e j faz algum tempo, as investigaes e a consequente
produo de conhecimento partem de outros espaos tambm: dos
organismos e institutos de pesquisas que no se encontram vinculados
universidade, dos laboratrios industriais, das empresas, das ONGs, de
organismos pblicos e privados voltados para projetos de interveno
na realidade e realizadores de programas e de polticas governamentais
em todos os nveis. Chegamos mesmo hoje a produzir conhecimento
em escritrios de atividades profissionais, e at em nossas bancas domi-
ciliares, graas aos computadores.
Ao mesmo tempo em que se multiplicaram as fontes de produo do
conhecimento, o acesso a ele tambm se transformou: acesso imediato
em tempo real aos peridicos, artigos, livros, palestras, conferncias, sites,
e ao prprio pesquisador e especialista que publica. Um simples e-mail e
eis-nos dialogando com o protagonista daquele ltimo artigo ou livro
publicado, ou conferncia proferida.
Por meio desse desenvolvimento do conhecimento e sua produo,
as reas da cincia se aproximaram: os fenmenos a serem compreendi-
dos e explicados exigem mais que uma s abordagem, um s especialista,
uma s explicao: a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade so
chamadas a estar presentes e colaborar para o desenvolvimento da cin-
cia. A interao entre as cincias exatas e humanas se torna uma exigncia
para o desenvolvimento do mundo e da comunidade humana.
Nessa sociedade em constante transformao e autocriao, no dizer
de Hargreaves (2004, p. 32),
[...] o conhecimento um recurso flexvel, fluido, em
processo de expanso e mudana incessante. Na economia do
conhecimento, as pessoas no apenas evocam e utilizam o
36
: sumrio
conhecimento especializado externo, das universidades e de
outras fontes, mas conhecimento, criatividade e inventividade
so intrnsecos a tudo o que elas fazem.
Um conhecimento que se volta para a compreenso do mundo; seus
fenmenos e sua evoluo; as cincias tecnolgicas e suas sempre mara-
vilhosas conquistas e projees, mas no desligadas do homem, da
comunidade humana, de sua evoluo e desenvolvimento dos povos.
Por isso mesmo, Hargreaves (2004, p. 34) escreve: A sociedade do
conhecimento uma sociedade de aprendizagem. Uma sociedade
que assume o processo de aprendizagem com o significado de desen-
volvimento da totalidade do homem e da sociedade em seus aspectos
educacionais, polticos, ticos, econmicos, culturais, de direitos indi-
viduais e responsabilidades sociais, enfim da prpria cidadania. Por isso
mesmo, assume-se uma aprendizagem ao longo da vida life long
learning para alm dos espaos escolares e presente durante toda
a existncia humana, desenvolvendo-a em sua totalidade.
O conhecimento a matria-prima de trabalho no Ensino Superior.
Consideremos o quanto a alterao no mundo do conhecimento exige
mudanas na Universidade. Minimamente abertura, dilogo, intercomu-
nicao e parceria com as mais diversas fontes de produo de
conhecimento, reviso e reformulao de seus bancos de dados e infor-
maes, implantao de novos processos informativos e de comunicao,
reorganizao de seus currculos permitindo que alunos e professores
usufruam dessa nova situao do conhecimento. O tratamento dado ao
conhecimento em situaes de aulas, de ensino, de pesquisa e de exten-
so exige inovaes significativas.
Hargreaves (2004, p. 45) comenta:
[...] ensinar na sociedade do conhecimento, e para ela, est
relacionado com a aprendizagem cognitiva sofisticada, com
um repertrio crescente e inconstante de prticas de ensino
informadas por pesquisas, aprendizagem e autoacompanhamento
profissional contnuo, o trabalho coletivo... desenvolvimento e
utilizao da inteligncia coletiva e cultivo de uma profisso
que valorize a soluo de problemas, a disposio para o risco,
a confiana profissional, lidar com a mudana e se comprometer
com a melhoria permanente.
PESQUISA DIREITO GV
37
: sumrio
O professor se pergunta como dar conta de estar atualizado com
todas as informaes existentes e como constru-las com os alunos
tendo em vista sua carga horria e programa estabelecidos. Como aju-
dar, por exemplo, o aluno a acessar contedos da internet, de suas redes
sociais e sites especializados e dela retirar com criticidade as informa-
es que sejam relevantes? E, por fim, a grande questo que se faz: o
que devo ensinar ou o que o aluno precisa aprender para se formar um
profissional competente?
De uma coisa o professor comea a desconfiar: o seu papel de expert
em uma determinada disciplina, afunilando sinteticamente para o aluno
o conjunto mximo de informaes que ele precisa absorver, no
mais o seu papel de professor. Qual ento? E como trabalhar com os
contedos em aula?
Hargreaves tambm se prope a mesma questo e ousa respond-
la indicando algumas pistas. Para ele (2004, p. 40), os professores
ver-se-o na necessidade de
[...] promover a aprendizagem cognitiva profunda, aprender
a ensinar por meio de maneiras pelas quais no foram
ensinados, comprometer-se com aprendizagem profissional
contnua, trabalhar e aprender em equipes de colegas,
desenvolver e elaborar a partir da inteligncia coletiva,
construir uma capacidade para a mudana e o risco,
estimular a confiana nos processos.
Esta mudana quanto ao conhecimento, aliada s novas exigncias
de qualidade no desempenho profissional esperado por nossa socieda-
de, vem trazendo uma crise s prprias carreiras profissionais, que
tambm se perguntam sobre qual o papel de cada uma das profisses
nesta sociedade, quais os novos perfis de profissionais e que caracters-
ticas so mais relevantes.
Se antes predominava o conhecimento tcnico atualizado, domnio
do mercado, hoje essas qualidades j no so mais suficientes. Outras
habilidades e competncias so exigidas, por exemplo, a capacidade de
trabalhar em equipe, de se comunicar, de se adaptar, de transferir conhe-
cimentos e aprendizagens, de se atualizar continuamente, de estar aberto
a mudanas com criticidade, de criar solues, de usar lnguas estrangei-
ras, de dominar novos recursos da tecnologia, de gesto de equipes, de
38
: sumrio
dilogo com colegas e subalternos, de buscar novas informaes, de pes-
quisar para inovar.
Com essas ou outras caractersticas semelhantes se definem hoje os
perfis profissionais.
E o Ensino Superior, que, praticamente, o grande formador
desses profissionais, precisa se adaptar a essas novas exigncias, rever
seus currculos. Queremos dizer que h mudanas significativas em
nossa sociedade que afetam o exerccio das diferentes profisses, o
que exige inovaes no Ensino Superior no seu papel de formador
de profissionais.
2.4. INOVAO E ORGANIZAO CURRICULAR NA UNIVERSIDADE
Entendemos como essencial para se pensar, falar, propor e implemen-
tar uma proposta inovadora na Universidade que se d ateno integral
organizao curricular de um curso de graduao em toda sua dimen-
so e em todos os seus componentes curriculares.
No ser suficiente que alteraes sejam promovidas apenas em sua
metodologia, ou no uso de recursos tecnolgicos, ou em construes de
laboratrios. H que se pensar e planejar para que toda a organizao cur-
ricular responda ao projeto inovador e oferea condies adequadas para
que a resposta esperada para as atuais necessidades possa ser alcanada.
Assim, o primeiro ponto a ser repensado o projeto pedaggico de um
curso ou de uma Instituio, desde sua criao at as alteraes no pro-
jeto curricular em curso, por fora de novas exigncias da sociedade
quanto ao exerccio profissional ou por decorrncia de novas polticas
governamentais para o mesmo Ensino Superior.
Para tal empreendimento, contar com a participao daqueles que
construiro o projeto pedaggico desde seu incio fundamental. No
h possibilidade de qualquer inovao acontecer e se implantar quando
imposta de cima para baixo ou de fora para dentro, por melhor que seja
o projeto. O sentimento de pertena ao projeto requisito bsico a ser
vivenciado e trabalhado desde o incio. A maior presena e coeso desse
grupo pode determinar o ritmo de implantao da inovao.
Na sequncia desta ideia, a interao entre professores e professores,
professores e alunos, professores e direo se apresenta como as inter-
relaes que podem dar suporte construo da inovao.
Todo projeto inovador tem-se apresentado com a preocupao de que
sua organizao curricular leve em considerao a formao profissional
PESQUISA DIREITO GV
39
: sumrio
para seu exerccio na sociedade contempornea, com explicitao de
objetivos educacionais mais amplos que apenas aqueles referentes aqui-
sio e aplicao de informaes tecnolgicas.
Projetos inovadores se apresentam trazendo como objetivos educacio-
nais a abertura para formao na rea do conhecimento, explorando o
ensino com pesquisa, a multi e a interdisciplinaridade, na rea de habi-
lidades trabalhando competncias humanas e profissionais e novos
recursos tecnolgicos, no desenvolvimento de valores, atitudes e com-
portamentos como a competncia, a tica, a poltica, o profissionalismo
vinculados cidadania e ao desenvolvimento pessoal.
O atendimento a tais objetivos requer uma flexibilizao curricular
que permita se repensar disciplinas, contedos, metodologia, avaliao, tempo e
espao de aprendizagem.
A reconceitualizao das disciplinas resgata seu papel de componente
curricular, ou seja, o fato de serem selecionadas como fonte de infor-
maes necessrias para colaborar com a formao do profissional que
se pretende. O importante no ensinar uma disciplina, mas trabalhar
com informaes necessrias desta e daquela rea de conhecimento
para a formao do profissional.
So disciplinas que se organizam como componentes curriculares,
integradas, incentivando conhecimento interdisciplinar e a interao
entre disciplinas bsicas e profissionalizantes; o aparecimento de grandes
temas como eixos integradores do conhecimento e da prtica profis-
sional utilizando-se das reas de conhecimento das disciplinas.
Assim, a organizao curricular no construda a partir de disciplinas, mas
sim a partir de problemas profissionais contextualizados. Parte-se do concre-
to, abstrai-se o caminho de uma sistematizao terica e se retorna ao
concreto, transformando-o.
As novas organizaes curriculares estruturam-se com a vivncia de
experincias problematizadoras e integradoras do conhecimento, alter-
nando a vivncia e a sistematizao do conhecimento produzido,
contemplando o dilogo entre distintas disciplinas do domnio do saber.
Esta estrutura de organizao substitui a dos desenhos curricula-
res tradicionais nos quais as disciplinas so estruturadas de forma
justaposta tanto no sentido horizontal como no vertical, enquadradas
em horrios de aulas de 60 minutos sucessivos.
Os projetos inovadores apontam para a necessidade de um currcu-
lo que incentive a integrao e a interdependncia das disciplinas e atividades
40
: sumrio
curriculares em funo dos objetivos educacionais, buscando a superao do
isolamento das disciplinas, da fragmentao do conhecimento e crian-
do experincias de projetos de interdisciplinaridade.
No h como se projetar um currculo inovador com base em mto-
dos tradicionais como as aulas expositivas e as aulas prticas onde o
interesse est na comunicao de informaes.
A substituio por uma metodologia ativa e participativa, por tcnicas e
recursos que favoream o alcance dos vrios objetivos educacionais pro-
postos, que motivem o aluno a aprender e incentivem sua participao
no processo de aprendizagem imprescindvel. Por exemplo, explorar
as tecnologias de informao e comunicao (TICs) como apoio aos cur-
sos presenciais ou em educao distncia, o ensino com pesquisa, a
preparao de cada encontro com o professor e com os colegas (aula)
por meio de atividades variadas, o uso de dinmicas de grupo nos tem-
pos em que professor e alunos estejam juntos presencial ou virtualmente.
Uma inovao no aspecto metodolgico traz consigo a reviso do
conceito do processo de avaliao e de sua prtica, implantao de novo
modelo e uso adequado de variadas tcnicas avaliativas, buscando subs-
tituir uma avaliao de produtos finais, de reproduo de informaes,
de julgamento dos alunos, de classificao e s de aprovao ou repro-
vao por uma avaliao formativa que se volte para a reorientao das
atividades em processo, que motive o aluno para aprender, que cola-
bore para o seu desenvolvimento integral, que o acompanhe em seu
processo de aprendizagem de forma contnua, que com a colaborao
dos colegas, do professor e de si prprio (pela autoavaliao) consiga
ampliar e aprofundar suas aprendizagens, retomando metas e estrat-
gias de resgate ou aprofundamento ao longo do percurso.
Nessa organizao, rev-se a mudana do papel e das atividades do pro-
fessor de ministrador de aulas e transmissor de informaes para o de
mediador pedaggico entre os alunos e suas aprendizagens, desenvol-
vendo relao de parceria e corresponsabilidade com eles, trabalhando
junto e em equipe.
Esta mudana trar como consequncia a mudana de atitude do
aluno tambm para um papel de corresponsvel pelo seu processo de
aprendizagem, para uma atitude de proatividade, de iniciativa e de par-
ticipao no seu processo de formao profissional, saindo das posies
de passividade ou omisso frente s suas responsabilidades estudantis
e participando das atividades de formao.
PESQUISA DIREITO GV
41
: sumrio
Este novo papel do professor apoiado pelo incentivo a uma pos-
tura de cooperao e desenvolvimento de equipe entre os professo-
res como corresponsveis pela formao dos alunos e gestores, em
aula, do projeto pedaggico, superando seu isolamento e individua-
lismo crnicos.
Sem dvida que uma reorganizao curricular para a inovao pre-
cisa poder rever normas e procedimentos nas instituies que, estando em
vigncia j por muitos anos, definem a carga horria das disciplinas,
sua distribuio na semana, o uso do tempo e espao, nas atividades
extraclasse, as datas para avaliaes, os critrios de aprovao e repro-
vao, o nmero de alunos por turma, as condies de trabalho e salrio
de professores em funo do novo projeto pedaggico, dos novos obje-
tivos, do interesse em motivar os alunos para envolv-los nas mudanas
e torn-los membros participantes do processo inovador.
A organizao de um projeto inovador conta tambm com a reviso
de infraestrutura de apoio como, por exemplo, biblioteca atualizada e
informatizada, laboratrios adequados, preparao dos novos ambien-
tes de aprendizagem que forem exigidos etc.
E, por ltimo, em toda inovao se planeja desenvolver um proces-
so de acompanhamento dela mesma por meio de um sistema de avaliao
adequado e permanente, da participao de uma assessoria externa que
permita ver melhor e com mais objetividade o deslanchar do projeto,
a participao dos docentes debatendo a implantao cotidiana do pro-
jeto, suas realizaes, suas dificuldades, a necessidade de correo de
rota ou aperfeioamento de posturas de compreenso e interiorizao
da inovao, por parte dos atuais participantes do movimento de ino-
vao e de todos os futuros participantes.
Toda esta reorganizao de um curso de graduao que pretende
tornar-se inovador no tem condies de se efetivar sem a participao
da Gesto e governana no Ensino Superior. A participao e o compro-
misso desta com o projeto inovador so fundamentais para as mudanas
que sero necessrias, haja vista, por exemplo, as trs ltimas conside-
raes acima, alm dos aspectos de alteraes de espaos, tempo,
currculo, formao de professores e outros.
Esta participao to decisiva que muitos projetos inovadores se
inviabilizam, por exemplo, por falta de investimento na formao dos
professores, ou por no se contratar assessorias externas, por falta de
recursos tecnolgicos, e assim por diante. A Administrao de Ensino
42
: sumrio
Superior precisa assumir o projeto inovador como seu e estar dispos-
ta a apoi-lo efetivamente.
2.5. INOVAO E FORMAO DE PROFESSORES
A participao de professores em projetos inovadores no uma ati-
tude fcil para a maioria dos docentes, pois sua formao e sua cultura
esto fundamentadas em organizaes curriculares tradicionais.
Este fato exige todo um cuidado especial voltado para atividades de
seleo do corpo docente que vai pensar e realizar um projeto inovador,
um tempo de sensibilizao deste corpo docente para compreender,
assumir e se comprometer com a realizao do novo projeto, um plano
de formao continuada e em servio daqueles professores que optarem
por participar no projeto que lhes oferea apoio, assessoria e colabora-
o em suas atividades docentes cotidianas com seus novos alunos, na
anlise e encaminhamento de possveis problemas ou dificuldades que
venham acontecer.
A condio bsica de um currculo inovador ser levado adiante con-
tar com a participao daqueles que o iro construir desde seu incio. O
sentimento de pertena ao projeto fundamental para a vivncia e
trabalho desde o incio com seus construtores.
Necessita-se de um envolvimento individual e coletivo com o novo
currculo, com atitudes de percepo e vivncia das necessidades sen-
tidas, abertura para a inovao, ousadia, coragem, compromisso,
participao, disposio de modificar crenas, culturas, atitudes e ideias;
disposio para um trabalho de equipe, de corresponsabilidade e para
pr as mos na massa; disposio para discusso, implantao e desen-
volvimento do projeto.
Espera-se que o professor assuma um papel de mediador no pro-
cesso pedaggico e de planejador de situaes e prticas pedaggicas
inovadoras que melhor colaborem com a aprendizagem de seus alunos.
Aponta-se ainda para a valorizao da parceria e da coparticipao entre
professores e alunos e entre os prprios alunos na dinamizao do pro-
cesso de aprendizagem, da comunicao entre os participantes gerando
novas formas e recursos de trabalho e aproveitamento das atividades
escolares revitalizando a formao profissional.
Tais mudanas exigem que o papel do professor se altere de um espe-
cialista em determinado assunto a ser comunicado a todos os alunos
para o de um educador que se sente corresponsvel com seus alunos
PESQUISA DIREITO GV
43
: sumrio
por realizar uma mediao pedaggica que facilite a aprendizagem do
aluno como processo pessoal e grupal, que o oriente em seus traba-
lhos, que discuta com ele suas dvidas, seus problemas, suas perguntas,
que o incentive e motive para avanar, que interaja com o grupo e faa
com que o grupo interaja entre si.
Ao discutir questes relacionadas inovao educativa e profisso
docente, Francisco Imbernn (2010) destaca que a inovao perde boa
porcentagem de insero e melhoria quando se produz isoladamente
e se converte em simples experincia pessoal. Dessa forma, o autor
acredita na possibilidade de um protagonismo coletivo e, portanto, ins-
titucional, implicando uma nova concepo da instituio e da formao,
imersa em processos de pesquisa e reflexo que sejam capazes de modi-
ficar contextos institucionais, sociais, profissionais e educativos.
O professor Antnio Joaquim Severino (2011) assevera que a educa-
o, por sua prpria natureza, tende a atuar como fora centrpeta de
conformao, de conservao da memria cultural e no como fora
centrfuga, de transcendncia, de criao do novo e de uma nova cultu-
ra, de transformao social. E nessa direo temos as palavras de Antonio
Angarita ao apresentar o livro Construo de um Sonho, que narra a
histria recente da criao de um curso de Direito e de um novo tipo
de docncia, inovadora pela forma e pelo contedo, transformando o
aluno em protagonista, ampliando sua compreenso do mundo para alm
do simples ouvir e fazer exames:
As crticas s grandes aulas expositivas (longas e eloquentes)
no podem ser apenas um mal-estar moderno ou uma tola
idiossincrasia. Essas crticas devem levar professores e escolas a
sarem da mera impugnao para novos exerccios [...] O que
precedeu a tudo, no marco da criao da Escola propriamente
dita, foi reunir pessoas interessadas no somente em fazer a
crtica do statu quo, mas em pensar com liberdade novos padres
para o ensino do Direito (ANGARITA, 2009, p. 16 e 18).
Sabemos que no encontramos to facilmente docentes com estas
caractersticas e muito menos j preparados para discutir, propor e
implantar um currculo inovador.
Necessita-se de um tempo para selecionar os professores e desen-
volver atividades de uma formao continuada destes.
44
: sumrio
Mesmo com um processo de seleo docente e a boa vontade e com-
promisso assumido por eles, a implantao de um novo modelo
curricular exige um programa de formao pedaggica contnua que
seja institucionalmente estabelecido. No uma opo ou escolha de o
docente continuar seus estudos e discusses sobre conceitos, polticas,
competncias e ferramentas envolvidas no percurso de cada aula. Essa
deve ser uma ao intencional, curricularmente instituda e vivida pelos
docentes e gestores.
PESQUISA DIREITO GV
45
: sumrio
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46
: sumrio
3. A NECESSIDADE DA TRANSVERSALIDADE NO
ENSINO JURDICO PARA UMA EFETIVA CONTRIBUIO
DO JURISTA NO DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE:
UM OLHAR SEGUNDO REFLEXES DE EDGAR MORIN
Margareth Anne Leister (UNIFIEO e PUC-SP)
Elisaide Trevisam (UNIFIEO e PUC-SP)
3.1. INTRODUO
O presente trabalho fruto de uma constatao: at que ponto a
especializao no Ensino Superior, to prestigiada nos dias atuais,
contribui para o desenvolvimento do profissional do Direito? Estar-
se-, efetivamente, preparando o jurista para os constantes desafios
que lhe so colocados, em face do surgimento de novas questes
jurdicas, e contribuindo, assim, para a efetivao da cidadania e do
desenvolvimento da sociedade?
Partindo desses questionamentos, ser feita uma reflexo sobre a
educao em si, demonstrando a questo da transversalidade do
conhecimento, seu conceito e a sua importncia no campo edu-
cacional, buscando-se uma resposta para o questionamento
formulado, adentrando no campo do ensino jurdico.
Enfatizar-se-o a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade
no currculo educacional, que muitas vezes so tratadas como um
modismo, porm tm a finalidade do comprometimento de atingir
o objetivo da necessidade de novas disciplinas no ramo jurdico, para
um conhecimento dos problemas enfrentados pela sociedade atual
e efetivao da funo da Justia.
3.2. CONTEXTO EDUCACIONAL NA ATUALIDADE BRASILEIRA
Apesar dos grandes avanos do Brasil, em face da economia crescen-
te, a sociedade depara-se, hoje, com um sistema educacional cada vez
mais carente, inobstante o espetculo do desenvolvimento verifi-
cado nos ltimos anos, constata-se um total descuido com a educao,
com professores, com alunos e a prpria instituio educacional, que
se encontram em um conjunto cada vez mais desmotivados.
Nas ltimas dcadas, o desenvolvimento da educao brasilei-
ra, no Ensino Superior, mostrou uma real ampliao em razo do
PESQUISA DIREITO GV
47
: sumrio
objetivo do pas de aumentar o acesso do cidado nacional insti-
tuio educacional frente necessidade trazida pelo avano da
economia em poca de globalizao.
Essa ampliao se apresentou com um aumento considervel dos
cursos superiores em todo o pas, principalmente com a proliferao
de faculdades particulares sem o mnimo de estrutura educacional,
que, no af de alcanar um maior poder econmico, no esto preo-
cupadas com a qualidade de ensino.
Trata-se de um problema cada vez mais complexo e com poucas
alternativas de soluo. A educao no Brasil, de fato, encontra-se
totalmente relegada ao segundo plano, no havendo nela qualquer
compromisso com a qualidade.
Proliferam instituies de ensino, como se o desenvolvimento do
conhecimento estivesse atrelado ao nmero de estabelecimentos
criados. Preocupa-se com a quantidade, sem compromisso com a mis-
so maior de educar cidados para o futuro.
Em recente avaliao efetuada mediante o ndice Geral de Cur-
sos (IGC), o Ministrio da Educao reprovou cerca de 37% das
instituies de Ensino Superior, o que equivale a mais de 500 insti-
tuies com nota insuficiente.
Basta verificar os resultados do Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes (Enade), avaliao do rendimento dos alunos dos cur-
sos de graduao em relao aos contedos programticos dos respec-
tivos cursos, que integra o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes) e que, no ano de 2009, aprovou com nota mxima
apenas 25 das 1.793 instituies avaliadas. Ainda, mostra a necessida-
de de melhorias, tais como contratao e/ou capacitao de professo-
res. Apontou que 1.767 cursos, de um total de 7.576, tm conceito na
faixa 1 ou 2 quase um quarto dos cursos superiores, a comprovar a
problemtica enfrentada do baixo nvel da educao no pas.
No ano de 2011 (FOREQUE, 2012), de todos os cursos avalia-
dos pelo Ministrio da Educao, apenas 2,7% obtiveram nota 5
(mxima) no Conceito Preliminar de Curso (CPC), que um indi-
cador prvio da situao dos cursos de graduao no pas, e aponta
para cerca de 13% de cursos insatisfatrios. Essa avaliao conside-
ra os fatores de desempenho dos estudantes no Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (Enade), a titulao dos professores e a
infraestrutura dos cursos.
3. A NECESSIDADE DA TRANSVERSALIDADE NO ENSINO JURDICO PARA UMA EFETIVA CONTRIBUIO DO JURISTA
48
: sumrio
Segundo Romualdo Portela de Oliveira, professor da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo (USP), essa reprovao
tem origem na falta de critrio na criao de novos cursos, confor-
me entrevista concedida ao Jornal Terra (CHAGAS, 2011).
Desde os Ensinos Fundamental e Mdio, percebe-se uma vasta
deficincia que se prolonga at o curso universitrio, o que acaba
por gerar profissionais totalmente despreparados.
A educao continua estagnada naquilo que ensinado, geralmen-
te pelo motivo de os docentes ficarem subordinados ao que ditado
nos livros didticos e esquecerem completamente o papel importan-
te que devem desempenhar na formao do aluno em relao ao seu
papel perante a sociedade. Importante notar que a aprendizagem
sempre relacional, o que equivale a dizer que as novas informaes
so elaboradas a partir de conhecimentos anteriores, que passam a
compor novos sentidos.
Urge uma poltica educacional conduzida de forma sria, que
tenha em mira sempre o ensino emancipatrio, incentivando o dis-
cente na preparao do conhecimento de uma forma geral, ou seja,
uma formao que leve em considerao a atualidade globalizada,
em que pese a necessidade do clamor por uma educao mais gil,
mais consentnea com os interesses atuais da sociedade.
O que fazer diante desse quadro? Quais os caminhos viveis para
a valorizao da educao e de toda a comunidade nela envolvida?
De acordo Laerthe de Moraes Abreu Junior (2006, p. 173),
A questo que se prope como primeira a necessidade
urgente de se pensar em: qual o valor dos conhecimentos
e da cultura escolar para a formao humana e para a vida
em sociedade? necessrio esclarecer que nessa questo
h duas concepes de formao humana embutidas: tanto
aquela entendida a partir de um vis utilitarista, qual seja,
a necessidade de se adquirir os fundamentos necessrios
s interaes pessoais e profissionais da vida em sociedade;
como tambm, e principalmente, mais do que no item
anterior, entender a formao humana no seu sentido
tico de necessidade da convivncia social em que esteja
implcita a aceitao das assim como o respeito s
diferenas.
PESQUISA DIREITO GV
49
: sumrio
Prope-se, ento, uma reflexo no que concerne s relaes entre
cultura e educao para uma formao humanstica, interagida com
a complexidade das questes que aproximam as vrias reas do
conhecimento dentro de uma instituio de ensino, por meio de
uma discusso dos problemas socioculturais realmente integrados
em seu contexto.
3.3 TRANSCENDENDO A FRAGMENTAO
DO CONHECIMENTO NA EDUCAO SUPERIOR
Os temas mais marcantes no campo educacional, hodiernamente, so
os da transversalidade, da interdisciplinaridade e da transdisciplinari-
dade, como meios de motivar o discente e dar verdadeiro significado
para o que lhe ensinado em sala de aula, com o escopo de dar-lhe
capacidade plena de exercer sua cidadania, de forma que possa vir a
interferir na sociedade em que vive, tornando-a melhor a partir do
uso do conhecimento adquirido. Aqui, interdisciplinaridade uma
abordagem de ensino e de pesquisa que seja
[] suscetvel de fazer com que duas ou mais disciplinas
interajam entre si, esta interao podendo ir da simples
comunicao das ideias at a interao mtua dos conceitos,
da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos
procedimentos, dos dados e da organizao da pesquisa
(TEIXEIRA, 2007, p. 69).
Para transcorrer sobre esta temtica, faz-se importante trazer uma
conceituao do que vem a ser cada um desses temas.
A transversalidade (YUS, 1988, p. 17) diz respeito aos temas que
se mostram como um conjunto de contedos educativos e eixos con-
dutores do aprendizado que no esto ligados a nenhuma matria em
particular, porm so comuns a todas de modo que no criam novas
disciplinas, mas de extrema convenincia que tenham um tratamen-
to transversal em um currculo global da educao.
So temas referentes possibilidade (BRASIL, 1998, p. 28) de se
estabelecer uma relao entre o aprender conhecimentos tericos e sis-
tematizados e as questes da vida na realidade com suas transformaes,
ou seja, questes sociais com natureza diferente das reas convencio-
nais, uma vez que tratam de processos vividos e debatidos intensamente
50
: sumrio
pela sociedade para a busca de solues e alternativas para as proble-
mticas do meio social, ou seja, questes sobre a vida humana.
A partir dessa necessidade de dilogo entre as diversas reas do
ensino, esses temas transversais proclamam conceitos e valores ao
exerccio de uma cidadania plena, tornando-se de fundamental impor-
tncia para uma vivncia em sociedade.
Quando se fala de interdisciplinaridade, h que se lembrar de que
essa questiona a segmentao entre os diferentes campos de conhe-
cimento sob a tica disciplinar da realidade.
A interdisciplinaridade (THIESEN, 2008, p. 545-554) est funda-
da no carter dialtico da realidade social e pautada nos movimen-
tos complexos, diante dos quais a realidade possa ser vista como
una e diversa ao mesmo tempo, delimitando os objetos de estudo,
porm, sem fragment-los, abandonando, assim, as determina-
es preestabelecidas.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a interdis-
ciplinaridade se refere a uma relao entre as disciplinas que transcor-
rem todos os elementos do conhecimento, levando integrao entre
eles e questionando a segmentao entre os diferentes campos de
conhecimento, produzida por uma abordagem que no leva em conta
a inter-relao e a influncia entre eles, mas questiona a viso compar-
timentada da realidade.
A interdisciplinaridade (AUDY; MOROSINI, 2007, p. 72) con-
siste na troca de conceitos, teoria e mtodos entre as diferentes dis-
ciplinas e se impe contra o excesso de padronizao do ensino,
requerendo uma nova organizao adequada do conhecimento con-
forme as exigncias sociais da realidade.
Tanto a transversalidade quanto a interdisciplinaridade (BRASIL,
1998, p. 28) tomam a realidade como um conjunto de dados est-
veis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Apontam
para a complexidade da realidade e se diferenciam uma da outra por
referir-se a interdisciplinaridade a uma abordagem epistemolgica,
enquanto a transversalidade diz respeito dimenso didtica.
Portanto, no se trata de criar disciplinas, mtodos de ensinar ou
um currculo bem elaborado, o importante que a interdisciplina-
ridade e a transversalidade se alimentem mutuamente, expondo-se
as inter-relaes entre os objetos de conhecimento e promovendo-
se uma compreenso abrangente entre esses.
PESQUISA DIREITO GV
51
: sumrio
No tocante transdisciplinaridade, h que se explicar que con-
siste em uma batalha contra a fragmentao do conhecimento
(SANTOS, 2008, p. 71-83), lembrando que caracterizada por meios
em que o conhecimento se ramifica, sendo construdo por outros
conhecimentos buscados em outras reas do saber, mas que ao final
se entrelaam na disciplina que est sendo ensinada, promovendo,
desse modo, mudana na compreenso do saber.
Para promover essa transdisciplinaridade (MORIN, 2000, p. 40),
necessria a adoo de um paradigma que permita distinguir, sepa-
rar, opor e disjuntar os domnios cientficos, fazendo com que eles se
comuniquem entre si, porm sem reduzi-los, ou seja, um paradigma
de complexidade que disjunte e associe ao mesmo tempo diante das
emergncias da realidade.
A transdisciplinaridade a passagem do simples ao complexo
e comporta a interdisciplinaridade e a transversalidade, sem as quais
no consegue realizar-se complexamente. Essa realizao exige uma
contextualizao global dos conhecimentos, conforme explica Edgar
Morin (2000, p. 13):
A atitude de contextualizar e globalizar uma qualidade
fundamental do esprito humano que o ensino parcelado
atrofia e que, ao contrrio disso, deve ser sempre
desenvolvida. O conhecimento pertinente aquele que
capaz de situar toda a informao em seu contexto e,
se possvel, no conjunto global no qual se insere.
Na realidade concreta, a fragmentao (SANTOS, 2007, p. 79) e
o aprisionamento dos fragmentos em contextos isolados impossibi-
litam o homem de construir relaes dialticas, e isso o impede de
entrar em contato com a realidade em que se encontra; em outras
palavras, mantm o homem prisioneiro de sua abstrao.
Edgar Morin explica que ningum pode basear um projeto de
aprendizagem e conhecimento num saber definitivamente verifica-
do e edificado sobre a certeza ou ainda se ter a pretenso de criar
um sistema absoluto de proposies possveis (MORIN; CIURA-
NA; MOTTA, 2003, p. 19).
De fato, os educadores na atualidade defendem a tese de que pre-
cisa haver, em todo e qualquer curso, uma maior interligao entre as
52
: sumrio
disciplinas, dando assim ao aluno uma viso de conjunto, promoven-
do, sempre, uma relao com a realidade. A forma como o currculo
elaborado, ou seja, fragmentado, acaba por tirar do aluno o inte-
resse, uma vez que este mesmo currculo no se encontra em con-
sonncia com os interesses atuais do meio social em que vive.
Ademais, so currculos elaborados de cima para baixo, ou seja,
impostos, sem que haja a participao efetiva do professor, que
se v obrigado a digerir uma proposta que, na maioria das vezes,
vai de encontro s aspiraes no s do corpo docente, mas tam-
bm discente.
A nova racionalidade cientfica corresponde a um modelo totali-
trio (SANTOS, 1987, p. 17), que nega o carter racional a qualquer
forma de conhecimento que no estiver de acordo com seus princ-
pios e regras metodolgicas; pode-se afirmar que um conhecimento
baseado na formulao de leis traz a ideia de que o passado se repe-
te no futuro, portanto, tem-se o pressuposto de que o utilitrio e
funcional mais importante do que a capacidade de compreender
profundamente a realidade dominando-a e transformando-a.
A universidade ritualiza uma herana cultural de saberes
(MORIN, 2010, p. 81), ideias e valores que devem ser regenerados,
reexaminados e atualizados para que, ao ser transmitido o conheci-
mento, gerem novos saberes e valores que passaro a fazer parte dessa
herana, que deve continuar a ser conservadora, regeneradora e gera-
dora de conhecimentos, seno, no estar desempenhando seu papel
junto sociedade.
O nimo deveria ser por meio de um princpio de pensamento
que permita ligar as coisas que parecem separadas umas em relao
s outras, como reflete Edgar Morin (2003, p. 13-36):
O sistema educativo privilegia a separao em vez de
praticar a ligao. A organizao do conhecimento sob
a forma de disciplinas seria til se estas no estivessem
fechadas em si mesmas, compartimentadas umas em relao
s outras; assim, o conhecimento de um conjunto global,
o homem, um conhecimento parcelado. Se quisermos
conhecer o esprito humano, podemos faz-lo atravs das
cincias humanas, como a psicologia, mas o outro aspecto
do esprito humano, o crebro, rgo biolgico, ser
PESQUISA DIREITO GV
53
: sumrio
estudado pela biologia. Vivemos numa realidade
multidimensional, simultaneamente econmica, psicolgica,
mitolgica, sociolgica, mas estudamos estas dimenses
separadamente, e no umas em relao com as outras.
O princpio de separao torna-nos talvez mais lcidos
sobre uma pequena parte separada do seu contexto, mas
nos torna cegos ou mopes sobre a relao entre a parte
e o seu contexto. Alm disso, o mtodo experimental, que
permite tirar um corpo do seu meio natural e coloc-la
num meio artificial, til, mas tem os seus limites, pois
no podemos estar separados do nosso meio ambiente;
o conhecimento de ns prprios no possvel, se nos
isolarmos do meio em que vivemos.
A abertura para novas disciplinas na universidade representa uma
viso inovadora que desinstala os posicionamentos e as estruturas
tradicionais e ser desta maneira que a academia contribuir favora-
velmente superao da fragmentao do conhecimento (AUDY;
MOROSINI, 2007, p. 11). Ser somente por meio dos conceitos fun-
damentais do pensamento e do conhecimento complexo que o
ensino ter um carter transdisciplinar, e como enfatiza Edgar Morin
(2007, p. 26):
Aquilo que complementar pode ser ao mesmo tempo
antagnico. Quero dizer que preciso ter em mente esses
conceitos fundamentais do pensamento e do conhecimento
complexo para ser realmente transdisciplinar. Seno, se
transdisciplinar apenas no discurso. Na minha opinio,
nessa direo que apontei que deve se orientar o ensino.
Por qu? Porque todos os problemas fundamentais da nossa
vida pessoal, da nossa vida de cidado e da nossa vida
de membro da humanidade, reclamam uma complexidade
transdisciplinar.
No se pode conceber, em pleno sculo XXI, que ainda se
adote um sistema disposto em matrias fragmentadas, totalmen-
te divorciado da realidade em que vive a sociedade. A viso do
conjunto, fruto da transversalidade do conhecimento, possibilita
54
: sumrio
um maior aprimoramento do discente e, consequentemente, um
preparo mais adequado s demandas do mercado, cada vez mais
exigente e sofisticado, em face do incontestvel desenvolvimen-
to tecnolgico.
preciso ter em mente que, diante da globalizao, h que se
dotar o aluno de informaes mais consentneas com as suas aspi-
raes. preciso criar no estudante a chama da curiosidade. A partir
do momento em que tal chama se acende o que se torna vivel com
uma interligao mais ampla entre as matrias e a realidade , esse
mesmo aluno sai em busca do conhecimento, instigado pela aventu-
ra do saber.
Essa interligao entre as disciplinas e a realidade se d pela relao
entre o mtodo de ensino e a experincia da pesquisa do conhecimen-
to que gerar a sabedoria. Isso define o mtodo como possibilidade de
encontrar nos detalhes da vivncia concreta e individual a totalidade
de seu significado.
O mtodo, de acordo com Edgar Morin,
obra de um ser inteligente que ensaia estratgias para
responder s incertezas. [...] aquilo que serve para aprender
e, ao mesmo tempo, aprendizagem. [...] aquilo que nos
permite conhecer o conhecimento (MORIN; CIURANA;
MOTTA, 2003, p. 29).
Para tanto, necessrio se faz que no ensino seja usado um mto-
do que se relacione com a teoria de modo eficaz, despertando a
curiosidade do aluno em uma perspectiva complexa. Isso se dar a
partir do uso dos problemas da sociedade inseridos no contexto da
teoria, juntamente com estudos de casos que tragam os alunos para
uma percepo dessa relao, preparando-se para o enfrentamento da
realidade fora dos portes da instituio de ensino.
Edgar Morin explica ainda que (2007, p. 26-27):
Para compreender esse processo planetrio (globalizao)
preciso recorrer a conhecimentos econmicos,
demogrficos, sociolgicos, religiosos etc. Portanto somos
obrigados a ser transdisciplinares para compreender tudo
isso. [...] A complexidade e a transdisciplinaridade permitem
PESQUISA DIREITO GV
55
: sumrio
reencontrar os problemas fundamentais e globais. Eles so
cada vez mais globais por terem uma dimenso planetria.
Mesmo um acontecimento local tem repercusso sobre
o planeta e aquilo que acontece no planeta repercute
no particular. Alm disso, todos esses problemas, que so
fundamentais e globais, agravam-se. O conhecimento
que nos foi ensinado no nos torna capazes de trat-los.
Ao contrrio, permite-nos separar coisas que devem estar
ligadas. Logo, h uma necessidade vital para cada um, para
todos, de seguir esse caminho que pode nos levar a uma
reforma do pensamento, inseparvel de uma reforma do
ensino. [...] Na realidade, nos sabemos que a
transdisciplinaridade no o saber total, uma aspirao
a um saber menos particular. O pensamento complexo
nos diz que o conhecimento nunca estar completo e
que a racionalidade tem limites. Logo, no se trata de uma
aspirao absurda totalidade, mas , ao contrrio, um jogo
permanente entre o particular e o local com o global e o
geral. Dito de outra maneira, precisamos de uma cultura
que permita abrir-se aos diferentes tipos
de conhecimento.
O carter interdisciplinar torna a disciplina uma disciplina aberta
e, em vez de eliminar a cincia, derruba seus falsos muros (TEIXEI-
RA, 2007, p. 67). Deve-se estar atento para as novas demandas sociais
necessitando adaptar-se, uma vez que a aprendizagem dos contedos,
como um fim em si mesma, j no corresponde s necessidades do
novo sujeito social que nasceu em uma sociedade mutvel, portanto,
a dissociao entre os processos metodolgicos de aprendizagem e as
questes do cotidiano social deve ser superada (CARNEIRO et al.,
2005, p. 12).
Para Ivani C. A. Fazenda (1993, p. 16),
No projeto interdisciplinar no se ensina, nem se aprende:
vive-se, exerce-se. A responsabilidade a marca do projeto
interdisciplinar, mas essa responsabilidade esta imbuda do
envolvimento envolvimento esse que diz respeito ao
projeto em si, s pessoas e s instituies a ele pertencentes.
56
: sumrio
O fato a ser observado que a interdisciplinaridade, em qual-
quer rea da educao, dota o aluno, repita-se, de um conhecimento
amplo, que lhe permite uma interao maior com o saber, e a busca
de novos conhecimentos, alm de contribuir com a dialogicidade
com outras fontes de saber e desafi-lo perante o novo (FAZEN-
DA, 1993).
O currculo educacional, como apresentado hoje, ou seja, frag-
mentado, sem levar em conta as dinmicas do mundo moderno, acaba
por afastar o aluno, que se mostra cada vez mais ausente, distante, haja
vista que as respostas dadas pela instituio so totalmente insuficien-
tes diante dos interesses do mundo moderno.
De nada adianta, tambm, incluir matrias e/ou disciplinas no
currculo, sem levar em conta as necessidades deste mundo globa-
lizado. Para Morin (2010b, p. 39),
O conhecimento especializado uma forma particular de
abstrao. A especializao abs-trai, em outras palavras, extrai
um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laos e
as intercomunicaes com seu meio, introduz o objeto no setor
conceptual abstrato que o da disciplina compartimentada,
cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a sistemicidade
(relao da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos
fenmenos; conduz abstrao matemtica que opera de si
prpria uma ciso com o concreto, privilegiando tudo que
calculvel e passvel de ser formalizado.
Ivani Fazenda (1993, p. 16), ao discorrer sobre o tema, assim se
manifesta:
[...] a opo que tem sido adotada, da incluso de novas
disciplinas ao currculo tradicional, s faz avolumarem-se as
informaes e atomizar mais o conhecimento. O currculo
tradicional, que j traduzia um conhecimento disciplinar, com
esse acrscimo de disciplinas tende a um conhecimento cada
vez mais disciplinado, onde a regra principal seria somente
um policiamento maior s fronteiras das disciplinas. O efeito
nada mais representaria que a punio aos que quisessem
transpor essas barreiras.
PESQUISA DIREITO GV
57
: sumrio
Tendo em mente que o futuro o produto de uma construo
individual e coletiva (MORAES, 2005, p. 28), o que for realizado ou
deixado de realizar no presente ter como consequncia a afetao
do futuro; ou seja, a omisso, o silncio ou a ignorncia de hoje trar
um preo, portanto, tem-se a necessidade da conscincia de que os
atos omissos, a ignorncia, a incompetncia ou, ainda, a covardia nos
tratos das questes educacionais trar grandes prejuzos, talvez irre-
parveis, para a sociedade vindoura.
3.4. A NECESSIDADE DA TRANSVERSALIDADE NO ENSINO JURDICO
A Portaria n 1.886, de 30 de dezembro de 1994, do Ministrio da
Educao, estabelece o currculo para os cursos de Direito, relacionan-
do as chamadas matrias fundamentais e profissionalizantes, a saber:
Fundamentais: Introduo ao Direito, Filosofia, Sociologia, Econo-
mia e Cincia Poltica;
Profissionalizantes: Direito Constitucional, Direito Civil, Direito
Administrativo, Direito Tributrio, Direito Penal, Direito Proces-
sual Civil, Direito Processual Penal, Direito do Trabalho, Direito
Comercial e Direito Internacional.
Trata-se, como bem asseverado por Doroteu Trentini Zimia-
ni e Mrcio Grama Hoeppner (2008, p. 104), de um contedo
mnimo, esclarecendo ainda que no h que se confundir mat-
ria com disciplina. Para tanto fornecem um exemplo: a matria
Direito Civil pode estar desdobrada em vrias disciplinas com
esta denominao.
Pelo que se infere, por meio da Portaria citada, deu-se um pri-
meiro passo em busca dessa interdisciplinaridade, dessa relao
entre as matrias, buscando a integrao, com temas de valor ines-
timvel para a cincia jurdica, das disciplinas de carter normativo
ou dogmtico, como filosofia e tica, dentre outras que possibili-
tam uma maior interao do aluno com a realidade
1
para um saber
crtico e criativo que o ajude a enfrentar a complexidade da socie-
dade moderna e o direito.
Apesar, entretanto, do estabelecimento desse mnimo, ainda existe
a insistncia de fragmentar o ensino do Direito, no se estabelecendo
58
: sumrio
a conexo entre as vrias matrias que o compem, voltando-se muito
mais para a especialidade.
H, sem dvida, certa resistncia de todos os responsveis pelo
ensino jurdico na aplicao da interdisciplinaridade, insistindo em
ensinar por meio de conhecimentos baseados apenas em conceitos
fechados, sem levar em conta a realidade que cerca cada aluno, suas
aspiraes, suas necessidades, bem como aquilo que o mercado espe-
ra de um profissional do Direito.
Esse problema advm, tambm, do fato de muitos professores no
terem uma formao pedaggica, tratando-se de advogados, juzes,
promotores, que, parte suas atividades profissionais, dedicam-se ao
ensino, sem ter uma viso clara dos fundamentos aplicados no mundo
moderno, no que diz respeito ao ensino.
Sem essa formao pedaggica, acabam tornando o estudo do
Direito uma leitura de textos prontos, conceitos fechados, sem
demonstrar ao aluno a beleza e os encantos dessa cincia que, como
ressaltado por Goffredo Telles Junior (1974 p. 71), caracteriza-se por
ser a cincia da convivncia humana.
Doroteu Trentini Zimiani e Mrcio Grama Hoeppner (2008, p.
107), no que tange participao dos professores nessa nova forma
de encarar a educao, professam que:
Os professores esto condicionados a agirem dentro da
linha cada um para si e Deus para todos, distanciados
da participao em equipes, sem buscar a comunicao entre
os campos dos saberes, o que inviabiliza o entrelaamento
das matrias, resultando em conhecimento fragmentado, no
abrangente como um todo.
A Resoluo n. 9/2004, no art. 2, 1, que diz respeito orga-
nizao do Curso de Graduao em Direito, dita que o projeto
pedaggico do curso, alm da clara concepo de Direito, dever
abranger, sem prejuzo dos outros, o seguinte elemento estrutural:
[...]
IV Formas de realizao da interdisciplinaridade;
E, ainda, em seu art. 3 dispe que:
O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil
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59
: sumrio
do graduando, slida formao geral, humanstica e axiolgi-
ca, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia
jurdica, adequada argumentao, interpretao e valorizao dos
fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e
de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a
aprendizagem autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da
Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento
da cidadania.
O currculo jurdico no se constitui apenas de uma construo
normativa fechada, pois, constituindo-se alm da lei, deve alcanar
uma construo de significativo alcance filosfico, educacional, social
e, alm de tudo e especialmente, cultural (TELLES JNIOR, 1974,
p. 313-318); por meio de uma ampliao e implantao de novas dire-
trizes curriculares, vence-se uma construo normativa imposta de
maneira estanque, permanente e acabada.
De acordo com Edgar Morin (2010a, p. 106), a disciplina uma
categoria organizada dentro do conhecimento cientfico que insti-
tui a diviso e a especializao do trabalho respondendo diversidade
da rea que abrange; em seu sentido degradado, a disciplina torna-
se: um meio de flagelar aquele que se aventura no domnio das ideias
que o especialista considera sua propriedade.
O papel do educador tem sua importncia no mrito da paz com
que vive a certeza de que sua tarefa no somente a de ensinar con-
tedos (FREIRE, 1996, p. 14), mas a de ensinar a pensar e, tratando-se
de um professor mecnico que ensina somente a memorizao, esse
se torna apenas um repetidor tradicional e no um desafiador da nova
educao necessria.
Urge, ento, a necessidade de reformar o pensamento no que
tange ao ensino do Direito nas universidades brasileiras, conforme
explica Edgar Morin (2009, p. 22),
A reforma necessria do pensamento aquela que gera um
pensamento do contexto e do complexo. O pensamento
contextual busca sempre a relao de inseparabilidade e as
inter-retroaes entre qualquer fenmeno e seu contexto,
e deste com o contexto planetrio. O complexo requer um
pensamento que capte relaes, inter-relaes implicaes
60
: sumrio
mtuas, fenmenos multidimensionais, realidades que so
simultaneamente solidrias e conflitivas (como a prpria
democracia que o sistema que se nutre de antagonismos e
que, simultaneamente, os regula), que respeite a diversidade,
ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador
que conceba a relao recproca entre todas as partes.
Contudo, pode-se afirmar que quase inexistente essa preocu-
pao das universidades em reformar o pensamento tradicionalista
do ensino do Direito, uma vez que os esforos para uma interdisci-
plinaridade so mnimos e o futuro operador do direito no percebe
uma transversalidade de matrias propeduticas necessrias a um efe-
tivo conhecimento jurdico. Se, depois de formado na graduao, esse
mesmo aluno no tiver um conhecimento abrangente da cincia jur-
dica, infelizmente se tornar muito difcil sua entrada no mercado
de trabalho que exige, cada vez mais, a dominao do saber, essa que
vai alm das disciplinas dogmticas.
Segundo Gabriel Chalita (2005, p. 229-245),
O sculo XXI apresenta uma enorme gama de desafios
para o estudioso e o cientista do Direito. A sociedade em
transformao exige uma resposta constante na soluo de
seus conflitos. A pessoa humana no esttica, no se
satisfaz, e isso gera um conflito continuado de expectativas
individuais e coletivas. Novas tecnologias, novas fontes de
informao, novos domnios da cincia, e o Direito no
pode ficar margem pois que trata do mister de fazer
justia, de restabelecer o sentido e a opo de vida em grupo
que gerou a prpria sociedade. Evidentemente, a sociedade
contempornea no tem um sentido de opo, o Estado se
configura uma necessidade. No h alternativa de se fazer
parte ou no do Estado, a questo de soluo dos conflitos
que se repetem e dos novos desafios gerados por novas
posturas da sociedade.
As mudanas que ocorrem na sociedade fazem com que aquele
que trabalha com o direito e a justia esteja apto a dar respostas nova
realidade. Para tanto, o currculo da cincia jurdica exige respostas ao
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: sumrio
processo que envolve a integrao e o engajamento dos educadores,
em um trabalho conjunto que tem o intuito de fazer a interao das
disciplinas com a realidade, superando, de tal maneira, a fragmentao
do ensino (LCK apud ZIMIANI; HOEPPNER, 2008, p. 104), para
que sejam formados alunos integralmente com o escopo de que pos-
sam exercer criticamente a cidadania a partir de uma viso global do
mundo, e no fechados em suas prprias especializaes sem a condi-
o de enfrentar os complexos e amplos problemas da sociedade.
Conforme ilustra Paulo Freire (1996, p. 46),
O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade
curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que
dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s
o de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem
intervm como sujeito de ocorrncias. No sou apenas
objeto da Histria, mas seu sujeito igualmente. No mundo
da Histria, da cultura, da poltica, constato no para me
adaptar, mas para mudar. No prprio mundo fsico minha
constatao no me leva impotncia. [...] Constatando,
nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos
saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela.
por isso tambm que no me parece possvel nem aceitvel
a posio ingnua ou, pior, astutamente neutra de quem
estuda, seja o fsico, o bilogo, o socilogo, o matemtico,
ou o pensador da educao. Ningum pode estar no mundo,
com o mundo e com os outros de forma neutra. No posso
estar no mundo de luvas nas mos constatando apenas.
A acomodao em mim apenas caminho para a insero,
que implica deciso, escolha, interveno na realidade. H
perguntas a serem feitas insistentemente por todos ns e
que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar.
De estudar descomprometidamente como se misteriosamente,
de repente, nada tivssemos que ver com o mundo, um l
fora e distante mundo, alheado de ns e ns dele.
O currculo do ensino jurdico adota uma concepo legalista do
Direito, ou seja, onde as leis devem ser interpretadas de modo racional
62
: sumrio
e positivista; contudo, os operadores do direito que da universidade
sairo devem estar aptos para participar do desenvolvimento da socie-
dade, colaborando com a efetivao da cidadania. Isso somente ser
possvel a partir de um conhecimento transversal da cincia jurdica
que traga uma prtica libertadora para a sociedade.
O ensino das cincias jurdicas clama por um discurso nos cursos
de Direito que seja complexo, interdisciplinar e transversal para a
construo de um currculo completo e emancipatrio, que dar ao
aluno o livre exerccio de sua cidadania e a competncia de tornar-
se um operador do direito realmente preocupado com a sociedade de
uma forma tica e humanitria.
Edgar Morin (2009, p. 22) elucida que:
Todas as reformas da Universidade concebidas at agora
tm girado ao redor de um buraco negro que concerne
necessidade profunda do ensino. Estas reformas tm sido
incapazes de perceb-la, porque se encontram atreladas a
um tipo de inteligncia que preciso reformar. Existe,
assim, uma ligao de circularidade entre esses imperativos
interdependentes: 1. Reproblematizao dos princpios do
conhecimento e problematizao daquilo que aparentava
ser a soluo; 2. Reforma do pensamento por um pensa-
mento complexo capaz de ligar, contextualizar
e globalizar; 3. Transdisciplinaridade.
Apesar de a interdisciplinaridade ainda estar engatinhando no
campo do ensino jurdico, percebe-se uma maior conscientizao da
importncia da conexo entre as vrias matrias do Direito. Para
Goffredo da Silva Telles Jnior (1974, p. 71):
Durante cinco anos do Curso, matrias muitas e diversas
so explicitadas e estudadas. Mas vocs vo ver que todas
elas se prendem umas s outras. Embora cada matria tenha
seu objeto especfico, todas elas se relacionam pelos seus
primeiros princpios, pelos seus fundamentos, pelos ltimos
fins. Elas so ramos mltiplos de uma s rvore: da rvore
da Cincia do Direito. Em verdade, podemos at dizer que,
durante todo o multifrio curso da Faculdade de Direito,
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63
: sumrio
o de que se estar sempre cuidando da Disciplina da Con-
vivncia Humana.
A diviso em matrias, em qualquer curso do Ensino Superior,
com as consequentes disciplinas, faz-se nica e exclusivamente por
razes didticas, pois elas esto totalmente conectadas, uma vez que
seus princpios e fundamentos so os mesmos.
Fragmentar o ensino do Direito acaba por gerar especialistas
sem qualquer compromisso com os princpios maiores dessa rea
do saber.
Faz-se necessrio que os docentes da rea do Direito tenham
plena cincia dessa conectividade e transmitam aos alunos essa
noo do todo, no sentido de que essa conectividade no se faz ape-
nas entre as matrias que compem o ensino do Direito, vai mais
alm, ao exigir do aluno um conhecimento muito mais amplo de
outras cincias. Como j ressaltado, com a globalizao e com os
avanos tecnolgicos, exige-se do profissional um conhecimento de
carter global e no somente local.
No existe mais o tempo em que o mero conhecimento da rea
de atuao apresentava-se suficiente; desse modo, o profissional
(especialista) que se limitar sua rea estar fadado a completar seu
ciclo dentro de limites medianos; o saber exige mais.
Com a concorrncia acirrada que se nota nos dias atuais, o pro-
fissional deve apresentar algo de diferente sob pena de acabar no
ostracismo e tornando-se mais um, dentre tantos.
Os alunos do Direito, assim como o professor, devem estar atua-
lizados com as questes que surgem no dia a dia. Questes novas,
que impem ao profissional uma pronta adaptao s necessidades
do cotidiano. O momento atual clama por um profissional com
conhecimento amplo, conectado a outras reas do saber.
Nesse sentido, a estrutura educacional se mostra de importncia
mpar. Deve-se incentivar, desde o Ensino Fundamental, a curiosi-
dade no aluno, o amor ao saber, pesquisa e isso somente se dar
por meio de uma transversalidade do ensino, por meio de novas dis-
ciplinas necessrias para um conhecimento mais completo.
Enquanto as instituies de ensino jurdico estiverem compro-
metidas somente com a especializao das matrias dogmatizadas
e com uma formao necessria para que o aluno de Direito tenha
64
: sumrio
a possibilidade de passar em um futuro exame da Ordem dos
Advogados do Brasil, no se preocupando com a carreira realsti-
ca de um jurista realmente preocupado com o social, com a justia
e com a sociedade em si, continuaro surgindo no mercado profis-
sionais do direito preocupados somente com sua carreira financeira
e despreocupados com a funo da justia legada constitucional-
mente a eles.
O fato a ser observado, e que deve ser destacado, que chega-
do o momento de se abrir a novas concepes. chegado o momento
de romper as barreiras impostas e partir para um mundo novo, onde
o conhecimento se faa a partir do todo.
E justamente isso que se espera de um curso de Direito, ou
seja, que prepare indivduos comprometidos com a tica, com a
moral, com os princpios maiores da democracia, tendo uma viso
global de todos os aspectos da vida.
Ser somente a partir do momento em que os alunos de Direi-
to, juntamente com os professores, as instituies de ensino e o
prprio Governo estiverem imbudos desse ideal, que se estar,
enfim, preparando verdadeiros juristas.
Como coloca Edgar Morin (2001, p. 112):
Juntai a causa e o efeito, e o efeito voltar sobre a causa, por
retroao, o produto ser tambm produtor. Ides distinguir
essas noes e ides junt-las ao mesmo tempo. Ides juntar
o Uno e o Mltiplo, ides unir, mas o Uno no se dissolver
no Mltiplo e o Mltiplo far apesar de tudo parte do Uno.
O princpio da complexidade, de qualquer modo, basear-se-
sobre a predominncia da conjuno complexa.
A realidade complexa e no pode ser vista apenas em suas par-
tes individuais, necessrio se faz que haja um dilogo entre os
diversos conhecimentos, simultaneamente integrando essas partes
ao todo para que se possa configurar um ensino intrinsecamente
ligado realidade vivida pelo homem na sociedade, de modo eman-
cipatrio e digno.
A educao na atualidade enfrenta uma crise decorrente de uma
PESQUISA DIREITO GV
65
: sumrio
estrutura inadequada com incio no Ensino Bsico e alastrado at o
Ensino Superior e, no mbito do ensino jurdico, no bastasse essa
m formao dos prprios estudantes, h ainda a proliferao de
cursos desprovidos de qualquer compromisso com a qualidade.
Alm da falta de estrutura de um currculo preocupado com
a transversalidade do Direito, os professores, muitos sem qual-
quer formao pedaggica, acabam por tornar o ensino jurdico
uma simples leitura de cdigos, leis, tratados, esquecendo-se de
que o Direito vai alm da especializao, devendo se preocupar
com o todo.
Desse modo, urge um compromisso maior da faculdade, dos pro-
fessores, do Governo e dos prprios estudantes, com um currculo
mais aberto, mais interdisciplinar, que d ao discente uma viso glo-
bal, de forma organizada, das vrias reas do saber, para que possa,
assim, atender s sofisticadas exigncias do mercado. preciso dar
um basta ao currculo elaborado de forma fragmentada, divorciado
da realidade atual.
A educao jurdica clama por diretrizes curriculares com uma
nova configurao, fundamentada e voltada para uma formao
tica preocupada com a efetiva construo da cidadania e preo-
cupada com o desenvolvimento da sociedade e que ultrapasse o
pensamento tradicionalista fundado no positivismo e literalmente
dogmatizado, para conseguir, desse modo, concretizar a aplicao
plena da Justia.
No se pode admitir que os profissionais do Direito, cuja mis-
so maior proteger e defender a prpria liberdade de cada um
dos membros da sociedade, estejam mal preparados, pois, em assim
sendo, estar-se- colocando em jogo princpios muito caros para
a humanidade, princpios esses conquistados a duras penas e que
formam a prpria essncia da pessoa, ligados ao Estado Demo-
crtico de Direito, soberania, segurana jurdica.
Conclui-se que se faz necessrio um currculo mais completo
e complexo para o curso de Direito, que se preocupe com a trans-
versalidade do conhecimento para uma maior emancipao do
futuro operador do direito e superao de um dogmatismo que
no decorrer do tempo continua inabalvel.
No se trata de um modismo as novas disciplinas que trazem
um ensino complexo e global fazendo do conhecimento jurdico
66
: sumrio
um comprometimento com a sociedade. Trata-se de uma neces-
sidade urgente!
PESQUISA DIREITO GV
67
: sumrio
NOTAS
A tica indiretamente normativa. A moral um saber que oferece 1
orientaes para aes em casos concretos, enquanto que a tica normativa
em sentido indireto, pois no tem uma incidncia direta na vida cotidiana,
quer apenas esclarecer reflexivamente o campo da moral. [...] Hoje fazem
parte da filosofia prtica a tica ou filosofia moral, a filosofia poltica, a
filosofia do direito e a reflexo filosfica sobre a religio em perspectiva
tica. (CORTINA, 2000)
68
: sumrio
REFERNCIAS
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70
: sumrio
4. AS NORMAS ABERTAS E
O MTODO DO ENSINO JURDICO
Roberto Freitas Filho (UniCEUB)
4.1. INTRODUO
O ensino jurdico vem sendo objeto de reflexo ao longo das lti-
mas duas dcadas, em especial no que se refere sua incapacidade
de compatibilizar as dimenses informativa e crtica. No presente tra-
balho pretende-se discutir dois aspectos que tocam chamada crise
do ensino jurdico: a mudana do padro jurdico normativo no direi-
to brasileiro no perodo posterior Constituio Federal de 1988,
1
com suas consequncias para o ensino jurdico e para a aplicao das
normas a casos concretos, e a disjuno de expectativas dos alunos
das faculdades privadas em relao formao e ao modelo de ensi-
no que consagra o desenvolvimento de habilidades e competncias
crtico-reflexivas.
Trabalho com o pressuposto de que vivemos um momento de tran-
sio paradigmtica no direito brasileiro que resulta, dentre outras, na
mudana do padro normativo de normas semanticamente mais pre-
cisas, descritivas, fechadas, por assim dizer, em direo a outro padro
de normas mais instveis semanticamente, ou abertas. Estas tm
como caracterstica principal o fato de terem uma maior instabilidade
de sentido do que as primeiras e, devido a tal fato, pressupem uma
mudana do padro de atividade judicante por parte do intrprete-apli-
cador do direito, algo que tem repercusso no perfil esperado de
formao dos acadmicos.
Dado o postulado da mudana do padro normativo, pretende-se
refletir sobre se o ensino jurdico e a teoria do direito vm se ade-
quando s mudanas do modelo normativo preponderante na dogm-
tica vigente.
4.2. O PROBLEMA DO ENSINO JURDICO
A chamada crise do ensino jurdico vem sendo discutida no Brasil
sistematicamente h duas dcadas de forma vigorosa. As reflexes de
Jos Eduardo Faria (1984, 1987, 1991, 1995) e de Joaquim de Arruda
Falco Neto (1977a, 1977b, 1981), por todas as demais, demonstram
PESQUISA DIREITO GV
71
: sumrio
emblematicamente a importncia que o tema assumiu no momento
da transio para a democracia.
A crise pode ser conceituada como a incapacidade do ensino do direi-
to de se adaptar s novas condies de produo e aplicao das normas,
considerando os cnones conceituais e hermenuticos de um tipo de
ensino que tem suas origens na tradio coimbr do sculo XIX. O
Direito no foi capaz de adaptar-se nova realidade da sociedade brasi-
leira, que se modificara radicalmente no perodo compreendido entre as
dcadas de 1940 e 1990, passando o Brasil de ser um pas predominan-
temente composto de uma populao rural para se tornar um pas de
populao urbana. Na dcada de 1940, aproximadamente 70% da popu-
lao era rural, sendo que este percentual cai na dcada de 1990 para
aproximados 25% (FARIA, 1995, p. 20).
Decorrncia da mudana do perfil de distribuio social brasileiro,
vrios conflitos de natureza coletivizada surgiram, acompanhados de
consequentes demandas que foram levadas ao Judicirio.
2
Questes de
ocupao de espaos perifricos nas grandes cidades; acesso sade,
educao, moradia; questes relativas segurana pblica; direitos dos
consumidores so apenas alguns exemplos dos conflitos que se instau-
ram na sociedade complexa em que vivemos.
4.2.1. CULTURA JURDICA
A crise do ensino jurdico pode ser verificada em dois momentos dis-
tintos: na formao do ator jurdico e na sua atuao prtica como
profissional do Direito. Tanto na aplicao do Direito quanto na for-
mao do ator jurdico est presente um conjunto de prticas, valores,
procedimentos, concepes, condicionantes culturais e histricas, que
compem um iderio do ator jurdico.
Lopes (1997, p. 76-77), citando Friedman, d uma definio com-
plessiva do que a cultura jurdica:
So as atitudes que fazem do sistema um todo, uma
unidade, e que determinam o lugar dos aparelhos e das
normas na sociedade globalmente considerada. A cultura
jurdica engloba tanto as atitudes, hbitos e treinamento dos
profissionais quanto do cidado comum. A esfera da cultura
jurdica envolve as questes de como se preparam os juzes
e os advogados, o que os cidados pensam do Direito, quais
4. AS NORMAS ABERTAS E O MTODO DO ENSINO JURDICO
72
: sumrio
as pessoas ou grupos que recorrem aos juzes e tribunais,
para que se socorrem de advogados, qual a relao entre
a estrutura de classes da sociedade e o uso ou no das
instituies jurdicas. Estas e outras questes dizem respeito
cultura jurdica, ou, usando outras palavras, ao imaginrio
jurdico, quer dos profissionais, quer dos leigos.
O conceito de cultura jurdica , portanto, relativo prxis cotidia-
na do operador do direito, informada por uma determinada bagagem
valorativa e conceitual que lhe inculcada durante sua formao.
possvel se diferenciar dois momentos nos quais o operador jur-
dico lida com a chamada cultura jurdica. Um primeiro momento o
de uma cultura jurdica de formao e consequentemente a esse pri-
meiro momento h uma cultura jurdica de atuao prtica do direito.
3
4.2.1.1. CULTURA JURDICA DE FORMAO DO ATOR JURDICO
Sobre a noo de cultura jurdica de formao do ator jurdico, Warat
(1988, p. 30) aponta-nos o chamado senso comum terico dos juris-
tas como certo condicionamento, em suas prticas cotidianas, por um
conjunto de representaes, imagens, noes baseadas em costumes,
metforas e preconceitos valorativos e tericos que governam seus
atos, suas decises e suas atividades. O ator jurdico recebe, ao longo
da sua formao, a transmisso de uma bagagem que vai conformar sua
forma de ver e entender o direito como um repositrio valorativo, uma
tecnologia decisria e um sistema conceitual.
4
A cultura jurdica de formao vai legar ao operador do direito um
dado universo conceitual, uma determinada matriz ideolgica que lhe
confere consequentemente um tipo de socializao poltica e tambm
de funo social.
A formao do ator jurdico dada a partir de duas diferentes vises
sobre o direito.
A veiculao da cultura jurdica nas faculdades d-se em uma pers-
pectiva pretensamente cientfica, por um lado, e ideolgica, por outro.
Na primeira, so conferidos ao estudante uma viso do que seja o direi-
to, de cincia do direito, do mtodo de conhecimento do fenmeno
jurdico e da aplicao prtica do direito enquanto sistema normativo.
De outro lado, os padres da capacitao profissional do ator jurdico,
significando o conjunto de atitudes e procedimentos do ator jurdico em
PESQUISA DIREITO GV
73
: sumrio
seu exerccio profissional. As duas vises ora expostas so as chamadas
viso lgico-formal e a viso liberal (FALCO NETO, 1977a, p. 7-8). A viso
lgico-formal se funda no normativismo lgico e a viso liberal nos prin-
cpios gerais da ideologia liberal importada da Europa.
A viso lgico-formal
5
faz conferir ao Direito seu carter cientfi-
co, conformando o estudo da dogmtica jurdica a um estudo da forma
normativa, reduzindo o Direito ao aspecto normativo desvinculado das
disciplinas que o fundamentam ou tangenciam, como a Filosofia, a
Economia, a Cincia Poltica e a Sociologia, por exemplo. O mtodo
privilegiado, nesta concepo de Direito, o mtodo dedutivo, que
parte de dogmas fora do conhecer jurdico. Tal mtodo no possui car-
ter cientfico, j que sua verificao e objetivao progressiva no so
atingveis. A caracterstica bsica a predominncia do estudo do direi-
to positivo, sendo o direito vlido apenas o direito estatal, o que
redunda na noo de que o direito uno e monoltico.
Do ponto de vista hermenutico, a noo de subsuno dedutivista
acaba por privilegiar a ideia de um sentido literal da norma ao qual o
aplicador dever se ater para realizar a aplicao adequada do coman-
do normativo ao caso. Aqui vemos a ideia prevalecente de uma aplicao
da norma ao modo da Escola da Exegese francesa do sculo XIX, ou
mesmo uma viso aproximada aos pandectistas na Alemanha no mesmo
perodo. Ao aplicador da norma apenas reservada uma funo mec-
nica e sem criatividade.
6
Caractersticas como a predominncia da viso da legalidade e da
validade como conceitos privilegiados, o trato das disciplinas de forma
estanque, a no interdisciplinaridade e a desconsiderao da poltica na
influncia da criao da norma fazem do ator jurdico um aplicador
acrtico e no questionador do Direito e das normas.
A viso liberal define o iderio da profisso jurdica, bem como res-
ponde pela viso de integrao do Direito na sociedade, com o apelo aos
valores de liberdade, igualdade e fraternidade. De forma consequente,
no mbito poltico so adotadas a democracia e a tripartio dos pode-
res, e no mbito econmico, o sistema de concorrncia e o capitalismo.
A cultura jurdica veiculada nas faculdades de Direito tem a dupla
funo de seleo dos conflitos levados ao Judicirio e de legitima-
o do poder no nvel simblico.
7
A primeira se realiza pela seleo
dos prprios tipos de demandas levadas ao Judicirio, bem como
nos padres decisrios aplicados aos casos. A segunda se realiza na
74
: sumrio
medida em que refora a estrutura social hierrquica justificada por
meio do iderio liberal, bem como do mtodo pedaggico aplicado.
8
A liberdade e a igualdade jurdicas formais, em nome das quais advo-
ga o ator jurdico, so dadas as evidentes condies sociais inquas,
apelos retricos que no representam na prtica uma busca da rea-
lizao de justia distributiva.
A par da existncia de uma cultura jurdica de formao do ator
jurdico possvel tambm identificarmos uma dada cultura jurdica
de atuao do ator jurdico.
4.2.1.2. CULTURA DE ATUAO PRTICA DO ATOR JURDICO
Outro vis da cultura jurdica aquele que se revela na prxis do ator
jurdico, no cotidiano de suas atividades profissionais. Ao operar o
Direito, vai concretizar o conjunto de prticas e valores que consigo
traz desde a sua formao e que influenciam tanto na conscincia que
tem de seu papel social como na forma como lida com o Direito do
ponto de vista tcnico. no momento da prtica profissional que se
materializam os conceitos dogmticos cientficos com os quais o
estudante foi formado, bem como por meio de suas atitudes o resul-
tado da socializao poltica perpetrada nos bancos escolares.
Na observao do posicionamento do ator jurdico em face de
determinados temas e nas prprias posies tericas defendidas, pode-
remos configurar algumas hipteses a esclarecer o compromisso deste
frente sua matriz cultural de formao (JORI, 1990, p. 233).
Em temas relevantes como o Direito e os movimentos populares, a
participao poltica, a chamada aplicao alternativa do Direito, na
aplicao das penas alternativas em Direito Penal, na lida com os mean-
dros processuais dos processos civil e trabalhista, em todos estes aos
quais exemplificativamente nos remetemos, possvel identificarmos
uma postura de maior ou menor conservadorismo, liberalidade, refor-
mismo, entre outras caractersticas.
possvel identificar, no modelo de cultura jurdica, que o bacharel
recebe e transmite a ideia de um conceito de direito como um sistema
de normas que teria sido feito e pensado para a resoluo de proble-
mas em uma sociedade na qual, do ponto de vista das partes envolvidas,
os conflitos fossem resultantes de divergncias entre indivduos mais ou
menos padronizados e, do ponto de vista do contedo, versassem sobre
questes contratuais e patrimoniais no direito privado e, por outro lado,
PESQUISA DIREITO GV
75
: sumrio
no direito pblico, do indivduo contra intervenes injustas e arbitr-
rias do Estado em sua esfera privada.
Esse modelo de direito e de cultura jurdica no se mostrou sufi-
cientemente eficaz para responder s demandas da sociedade a partir
da segunda metade do sculo XX, dadas as alteraes na conformao
do papel do Estado e dos conflitos levados ao Judicirio frente auto-
compreenso de seu papel social e terico-funcional.
4.3. ENSINO JURDICO E SEU OBJETO
(A ECONOMIA, A GLOBALIZAO E O DIREITO)
O conceito de crise est relacionado com a ideia de uma fase difcil,
grave, na evoluo das coisas, dos fatos, das ideias. Tambm podemos
encontrar a referncia lxica ao termo crise associada a tenso, confli-
to, alterao, acidente, manifestao violenta e repentina de ruptura de
equilbrio (FERREIRA, 1986, verbete crise). Pensar em uma alterao
de forma rpida, repentina, mudando um dado estado de coisas nos
ajuda a compreender a ideia de uma crise no ensino jurdico.
Ocorreram transformaes importantes no campo da economia e da
geopoltica internacional que redundaram na falncia do modelo de direi-
to concebido no sculo XIX para dar resposta aos conflitos apresentados
a seus operadores. Podemos dizer que, a partir da segunda metade do scu-
lo XX, vm ocorrendo mudanas avassaladoras no campo da economia
que acabam por fazer com que o paradigma
9
da cultura jurdica veicu-
lado nas faculdades de direito e praticado na forma de uma cultura de
aplicao do direito tenha se tornado insuficiente para responder s
demandas da sociedade por solues satisfatrias dos conflitos existentes.
A mudana de perfil de ocupao do espao na sociedade brasileira
ocorrida durante o sculo XX causou uma srie de importantes mudan-
as nos conflitos levados ao Judicirio, que passou a viver a tenso entre
fazer a aplicao acrtica da norma, por um lado, e fazer justia, por outro.
Conflitos de natureza coletivizada surgiram acompanhados de conse-
quentes demandas que foram sendo levadas ao Judicirio. Os problemas
decorrentes da excluso social de um modo geral, como o acesso sade,
educao, moradia, so conflitos que se instauram na sociedade comple-
xa em que vivemos. Segundo Faria (1991, p. 98),
Essa transformao da infraestrutura social acarretou,
como decorrncia, a ruptura dos valores tradicionais dos
76
: sumrio
diferentes grupos e classes, um processo migratrio
contnuo, maior agressividade de comportamentos, novos
modos de reinsero scio-poltica, a emergncia de
estruturas paralelas de representao ao lado dos
mecanismos representativos tradicionais e, sobretudo, o
aparecimento de novas demandas por segmentos sociais
desfavorecidos e no geradores de receita.
O argumento do autor de que h uma tendncia ao esgaramen-
to do tecido social e o Judicirio se v com novos tipos de conflitos a
serem resolvidos.
Alm da questo interna das demandas de populaes excludas
em decorrncia do processo migratrio, a globalizao tambm se
apresenta como um fenmeno que pe em xeque alguns conceitos
fundamentais para o paradigma terico do sculo XIX. As ideias de
soberania territorial, de territorialidade da aplicao da lei, monismo
jurdico, segurana jurdica, por exemplo, no resistem a uma ordem
mundial em que o sistema financeiro internacional consegue proe-
minncia na determinao de polticas pblicas internas e consegue
tambm condicionar reformas legais e influenciar de forma signifi-
cativa a realizao de uma reforma do Poder Judicirio. Segundo
Faria, a ideia de Estado-nao como unidade privilegiada e exclusi-
va de gesto econmica, direo poltica, controle social e iniciativa
legislativa est sendo questionada, estando o direito em um momen-
to de exausto paradigmtica. Diz o autor que:
Dada a impressionante rapidez com que muitos dos
conceitos e categorias fundamentais at agora prevalecentes
na teoria jurdica vo sendo esvaziados e problematizados
pelo fenmeno da globalizao, seus cdigos interpretativos,
seus modelos analticos e seus esquemas cognitivos revelam-
se cada vez mais carentes de operacionalidade e
funcionalidade (FARIA, 1999, p. 39).
A sociedade brasileira contempornea no mais a sociedade na qual
e para a qual o direito segundo o paradigma liberal e legalista kelsenia-
no foi concebido. J no incio da dcada de 1990, Faria (1991, p. 110)
indicava exemplos de incapacidade do modelo jurdico de dar respostas
PESQUISA DIREITO GV
77
: sumrio
aos problemas existentes. Conflitos relativos ao direito de greve e ocu-
pao de terras portanto, coletivizados so apontados como exemplos
do esgotamento da operacionalidade das decises judiciais.
Outra caracterstica decorrente da transformao da infraestrutura
social no Brasil a complexificao das relaes sociais. H uma multi-
plicidade crescente de tipos de conflitos, com atores envolvidos nas mais
diversas situaes processuais e demandando por direitos de diferentes
geraes. A ideia de linearidade e permanncia com a qual o paradigma
tradicional funciona pouco til quando se pensa na efetivao dos direi-
tos sociais previstos constitucionalmente, por exemplo. Como garantir-se
o acesso ao trabalho
10
como meio de realizao da existncia digna do
homem se prprio ao incremento da mecanizao e informatizao da
produo que cada vez mais se tenha desemprego estrutural em taxas
crescentes? O que dizer do direito previdncia social quando, por exem-
plo, se tem a Justia do Trabalho atuando como agente de sonegao
previdenciria, na medida em que se desprezam os recolhimentos devi-
dos em nome da produtividade de decises judiciais?
11
A existncia de normas abertas, como se verifica na Constituio
Federal de 1988, o resultado da demanda social pela proteo de
direitos tpicos de segunda e terceira geraes. Faria (1989, p. 18) indi-
ca uma interessante caracterstica do processo poltico de construo
da Constituio:
Ao evitarem partir de um texto bsico como o da Comisso
Arinos ou o que poderia ter sido escrito por uma grande
Comisso constitucional e ao trabalharem sem um diagnstico
das crises econmica, social ou poltica em condies
de sustentar e balizar suas estratgias de negociao,
os constituintes acabaram agindo em conformidade com
as presses contraditrias dos lobbies, das corporaes e
dos movimentos organizados. Essa a razo pela qual os
constituintes, apesar de terem fortalecido o Estado, aumentando
seus servios, alargando sua burocracia, multiplicando seus
instrumentos e cobrindo amplos domnios da vida social com
uma espessa malha regulamentar, no conseguiram evitar nem
o risco da fragmentao conceitual e ideolgica da nova Carta
nem a iluso de que, a partir dela, a justia social poderia ser
assegurada pela simples produo de novas leis e novos cdigos.
78
: sumrio
4.3.1. A GLOBALIZAO
Embora no seja um termo unvoco, globalizao econmica diz res-
peito a um fenmeno que pode ser descrito como a intensificao dos
efeitos da chamada economia-mundo nos demais campos dos dife-
rentes processos sociais. Na economia-mundo, os agentes econmicos
tm seu poderio aumentado de forma nunca vista. O campo da eco-
nomia passa a ter proeminncia em relao ao campo da poltica, do
direito, da cincia, da religio etc.
As tecnologias informacional e de transportes tm modificado o
panorama das relaes comerciais e sociais de forma significativamen-
te importante nas ltimas duas dcadas. Tais mudanas resultam no
aparecimento de uma estrutura poltico-econmica multipolar que
incorpora novas fontes de cooperao e conflito tanto no movimento
do capital quanto no desenvolvimento do sistema mundial (FARIA,
1999, p. 59).
A funo do direito em um contexto de globalizao econmica
se modifica e os conceitos operativos do paradigma kelseniano-exe-
geta no mais se apresentam como aptos a fornecerem respostas
satisfatrias a determinadas questes que so apresentadas ao Judi-
cirio. Veja-se, guisa de mais um exemplo, a ideia de territorialidade
da lei: o Superior Tribunal de Justia, em julgado exemplar, decidiu
responsabilizar a Panasonic do Brasil por um vcio em uma cmara
filmadora comprada fora do territrio brasileiro, cuja curiosa emen-
ta a seguinte (BRASIL, 2000):
Direito do consumidor. Filmadora adquirida no exterior.
Defeito da mercadoria. Responsabilidade da empresa nacional
da mesma marca (Panasonic). Economia globalizada.
Propaganda. Proteo ao consumidor. Peculiaridades da
espcie. Situaes a ponderar nos casos concretos. Nulidade
do acrdo estadual rejeitada, porque suficientemente
fundamentado. Recurso conhecido e provido no mrito,
por maioria.
A mudana dos conceitos com os quais o operador do direito tra-
balha est relacionada com a questo relativa ao contedo do ensino
jurdico. O que ensinar como o direito vlido se o prprio direito
passa por um momento de exausto paradigmtica? Da perspectiva da
PESQUISA DIREITO GV
79
: sumrio
cultura jurdica, a ideia de um direito estatal monoltico vem sendo
corroda progressivamente. Da perspectiva institucional, vemos um
movimento de tentativa de reforma progressiva do Poder Judicirio. Da
perspectiva normativa (que obviamente no est dissociada das duas
dimenses anteriores), vemos uma mudana do padro normativo que
denomino como a passagem das normas fechadas s normas abertas.
4.4. A MUDANA NO PADRO NORMATIVO
Como vimos, o direito passa por um momento crtico. H uma limita-
o estrutural-funcional do direito positivo em face da globalizao e
da mudana na tipologia dos conflitos que chegam ao Judicirio, na
segunda metade do sculo XX e, mais precisamente entre ns, a par-
tir do contexto da transio democrtica.
Com o aumento da complexidade das relaes sociais contempor-
neas e a multiplicidade de papis sociais que da advm, o paradigma do
direito kelseniano-exegeta no mais consegue subsistir eficazmente. As
normas padronizadas e formuladas abstratamente para serem subsumi-
das a casos concretos tm de ser progressivamente ampliadas na sua
significao. A ideia de um sistema fechado, imune a contradies, sem
lacunas e absolutamente lgico-formal no d conta de responder a rela-
es multifacetrias e diferenciadas. Faria (2002, p. 76) comenta o
problema dizendo que tais normas so singelas demais tanto para dar
conta de uma pluralidade de situaes sociais, econmicas, polticas e
culturais cada vez mais funcionalmente diferenciadas.
O ordenamento passa a ser composto predominantemente de nor-
mas semanticamente abertas, aquelas que se caracterizam pelo fato de
no conterem uma dada conduta que possa ser direta e objetivamen-
te verificada. Essas normas, em razo tanto de sua estrutura quanto da
caracterstica lgica das palavras que as compem, no podem se posi-
cionar como premissas maiores de um silogismo prtico, pois no
prescindem da existncia de uma mediao, ou uma traduo para
palavras ou termos que sejam estveis e permitam a universalizao do
juzo. Os autores divergem quanto a nomear essa tipologia de normas,
mas o que em todos possvel identificar como trao caracterstico
delas que no enunciam uma determinada conduta, mas qualificamuma
conduta (HARE, 1996, p. 45).
A distino entre normas abertas e normas fechadas no diz respei-
to moldura de possveis significaes de Kelsen (1991, p. 366). Para
80
: sumrio
o autor, todas as normas so polissmicas e, desta forma, a questo da
interpretao do sentido a ser dado para a norma ao caso concreto fica
adstrita a um ato de vontade do aplicador, o que no permite um cri-
trio cientfico para que se diga qual interpretao a correta. Kelsen,
alis, na Teoria Pura se nega declaradamente a aprofundar a anlise do
direito do ponto de vista da hermenutica, j que para ele no h como
tratar dessa temtica cientificamente.
12
Exemplo de um autor que distingue as normas pela amplitude de
significao que possuem Karl Larenz. Ele distingue as normas con-
ceito das normas tipo. Quanto s primeiras, diz que [s] se pode
falar de um conceito em sentido estrito quando for possvel defini-
lo claramente, mediante a indicao exaustiva de todas as notas
distintivas que o caracterizam (LARENZ, 1997, p. 300). Com rela-
o norma conceito, possvel se fazer a subsuno de forma direta,
imediata. A definio de norma conceito a seguinte, segundo Larenz
(1997, p. 307): Um conceito est fixado por meio da sua definio,
de tal modo que haja de aplicar-se a um evento concreto ou situao
de facto s quando e sempre que se possam (sic) nele encontrar o
conjunto das notas caractersticas da definio. Esta proposio no
vale para o tipo.
Quanto ao tipo, esclarece o mesmo autor (1997, p. 308):
O tipo no se define, descreve-se. No se pode subsumir
descrio do tipo; mas, pode-se, com a sua ajuda, ajuizar se
um fenmeno pode ou no integrar-se no tipo. [...] O
legislador conforma o tipo tendo em vista as consequncias
jurdicas que nele coenvolve, e nestes termos, a valorao
que nele plasma. ...Exemplos como economia domstica ou
empresa econmica, assim como todos os demais pontos de
vista evidenciados pela casustica cobram a o seu limitado
valor enunciativo. Sem o ponto central de referncia da ratio
legis seriam mais ou menos casuais meros topoi.
Com respeito metodologia de aplicao, as normas conceito se
diferenciam das normas tipo pelo fato de que nas primeiras a subsun-
o feita predominantemente
13
de forma isenta de valorao. O grau de
segurana
14
jurdica aqui , comparativamente ao das normas abertas,
alto. J no segundo modelo, o preenchimento do contedo alcanado
PESQUISA DIREITO GV
81
: sumrio
mediante a conscincia jurdica geral dos membros da comunidade jur-
dica, que no s cunhada pela tradio, mas que compreendida como
estando em permanente reconstituio (LARENZ, 1997, p. 311).
Colocados os dois modelos de normas para Larenz, podemos dizer,
seguindo nossa conceituao, que as normas tipo seriam normas aber-
tas e as normas conceito seriam normas fechadas. O autor trata, ainda,
de identificar a natureza dos chamados princpios jurdicos relativa-
mente sua distino entre normas tipo e conceito. Diz:
Os princpios jurdicos no so seno pautas gerais de
valorao ou preferncias valorativas em relao ideia do
Direito, que todavia no chegaram a condensar-se em regras
jurdicas imediatamente aplicveis, mas que permitem
apresentar fundamentos justificativos delas. Estes princpios
subtraem-se, como todas as pautas carecidas de
concretizao, a uma definio conceptual; o seu contedo
de sentido pode esclarecer-se com exemplos (LARENZ,
1997, p. 316).
Larenz se pronuncia sobre o aumento da utilizao das normas tipo:
Uma primeira dvida sobre se a dogmtica jurdica no
mais do que trabalho conceptual valorativamente neutro
resulta, desde logo, do facto de que na dogmtica hodierna
adquire importncia crescente a descrio de tipos, em vez
da formao de conceitos passveis de subsuno (LARENZ,
1997, p. 314).
Ao tratar do tema da eficcia jurdica e das respostas judiciais, Faria
(1991, p. 108) diz que:
[...] cabe a uma magistratura com um conhecimento
multidisciplinar, poderes decisrios mais ampliados e um
processo mais flexvel uma dupla responsabilidade: tornar
menos vaga e mais precisa uma ordem jurdica ambivalente
e reformular por via jurisprudencial e a partir das prprias
contradies sociais os conceitos fechados e tipificantes
dos sistemas legais vigentes.
82
: sumrio
J no procedimento de coordenao ao tipo, Larenz diz que, em vez
da subsuno a um conceito, ele um processo de pensamento orien-
tado a valores.
Embora Larenz admita que tipo e conceito no so contraposi-
es rgidas, possuindo pontos de comunicao, penso que h uma
diferena marcante entre os dois modelos de comandos normativos. Tal
pode ser encontrada no contedo semntico do comando: as normas
tipo tm o sentido de qualificar ou dar razes para uma ao ou omisso.
As normas conceito tm o sentido de determinar a ao ou omisso que
dever ser realizada.
Outro importante autor para a reflexo sobre a diferena entre tipos
de normas que determinam condutas especficas e outras de natureza
mais semanticamente aberta Ronald Dworkin. A obra de Dworkin
15
um ataque ao positivismo de matriz hartiana
16
e tem como objetivo
central combater a ideia de discricionariedade do intrprete-aplicador
da norma no momento da deciso. Dworkin assume a defesa de uma
teoria liberal do direito, crtica em relao ao que chama de teoria
dominante. A teoria dominante, segundo o autor, o positivismo de
Hart, herdeiro do pensamento de John Austin, este por sua vez herdei-
ro do pensamento de Bentham. A pergunta inicial que faz o autor se
os princpios podem ser considerados parte integrante do direito.
Dworkin (2002, p. x) conjectura sobre a origem natural dos princ-
pios no positivados.
Na introduo de seu livro mais conhecido, Dworkin (2002, p. xv)
estabelece um marco conceitual sobre as espcies de padres normati-
vos; h, portanto, os chamados direitos preferenciais (background rights),
que podem ser chamados tambm de direitos fundamentais ou direitos
de base, e os direitos institucionais ou especficos, que so direitos cria-
dos pela lei ou por instituies. Para o autor, no positivismo somente
existem os direitos institucionais. Para ele, entretanto, os princpios
fazem parte do direito.
Dworkin distingue argumentos de princpios e de polticas e defende
que argumentos de princpios so compatveis com decises democr-
ticas, ainda que exclusivamente feitas sobre tais padres normativos.
A ideia fundamental do projeto de Dworkin combater a discricio-
nariedade e, para tanto, entende que os princpios so parte constituinte
do sistema de padres decisrios que so utilizados para que possamos
produzir decises.
PESQUISA DIREITO GV
83
: sumrio
Os princpios so, para Dworkin (2002, p. 36), padres decisrios
diferentes das regras.
17
Esquematicamente, podemos distinguir regras
e princpios da seguinte maneira:
PADRES
DECISRIOS REGRAS
PRINCPIOS PRINCPIOS: EXIGNCIA DE JUSTIA OU EQUIDADE
POLTICAS: OBJETIVO A SER ALCANADO ECONMICO
POLTICO
SOCIAL
A diferena entre princpios e regras pode ser enunciada do ponto
de vista lgico, ou seja, a natureza da orientao do padro decisrio (ou
do comando normativo, qualquer que seja a terminologia utilizada)
determina que, do ponto de vista dos processos lgicos de aplicao de
um ou de outro, se possa agir de um ou de outro modo. Nas regras, temos
a possibilidade da aplicao moda tudo ou nada. J nos princpios,
no temos consequncias jurdicas automticas ao preenchimento das
condies dadas. Eles enunciam uma razo que conduz o argumento,
mas ainda assim o intrprete-aplicador tem de determinar uma deciso
particular. O princpio uma razo relevante do ponto de vista das auto-
ridades que aplicam o direito. Possuem a dimenso do peso ou da
importncia, havendo, assim, uma fora relativa em cada princpio.
18
As regras, por sua vez, possuem apenas importncia funcional. No tm
a dimenso do peso ou da importncia valorativa.
19
Podemos extrair dos conceitos de regras e princpios elementos
para acrescer nossa distino entre normas de conduta e normas aber-
tas. Do ponto de vista do aspecto semntico, a regra, assim como a
norma de conduta, significa que o endereado deve se comportar desta
ou daquela forma. Seus elementos constitutivos permitem a aplicao
dedutiva de forma imediata, sem nenhuma extrao de nova regra, ou
seja, novo conjunto de condies formulado para que, em ocorrendo
o preenchimento de seus elementos, incida a sano. Os princpios so,
84
: sumrio
de outra forma, razes para decidir, qualificam a conduta a ser obser-
vada, informam valores.
Faria (2002, p. 77) esquematiza a funo dos princpios:
FUNO E OBJETIVOS DOS PRINCPIOS
FUNO OBJETIVOS
INTEGRADORA PROPICIAR RESOLUO DOS LITGIOS NO ENQUADRVEIS
NAS NORMAS (HARD CASES);
ORIENTAR PREENCHIMENTO DE LACUNAS.
INTERPRETATIVA ORIENTAR A COMPREENSO DAS NORMAS NO SENTIDO
DO PRPRIO SISTEMA JURDICO.
DIRETIVA APONTAR OS RUMOS DA ORDEM JURDICA;
ATUAR COMO DIRETRIZ PROGRAMTICA.
UNIFICADORA ASSEGURAR COERNCIA DOUTRINRIA E SISTMICA ORDEM JURDICA;
PROPICIAR A CONJUNO ENTRE FORMAL (SIC)
RACIONALIDADE SUBSTANTIVA.
Aqui aparece o nosso problema central: como compatibilizar a for-
mao de natureza kelseniana e exegeta do ator jurdico com a aplicao
de normas que no so operacionalizveis mediante o emprego do
mtodo dedutivo que toma por premissa maior a norma posta? O ensi-
no jurdico tradicional pressupe o mtodo dedutivo e a subsuno
como categorias interpretativas primordiais. O aluno aprende o direito
estatal, o direito positivado, encarando as normas como se fossem con-
ceitos definveis na forma de premissas maiores s quais se possam
subsumir todos os fatos da vida social do homem. A perplexidade apa-
rece, por exemplo, quando tem de resolver o seguinte problema:
O art. 51 do Cdigo de Defesa do Consumidor elenca as chama-
das clusulas abusivas. Diz, no seu inciso IV, que [...] so consideradas
nulas de pleno direito as clusulas que estabeleam obrigaes considera-
das inquas, abusivas, que coloquem o consumidor em desvantagem exagerada,
ou sejam incompatveis com a boa-f ou a equidade (grifos meus).
No 1 do mesmo artigo est pretensamente definido o conceito
de vantagem exagerada e l se encontra, no inciso III, o termo onero-
sidade excessiva da seguinte forma:
PESQUISA DIREITO GV
85
: sumrio
1 Presume-se exagerada, entre outros casos, a vantagem
que:
[...]
III se mostra excessivamente onerosa para o consumidor,
considerando-se a natureza e contedo do contrato,
o interesse das partes e outras circunstncias peculiares
ao caso (grifos meus)
Pensemos no conceito de onerosidade excessiva e de vantagem exa-
gerada aplicveis s trs seguintes situaes:
a) consumidor que compra uma bolsa de couro de marca glamoro-
sa pagando o preo de R$ 8.000,00;
b) consumidor que contrata com uma instituio financeira o for-
necimento de crdito em um determinado valor, vencvel mensalmente
com a contrapartida do pagamento de juros no montante de 10% men-
sais, o chamado cheque especial;
c) consumidor que contrata com fornecedor a prestao de servi-
os de sade (mdico-hospitalar) e em cujo contrato h uma clusula
que determina que, na hiptese de internao (eletiva ou emergencial),
mesmo que o consumidor esteja em dia com suas obrigaes contra-
tuais, ele dever emitir um cheque ou nota promissria no valor do
dobro da estimativa do valor do servio a ser prestado na ocasio.
A norma do CDC no autoevidente quanto possibilidade de sua
aplicao aos trs diferentes casos. O que onerosidade excessiva? O
preo pago pela bolsa no primeiro caso excessivamente oneroso? Os
juros remuneratrios no segundo caso so excessivamente onerosos?
E a obrigao de dar uma garantia alm do cumprimento regular das
obrigaes do consumidor no terceiro caso clusula que contm one-
rosidade excessiva?
O operador do direito aqui se v frente a um grau de complexida-
de no processo decisrio significativamente mais alto do que se tivesse
de determinar se algum teria matado outrem como prev o art. 121
do Cdigo Penal.
Segundo o paradigma jurdico reproduzido nas universidades, ao
juiz no dado criar o direito, cabendo-lhe exclusivamente aplicar as
normas de forma dedutivista lgico-formalmente, mediante um sim-
ples processo de subsuno que caracterizado como a adequao do
fato norma, esta sendo um conceito dado. A subsuno , segundo a
86
: sumrio
definio lxico-jurdica, a [...] 2. Operao pela qual se considera um
fato como includo no mbito de incidncia de uma norma. 3. Na apli-
cao da lei, operao anloga do silogismo, que toma a disposio
legal como premissa maior (CUNHA, 2003, verbete subsuno). Como
fazer a subsuno se os elementos da premissa maior no so suficien-
temente determinadores de uma dada conduta?
O problema de se aplicar as normas abertas entreabre uma nova dis-
cusso. J que a norma bastante ampla de significado, possvel que
haja algum critrio de interpretao do sentido dela que d ao opera-
dor do direito alguma segurana quanto correo de tal procedimento?
Aqui voltamos a trs autores j citados no incio do trabalho: Kelsen,
Hart e Dworkin.
Para os dois primeiros, no h como se estabelecer um critrio cr-
tico que possa ser uma ferramenta analtica precisa para a avaliao de
se uma deciso ou no adequada. Assim, se no nosso exemplo dois ju-
zes diferentes tiverem posies opostas em relao caracterizao da
onerosidade excessiva nos trs casos, ambos esto agindo de acordo com
seu campo de discricionariedade ao interpretar e aplicar as normas e
toda interpretao igualmente vlida.
Dworkin defende, no entanto, a possibilidade de que a deciso seja
avaliada criticamente, j que o juiz tem o compromisso de julgar segun-
do um padro decisrio que lhe transcende.
A riqueza da discusso travada entre, por um lado, aqueles que
acham que no h critrio cientificamente vlido para se criticar a deci-
so e, por outro, aqueles que acham que possvel se avaliar a correo
dela est, penso, no mbito do reconhecimento pela sociedade de que
o direito um locus importante da discusso dos valores republicanos
e democrticos que conformam um dado projeto de sociedade que que-
remos. O ensino jurdico, ao no considerar com a devida importncia
o advento do novo padro normativo predominante nas nossas leis,
sonega ao aluno a real dimenso de complexidade da atividade profis-
sional para a qual ele se prepara.
20
4.5. A APLICAO DAS NORMAS ABERTAS
E SUA PROBLEMATICIDADE: APONTAMENTOS FINAIS
Parece claro que, no processo de interpretao e aplicao das normas,
ou seja, na tomada de deciso, est em jogo mais do que a manifesta-
o do ato de vontade da autoridade. H, no momento da tomada de
PESQUISA DIREITO GV
87
: sumrio
deciso, um exerccio racional de ponderao de valores, preenchimen-
to de sentido das normas, adequao do sentido a ser dado a determinada
norma a uma tradio na qual estamos imersos, a percepo de que a
deciso tem consequncias futuras; enfim, uma srie de condicionantes
do ato que ento se fazem presentes problematicamente, que no apa-
rece de forma suficientemente problematizada durante a formao do
bacharel, dada a nfase em um tipo de metodologia de ensino que no
privilegia as situaes problema ou o protagonismo do discente na cons-
truo de solues criativas em contextos complexos.
No presente trabalho pretendeu-se apontar o aumento da comple-
xidade do processo de interpretao e aplicao da norma consequente
presena na legislao infraconstitucional cada vez maior de nor-
mas abertas.
Se no qualquer deciso que pode ser aceita como vlida, deve-
mos como sociedade poder ter acesso ao caminho mental percorrido
pelo juiz quando deliberou em determinado sentido. Nosso modelo de
ensino jurdico, a meu ver, no privilegia adequadamente o aspecto da
problematicidade da construo das decises e sua publicizao. O
resultado de uma prtica judicial de pouco cuidado com a fundamen-
tao das decises a corroso progressiva da ideia de funo social e
de responsabilidade do Judicirio, com consequncias j visveis do
ponto de vista de sua legitimao frente sociedade. importante que
as questes relativas ao discurso interno sobre os mecanismos de toma-
da de deciso sejam abordadas com maior nfase no mbito do ensino
do direito. Larenz (1997, p. 310-313) descreve o problema da interpre-
tao insuficientemente fundamentada que proferida por meio da
simples subsuno:
Os tribunais argumentam no raramente de modo
tipolgico, mas declaram a sua argumentao, justificada
como coordenao a um tipo, como subsuno a um
conceito, que como tal no , de facto, aceitvel. A falta
de conscincia do modo de argumentar tipolgico reduz
a fundamentao a uma fundamentao ilusria, mas que
seria correta se o tribunal tivesse argumentado abertamente
de modo tipolgico. [...] A necessidade de um pensamento
orientado a valores surge com a mxima intensidade
quando a lei recorre a uma pauta de valorao que carece
88
: sumrio
de preenchimento valorativo, para delimitar uma hiptese
legal ou tambm uma consequncia jurdica. Tais pautas so,
por exemplo, a boa-f, uma justa causa, uma relao
adequada (de prestao ou contraprestao),
um prazo razovel ou prudente arbtrio.
A alternativa a uma deciso realmente fundamentada e cuja moti-
vao possa se verificar convenientemente explicitada um tipo de
decisionismo que hoje se pode observar, por exemplo, no STJ e no
STF. Um padro de deciso que materializa o discurso mistificador
da deduo mecanicista, da subsuno neutra e que, em verdade, se
manifesta como a expresso do chamado argumento de autoridade. Vir-
glio Afonso da Silva (2002) cobra do STF coerncia sobre a utilizao
de dois dos chamados princpios
21
de interpretao constitucional:
o da proporcionalidade e o da razoabilidade. Demonstra o autor como
os argumentos utilizados nas fundamentaes de algumas decises
no somente no se aprofundam suficientemente nas questes de
mrito, como tambm nem mesmo esclarecem com preciso os con-
ceitos jurdicos com os quais argumentam.
Sobre a importncia da fundamentao adequada para que haja pos-
sibilidade de crtica deciso, Larenz (1997, p. 326) prope:
[a Jurisprudncia] [t]em que arriscar uma soluo,
mesmo que no seja capaz de a apoiar plenamente como
fundamentos; nesta medida, a sua soluo contm
inevitavelmente uma parcela de discricionariedade. Mas ele
[o juiz ou funcionrio] deve fundamentar, tanto quanto lhe
seja possvel, a sua soluo com argumentos jurdicos assim
lhe exige a sua vinculao constitucional lei e ao Direito.
A questo da fundamentao adequada diretamente relacionada
com a mudana do modelo normativo preponderante na produo
legislativa atual, qual seja, o da utilizao de normas abertas.
A complexidade dos problemas aqui apontados no ensejam uma
concluso ou uma resposta terminativa, mas podem apontar questes
que motivem a continuidade de reflexo sobre os mtodos de ensino,
seus limites e suas possibilidades.
PESQUISA DIREITO GV
89
: sumrio
NOTAS
Se certo que no se pode precisar o momento em que, na histria, 1
os perodos se sucedem, trao um corte metodolgico a partir da
Constituio de 1988 tendo em vista o surgimento, posteriormente a ela, das
Leis n 8.078/90, n 8.884/94 e n 10.406/02, que ilustram uma tcnica
legislativa diversa daquela utilizada nas leis anteriores Constituio.
Por simplificao e em razo do corte metodolgico adotado, no 2
sero analisados o problema da crise do Direito e do Judicirio no presente
trabalho, mas importante ressaltar que eles so igualmente importantes e
tm implicao direta na crise do ensino do direito.
Sobre essa diferena, falei em Crise do direito e juspositivismo: a 3
exausto de um paradigma (FREITAS FILHO, 2003, p. 23 e s.).
O conceito de sistema aqui tomado o do sistema conceitual lgico- 4
formal, cujos conceitos encadeiam-se de forma vertical, conforme a
representao kelseniana.
O termo lgico-formal aqui utilizado expressa uma dada viso 5
sobre o direito que descrita na doutrina sobre o tema do ensino jurdico.
No fao, assim, uma crtica lgica formal propriamente, mas o termo me
permite descrever uma perspectiva terica sobre o direito. Reconheo, como
corretamente me apontou Jos Reinaldo de Lima Lopes, que a lgica formal
condio do pensamento consequente, na linha de argumento de autores
como Raz, MacCormick e Ricoeur, por exemplo.
Sobre as escolas citadas, ver Gillissen (1995, p. 513-520) e van 6
Caenegem (1995, p. 151-163).
... o poder simblico , com efeito, esse poder invisvel o qual s 7
pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que
lhes esto sujeitos ou mesmo que o exercem. (BOURDIEU, 1989, p. 7)
San Tiago Dantas (1955) advertia sobre a questo do mtodo em 8
relao ao que chamou de restaurao da cultura jurdica: esse movimento
tem de lanar razes numa reviso da educao jurdica e , portanto, como
programa de ao, um apelo reforma do ensino do Direito nas nossas
escolas e universidades.
O ponto de onde, a meu ver, devemos partir, nesse exame do ensino
eu hoje praticamos, a definio do prprio objetivo da educao jurdica.
Quem percorre os programas de ensino das nossas escolas, e sobretudo
quem ouve as aulas que nelas se proferem, sob a forma elegante e
90
: sumrio
indiferente da velha aula-douta coimbr, v que o objetivo atual do
ensino jurdico proporcionar aos estudantes o conhecimento descritivo
e sistemtico das instituies e normas jurdicas. Poderamos dizer que o
curso jurdico , sem exagero, um curso dos institutos jurdicos,
apresentados sob a forma expositiva de tratado terico-prtico.
(DANTAS, 1955, p. 452)
A despeito de crticas ao uso do termo paradigma aplicado s cincias 9
humanas e em especial s sociais, penso ser possvel faz-lo. Para o
aprofundamento da discusso, ver Kuhn (1996). Em uma crtica sobre a
teoria de Kuhn aplicada de forma irrestrita s cincias sociais, Jeffrey C.
Alexander (1987) aponta: As condies definidoras da crise do paradigma
nas cincias naturais so a rotina nas sociais; e em sua nota de rodap:
Essa a razo porque tantas das primeiras aplicaes das ideias de Kuhn
sociologia (por exemplo, Friedrichs, 1970) parecem hoje to exageradas. Elas
proclamavam revolues numa disciplina em estado contnuo de profundo
desacordo e de revoluo terica.
O art. 6 da CF/88 diz que So direitos sociais a educao, a sade, 10
o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo
maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta
Constituio.
Sobre esse tema falei em A flexibilizao da legalidade nas prticas 11
conciliatrias na Justia do Trabalho (FREITAS FILHO, 1997).
Kelsen tem uma ideia de cincia cartesiana, moderna e, portanto, 12
quantificvel, verificvel.
Larenz no fala em predominncia, mas fala em que a aplicao 13
assim seria em um caso ideal. Penso que no a questo de falar-se em
tese, mas de fato o que ocorre isso. H aqui uma relao de
predominncia de processos metodolgicos.
O termo segurana jurdica aqui utilizado com a conotao de 14
razovel previsibilidade sobre o sentido normativo de determinado comando.
Fao aqui referncia obra de Dworkin pensando 15
fundamentalmente nos seus trs mais conhecidos livros: Levando os direitos a
srio (2002), Uma questo de princpio (2001) e O imprio do direito (1999),
todos publicados em portugus pela Editora Martins Fontes.
Especificamente a verso do positivismo desenvolvida em O conceito 16
de direito (HART, 1996).
PESQUISA DIREITO GV
91
: sumrio
Esclareo que o termo padro utilizado pelo prprio Dworkin, 17
referindo-se ao critrio decisrio.
Podemos exemplificar este ponto imaginando o peso simultneo de 18
dois princpios como o da liberdade de imprensa versus o da preservao da
intimidade, ambos constitucionais.
A diferena entre regras e princpios encontra-se especialmente 19
tratada por Dworkin nos captulos 2 e 3 de Levando os direitos a srio (2002).
No nos aprofundaremos, por bvia questo de espao e propsito 20
do presente trabalho, na questo relativa ao papel ideolgico de um discurso
acadmico da pureza do direito na reproduo de uma dada estrutura de
Estado, de sociedade e de universidade. Para o aprofundamento desta
questo, ver, dentre tantos, Bourdieu (1989) e Bourdieu e Passeron (1992).
O autor contesta, valendo-se de Alexy, que a proporcionalidade e 21
a razoabilidade sejam princpios, defendendo a opinio de que so regras.
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: sumrio
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94
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5. OS DESAFIOS EDUCAO JURDICA
EM TEMPOS DE PS-RACIONALIDADE
Ana Carolina de Faria Silvestre (Faculdade de Direito do Sul de Minas)
5.1. INTRODUO
comum a compreenso do Direito como um conjunto finito de
materiais jurdicos (normas e princpios assumidos como entidades
gnoseolgicas cognoscveis), do juiz como um aplicador imparcial de
leis e da realizao do direito como um exerccio lgico-racional (no
raro reduzido a um exerccio lgico-subsuntivo) de maior ou menor
complexidade; uma atividade intelectiva que porque se compreen-
de a si mesma como racional busca se manter afastada de qualquer
influncia dos sentimentos e das emoes.
Razo e emoo assumem a herana grega, constitutiva do
nosso modo contemporneo de perceber a vida so dimenses
antagnicas em permanente tenso. As emoes seriam, sob essa divi-
so assptica, foras incontrolveis que conduziriam os homens a
mares bravios ou a calmarias que se sucederiam ininterrupta e inad-
vertidamente; condicionada a sua felicidade ou infelicidade, sempre,
por fatores exteriores ao eu-sujeito. Na outra face da moeda, ter-se-
ia a razo; luminosa, capaz de levantar o vu que obscurece a verdade,
de aced-la e de conduzir-nos ao gozo da felicidade imperturbvel
dos conceitos e das matemticas.
O predomnio da razo sobre a emoo teria a potencialidade de
orientar a ao humana para o bem e, em ltima anlise, conduzir-nos-
ia realidade de uma comunidade de iguais. Plato,
1
exemplarmente,
compreendia que o acesso verdade pressuporia o cultivo da faculdade
da alma que mais nos assemelharia aos deuses (a razo) e o afastamen-
to do corpo. A alma imortal dos homens entregues satisfao dos
sentidos ganharia corporalidade, impedindo-os de aceder verdade
encerrada no mundo inteligvel.
Segundo os alcunhados filsofos antiemotivos,
2
as emoes teriam o
condo de conduzir-nos a juzos falsos, uma vez que relevariam a impor-
tncia de pessoas e eventos exteriores ao eu-sujeito. Elementos sobre os
quais no possumos efetivo controle, que podem nos ser retirados, sem
aviso; levados definitivamente pelo fluxo constante e ininterrupto da
PESQUISA DIREITO GV
95
: sumrio
roda da fortuna que gira incessantemente. Nossos pais, irmos, filhos e
amigos queridos a quem, frequentemente, atribumos grande valor, so
elementos exteriores ao sujeito com os quais estabelecemos laos de
afeto. Estes laos so, no entanto, frgeis e podem ser destrudos pelo
azar. A conscincia de tal impotncia nos induz a experienciar o medo.
A clera se sucede ao pensamento de que algum causou grave dano a
algo (ou algum) a que(m) atribumos grande valor ou estima; senti-
mos piedade quando vemos pessoas padecendo de males que no
provocaram etc.
As emoes revelariam a incompletude da experincia humana
e condenariam o sujeito inconstncia e ao espanto ao homem
caberia apenas espantar-se em face de foras que no conhece e no
controla e que o atingem irremedivel e abruptamente. No entan-
to, esta viso exterior e emotiva do mundo falsa; dizem-nos os
filsofos antiemotivos. A sorte ou o azar nada poderiam fazer contra
as coisas efetivamente valiosas: o pensamento e a virtude. Scrates,
por exemplo, insistia com todos aqueles com quem estabelecia di-
logo que buscassem compreender a lei natural que os constitua.
A verdade desvelada por meio do dilogo se nos imporia como guias
para a ao virtuosa; a educao das almas nos conduziria, em lti-
ma anlise, percepo de pertencermos a uma comunidade de
iguais. A promessa de conhecimento e felicidade estava ancorada,
portanto, em uma necessria volta para o interior, para uma dimen-
so de interioridade que nos constituiria e que encerraria em si
os conceitos de bem e de mal, de justo e de injusto, de utilidade e
de inutilidade.
A liberdade racional se oporia frontalmente consagrao de
emoes como a paixo, a aflio, a piedade etc.; emoes exorta-
das pelo e constitutivas do gnero trgico.
No obstante, ser possvel (e desejvel) afastar as emoes da
tomada racional de deciso? E quanto deciso judicial, como um tipo
especfico de deciso, possvel pensar a resposta jurisdicional como
o fruto de um exerccio intelectivo no emotivo? Pretendemos
compreender o que implica, para a educao jurdica e seus desafios
contemporneos, assumir que as emoes so cognitivas e que, para
alm, elas podem ser assumidas como marcadores somticos (DAM-
SIO, 2005) indelevelmente importantes para a tomada de deciso
justa luz do caso problema-jurdico. Estar a educao jurdica
5. OS DESAFIOS EDUCAO JURDICA EM TEMPOS DE PS-RACIONALIDADE
96
: sumrio
afinada com a realidade e importncia das emoes no mbito da
deciso jurisdicional?
5.2. O ESPECTADOR JUDICIOSO
As emoes podem ser racionais ou irracionais normativamente
(NUSSBAUM, 1999, p. 19-62).
3
As emoes racionais, afirma Nus-
sbaum, desempenhariam um iniludvel e fundamental papel no
mbito da tomada pblica de deciso e , portanto, premente dis-
tingui-las. O espectador judicioso conceito criado por Adam Smith
e assumido por Martha Nussbaum como recurso metodolgico cen-
tral para a realizao prtica e justa(!) do direito (SMITH, 1759)
perspectivado pela autora como o dispositivo capaz de proceder
a esta filtragem e a leitura literria como um exerccio capaz de
construir artificialmente a posio de tal espectador (NUSSBAUM,
1995, p. 72).
O espectador judicioso no est pessoalmente comprometido
com os interesses das partes seu julgamento est livre da influn-
cia de sentimentos como a sua segurana pessoal ou a sua felicidade
, o que nos capacitaria a afirmar que o seu julgamento imparcial.
Ele no est privado de emoes e sua anlise no objetiva suprimi-
las. Estabelece-se, entre espectador e parte, uma relao de compaixo
(NUSSBAUM, 1995, p. 73).
4
A sua participao emptico-emotiva
com a estria
5
(ALVES, s.d.) narrativamente construda e apresen-
tada lhe permitiria alcanar um grau de compaixo racional em face
do sofrimento alheio.
O espectador judicioso pode convocar informaes de sua hist-
ria pessoal, mas estas informaes devem ser examinadas criticamente
a fim de que no se torne tendenciosa a sua deciso sentena tra-
vestida de imparcialidade, mas que, no fundo, satisfaz seus prprios
objetivos e projetos.
Uma de suas faculdades mais importantes, afirma Nussbaum, a
capacidade que tem de imaginar o que significa estar no lugar de cada
uma das pessoas envolvidas na situao ftico-problemtica que se
delineia sua frente, sem qualquer comprometimento pessoal
6
com
o resultado da contenda (SMITH, 1759, p. 71).
7
O espectador expe-
riencia sentimentos em face dos casos-problemas que se lhe apresentam
como resultado de sua vvida imaginao. No obstante, enquanto
espectador e no participante, essas emoes no o conduzem cega
PESQUISA DIREITO GV
97
: sumrio
e apaixonadamente, turvando sua capacidade de decidir racionalmen-
te. A medida racional do infortnio, segundo a perspectiva das partes
envolvidas, assumida como elemento essencial de uma deciso justa.
As emoes podem ser bons guias e para que efetivamente o
sejam necessrio que: a) o julgador tenha uma viso abrangente
e real do caso-problema; b) o julgador perspective a real dimenso
do seu sentido e importncia para as partes envolvidas; c) a emoo
seja a de um espectador e no a de um participante. O cumprimento
das exigncias do item c demanda a colocao e o enfrentamento
das seguintes questes: c.1) que deve buscar compreender dedu-
tivamente se os participantes compreenderam corretamente e
reagiram de forma racional aos problemas; c.2) que deve impedir que
seu interesse pessoal em seu bem-estar comprometa a anlise da situa-
o-problema (NUSSBAUM, 1995, p. 73).
O exerccio de leitura de obras literrias perspectivado por Nus-
sbaum, na esteira de Smith, como um recurso metodolgico essencial.
Ao lermos uma obra literria, ocupamos artificialmente o lugar de
espectadores judiciosos, ou seja, espectadores preocupados com os
destinos das personagens que se identificam, em certa medida, com
os dramas vivenciados pelas personagens, como dramas humanos. No
toda obra literria que nos permite experienciar a posio ideal de
espectadores judiciosos, adverte Nussbaum (1995, p. 76).
8
O leitor
deve assumir uma postura duplamente crtica, ou seja, deve selecio-
nar criticamente quais obras estariam mais inclinadas a servir a esta
finalidade e, durante o processo de leitura, resistir aos apelos da prosa
bem construda e da esttica apelativa a fim de manter uma postura
crtico-reflexiva, ancorada em valoraes tico-morais e polticas.
A par da assuno de uma necessria postura crtico-reflexiva em
face da seleo da obra e da experincia literria, como experincia
emotiva, h que se reconhecer, com Nussbaum, que a estrutura for-
mal implcita na experincia literria pode nos levar a experienciar
sentimentos e tal exerccio tem a potencialidade de contribuir para
o refinamento de nossa capacidade crtica e emptico-emocional
dimenses fundamentais para a deciso judicial eivada de justia.
9
5.3. OS POETAS COMO JUZES
O juiz deve ser o rbitro da diferena. Para desempenhar bem o
seu papel, ele deve ser capaz de proceder a juzos equnimes, em
98
: sumrio
consonncia com as complexidades histricas e humanas. A maio-
ria dos juzes, sustenta Nussbaum, no julga assim. necessrio,
portanto, que os juzes deixem de julgar como juzes e passem a
julgar como poetas-juzes (NUSSBAUM, 1995, p. 81).
10
O poeta-juiz aquele que perspectiva as circunstncias reais do
caso concreto e que compreende emptico-emocionalmente (como
espectador) o seu sentido e alcance para cada uma das pessoas envol-
vidas na querela. Assim como a luz do sol capaz de iluminar cada
curva, cada recncavo de uma criatura desamparada, o julgamento
do poeta-juiz seria capaz de perceber e revelar cada detalhe escon-
dido (ou no relevado por concepes formalistas do Direito). Isso
no quer dizer que o juiz deva assumir atribuies que processual e
funcionalmente no lhe caibam, mas efetivamente relevar, no marco
de uma opo humanista, que o objetivo da realizao prtica do
direito a justia concretamente perspectivada segundo a tica do
caso. A verdadeira imparcialidade pressupe uma rica e concreta viso
da situao problema como narrativa singular que faa justia
vida humana (NUSSBAUM, 1995, p. 81).
11
A resposta jurisdicional deve sublimar a pura empatia e alcanar
a valorao a partir do ponto de vista do julgador do sentido do
sofrimento das partes e suas implicaes. No obstante, esclarece
Nussbaum, tal exerccio criativo tem limites bem definidos no mbi-
to da realizao do direito.
O raciocnio tcnico-legal, o conhecimento da lei e os constran-
gimentos dos precedentes
12
tm um papel central no mbito da
realizao do direito. Estes constrangimentos legais so perspectiva-
dos como limites para alm dos quais a imaginao literria estaria
apta a atuar. No mbito do raciocnio judicial, diz-nos Nussbaum,
deve-se adicionar ao modelo do espectador judicioso de Smith os
constrangimentos institucionais lato sensu a fim de se alcanar uma
resposta juridicamente adequada.
13
No nos cabe aqui, tendo em vista os objetivos deste estudo, proble-
matizar o modelo de juiz idealizado por Nussbaum. Resumiremo-nos
a afirmar, a trao manifestamente grosso, que, ao diferenciar casos
fceis de casos difceis e, consequentemente, restringir o potencial da
imaginao literria esfera dos casos difceis um complemento con-
vocvel somente no mbito dos casos difceis , a autora concretizaria
mais um discurso da rea aberta (LINHARES, 2010).
PESQUISA DIREITO GV
99
: sumrio
5.4. AS EMOES E OS DESAFIOS EDUCAO JURDICA
extremamente interessante e frutfera a anlise que Nussbaum
desenvolve acerca da dimenso cognitiva das emoes. As emoes,
concordamos com a autora, so racionais e podem desempenhar um
papel essencial na tomada pblica de deciso. Estudos atuais no mbi-
to das neurocincias e da psicologia cognitiva
14
corroboram essa
afirmao e parecem assentir vigorosamente com a assuno de que
a experincia imaginativa, como exerccio ptico-emocional (reali-
dade psquica), teria a potencialidade de contribuir para a construo
de um eu sou mais receptivo, inclusive, ao sofrimento alheio.
A leitura de obras literrias, como recurso pedaggico, pode con-
tribuir para a construo de um operador do direito mais sensvel
diferena e capaz de oferecer respostas mais adequadas para os casos-
problemas surgidos no mundo da vida.
Por meio do exerccio imaginativo propiciado pela leitura de
obras literrias, somos capazes de vivenciar emoes e sentimentos
experienciados pelas personagens mergulhadas em seus dramas,
amores, sofrimentos e felicidades. O sentimento compartilhado pode
ser o mesmo, no entanto, h que se ressaltar, ser vivenciado em grau
inferior quele sentido na pele e cunhado por interesses individuais
das personagens.
A leitura de obras literrias realistas, acentua Nussbaum, (ou deve
ser!) uma experincia absolutamente aparentada da realizao prtica
do Direito empreendida cotidianamente pelo juiz. O juiz, assim como
o leitor interessado de uma obra literria realista, l os fatos narrados
pelas partes com vistas a compreender o problema jurdico apresenta-
do sob o olhar das partes envolvidas. A justia para o caso s ser
possvel se o juiz for capaz de compreender as demandas das partes sob
o ponto de vista das prprias partes. O exerccio de alteridade est ime-
diatamente relacionado justia do/para o caso concreto.
Uma questo controversa que se nos coloca est relacionada
seleo das obras literrias realistas adequadas ao exerccio empti-
co-emocional, decisivamente importante, de acordo com Nussbaum,
para a concretizao da resposta justa segundo a orientao do caso
concreto jurdico.
A experincia imaginativa tambm uma experincia significa-
tivamente solitria, na qual incidem variveis diversas como a histria
de vida do leitor, o seu contexto atual etc. No h, portanto, como
100
: sumrio
definir, a priori, quais obras poderiam ser perspectivadas como ade-
quadas para o exerccio emptico-emocional do espectador
judicioso. Ainda que se concorde com Nussbaum acerca do contri-
buto diferenciado da experincia literrio-emocional propiciada por
obras pertencentes ao gnero realista, uma obra perspectivada como
inadequada, a priori, pode, potencialmente, proporcionar uma rica
experincia imaginativa e emptico-emotiva de substancial valor no
mbito da tomada pblica de deciso. A mesma objeo pode ser
convocada para defender a utilizao de outros recursos, tais como
a obra cinematogrfica. Parece-nos apressada e simplista a afirmao
de que a experincia imaginativa proporcionada pela obra literria
sempre superior qualitativamente obra cinematogrfica. Obras
cinematogrficas minimalistas, como Dogville, por exemplo que se
passa em um nico ambiente, minimamente decorado, onde as casas
da citada vila reduzem-se a traados no solo que limitam as suas
dimenses; o prprio cachorro da vila, que nos remete metaforica-
mente ao ttulo da pelcula, no passa de um traado no cho
nominado dog , so to potencialmente capazes de proporcio-
nar uma rica experincia imaginativa quanto uma obra literria. Para
alm, se o objetivo da convocao da obra literria proporcionar
ao seu espectador a experincia da piedade-compaixo, talvez o
forte apelo esttico da obra cinematogrfica seja um fator positivo
a ser relevado.
A par da controvrsia assumida e relevada, compreendemos que os
currculos dos cursos de graduao em Direito, na sua generalidade,
se mantm manifestamente atrelados a uma herana positivista-nor-
mativista que distingue radicalmente os reinos da emoo e da razo
e, para alm, converte diferena em desigualdade, hierarquizando e
desprezando quaisquer contributos das emoes no mbito da reali-
zao prtica do Direito.
O Direito deve assumir o desafio da realizao prtica do Direito
com justia! Isso implica um esforo emptico-emotivo com vistas
a compreender o caso-problema jurdico no como um conjunto de
fatos jurdicos dissociveis, mas como um caso nico e irrepetvel
luz do qual e para o qual o juiz deve buscar uma resposta que se reve-
le prtica e concretamente adequada especificidade desse mesmo
PESQUISA DIREITO GV
101
: sumrio
caso. Problema e sistema jurdico relacionam-se dialeticamente, o que
implica considerar, luz de uma orientao jurisprudencialista, que
o problema jurdico, assumido como caso-problema nico e irrepe-
tvel, uma dimenso constitutiva do sentido do sistema (que passa
a ser perspectivado, ele prprio, como um problema(!).
15
A preocupao, portanto, com a melhor deciso para o caso, que
se concretiza na deciso eivada de justia luz do caso, um dos
pressupostos fundamentais para que a normatividade do sistema se
constitua de maneira comprometida com uma experincia munda-
na situada, alinhada com valores tico-comunitrios compartilhados
que assumem e relevam, no seu mago, no o indivduo iluminista
sem face, mas o homem-pessoa situado em, comprometido com e
responsvel por certa mundividncia.
O exerccio imaginativo propiciado pela leitura de obras liter-
rias realistas coloca-nos na posio privilegiada de espectadores
judiciosos que, assim como o juiz, leem o processo de maneira inte-
ressada e podem (e devem!) vivenciar as mesmas emoes e
sentimentos das partes se se permitirem mergulhar com verdade na
querela apresentada e sustentada pelos discursos das partes.
A educao jurdica no deve se alhear s evidncias que nos
apontam para a cognio das emoes e para alm da sua impor-
tncia na tomada de deciso judicial eivada de justia luz do caso
concreto jurdico. Em tempos de ps-racionalidade onde no se
sustenta acriticamente a dualidade entre razo e emoo , devem
os cursos de Direito repensar os seus currculos de modo que o
Direito seja concretamente capaz de se oferecer para a sociedade
como um instrumento de promoo da justia para o caso e, no limi-
te, de pacificao social. Nossa proposta, nesse estgio de nossas
investigaes, levantar suspeitas acerca do marco terico que
informa a prtica jurdica, assumido como evidente, de que haveria
um antagonismo invencvel entre razo e emoo e que a realiza-
o prtica do direito deveria ser concretizada como um exerccio
racional (segundo a perspectiva tradicional, apartado das emoes).
Compreendemos que investigaes desse gnero, a par de situa-
das no plano terico, podem contribuir para uma compreenso mais
alargada do direito, dos seus objetivos prticos e, em ltima anli-
se, convocar a didtica e a metodologia do direito a repensar as suas
prticas. Propomos, provisoriamente, que a literatura deveria estar
102
: sumrio
mais ativamente presente nas disciplinas do curso de Direito, sem-
pre que possvel e especialmente no mbito das disciplinas
propeduticas solo frtil para discusses acerca do sentido e dos
objetivos do direito a fim de se assumir o efeito moral uplift
como uma hiptese a ser testada (falseada ou comprovada).
PESQUISA DIREITO GV
103
: sumrio
NOTAS
Segundo Plato (2005, p. 9), o corpo seria o responsvel por todos 1
os embaraos e empecilhos que nos afastariam da verdade. O corpo
buscaria a satisfao de seus apetites enquanto a alma objetivaria a
sabedoria. Direcionados rumo a objetivos diversos, alma e corpo estariam
condenados, enquanto viventes no mundo sensvel, tenso.
Martha Nussbaum alcunha Plato, Epicuro, os estoicos gregos e 2
romanos e Espinosa de filsofos antiemotivos (NUSSBAUM, 1995, p. 56-57).
Tais filsofos teriam em comum a compreenso de que a imagem do mundo
que as emoes nos revelam (a par de estarem relacionadas aos juzos)
falsa. Concordam todos que o homem sbio aquele que hipertrofia a
dimenso interior (que nos constitutiva) e que atribui pouco ou nenhum
valor aos bens materiais e, de forma geral, a tudo o que lhe exterior.
Nussbaum sustenta que emoes como a repugnncia ou a averso 3
tm um contedo cognitivo especfico que torna a sua confiabilidade
duvidosa na vida social e, especialmente, no mbito do Direito. Para o
desenvolvimento desta afirmao, vide Nussbaum (1999).
A relao que se estabelece entre o espectador judicioso e as partes 4
envolvidas na situao-problema sob anlise ultrapassa a simples empatia.
Segundo Nussbaum, o espectador judicioso se interessa pelos participantes
como um amigo preocupado.
Rubem Alves advoga a volta do termo estria, que teria sido 5
assassinada pelos gramticos, denuncia o pensador. No nosso entender,
a reabilitao gramatical do termo estria est justificada por um apelo
fenomenolgico e se justifica, para alm, segundo uma concepo da
histria enquanto memria, nos termos sugeridos por Cury. A histria
acontece no mundo de dentro, sempre. Estria no quer se tornar
histria, como corretamente pontuou Guimares Rosa. De nosso lado,
compreendemos ser correto acrescentar a seguinte perturbao: que
histria?(cf. Alves, [s.d.]).
Martha Nussbaum, ao afirmar que o julgamento do juiz poeta no 6
est comprometido com o resultado da contenda, quer dizer que o seu
julgamento est livre da influncia de sentimentos como a sua segurana
pessoal ou a sua felicidade. No se exige do juiz a neutralidade impossvel,
mas o seu julgamento no pode ser orientado por sentimentos egosticos
e hedonistas como a sua convenincia e/ou segurana pessoais. O juiz,
reitera-se, deve se colocar na posio de um leitor preocupado com os
destinos das partes. Nesse sentido, Nussbaum (1995, p. 73).
104
: sumrio
In all such cases, that there may be some correspondence of 7
sentiments between the spectator and the person principally concerned, the
spectator must, first of all, endeavour, as much as he can, to put himself in the
situation of the other, and to bring home to himself every little circumstance
of distress which can possibly occur to the sufferer. He must adopt the whole
case of his companion with all its minutest incidents; and strive to render as
perfect as possible, that imaginary change of situation upon which his
sympathy is founded. (SMITH, 1759, p. 71)
In short, my view does not urge a naive uncritical reliance on the 8
literary work. (NUSSBAUM, 1995, p. 76)
Podemos afirmar que perspectivas como a de Nussbaum assumem que 9
o exerccio da literatura poderia contribuir para um desejvel efeito moral
uplift. Mesmo pensadores alinhados com perspectivas funcionalistas do direito,
como Posner, que defendem uma interdisciplinaridade entre direito e
economia e negam o efeito moral uplift veementemente, compreendem que o
estudo da literatura poderia ajudar a compreender a natureza fortemente
retrica das decises judiciais e, para alm, teria a potencialidade de lanar luz
sobre os estgios do desenvolvimento do direito (cf. Posner, 2007, p. 527-554).
The poet does not judge as judge judges. (NUSSBAUM, 1995, p. 81) 10
We can best get an idea of what his procedure is like, he suggests, 11
by thinking of the way sunlight falls around a helpless thing. This bold image
suggests, first, enormous detail and particularity. When he sun falls around a
thing it illuminates every curve, every nook; nothing remains hidden, nothing
unperceived. So, too, does the poets judgment fall, perceiving all that is there
and disclosing it to our view. (NUSSBAUM, 1995, p. 81)
importante relevar que os precedentes possuem papel e fora 12
diferenciados no mbito dos sistemas de common law, horizonte do qual faz
parte Martha Nussbaum.
Where legal reasoning is concerned, we need to add to Smiths 13
model the fact that there will also be powerful institutional constraints on the
judge reasoning. (NUSSBAUM, 1995, p. 87-88).
Exemplarmente, podemos convocar os estudos de Antnio Damsio 14
acerca das relaes entre as emoes, os sentimentos e a razo (cf. Damsio,
2005, 2003, 1999).
Para mais consideraes acerca do pensamento jurisprudencialista 15
de Castanheira Neves e sua proposta metodolgica, cf. Neves (1993).
PESQUISA DIREITO GV
105
: sumrio
REFERNCIAS
ALVES, Rubem. Sobre dicionrios e necrotrios. [S.d.] Disponvel em:
<http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_colunas/r_alves/id010201.htm>.
Acesso em: 30 set. 2011.
DAMSIO, Antnio R. O erro de Descartes: emoo, razo e crebro
humano. 24. ed. Mem Martins: Publicaes Europa-Amrica, 2005.
______. Ao encontro de Espinosa: as emoes sociais e a neurobiologia do
sentir. Mem Martins: Publicaes Europa-Amrica, 2003.
______. O sentimento de si: o corpo, a emoo e a neurobiologia da
conscincia. Mem Martins: Publicaes Europa-Amrica, 1999.
LINHARES, Jos Manuel Aroso. Imaginao literria e justia potica
um discurso da rea aberta? Direito e literatura: discurso, imaginrio e
normatividade. Porto Alegre: Nuria Fabris Editor, 2010.
NEVES, Antnio Castanheira. Metodologia jurdica: problemas
fundamentais. Coimbra: Coimbra Editora, 1993.
NUSSBAUM, Martha. Poetic justice: the literary imagination and public
life. Boston: Breacon Press, 1995.
______. Secrets sewers of vice. The passions of law. New York: New
York University Press, 1999.
PLATO. Fdon. So Paulo: Martin Claret, 2005.
POSNER, Richard. Problemas de filosofia do direito. So Paulo: Martins
Fontes, 2007.
SMITH, Adam. The theory of moral sentiments. 1759. v. 1. Disponvel em:
<http://oll.libertyfund.org/?option=com_staticxt&staticfile=show.php%3Fti
tle=192&Itemid=27>. Acesso em: 8 abr. 2013.
106
: sumrio
PARTE II:
REFLEXES SOBRE EXPERINCIAS PRTICAS DE ENSINO DO DIREITO
108
: sumrio
6. AS ESCOLHAS POR TRS DO MTODO:
CONTRADIES, INCOERNCIAS E PATOLOGIAS DO
ENSINO JURDICO NO BRASIL
1
Daniel Leib Zugman (DIREITO GV)
Frederico Silva Bastos (DIREITO GV)
Era a primeira vez que o homem vinha Lei, mas o porteiro j l estava.
E a Lei que lhe d o emprego; duvidar da dignidade do porteiro equivale
a duvidar da Lei.
No concordo com essa interpretao , disse K., abanando a cabea ,
pois se concordarmos com ela somos obrigados a considerar verdadeiro
tudo quanto o porteiro diz. Mas a impossibilidade de tudo isto
defendeste-a tu prprio com grande abundncia de pormenores.
No respondeu o padre , no se obrigado a considerar verdadeiro
tudo quanto ele diz, deve apenas considerar-se necessrio.
Que triste opinio disse K. A mentira transformada em ordem
universal (KAFKA, 2012, p. 157).
6.1. INTRODUO
Antes de adentrarmos o cerne deste artigo, importante destacar quem
so os autores do texto, para que sua leitura possa se dar de maneira
contextualizada. Atualmente somos candidatos ao ttulo de mestre em
Direito e Desenvolvimento na Escola de Direito de So Paulo da
Fundao Getulio Vargas, a DIREITO GV. A redao deste artigo se deu
paralelamente ao curso de Formao Docente, ministrado pelo Prof.
Dr. Jos Garcez Ghirardi aos alunos do mestrado, e as ideias abaixo apre-
sentadas nasceram durante as discusses travadas em sala de aula com
alunos graduados em diversas escolas de Direito do pas. Portanto, h
um tom de generalidade nos raciocnios desenvolvidos, no se dirigin-
do a nenhuma instituio de ensino especfica. A despeito disso, preciso
reconhecer que nossas generalizaes so limitadas pela parcialidade do
nosso olhar, j que a construo destas ideias foi feita a partir de nossas
experincias e das de nossos colegas e amigos.
Nosso objetivo explicitar as diferenas entre a funo declarada
da universidade no Brasil, ou seja, a funo que teoricamente deveria
PESQUISA DIREITO GV
109
: sumrio
cumprir e a funo que ela vem exercendo na prtica. E, ademais,
demonstrar como isso impacta a dinmica de sala de aula e as relaes
entre professores e alunos. Em ltima instncia, pretendemos contri-
buir para o aprofundamento do debate acerca do ensino e aprendizado
jurdico no pas a partir de experincias prticas e na condio de alu-
nos recm-formados preocupados com o tema e interessados em seguir
a carreira docente.
Para tanto, no tpico 6.2 narramos a experincia acadmica de um
aluno de graduao imaginrio, mas inspirado na realidade. Nos tpi-
cos 6.3 e 6.4 articulamos algumas crticas e percepes a partir dessa
narrativa. E, no ltimo, trazemos algumas consideraes finais que tal-
vez possam contribuir para o aprofundamento das discusses sobre
o assunto.
6.2. CRNICA DA VIDA REAL
K nunca foi o melhor aluno da sala. No obstante, sempre esteve entre
os mais interessados e dedicados e, por isso, raramente tinha dificulda-
des para passar de ano por mdia. Seu gosto pela leitura e pelo debate,
a esperana na justia e a admirao pelas carreiras jurdicas, somados
indeciso peculiar da idade, levaram-no a escolher o curso de Direito no
ano de vestibular.
Via o ingresso na faculdade como a libertao das aulas maantes e
obsoletas que tinha experimentado nos Ensinos Fundamental e Mdio.
No precisaria mais estudar qumica e ligaes do carbono, fsica e cl-
culos de eletricidade, trigonometria, equaes, zoologia, botnica etc.
K agora esperava ter aulas empolgantes, reflexivas e com contedos que realmen-
te lhe interessassem.
Aprovado em uma das melhores faculdades de sua cidade, foi, ani-
mado e sem cabelos, para os primeiros dias de aula. Logo no incio,
assustou-se: a maioria dos professores utilizava um vocabulrio prolixo,
que K no conseguia compreender, embora a lngua portuguesa fosse
uma de suas especialidades na escola. Todos diziam que iria se acostu-
mar ao juridiqus e que era normal esse estranhamento no comeo e,
portanto, no se abalou.
Com o passar dos semestres, percebeu que no precisava se esforar
muito para ter um bom desempenho nas avaliaes. Vrios professo-
res, quando compareciam para ministrar as aulas, aplicavam provas e
trabalhos muito semelhantes, quando no idnticos, queles dos anos
6. AS ESCOLHAS POR TRS DO MTODO: CONTRADIES, INCOERNCIAS E PATOLOGIAS DO ENSINO JURDICO
110
: sumrio
anteriores. Alis, em alguns casos, nem era preciso ir s aulas: seus ami-
gos assinavam as listas de chamada e, para estudar para as provas,
fotocopiava os cadernos dos colegas veteranos.
Pensava consigo mesmo: agora s tenho matrias inteis, dadas por
professores prestes a se aposentar, com aulas preparadas no sculo passa-
do. Quando comear a ter disciplinas mais prticas e professores melhores,
naturalmente vou me interessar e me dedicar.
Os anos foram passando e essa expectativa, salvo escassas excees,
no se concretizou. Reclamava a amigos e familiares e chegou a cogi-
tar mudar de curso. Frustrava-se com diversas situaes que vivenciava:
professores que no vinham dar aula e tinham a delicadeza de enviar
um monitor, mestrando, doutorando ou colega de escritrio em seu
lugar; trabalhos e provas complexos que nem sequer eram lidos pelo
professor e que garantiam notas altas a toda a classe, ou trabalhos e pro-
vas complexos que no eram lidos e resultavam em notas baixas a todos;
seminrios de leitura que duravam semestres inteiros e nos quais nin-
gum, nem mesmo o professor, prestava ateno; longas palestras sobre
o cdigo de Hamurabi, conceitos jurdicos, doutrinas italianas, france-
sas e a natureza jurdica dos institutos do Direito. Enfim, sentia que
perdia tempo indo s aulas e que aquilo no retratava a realidade do
Direito, aquilo que acontecia na prtica.
Alm disso, quase todas as vezes que buscava tecer alguma reflexo
mais profunda acerca de determinado tema, os professores respondiam-
lhe com conceitos prontos, memorizados e apresentados como verdades
absolutas e inquestionveis.
Desestimulado, K resolveu procurar um estgio acreditando que suas
frustraes acadmicas seriam supridas com o intenso aprendizado que
almejava experimentar na prtica. Comeou, ento, a trabalhar em um
renomado escritrio de advocacia da cidade, o que lhe tomava muita ener-
gia e fez com que dedicasse ainda menos tempo faculdade. Confirmou
que, de fato, o cotidiano do Direito era muito diferente daquilo que os
professores pregavam nas aulas. Na tentativa de encontrar correspondn-
cia entre as tarefas do estgio e as atividades tericas da faculdade, K
corriqueiramente se questionava se a prtica no seguia a teoria ou se era
a teoria que no seguia a prtica. Perguntava-se por que e como o Direito
dos bancos acadmicos se descolava da realidade.
O pouco prazer intelectual que teve no decorrer do curso foi fruto,
quase integralmente, de suas iniciativas particulares, como a participao
PESQUISA DIREITO GV
111
: sumrio
em grupos de estudo, concursos de artigos cientficos e programas de
monitoria. Passou por outros estgios e sentia que aprendia mais fora do
que dentro dos muros da universidade.
No ltimo ano, identificou-se com um ramo do Direito espec-
fico com o qual lidava em seu estgio e resolveu nele se aprofundar.
No momento da escolha do assunto a ser tratado no trabalho de
concluso de curso, deparou-se novamente com obstculos. Queria
abordar temas prticos, apontar como as coisas deveriam ser, sugerir
reformas, verificar como as pessoas lidavam com o direito no dia a
dia, ou seja, estudar questes que tivessem alguma relevncia concre-
ta, mas foi surpreendido quando seu orientador lhe recomendou que
se ativesse a descrever alguma lei, ou que procurasse se aprofundar
em algum conceito jurdico ou, ainda, comparar diferentes teorias
sobre um mesmo objeto, assim como os outros nove orientandos do
professor haviam sido encaminhados a fazer. Segundo o professor, no
era papel do estudante de Direito propor reformas, pois era algo muito
ousado, sendo que ao jurista cabia apenas descrever o direito positi-
vo. Os assuntos que lhe interessavam, explicava-lhe o professor, eram
mais afeitos aos campos da cincia poltica, da sociologia ou mesmo
da economia.
Novamente frustrado, K acatou a sugesto, pois, assim como em
vrios outros momentos durante o curso de graduao, estava lidando
com um professor que tambm era magistrado, promotor, procurador
ou advogado e, portanto, qualquer indisposio poderia prejudic-lo
futuramente em sua carreira profissional.
K sentia que ao aluno cabia o medocre papel de fingir que assis-
tia s aulas e que apreendia os contedos lecionados, ao passo que ao
professor incumbia fingir que preparava as aulas e que ensinava algo
aos alunos. A apoteose dessa dinmica ocorria no momento da ava-
liao, quando os alunos fingiam ser examinados e os professores
fingiam avaliar.
Ao final, K obteve o grau de bacharel em Direito com distino,
porm com o sentimento de que a faculdade era uma farsa e de que seu
conhecimento jurdico no era suficiente. Por isso, com os objetivos de
aprofundar seus conhecimentos e de se qualificar para o mercado pro-
fissional, pretendia comear imediatamente um curso de ps-graduao.
K agora esperava ter aulas empolgantes, reflexivas e com contedos que real-
mente lhe interessassem...
112
: sumrio
6.3. PARA QUE SERVE A FACULDADE DE DIREITO HOJE?
A narrativa do aluno K nos permite observar alguns pontos curiosos no
funcionamento das faculdades de Direito atualmente. Ela nos autoriza
a sugerir que, ultimamente, as faculdades vm exercendo as funes
precpuas de (i) certificao e de (ii) criao de redes de relacionamen-
to (networking).
A funo certificatria pode ser identificada em vrios trechos da
narrativa de K, como na aluso ao professor que replica provas e tra-
balhos j utilizados e ao professor que no comparece s aulas e envia
substitutos em seu lugar. Isso demonstra que a preocupao do profes-
sor no com o aprendizado, mas com a capacidade do aluno de
acumular conhecimentos e replic-los quando assim exigido. Talvez
seja incontroverso que grande parte dos professores avalia seus alunos
por meio de provas ou trabalhos aplicados ao final do curso. O objeti-
vo verificar se os alunos internalizaram os contedos lecionados pelo
professor e se esto aptos a reproduzi-los. Isso, em si, no algo posi-
tivo ou negativo, mas o que no se pode negar que esse mtodo de
avaliao indica escolhas, ainda que irrefletidas. Como explica Ghirardi
(2012), essa dinmica traduz o entendimento de que no importan-
te avaliar o processo de formao do estudante, ou seja, o processo de
produo do conhecimento. Em detrimento do processo de aprendi-
zado, opta-se por um nico momento avaliativo, cujo objetivo a
avaliao de um produto, o qual muitas vezes no exige mais do que a
mera memorizao de conceitos.
Tal dinmica poderia ser substituda pela adoo de outros mto-
dos de avaliao, como os seminrios de leitura, role play, debates, entre
outros. No entanto, como relatado na crnica de K, geralmente esses
modelos so utilizados mais como estratgias de transferncia de res-
ponsabilidade do docente para os alunos do que como avaliao do
processo de aprendizado. Isso corroborado por Ghirardi (2012), que
afirma que geralmente os professores que utilizam tais mtodos con-
tinuam orientados pela funo certificatria, pois no acompanham
todas as etapas de preparao dos trabalhos.
A funo certificatria dos cursos de direito tambm pode ser
explicada pela dinmica do mercado jurdico hodierno. Em uma dimen-
so maior, replicam-se as relaes ocorridas no processo de avaliao
dos discentes, acima descritas. Nessa medida, s instituies de ensino
cabe apenas certificar os alunos capazes de replicar as informaes
PESQUISA DIREITO GV
113
: sumrio
transmitidas pelos professores. Esse certificado permite a participao em
concursos pblicos e na advocacia, mediante aprovao no exame da
OAB, ambos seguindo o modelo de memorizao e reproduo de infor-
mao e no de construo do conhecimento. Ou seja, a realidade alm
dos muros da universidade tambm pautada pela prevalncia do pro-
duto sobre o processo.
Tal realidade explicita a crena de que h uma forma correta de
pensar o Direito e de que possvel ensin-la (GHIRARDI, 2012). Essa
forma especfica de pensar o Direito sustentada por conceitos abs-
tratos universais que independem do mundo ftico. Ou seja, o saber
objetivo e independe das figuras do professor e do aluno. Tambm pre-
ciso consignar que, ao contrrio do que o senso comum possa sugerir,
a simples existncia de disciplinas propeduticas no currculo da facul-
dade no torna o ensino crtico. Ouvir uma palestra sobre filosofia do
direito no significa que o conhecimento est sendo construdo de
maneira crtica e participativa.
2
Na verdade, mais um reforo da dimen-
so certificatria, porque o professor, quase sempre, limita-se a transmitir
aos alunos sua viso do sistema jurdico. melhor que nada, mas muito
longe do ideal.
Outro ponto que deve ser salientado o sentimento, frequente-
mente mencionado por K, de que nas aulas no se encontram os
conhecimentos necessrios para a vida prtica das carreiras jurdicas.
Parece existir uma grande distncia entre aquilo que se estuda na uni-
versidade e aquilo que acontece nos escritrios, tribunais, procuradorias
e demais espaos de atuao do bacharel em Direito. Isso denota a falta
de preocupao com a formao prtica dos alunos. A responsabilida-
de pelo saber prtico, como visto na crnica de K, transmitida aos
estgios, os quais no so fiscalizados (ou o so precariamente) pelas
instituies de ensino superior, e acabam influenciando escolhas e
posicionamentos que caberia universidade influenciar. Isso tambm
resultado do carter certificatrio assumido pelas escolas de Direito.
Tambm curioso notar que a maior parte dos professores no atua
em regime de dedicao exclusiva,
3
ou seja, exerce outra atividade pro-
fissional concomitantemente ao magistrio. Isso poderia nos levar a
afirmar, como acreditam alguns autores,
4
que h um ganho no preparo
dos estudantes para a atuao prtica, o que contradiria o primeiro ponto,
acima indicado. No entanto, cremos que o simples fato de existirem pro-
fessores atuantes em outras carreiras jurdicas no autoriza afirmar que
114
: sumrio
h um ganho na formao prtica dos estudantes. Pelo contrrio: o fato
de essa categoria de professores ser a predominante na maioria nas facul-
dades reflete a funo certificatria das escolas de Direito. Esses docentes
so utilizados como cases de sucesso para atrair e inspirar os jovens estu-
dantes que almejam xito nas diversas carreiras jurdicas. De acordo com
essa viso, o procurador, magistrado, advogado etc., que tambm pro-
fessor, atinge o auge do sucesso, e, desse modo, ser professor motivo
de orgulho e status. Entretanto, o professor de dedicao exclusiva visto
de maneira negativa, como se no tivesse competncia para ser exitoso
nas chamadas carreiras prticas. Alis, essa uma distoro amparada, em
certa medida, pelos prprios estudantes, que parecem inspirar-se nos
professores que possuem tal status, de maneira a buscar no o aprofun-
damento do conhecimento jurdico, mas sim o saber que aquele professor
necessitou para alcanar sua posio privilegiada, ou seja, busca-se uma
frmula para o sucesso. Assim, o Direito, em alguns casos, transmuta-se
de cincia a sesses de autoajuda jurdica, repleta de ensinamentos como:
quer ser magistrado? Pergunte-me como; como passar em concursos
pblicos e na OAB; e quem mexeu no meu cdigo?
Corroborando esse entendimento, tem-se o fato de que as 1.210
faculdades de Direito do Brasil no apresentam qualidade satisfatria:
apenas 90 delas so recomendadas pela OAB (FADEL, 2011), ou seja,
apenas 7,5%. A maioria dos cursos no capaz de formar profissionais
qualificados para atuar no mercado de trabalho e um reflexo disso so
os recordes de reprovao no exame da OAB, que chegaram a 89,7% na
sua ltima edio (COM REPROVAO..., 2013).
A outra principal funo exercida pelas faculdades de Direito a de
criar redes de contatos. O ingresso no mercado de trabalho advocatcio
se d por meio de relaes entre aqueles que possuem a certificao das
escolas de Direito. Assim, as faculdades tornam-se importantes espaos
de networking. interessante perceber que a funo certificatria e a fun-
o de criao de redes esto intimamente ligadas. Possuir o certificado
de uma escola considerada de alto nvel d acesso aos outros que pos-
suem aquele mesmo certificado, ou seja, d acesso a uma rede de
contatos altamente qualificada.
Acreditamos que a nfase nos papis de certificao e de espao de
relacionamento assumidos pelas faculdades de Direito contribuem para
tornar as aulas, de modo geral, desinteressantes. Uma vez que tanto o
saber prtico quanto o terico no so prioridades das escolas, no h
PESQUISA DIREITO GV
115
: sumrio
estmulos ao professor para investir no planejamento, preparo e melho-
ria das aulas, das metodologias e do ensino de maneira geral. Quanto
aos alunos, estes no se sentem estimulados a participar ativamente dos
encontros, no sendo por acaso que, em vez de salas de aula cheias, o
que fica lotado so os bares e outros pontos de encontro ao redor das
faculdades, visto que mais importante do que participar das aulas
ampliar a rede de contatos. At porque, no futuro, um desses contatos
poder indic-lo para algum estgio ou emprego.
Portanto, a responsabilidade pelo saber prtico transferida aos est-
gios, enquanto o saber terico fica a cargo dos cursos de ps-graduao
ou dos cursinhos preparatrios, que no necessariamente realizam tal
tarefa com qualidade. Assim, teoria e prtica do Direito so delegadas a
terceiros conveniente e irresponsavelmente por muitas universidades.
Diante disso, ficam as perguntas: por que participar dos encontros?
Por que planejar e preparar as aulas? Enfim, para que serve a faculda-
de de Direito?
6.4. PARA QUE DEVE SERVIR A FACULDADE DE DIREITO?
No queremos negar o papel da faculdade como certificadora de conhe-
cimento ou como criadora de redes de contatos. Provavelmente so
funes relevantes, mas certamente no so as essenciais em uma esco-
la de Direito. Sendo assim, qual deve ser a funo de uma faculdade de
Direito? O modo como respondemos a essa pergunta revela as cren-
as que temos sobre a universidade, sobre a cincia, sobre o ensino e,
no caso dos cursos jurdicos, sobre o Direito (GHIRARDI, 2012).
Ainda que a lei possa ser questionada como referencial absoluto para
dizermos o que se quer das universidades, ela um bom ponto de par-
tida para compreendermos o que a sociedade, ao menos na teoria, espera
delas. Nesse sentido, o Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, que dis-
pe sobre as atividades de instituies de ensino superior, estabelece que
as universidades se caracterizam pela indissociabilidade das atividades
de ensino, de pesquisa e de extenso. So instituies pluridisciplinares
de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de
extenso e de domnio e cultivo do saber humano (BRASIL, 2012).
Sem prejuzo de existirem outras funes relevantes a serem
desempenhadas pela universidade, tais como espao de debate polti-
co, certificao de conhecimento e networking, declaradamente adota-
mos uma estrutura, ao menos formalmente, voltada para o ensino, a
116
: sumrio
pesquisa e a extenso, alm de garantidora de produo intelectual e
de professores qualificados e envolvidos com a academia. Contudo,
essa moldura no corresponde funo real praticada pelas faculda-
des de Direito, como ilustra a narrativa do aluno K.
Florestan Fernandes chama a ateno para a importncia de refle-
tirmos sobre a forma e o desenvolvimento do ensino universitrio: cada
nao e cada povo possuem a universidade que merecem. Acabaremos
muito mal, nesse terreno, se no soubermos o que queremos e, princi-
palmente, se no soubermos lutar pelo que queremos (FERNANDES,
1979 apud GHIRARDI, 2012). Ou seja, se no pretendemos que as
faculdades de Direito se restrinjam s funes certificatria e de networ-
king, necessrio que paremos para refletir sobre a funo do ensino
jurdico e, ademais, sobre como perseguir tal funo na prtica. Para que
seja possvel repensar o ensino jurdico no Brasil, um primeiro passo
diagnosticar o problema e esse o propsito deste texto. A partir da
visualizao dos problemas concretos enfrentados pela atual arquitetu-
ra do ensino do Direito ser possvel pensar e desenvolver estratgias
para reform-lo. Nesse sentido, os dez mandamentos da docncia,
desenvolvidos por Eurico Marcos Diniz de Santi e Mariana Fisher
Pimentel Pacheco (2012, p. 1) a partir da obra de Paulo Freire (1996),
parecem-nos ser um referencial adequado para refletirmos sobre os
caminhos e estratgias para aprimorar o ensino jurdico no pas:
1. No h docncia sem discncia;
2. Ensinar exige rigorosidade metdica;
3. Ensinar exige pesquisa;
4. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos;
5. Ensinar exige criticidade;
6. Ensinar exige tica e esttica;
7. Ensinar exige a corporificao das palavras pelo exemplo;
8. Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer
forma de discriminao;
9. Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica;
10. Ensinar no transferir conhecimento.
Dos ensinamentos de Paulo Freire podemos destacar, sinteticamen-
te, que conhecimento no sinnimo de transmisso de informao.
Ensinar construir conhecimento, de maneira crtica e participativa,
PESQUISA DIREITO GV
117
: sumrio
levando-se em considerao as particularidades dos educandos e sem
descuidar das questes prticas. De outro lado, esse processo de pro-
duo do conhecimento no uma via de mo nica, e s possvel
se o aluno participar e assumir o papel de protagonista. Da que o
termo ensino-aprendizagem (GHIRARDI, 2012, p. 20) o mais
adequado para se referir ao processo de construo do conhecimen-
to nas universidades.
O objetivo deste texto no foi oferecer respostas definitivas sobre qual
deve ser o papel das faculdades de Direito na sociedade. At porque
esse um debate que envolve mltiplos atores e contextos, e que deve
ser objeto de dilogo contnuo. No entanto, isso no nos impediu de
diagnosticar alguns problemas e sugerir reflexes. Afinal, Caminante,
no hay camino, al andar se hace camino (MACHADO; MACHADO,
1967, p. 836).
Talvez tenham restado mais questionamentos do que respostas.
Contudo, o que pudemos concluir que atualmente as escolas de
Direito vm se prestando s funes precpuas de certificao do
conhecimento e de criao de redes de relacionamento. Embora essas
funes sejam importantes e legtimas, certamente no representam a
pedra de toque do ensino-aprendizagem jurdico no pas. Ademais, sem
embargo da existncia de outras funes relevantes, como ser um espa-
o de debate poltico, acreditamos que as funes estabelecidas pelo
ordenamento jurdico deixam claro o objetivo central do ensino supe-
rior no Brasil, qual seja: construo de conhecimento cientfico, que
envolve ensino, pesquisa e extenso, de maneira crtica e comprome-
tida com a teoria e a prtica.
Esse entendimento corroborado por Jos Reinaldo de Lima Lopes
(2006, p. 47):
[...] o direito se aprende como um idioma se consideramos
que usamos o direito para fazer algo, do mesmo modo que
quem usa a lngua, o faz para comunicar-se. Se comearmos
por a, veremos que aprender direito, assim como aprender
uma lngua, tem um propsito prtico. Aprendemos direito
para resolver questes, questes jurdicas, e no por diverso.
Aprendemos uma lngua para pronunciar discursos.
5
118
: sumrio
Portanto, as escolas de Direito devem estar preocupadas em for-
necer aos alunos ferramentas aptas a conduzi-los ou a auxili-los na
resoluo de questes jurdicas, sejam elas tericas ou prticas.
6
Isso
tambm se justifica na medida em que
a universidade deve ser capaz de retribuir o investimento
que recebe da comunidade, desenvolvendo estudos, pesquisas
e projetos de extenso compatveis com as reais necessidades
da populao em benefcio comum, ou seja, ela deve
contribuir para solucionar os atuais problemas da sociedade
(CANARIN; MELLO; CANARIN, 2012, p. 10).
Por fim, preciso ressaltar que a epgrafe e o nome do estudante ima-
ginrio no foram escolhidos por acaso. O mal-estar sentido quando
lemos obras como O processo, de Franz Kafka, decorre do descompasso
entre a estrutura declarada de instituies e organizaes e a funo por
elas desempenhada na prtica. esta a principal razo do incmodo que
sentimos ao lermos a saga do agente K e seu imbrglio judicial. O mesmo
ocorre com o ensino do Direito no Brasil. O aluno K sente o sem sen-
tido da Universidade: embora no com absoluta clareza, percebe que
h algo de errado na forma de ser da universidade. No obstante, assim
como Joseph K, o aluno K sente-se impotente: h algo superior, mais
forte, que determina o modo como as coisas so e que no est a seu
alcance identificar o que , tampouco modific-lo. Por isso, A prosa
kafkiana nos mostra que h sempre alguma coisa que no pode ser com-
preendida e que isto no nos exime da incessante tarefa de, a cada leitura,
desconstru-la e reinterpret-la (TRINDADE, 2012).
PESQUISA DIREITO GV
119
: sumrio
NOTAS
Os autores agradecem ao Prof. Jos Garcez Ghirardi pela orientao 1
durante a redao deste artigo e, sobretudo, pelo exemplo de docente que .
A responsabilidade pelo artigo exclusiva dos autores.
No mtodo de ensino-aprendizagem participativo o aluno agente 2
na construo de seu prprio conhecimento. Pela participao ativa no
processo de aprendizado, o aluno tambm desenvolve relevantes habilidades,
como o raciocnio e a instrumentalizao do conhecimento adquirido.
(GHIRARDI, 2012, p. 4) Obviamente, trata-se de um conceito que no
possui um significado exato e que objeto de discusses no meio das
cincias humanas. Alm disso, h diversas metodologias especficas que
podem ser consideradas participativas, como debates, simulaes etc. O
trao comum dos mtodos participativos o de, como o prprio nome
indica, exigir, para sua eficcia, o engajamento permanente dos alunos alm,
claro, da preparao meticulosa do professor. (GHIRARDI, 2012, p. 35)
Conforme pesquisa do Ncleo de Metodologia de Ensino, da Escola 3
de Direito de So Paulo da Fundao Getulio Vargas, formulada a partir de
banco de dados levantado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), apenas 33% dos professores das
faculdades de Direito do Brasil atuam em regime de dedicao exclusiva.
Nesse sentido, ver Nobre (2009, p. 7-9). 4
Traduo livre de: [...] el derecho se aprende como un lenguaje si 5
consideramos que usamos el derecho para hacer algo, del mismo modo que
quien usa la lengua, la usa para comunicarse. Si comenzamos por all,
veremos que aprender derecho, como aprender una lengua, tiene un
propsito prctico. Aprendemos derecho para resolver cuestiones, cuestiones
jurdicas, y no por divertissement. Aprendemos una lengua para pronunciar
discursos.
O conceito de questes jurdicas tericas e prticas no fruto de 6
debate neste texto. A inteno simplesmente esclarecer que o aluno deve
ser preparado tanto para transitar no mundo acadmico, elaborando textos
cientficos, por exemplo, quanto para atuar no mercado jurdico,
solucionando consultas de clientes, por exemplo.
120
: sumrio
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Livre. Srie Didticos).
122
: sumrio
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS,
J ERA MUITA GENTE:
1
UM RELATO DE UMA
EXPERINCIA COLETIVA EM SALA DE AULA
Marta Rodriguez de Assis Machado (DIREITO GV)
Pedro Cunha (DIREITO GV)
Felipe Furcolin (DIREITO GV)
O presente artigo est composto de trs relatos pessoais de trs parti-
cipantes da disciplina Ensino do Direito, que ocorreu no segundo semestre
letivo do ano de 2012, disciplina pertencente ao 4 ciclo da graduao
na DIREITO GV.
Vale advertir que tanto a experincia que relatamos como o regis-
tro que aqui pretendemos fazer esto em construo. Este curso foi
ofertado nestes moldes uma nica vez, o que, alm de limitar o alcan-
ce de nosso relato, tambm no permite que ajustes que se mostram
necessrios desde j sejam testados e avaliados. Alm disso, o interva-
lo entre o curso e o texto bastante exguo, sendo dessa forma a prpria
escrita deste texto o dispositivo de nossa reflexo. Tampouco temos
uma sntese a oferecer. Os relatos so autnomos, divergem entre si e
concordam em alguns pontos. Sua justaposio resultar em um mosai-
co que tenta dar conta da experincia do curso.
A seguir, o primeiro relato, da professora Marta Machado (item
7.1). Seguido pelo relato dos alunos Pedro Cunha (item 7.2) e Felipe
Furcolin (item 7.3).
7.1. MARTA
O curso de graduao da DIREITO GV oferece aos alunos do 4 e 5
anos dois semestres da disciplina Ensino do Direito. Isso soa estranho a
quase todo mundo acostumado ao curriculum tradicional das faculdades
de Direito, em que um curso como este que tematiza a docncia no
integra a grade da graduao e, na melhor das hipteses, oferecido na
ps-graduao, em que se pressupe que estejam os alunos interessados
no tema. A centralidade das preocupaes com inovao em metodolo-
gia de ensino no mbito do projeto pedaggico da DIREITO GV e a
inteno de extrapolar esse debate para alm do grupo de professores so
suficientes para justificar a presena dessa disciplina na grade curricular.
PESQUISA DIREITO GV
123
: sumrio
A novidade da proposta explica o fato de que cada professor que a
cada semestre se v incumbido dessa disciplina a desenha de maneira
distinta. Fui designada a assumi-la no segundo semestre de 2012 e acei-
tei o desafio. Jovem na carreira de professora (integrei o quadro de
professores da Escola em 2007) e me considerando uma iniciante nesse
ofcio de ensinar direito, lancei-me tarefa de pensar (inventar) qual
seria o meu papel em uma disciplina como esta. J que aprender a ensi-
nar um processo em curso para mim, intenso e dirio, que, por ossos
do ofcio, ocupa o topo das minhas reflexes e inquietaes, achei que
o melhor que podia fazer seria compartilhar essas reflexes com os alu-
nos. Ou melhor, refletir conjuntamente sobre a experincia universitria,
que dividimos desde pontos de vista, papis, expectativas e responsa-
bilidades distintos.
Imediatamente me veio cabea o discurso que o escritor David
Foster Wallace proferiu na formatura dos alunos que se graduavam em
liberal arts na Kenyon College em 2005.
2
O discurso no tem (a princ-
pio) nada a ver com direito, mas trazia exatamente o tipo de provocao
da qual eu achava que valia a pena partir: o real valor de uma educa-
o, que no tem nada a ver com notas ou diplomas, e tudo a ver com
uma simples conscincia conscincia do que to real e essencial e
to escondido, e vista de todos ns, que temos de continuamente nos
lembrar: isto gua (WALLACE, 2009, p. 131).
3
Para chegar a, ele comea com a seguinte parbola: dois peixes
jovens esto nadando e cruzam com um peixe mais velho que os cum-
primenta e pergunta: bom dia, garotos, como est a gua? E os dois
seguem nadando, at que um deles olha para o outro e pergunta o
que diabos gua?
Seu ponto : as coisas mais bvias e importantes so frequentemen-
te as mais difceis de serem notadas e faladas. Estamos todos nadando
em uma gua confortvel e quente sem parar para pensar se queremos
continuar nadando; para onde estamos indo ou se queremos permane-
cer na gua.
O valor da educao para ele estaria em nos ensinar a ficar atentos
aos nossos default settings, nossas configuraes padres, esse conjunto
de valores, opinies, crenas, pressupostos, definies, hbitos etc. com
os quais lemos o mundo e que foram construdos camadas sobre cama-
das em um processo de toda a vida do qual a educao formal s
uma parte. Eles explicam boa parte de nossas aes e reaes e que
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
124
: sumrio
correm o risco de se reproduzirem infinitamente at que paremos para
pensar nelas. At que finalmente nos perguntemos o que gua?
Se no conseguirmos deixar de lado a arrogncia dos nossos pon-
tos de vista e das nossas certezas, estaremos presos sem sab-lo:
arrogncia, certeza cega, intransigncia isto um aprisionamento
to completo que o prisioneiro no sabe que est trancafiado (WAL-
LACE, 2009, p. 32). A educao teria, portanto, um papel fundamental
para garantir a liberdade: ela que nos ensina a ser menos arrogantes
e a ter algum tipo de noo crtica (critical awareness) sobre ns mes-
mos e sobre as coisas sobre as quais ns tendemos automaticamente a
ter certeza e que invariavelmente acabam estando totalmente erradas.
Era essa a reflexo que eu quis propor aos alunos, a pretexto deste
discurso de David Foster Wallace, que ouvimos e lemos juntos na pri-
meira aula do curso: em que medida o curso de direito que eles estavam
prestes a concluir os tornou mais livres de suas prprias certezas e con-
figuraes padres? Mais abertos a considerar os muitos pontos de vista
possveis para uma mesma realidade e, portanto, menos centrados nas
suas opinies e crenas? Como um curso superior e um professor uni-
versitrio podem catalisar (ou no) esse processo? Qual a importncia
desse exerccio para a vida adulta que acabaram de iniciar?
Minha proposta era a de que usssemos o espao do curso para pen-
sar nessas questes; tentar ainda que pretensioso para uma disciplina
de um semestre levantar e problematizar algumas das configuraes
padres que restaram inquestionadas e tambm aquelas que foram
adquiridas ou fortalecidas nos anos de faculdade. S que a ideia era
fazer isso a partir de lugares novos.
A novidade do desenho do curso ficou por conta do seu formato:
cada um (ou cada grupo, no caso)
4
assumiria ao longo do semestre a
responsabilidade por conduzir uma aula, com liberdade para decidir o
que aconteceria nessa durao, a partir de uma lista de temas suge-
ridos inicialmente por mim e referendados pelos alunos.
Minha ideia inicial era a de decidir tambm coletivamente os temas
das aulas, mas por covardia acabei levando na primeira aula uma lista
com sugesto de temas. claro e seria difcil que fosse diferente
que os alunos acabaram definindo a maioria dos temas a partir da minha
proposta (Anexo 1 Detalhamento do Plano de Disciplina).
5
Dedicamos tambm uma das aulas do incio do curso para discutir
os critrios de avaliao. A ideia inicial era a de que todos avaliassem
PESQUISA DIREITO GV
125
: sumrio
e fossem avaliados por todos: os professores avaliam os alunos, os alu-
nos os avaliam e todos, por sua vez, elaboram uma autoavaliao. O
formulrio de avaliao foi discutido e construdo coletivamente na aula
(Anexo 1 Formulrios de Avaliao do Curso Compilados), a partir
da reformulao do formulrio oficial utilizado pela DIREITO GV para
a avaliao dos cursos e dos professores. Foi interessante a discusso dos
formulrios, pois os alunos se sentiram desconfortveis em serem ava-
liados pelos mesmos critrios com que costumam avaliar os professores
eliminaram alguns itens que acharam subjetivos demais.
A proposta inicial de que aqueles que assumissem a posio de pro-
fessores avaliassem a participao dos demais na aula no foi acatada.
Claro, era preciso lidar com uma dificuldade concreta: o rodzio de pro-
fessores. Uma avaliao proferida com base na participao em uma
nica aula pareceu maioria da turma com razo injusta. Ao final,
teramos 12 notas de participao dadas por pessoas diferentes, baseadas
em 12 momentos distintos de cada aluno, a serem compiladas na tenta-
tiva de formar uma mdia. Correramos o risco de que isso pouco
refletisse o envolvimento de cada um no curso e preferimos em deci-
so coletiva correr o risco de ficar sem essa avaliao. A avaliao/nota
final dos alunos seria ento tripartida, com pesos iguais: avaliao da clas-
se;
6
avaliao da professora (eu, no caso) e autoavaliao.
Considerei que um dos momentos mais importantes da experin-
cia dos alunos que assumem a responsabilidade por uma aula seria o
de refletir sobre esse processo. Afinal, pelo menos na minha (curta)
experincia, nem sempre acertamos, mas o importante perceber isso
e ir ajustando o tiro ao longo do processo (de ensino/aprendizagem).
Esse me parece um dos grandes desafios da docncia, e ainda mais da
docncia que tenta inovar em seus mtodos: saber distinguir quando
as nossas intenes e ideias mirabolantes de inovaes em mtodos e
materiais funcionam e quando no funcionam; e tentar entender o que
deu errado e por qu; o que deve ser esquecido ou o que deve ser aper-
feioado para uma nova tentativa. Por isso, coloquei nfase na
autoavaliao: pedi que cada aluno entregasse um documento escrito
com sua reflexo sobre sua experincia na preparao e na conduo
da aula, em que comentasse e refletisse sobre os erros e acertos da estra-
tgia que adotou e sobre o resultado das avaliaes dos demais alunos.
A minha avaliao (uma das trs notas da equao) se deu com base
nesse documento. Ou seja, eu no avaliei diretamente a aula dada isso
126
: sumrio
ficou por conta dos demais , mas sim o processo de retorno das ava-
liaes e de reflexo sobre elas em relao s prprias expectativas.
Enfim, definidos os temas, a forma de avaliao e as responsabili-
dades pelas aulas, era s me lanar na experincia conduzida por eles.
Mas no. Acabei entregando aos alunos um programa de ensino com
muitas sugestes de referncias bibliogrficas para cada tema de aula.
Aqui, novamente, eu me arrependo de no ter confiado totalmente no
taco deles. De qualquer modo, enfatizei que se tratava de sugestes,
material para quem no soubesse por onde comear a pesquisa. O
material a ser utilizado na aula e a indicao de leitura prvia ou qual-
quer outra preparao dos alunos (inclusive a minha) seriam decididos
pelos responsveis pela aula. Meu alerta quase sempre deu certo, isto
, a maioria dos alunos acabou realmente fazendo uso da liberdade de
escolher o material de aula, ou de usar o material que eu indiquei de
um jeito diferente.
O ensino do direito nesse curso foi tematizado diretamente pela
escolha dos temas e indireta (ou metalinguisticamente, digamos assim)
a partir da prpria experincia deles na preparao e conduo da aula.
Eu esperava que a dinmica adotada ou seja, os alunos tomando deci-
ses importantes ao desenvolvimento do curso, lidando com estratgias
de planejamento de aula, escolha de textos, prticas didticas em sala,
processos de avaliao etc. por si s trouxesse elementos novos para
a reflexo sobre ensino na universidade. A ideia era coloc-los em outra
posio e diante de uma situao em que necessariamente teriam de
refletir sobre o tema. No mnimo, os faria experimentar um pouco dos
dilemas que um professor passa ao ter que planejar uma aula.
Tratava-se de uma proposta que se aproximava a um role-play, por-
tanto. E seu sucesso dependeria, de um lado, de quanto os alunos
estivessem dispostos a assumir integralmente o papel que lhes estava
sendo oferecido e, de outro, do quanto eu estava disposta a abrir mo
do papel que naturalmente me cabia como professora da disciplina. Em
alguma medida foi inevitvel que nossas relaes ainda estivessem
mediadas por nossos papis reais, especialmente no incio. Eu tinha
receio de que o curso no desse certo, de que os alunos no se envol-
vessem, de que a proposta naufragasse. Sair do lugar de professora seria
tambm sair do lugar de guardi, de condutora, de responsvel pelo
bom andamento das coisas e assumir eu mesma a responsabilidade
coletiva que se estabelecia naquele pacto.
PESQUISA DIREITO GV
127
: sumrio
De outro lado, no foi sem hesitao que os alunos assumiam essa
responsabilidade. Os primeiros grupos, por exemplo, demoraram a
entender que caberia a eles a indicao de qualquer tipo de leitura ou
preparao dos alunos para a aula. Quase no o fizeram em tempo hbil
e eu tive de lembr-los disso de novo retomando o papel de respon-
svel. A ferramenta de comunicao entre alunos e professores a
plataforma eClass permitia que apenas eu postasse avisos e fizesse
upload de textos. Demorou duas semanas para que eu solucionasse o
problema tcnico e conseguisse habilitar todos os alunos como assis-
tentes de ensino com liberdade plena para utilizar a plataforma. Foi
tambm o tempo necessrio para que se tornasse natural que a leitura
da aula seguinte fosse sempre indicada pelo responsvel pela aula, sem
a minha mediao. Eu tambm deixei de me preocupar com o atraso do
responsvel. Se a indicao do texto fosse feita com pouca antecedn-
cia, o grupo teria de assumir as consequncias disso no prprio
desenrolar da aula, j que diminuiria as chances de leitura pelos demais
nas avaliaes. Felizmente, isso quase no voltou a acontecer.
Foi tambm muito difcil deixar de ter um papel de referncia na
turma. Nas primeiras aulas, os responsveis pela conduo da aula
quase no esconderam que estavam dando a aula para mim. De outro
lado, muitas vezes eu sentia a necessidade de dizer algo que de algu-
ma forma organizasse a discusso, tomando para mim o papel que j
no era meu. Aos poucos sempre com dificuldade e ainda no com-
pletamente , fomos nos libertando um pouco mais dos nossos papis
(e dos nossos medos). Os alunos entenderam que no era uma boa
estratgia de aula olhar o tempo todo para mim ou priorizar o lado da
sala onde eu estava sentada isso, por exemplo, foi objeto de reclama-
o em uma das primeiras avaliaes. Alm disso, a tarefa que se
colocava ali no era a de simplesmente apresentar um bom seminrio,
mas envolvia tambm controlar a dinmica da aula e organizar o fluxo
das intervenes. Nesse contexto, a estratgia de dar a aula s para mim
logo se mostrou pouco eficiente.
Como disse, a experincia do curso foi melhorando na medida em
que fomos conquistando respeito e confiana mtuos. De um lado, per-
cebi que os grupos que tinham a reponsabilidade pela aula assumiram
a tarefa seriamente e que no deixariam o curso desandar. E eles
comearam a contar com que eu no fizesse nenhuma interveno que
desastrosamente tiraria a autoridade deles sobre a aula.
128
: sumrio
As minhas manifestaes em aula foram se tornando cada vez
menos conclusivas ou organizativas e se misturavam mais aos argumen-
tos dos demais alunos. Minha postura mais passiva em termos de
controle tambm permitiu que os prprios alunos se sentissem mais
vontade para assumi-lo. Em geral, todos os alunos se envolveram bas-
tante nas discusses, embora isso tenha se dado de modo irregular.
Tivemos de lidar especialmente no final do semestre com alunos
sobrecarregados, sem tempo para ler ou que saam mais cedo para con-
seguir almoar antes de ir para o estgio. Um dos problemas
identificados ao longo do curso em nosso sistema de avaliao foi a
falta de estmulo em termos de nota para a participao na aula.
Talvez seja um ponto a ser aperfeioado, embora eu ainda tenha dvi-
das se nessa proposta um incentivo que no seja genuno pela discusso
possa valer a pena...
claro que nem tudo funcionou s mil maravilhas, nem era de se
esperar em uma primeira experincia tateante como esta. Houve mui-
tos desacertos. Falo de alguns aqui e chamo a ateno para outros que
aparecem nos relatos que seguem. Apesar de tudo, os objetivos que eu
imaginara alcanar com a experincia de troca de papis foram alcan-
ados. Reproduzo abaixo trechos dos relatos contidos nas avaliaes
dos alunos sobre isso:
Que desafios de lecionar me ficaram mais claros com este
curso?. Dentro deste ponto de vista, achei o curso bastante
relevante. Saber que uma aula inteira dependeria de mim foi
uma perspectiva nova. Ainda que j houvesse apresentado
seminrios longos, delimitar um tema, escolher leitura,
dinmica e ser responsvel pelo barulho e pelo silncio foi
algo novo (Andr Gonzalez).
Acreditamos que a experincia do curso foi extremamente
positiva. Primeiro por proporcionar a inverso de papis
e colocao do grupo fora de sua rea de conforto, ao
vivenciar a experincia de dar aula, ter de agradar os alunos
e, posteriormente, ser criticado e avaliado pelos mesmos.
Esta situao permite, sobretudo, revermos nossa prpria
conduta em sala de aula como alunos (questo de
participao e interesse pelo esforo do docente, por
PESQUISA DIREITO GV
129
: sumrio
exemplo), uma postura futura como docente e inclusive a
forma que os avaliamos na prpria EDESP. Nosso grupo
tem a pretenso de seguir a carreira de professor no futuro,
nesse sentido, a experincia da aula foi muito positiva,
demonstrando os vrios desafios que iremos enfrentar, como
alunos com interesses diversificados ou, at mesmo, com falta
de interesse, bem como o caminho de preparo para uma aula,
a seleo dos textos e a frustrao quando uma parcela dos
alunos no leem os textos propostos (Mariana Miori, Mariana
Marangoni e Mariana Freire).
O curso de Ensino do Direito II soube nos ensinar
do modo mais real possvel o quo difcil transmitir
conhecimento e ao mesmo tempo fomentar o interesse
da sala. Para ns, a experincia foi muito boa e agregadora,
principalmente pois, atravs da chance de ser professor
por um dia, pudemos entender melhor os desafios que
os educadores enfrentam e nos posicionar melhor como
alunos. Acreditamos que no h modo melhor de aprender
sobre alguma coisa do que realiz-la na prtica, neste
sentido, a metodologia utilizada neste curso foi tima para
que pudssemos obter uma melhor compreenso do ensino
do direito, sob a tica de um aluno, ao assistirmos a
apresentao dos outros grupos e sob a tica de professores
ao prepararmos a aula (Daniela Funaro, Beatriz Barros
e Roberto Abraho).
O curso foi bastante interessante. A experincia de dar uma
aula inteira (e no de fazer apenas uma apresentao, como
estamos acostumados em outras disciplinas) foi bastante
interessante, principalmente porque nos propusemos a
adotar a forma de dilogo socrtico. Estvamos um pouco
preocupados com a possibilidade de a sala ser pouco
participativa, o que poderia fazer com que o plano de aula
ficasse bastante comprometido, j que o tema no oferecia
grande possibilidade de que passssemos o resto da aula
expondo sobre ele. Nesse sentido, sempre julgamos muito
os professores, mas hoje sabemos como estar em seu
130
: sumrio
papel. Isso torna o curso mais interessante, justamente por
essa inverso de papis (Rassa Fini e Victor Boccardo).
O curso, da forma como estruturado, inovou em relao a
verses da disciplina em semestres anteriores. E, fazendo-o,
foi muito bem-sucedido. Primeiro, porque envolveu os alunos,
dando-lhes a responsabilidade de participar ativamente
da construo das aulas. Segundo, porque promoveu neles
deslocamentos, na medida em que os colocou na posio
de professor, a quem cabe pensar a aula, em termos de
estratgias e dificuldades, como a concorrncia com os
laptops etc. Como resultado, estabeleceu-se uma relao de
dilogo horizontalizada, em lgica oposta da autoridade.
A livre participao foi incentivada, de forma que os alunos
participaram ativamente das discusses. Em todas as aulas,
aspectos centrais dos temas discutidos foram colocados em
questo. Assim, em atividade reflexiva, analisou-se os temas
em pauta, o que se deu, inclusive, a partir do relato de
experincias pessoais, seja no mbito acadmico, dentro da
prpria instituio, seja no mbito do mercado de trabalho,
em empresas e escritrios. Quanto ao sistema de avaliao,
mostrou-se igualmente positivo por estimular a reflexo. De
modo geral, pode-se dizer que o curso de Ensino do Direito
permitiu que enfrentssemos o desafio de preparar uma aula
e aplic-la de modo real. Diferentemente de um seminrio,
no qual o aluno apresenta um tema j definido pelo professor,
no curso de Ensino do Direito foi exigido que o aluno
selecionasse os textos previamente e estabelecesse todas
as etapas da aula, o que pressupe maior responsabilidade
e maior nvel de dificuldade, pois o tema da aula pode ser
ensinado sob diversas perspectivas (Conrado Davoli, Fabricio
Nakad, Joo Coelho, Julia Parreiras, Vernica Otero).
Eu fao coro a esses relatos e acredito que o melhor resultado de
toda a experincia foi de fato a produo de um deslocamento, como
definiram alguns dos alunos acima. Para mim, trocar de lado depois de
alguns anos e assistir/participar da aula dada por eles me chamou aten-
o para muitos outros aspectos de uma situao de aula que passam
PESQUISA DIREITO GV
131
: sumrio
despercebidos quando se est rotineiramente no olho do furaco, tendo
de lidar com a difcil tarefa de, simultaneamente, dar conta de um con-
tedo programtico, coordenar uma dinmica coletiva de debate e
ainda e de certa forma realizar uma performance. Vou falar de apenas
alguns deles aqui.
Em primeiro lugar, ficou muito mais claro para mim como realmen-
te manter a concentrao por longos perodos com tantos estmulos
disponveis (especialmente a internet) um desafio para ambos os lados.
E ns professores certamente teremos mais sucesso se nos dispusermos
a enfrent-lo de frente e com os alunos. Quero dizer, onde quer que este-
ja a soluo ou acomodao , encontr-la passa por assumir que essa
uma questo para a docncia e que ela no pode nem ser pensada em
termos de disciplina, nem nos termos da diviso eu professor versus eles
alunos. Em suma, e sem pretender avanar nesse tema, a questo bem
mais complexa do que eles no prestam ateno; e eu no vou me
vestir de palhao de circo para competir com o Facebook.
Alguns grupos me surpreenderam muito positivamente ao lidar
com isso. Por exemplo, ao planejar para uma mesma aula uma sequn-
cia de diferentes atividades: trecho de filme, seguido por debate,
seguido de atividade em grupo e novamente debate e fechamento. O
encadeamento entre as atividades, a preocupao em tornar a aula din-
mica e em propor atividades interessantes, bem como a desenvoltura
no controle do tempo foram em alguns casos notveis. o caso mas
no s da experincia relatada abaixo por Felipe.
De outro lado, a insegurana diante do desafio de manter a aten-
o da turma por toda durao da aula 1h40min justificou o recurso
reiterado a filmes. Em quase todos os casos, a escolha foi muito enri-
quecedora, mas s vezes o filme foi quase desnecessrio diante da
riqueza do debate que o prprio tema e o material indicado suscita-
riam (e que acabou se apertando no tempo que restou). Foram poucos
os grupos que se arriscaram a manter o dilogo socrtico em torno
de textos durante a aula toda, mas quando isso aconteceu o resultado
foi bastante satisfatrio e, com a polmica instaurada no grupo, no
foi difcil manter o debate aceso. O relato do Pedro (abaixo) um
desses exemplos.
Outra coisa me chamou ateno de maneira muito positiva na
postura de vrios grupos: o cuidado na organizao do debate. A
preocupao em no ignorar ningum que pediu a palavra e em
132
: sumrio
respeitar a ordem das falas. Alguns grupos chegaram a anotar a ordem
de inscries na lousa e isso me fez pensar em quantas vezes, como
professora, fui pouco atenta a isso; em quantas vezes acabei dando a
palavra a um aluno e esquecendo o outro que havia levantado a mo
antes. A nfase na isonomia dada pelos alunos na conduo da aula
certamente reflete a frustrao que isso pode gerar, talvez mal dimen-
sionada por ns professores.
No posso deixar de mencionar algo que muito me surpreendeu
na forma como se deu em diversos casos a indicao de leitura pr-
via. Pouqussimos grupos indicaram a leitura de um texto integral-
mente. A maior parte deles selecionou um conjunto de trechos de
textos diferentes.
Essa forma quase hipertxtica de montar o material de prepara-
o foi nova para mim. Acostumada a olhar o texto e o desenvolvimento
do argumento do autor com cuidado e respeito, mapeando os passos,
os encadeamentos, a sua lgica interna, achei inicialmente que a estra-
tgia poderia tornar a discusso superficial. De fato, muita coisa se
perde quando no acessamos todo o desenvolvimento do raciocnio do
autor, mas na maior parte dos casos o grupo conseguiu contextualizar
o argumento e conduzir a discusso de modo a criar um dilogo muito
interessante entre os textos. Uma das justificativas dessa estratgia foi a
falta de tempo da classe para a leitura de textos longos. Porm, intencio-
nal ou no, o resultado de discutir o mesmo tema a partir desses pequenos
extratos que traziam vises e abordagens bastante distintas foi muito
interessante. Se a discusso entre mais de quarenta pessoas j traz uma
riqueza enorme de possibilidades, conduzi-la a partir de um material
em si diverso (em alguns casos ainda complementado pelo uso do
recurso audiovisual em sala) favoreceu o exerccio de considerar mui-
tos pontos de vista sob o mesmo tema. claro que a temtica do curso
favorecia e era favorecida por essa estratgia e houve alguns momen-
tos de caos, de sensao de que no estvamos caminhando etc., mas,
na maior parte das aulas, tive a sensao de que conseguimos chegar
coletivamente s questes e inquietaes que saudavelmente deveriam
ficar em aberto. Foi como se o exerccio que estvamos vivendo ali de
cortar a cabea da autoridade central no caso a minha se reprodu-
zisse no material do curso. No havia mais a autoridade central do
texto. A discusso em sala no tinha como ponto de partida o olhar
privilegiado de um autor, mas sim de vrios, com distintos pontos de
PESQUISA DIREITO GV
133
: sumrio
vista e de diferentes estratos a propsito, nem todos os textos eram
acadmicos. Lemos inclusive um texto de um mestre yogi.
Ainda cedo para dizer que isso pode ser uma nova forma de lidar
com a bibliografia talvez influenciada pela internet? e para saber
os ganhos e perdas desse mtodo. Alis, no geral, eu diria que pre-
coce qualquer avaliao dessa experincia. Eu precisaria de mais tempo
e da repetio para identificar com clareza seus ganhos e furos. Por ora,
eu concluo meu relato acreditando que a tentativa de nos misturar e o
exerccio da multiplicidade com seus pontos positivos e suas dificul-
dades me pareceram em si valiosos.
Termino este texto agradecendo DIREITO GV e especialmente
Coordenadora de Metodologia de Ensino Marina Feferbaum por
permitir e incentivar que isso acontea, por respeitar quem desafia os
padres e por apoiar todos aqueles que errando ou acertando esto
buscando o novo. E aos alunos que, sempre com confiana, embarcam
nessa jornada.
7.2. PEDRO
7.2.1. RELATO PESSOAL SOBRE O CURSO ENSINO DO DIREITO
A experincia do curso de Ensino do Direito teve como caractersticas
definidoras a liberdade e a experimentao. As regras aplicveis ao curso
foram discutidas e fixadas por consenso entre os alunos. A elaborao
compartilhada do curso baseou-se em uma concepo construtivista do
ensino que tambm foi aplicada na montagem da disciplina. A partici-
pao da professora nos exerccios dados em aula pelos alunos e suas
colocaes no debate socrtico nas mesmas condies que os alunos
procuraram concretizar a convico de que o conhecimento no est
vinculado autoridade. Essa convico se alternou, ora aparecendo no
contedo dos temas fixados para as aulas, ora na conduta da professo-
ra, ora no processo deliberativo que os alunos promoveram para se
submeterem s prprias regras que criaram. Entendo-a como uma das
realizaes deste curso.
Na condio de aluno, percebi que a desvinculao entre autorida-
de e conhecimento uma tarefa de reeducao de uma cultura anterior
que o aluno traz consigo dos anos de Ensino Mdio e Fundamental.
Um segundo ponto que considero relevante na realizao do curso
de Ensino do Direito foi a distribuio de responsabilidades. A cada
134
: sumrio
grupo de alunos era dada a tarefa de realizao de uma aula com o
tema fixo e a escolha dos textos era aberta. As notas obtidas para a
aprovao no curso provinham da avaliao da aula feita em 360
graus. Cada aluno avaliava o grupo responsvel pela aula naquele dia.
Mas como se tratava de uma liberdade de avaliao muito ampla, ela
precisava de um contrapeso. A contrapartida ideal para liberdade
de avaliao, para a avaliao 360 graus, e para a liberdade na mon-
tagem do curso, a meu ver, seria: (i) o estabelecimento de consequncias
negativas para a no entrega dos formulrios de avaliao; (ii) a fixa-
o de critrios objetivos para avaliar os formulrios, a aplicao
desses critrios por meio da correo dos formulrios; e, tambm,
(iii) a definio de algum instrumento de verificao do contedo
apreendido em sala de aula pelos alunos. No entanto, no houve no
decorrer do curso algo como essa contrapartida. A justificativa para
essa ausncia passa pela concepo de ensino apresentada anterior-
mente. Uma forma de aprendizagem e de ensino que no centrada
na nota final e na aprovao do aluno. Por isso mesmo, um dos fato-
res relevantes do curso foi esse experimento: quo dispostos os alunos
esto a encarar sua liberdade sem necessariamente encarar, por con-
seguinte, uma responsabilizao pela nota? H vrias motivaes
novas que se abrem se pensarmos neste caminho. Uma motivao
igualmente poderosa responsabilizao, a meu ver, a motivao
pessoal (afetiva) pelo tema. Uma segunda motivao que pode sur-
gir nos alunos, em um ambiente afastado da cultura universitria de
aprovao na matria, ou de autoridade do professor, a motivao
de imaginar, neste caso, como se d o ensino e a aprendizagem, e, no
caso de uma faculdade de Direito, como imaginar o bom funciona-
mento de instituies por meio da elaborao de regras.
Como estou partindo de um relato pessoal, e da perspectiva de um
aluno sobre o curso, posso dizer, inicialmente, que a liberdade sem res-
ponsabilizao pela nota leva a condutas estratgicas da parte dos
alunos. Por condutas estratgicas, entendo aquelas que usam a lei do
mnimo esforo e o caminho mais curto para a aprovao. Tambm
entendo a falta de alguma motivao pessoal e a ao baseada em um
interesse, como parte das condutas estratgicas dos alunos. A responsa-
bilizao (que seria concretizada pela contrapartida ideal mencionada
anteriormente) inibe as condutas estratgicas, uma vez que pe o aluno
exposto a um risco de ser reprovado na matria quando no atendidos
PESQUISA DIREITO GV
135
: sumrio
os critrios e parmetros fixados no incio do curso. Essas condutas
estratgicas foram observadas por mim durante todo o curso.
O curso de Ensino do Direito, a meu ver, quis criar novas motiva-
es nos alunos, distintas quelas que j se sedimentaram na conduta
deles em sala de aula, e em relao postura que eles tm frente apren-
dizagem em um curso superior. No entanto, o sucesso dessa empreitada
no me pareceu suficiente, uma vez que o curso dependia mais da ini-
ciativa do aluno do que dos pesos do curso em si. Adicione-se a isso as
condutas estratgicas dos alunos. Outro fator distintivo do curso foi o
seguinte, o seu grau de abertura metodolgica provocou discusses a
respeito da dimenso do que os alunos aprenderam nos quatro ou cinco
anos de Direito na FGV. O que foi concretamente tido como resultado
nesses anos. Isso pode ser valioso na medida em que serve como uma
verificao concreta quanto ao que os alunos aprenderam; ao mesmo
tempo, pode ser aberto demais como contedo a ser discutido dentro
de sala de aula (com temas especficos demandando explicao e apro-
fundamento, organizados previamente).
A seguir o plano de aula da minha dupla de apresentao. A discus-
so desse plano est centrada em dois pontos: como abordamos o
contedo da aula, e qual foi o nosso resultado. H tambm a meno
a contratempos e improvisos.
7.2.2. EXPOSIO DO PLANO E RELATO DA AULA
A aula ministrada pela minha dupla exps detalhadamente os pontos
principais do texto A gesto da onipotncia: como ensinar Direito a ini-
ciantes?, de Jos Rodrigo Rodriguez (2009, p. 271-290), para chegar,
depois, em um debate socrtico a respeito dos conceitos de agressivi-
dade, projeto, crise de representaes, risco e senso comum. Props-se
que refizssemos o percurso principal do texto, a saber, que a agressi-
vidade uma reao a novos esquemas conceituais que atingiro as
representaes prvias que os alunos tm do conhecimento que adqui-
riram ao longo dos seus anos de estudo. E que a tarefa do professor
administrar essas crises de um modo que o aluno no perca totalmen-
te o interesse pelo contedo dado em sala de aula. Mas que, ainda assim,
o professor tambm no mantenha o aluno em uma zona de conforto
em que no haja riscos para sua aprendizagem. O autor d um exem-
plo do que seria a proporo tima para um exerccio, aquela em que
o aluno tenha de dar passos novos por conta prpria no seu raciocnio,
136
: sumrio
e que o exerccio, portanto, seja calibrado de uma forma que o aluno
entre em contato com algo que nunca aprendeu, mas no ao ponto de
este algo frustr-lo e lev-lo a alguma paralisao da sua vontade de
resolver o problema sua frente.
Feito esse percurso inicial, passamos para o debate socrtico, cujo
principal objetivo acabou se tornando o refinamento das informaes e
dos conceitos contidos no texto e a elucidao dos posicionamentos do
autor. Pode-se dizer que a aula foi bem-sucedida, no entanto, os outros
textos que seriam ministrados perderam espao. Na altura do debate
socrtico, e no havamos previsto isto no planejamento, o texto Gesto
da onipotncia (RODRIGUEZ, 2009) conquistou o interesse dos alu-
nos. Isso foi uma surpresa que tivemos de controlar com improvisos, e
acabamos no utilizando os dois textos que havamos previsto como lei-
tura obrigatria para aula.
difcil aferir se o objetivo de uma aula foi cumprido. Do ponto
de vista do contedo do texto, pode-se dizer que ele foi trabalhado
adequadamente. Quanto tarefa de suscitar reflexes nos alunos, per-
cebi o seguinte: em um determinado estgio da discusso, vi que o
contedo do texto pode ter levado alguns alunos a darem outro signi-
ficado para suas crises durante os anos letivos na DIREITO GV. A crise
no se tratava mais de uma experincia inteiramente negativa, e agora
passava a ser um fenmeno com um sentido bem definido, a saber, uma
reao desestruturao de algum conjunto prvio de crenas sobre o
que os alunos acreditavam. Ter conscincia do processo de uma crise
auxilia o aluno a encar-la. E posso dizer com certa segurana que essa
foi uma das realizaes da aula.
7.3. FELIPE
Este breve relato se divide em trs partes: expectativa, execuo (como
aluno e como professor) e avaliao.
7.3.1. EXPECTATIVA
O curso, uma das matrias eletivas oferecidas pela faculdade, foi esco-
lhido em funo de depoimentos de colegas que afirmaram se tratar
de um curso fcil, com carga horria reduzida e poucas leituras, o que
se adequava a meu foco em meu Trabalho de Concluso de Curso (TCC)
e no estgio naquele momento. A notcia de que a professora seria dife-
rente dos que haviam ministrado anteriormente o curso tambm foi um
PESQUISA DIREITO GV
137
: sumrio
elemento que pesou em minha deciso: j havia tido aulas com a
Professora Marta Machado e apesar de meu pouco interesse em direi-
to penal tais aulas tinham sido bastante interessantes.
As discusses a respeito da estrutura do curso e dos modos e crit-
rios de avaliao foram positivas. Decidiu-se que cada grupo apresentaria
uma aula sobre determinado tema, que os colegas que os tivessem assis-
tido fariam uma avaliao, a qual seria complementada por uma
autoavaliao e pela avaliao da professora. O processo de escolha dos
temas (estes, em alguma medida, j predeterminados) foi catico: aque-
les que primeiro se manifestaram ficaram com os temas e datas mais
interessantes, o que gerou um clima de insatisfao para alguns, alm de
corridas e quase brigas.
7.3.2. EXECUO
Procedeu-se, assim, s aulas propriamente ditas. Em minha viso e de
forma simplificada, a qualidade das aulas foi maior no meio do semestre.
Tal fenmeno poderia ser explicado por dois motivos: (i) aproveitamen-
to das experincias anteriores; e (ii) intensificao das demandas no fim
de semestre. Os alunos se aproveitavam de diversos recursos e as aulas
(apesar de estruturalmente parecidas) realmente se diferenciavam.
Neste ponto, dois elementos merecem destaque. O primeiro deles
foi a inter-relao com formas de expresso culturais: os alunos utiliza-
ram-se de trechos de filmes, de literatura, de testes psicolgicos e de
textos de outras disciplinas, para suscitar o debate. Este, na minha opi-
nio e do ponto de vista material, foi o principal elemento diferenciador
das aulas dadas pelos alunos em relao s aulas tradicionais.
O segundo elemento o relacionamento entre os alunos. Era evi-
dente que alunos que apresentavam um melhor relacionamento geral
com a classe eram mais respeitados, que havia um esforo maior de par-
ticipao dos colegas, um esforo maior de leitura e um companheirismo
na avaliao (ponto que retomarei). Ainda sobre esse relacionamento,
diferentes alunos assumiram de forma distinta o papel de professor e
aqueles que buscavam se impor mais, se utilizar da autoridade efetiva
que lhes era emprestada, eram rapidamente rejeitados. No se aceitava,
na minha viso, que os alunos-professores no tratassem os colegas como
academicamente iguais.
Os temas escolhidos, assim como a literatura sugerida, foram gran-
des impulsionadores do curso. O mrito tem de ser atribudo Professora
138
: sumrio
Marta: as discusses das diferentes aulas apresentavam diversas inter-rela-
es, porm os temas eram distintos, assim como o grau de profundidade
com que eram tratados. Os alunos, de forma geral, levantaram diversos
questionamentos (a grande maioria salutarmente deixados sem respos-
tas) a respeito do papel do professor (quo necessria a autoridade;
qual o limite dessa autoridade; qual o ponto timo de incentivo; como
reagir a diferentes alunos que absorvem tais incentivos de formas dis-
tintas), da universidade (o foco deve ser na formao de um advogado
ou acadmico; em que limite essa se diferencia das outras possveis ati-
vidades possveis para um bacharel em direito; o foco deve ser na
formao profissional ou pessoal) e do advogado (qual o papel do advo-
gado; qual o limite de seu exerccio).
Sobre a postura dos alunos, duas atitudes prejudicaram as aulas: a
primeira delas foi que dos cerca de 40 alunos apenas cinco liam
os textos obrigatrios para a cada aula. Este cenrio impedia um maior
aprofundamento do tema e, muitas vezes, obrigava os professores a
adaptar a aula a essa realidade. O motivo para tal atitude simples: os
alunos matriculados nessa disciplina se encontram no segundo semes-
tre do 4 ou 5 ano. A grande maioria est estagiando em escritrios
de advocacia e os que esto no 5 ano contam ainda com a presso
adicional de passarem no Exame de Ordem e terminarem seu Trabalho
de Concluso de Curso (TCC). Assim, o curso no era a prioridade
de nenhum dos alunos, a no ser daqueles que apresentassem um inte-
resse exacerbado por ele.
Tal cenrio era complementado pela ausncia de incentivos para a
leitura. Dentre as consequncias da liberdade dada aos alunos, essa foi
a mais negativa, e deveria ser revista a fim de se criar os incentivos ade-
quados para se assegurar tal leitura (que deve ser ponderado com uma
suposta perda de liberdade).
Segunda atitude que prejudicou as aulas foi a baixa presena de alu-
nos em sala de aula e o fato de muitos sarem nos ltimos minutos da
aula, o que impedia um bom fechamento desta. Os motivos para tal ati-
tude semelhante aos apontados acima, somados ao fato de a aula ter
sido ministrada no ltimo horrio da manh. Possivelmente esse lti-
mo fator consequncia do fato de estarem todos trabalhando e terem
de entrar s 14h00 no estgio, o que lhes d pouco tempo para o almo-
o. Manter uma chamada dupla poderia aumentar os incentivos para
tanto. Melhor soluo seria trocar o horrio da aula.
PESQUISA DIREITO GV
139
: sumrio
Sobre a aula que foi ministrada por mim e pelo meu grupo (Bianca
Stembaum, Luis Eduardo Bologna e Deborah Toledo), tivemos uma
impresso boa, conforme se verifica de nossa autoavaliao (entregue
no fim do curso):
Acreditamos que a aula dada cumpriu o proposto no plano
que fizemos. Uma dificuldade que encontramos na preparao
da aula foi o fato de que, como nossa aula foi fruto de duas
aulas,
7
tnhamos muito contedo para passar em um tempo
relativamente curto. Com isso, tivemos que afunilar o
contedo e focar apenas nas questes primordiais para
que a aula fizesse sentido e no fosse cansativa.
Evidentemente tnhamos a opo de selecionar/focar em
um dos contedos; porm, uma vez que ambos eram
extremamente relevantes para a conduo do dilogo,
optamos por manter os dois. Alm disso, outra dificuldade
que nos deparamos foi o fato de que ningum da sala havia
lido a leitura proposta para a primeira parte da aula. [...]
Por fim, a experincia de ser avaliado pelos prprios alunos
pareceu um pouco delicada quando comeamos a aula, mas,
ao final, quando foi possvel uma maior interao com os
mesmos, nos sentimos mais vontade.
Observam-se dois problemas principais: um de metodologia (na
separao e unio das duas partes da aula) e o outro, j referido, a difi-
culdade enfrentada em funo da falta de leitura dos textos por parte
dos alunos. Conforme se pode notar do plano de aula, buscou-se uma
reduo mxima da leitura obrigatria, focando apenas em trechos
relevantes e justificando tal leitura. Esta estratgia foi insuficiente.
A participao dos alunos era essencial para o bom andamento da
aula, e essa foi incentivada por meio dos casos apresentados para dis-
cusso (Anexo 2 Plano de Organizao de Aula e Casos Concretos
para Exerccio), os quais buscavam aproximar algumas questes ps-
colonialistas da realidade acadmica dos alunos.
7.3.3. AVALIAO
Nas semanas seguintes aula recebemos as avaliaes dos alunos. Todas
as crticas l realizadas eram pertinentes e a maioria dizia respeito
140
: sumrio
necessidade de melhor organizao entre os temas, ponto central em
nossa autocrtica.
O processo de receber crticas/elogios de cerca de 40 alunos inte-
ressante, pois permite perceber a forma como diferentes pessoas
reagem de forma distinta aos incentivos dados em sala de aula. A lio,
nesse ponto, foi da grande complexidade existente em uma sala de aula,
mesmo de uma classe aparentemente to homognea como aquela.
Alm disso, ainda sobre a avaliao recebida (e que tambm realizei
sobre todas as aulas em que estive presente), o que se observa um gran-
de companheirismo no momento de se atribuir nota aos colegas. Aulas
que eram minimamente bem preparadas e organizadas no recebiam
notas piores que nove. Evidente que as aulas foram, em sua maioria,
muito boas e permitiram grandes discusses. Porm, de forma no con-
clusiva, pergunto-me at que ponto possvel julgar um colega (cuja
realidade voc conhece e tambm vive) de forma imparcial.
Minha avaliao do curso, apesar das crticas aqui levantadas,
extremamente positiva. Foi uma das minhas grandes experincias aca-
dmicas e me foi apresentada em um momento de vida pessoal de
questionamentos, os quais apenas se tornaram mais complexos depois
da aula.
PESQUISA DIREITO GV
141
: sumrio
ANEXO 1:
DETALHAMENTO DO PLANO DE DISCIPLINA
[verso 14.08.12] 2012/1
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: sumrio
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PESQUISA DIREITO GV
147
: sumrio
ANEXO 2:
FORMULRIOS DE AVALIAO
DO CURSO COMPILADOS
148
: sumrio
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PESQUISA DIREITO GV
163
: sumrio
I TEMA:
Crise na universidade e no conceito de conhecimento.
II OBJETIVOS:
1. Discutir o entendimento do papel da universidade e o
desenvolvimento das concepes de ensino universitrio;
2. Demonstrar que (i) o conhecimento material difundido nas
universidades (Ps-colonialismo); e (ii) o de mtodo utilizado nas
universidades so predefinidos que no necessariamente se adequa
realidade do grupo ou da sociedade em que este est inserido.
III QUESTES A SEREM DISCUTIDAS:
1. A importncia e a funo da educao e a crise na universidade;
2. Ps-colonialismo no que diz respeito reflexo do conhecimento
e forma como este passado na universidade.
IV DINMICA:
A aula ser dividida em duas partes de acordo com os objetivos.
Na primeira metade, pretende-se uma discusso sobre educao,
universidade e a crise educacional, com base na leitura indicada
e nas experincias prticas.
Na segunda metade os alunos sero divididos em grupos para
discutir dois casos que sero fornecidos. Aps algum tempo de
discusso, em uma discusso com a classe, apresentaro sua viso
sobre os casos. Em seguida, realizaremos um fechamento.
V MATERIAL A SER UTILIZADO:
Alm das leituras obrigatrias, utilizaremos dois casos hipotticos
desenvolvidos.
VI PREPARAO DO ALUNO, ALM DE BREVE JUSTIFICATIVA
DAS ESCOLHAS:
1. Nem rumba nem samba. Prof. Eneida Maria de Souza.
2. A crise na educao. Arendt p. 234 a 243.
164
: sumrio
ANEXO 3:
PLANO DE ORGANIZAO DE AULA
E CASOS CONCRETOS PARA EXERCCIO
3. A escolarizao como projeto de civilizao. Veiga p. 95
(a partir de Estas concepes) a 101.
4. Reencontrando-se nas redes. Srgio Costa. Apenas at a p. 7.
O texto de Eneida faz uma contextualizao geral acerca do
conceito de identidade cultural. Os textos de Arendt e Veiga refletem
a viso destes dois autores acerca do papel da universidade no
processo de modernizao, e de como tal papel pode ser entendido
como passando por uma crise. Por fim, o texto do Srgio Costa
explica o conceito de ps-colonialismo, o qual servir como
pressuposto para a discusso dos casos.
CASOS UTILIZADOS
CASO 1
Jos Sarney Neto, Deputado Federal em 20 mandato, props
recentemente, Cmara dos Deputados, o Projeto de Lei n
939.393/2012, que dispe sobre a obrigatoriedade da incluso do
conhecimento indgena nas universidades federais. Segundo trecho
de sua exposio de motivos, os indgenas detm conhecimentos
relevantes tanto do ponto de vista de desenvolvimento da identidade
nacional quanto do ponto de vista prtica. Pensemos em um aluno
de direito, por exemplo, certamente ele poderia se aproveitar do
conhecimento de tcnicas de soluo de controvrsias indgena
em sua atividade profissional.
Pergunta-se:
1. O grupo concorda com a proposta do Deputado?
2. Qual o posicionamento do grupo a respeito dos motivos
enunciados pelo Deputado?
3. Existiriam outros meios para atingir os objetivos do Deputado?
CASO 2
RESOLUO EDEESP 09/2012
CAROS INTEGRANTES DA ESCOLA DE DIREITO
DE SO PAULO
Gostaria de comunicar-lhes que a partir do dia 17 de setembro
de 2012 estar terminantemente proibida a utilizao do
denominado mtodo socrtico em nossa instituio. Tal mtodo
comprovadamente prejudica grupos que j apresentam desvantagens.
PESQUISA DIREITO GV
165
: sumrio
Segundo estudos realizados nos EUA, muitos estudantes,
especialmente mulheres e negros, sentem-se mais alienados do que
desafiados por esta obrigao de participar. Alm disso, grupos
ou pessoas que rejeitam a autopromoo tambm tendem a ser
prejudicados por tal mtodo. Existe tambm uma predominncia
de valores que normalmente esto mais presentes em pessoas do
sexo masculino, como a competitividade, o que acaba por julgar
inadequadamente as pessoas. Por estes motivos e pela violao da
ponderao de valores, conto com a colaborao de todos para
eliminar tal mtodo pernicioso.
OSCAR VILHENA VIEIRA
Diretor
1. O GRUPO CONCORDA COM A PROPOSTA DO DIRETOR?
2. QUAL O POSICIONAMENTO DO GRUPO A RESPEITO DOS MOTIVOS
ENUNCIADOS PELO DIRETOR?
3. EXISTIRIAM OUTROS MEIOS PARA ATINGIR OS OBJETIVOS DO DIRETOR?
166
: sumrio
PESQUISA DIREITO GV
167
: sumrio
NOTAS
Roubamos a frase do ttulo das pginas iniciais de Mil Plats, de 1
Deleuze e Guattari (2011, p. 17), por descrever to bem o que se pode
experimentar a partir das experincias coletivas.
O vdeo do discurso circulou na internet e depois foi publicado na 2
forma de livro: This is water (WALLACE, 2009).
Todas as citaes deste texto so tradues livres dos autores. 3
Quando pensei no formato curso, imaginei que haveria poucos 4
inscritos e que teramos tempo para que cada aluno ficasse responsvel por
uma aula. Entretanto, tive mais de 40 alunos em sala e fui obrigada a alterar
a dinmica, propondo que cada aula fosse assumida por grupos de trs ou
quatro alunos. Sem dvida so experincias completamente distintas.
A sequncia das aulas ficou assim: 1. Educao, autonomia e 5
reconhecimento; 2. Conhecimento, formas de produo da verdade e poder;
3. Educao e subjetividades. Ou: aprender percorrer por si prprio
o caminho que leva soluo de um problema; 4. A crise na educao
contempornea? Crise da modernidade e crise do projeto de universidade;
5. Descolonizando a universidade: o questionamento dos padres hegemnicos
chegou at ns?; 6. O ensino do direito como tarefa poltica; 7. O projeto
poltico das faculdades de direito no Brasil; 8. Sociologia da educao: o papel
do sistema de ensino na reproduo cultural e social; 9. Arriscando pensar
a renovao do saber e do ensino jurdicos; 10. A microfsica da docncia:
autoridade e liberdade. Relaes professor-aluno, as dinmicas do saber, do
poder e da liberdade; 11. A sala de aula como concretizao de uma viso
de conhecimento e de ensino. Como ensinar a olhar, a pensar, a aprender, a
pesquisar e a ensinar? Dilogo, participao e mtodos; 12. Como ensinar uma
profisso? O processo de aprendizagem por outros caminhos. Os desafios e
os riscos da profissionalizao. As relaes entre a universidade e o mercado.
Os questionrios de avaliao foram respondidos individualmente 6
pelos alunos. Como se v do anexo, ele funciona por conceito, mas tem ao
final a atribuio de uma nota. Todos os questionrios respondidos foram
compilados em um relatrio de avaliao, que continha a reunio dos
comentrios qualitativos e uma mdia. Agradeo a Yonara Dantas de Oliveira
por ter generosamente trabalhado na elaborao dos relatrios.
O tema dessa aula surgiu a partir da juno de dois temas que foram 7
inicialmente propostos como independentes.
168
: sumrio
REFERNCIAS
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Flix. Mil plats. So Paulo: 34, 2011. v. 1.
RODRIGUEZ, Jos Rodrigo. A gesto da onipotncia: ensinar Direito a
iniciantes. In: GHIRARDI, Jos Garcez; VANZELLA, Rafael Domingos
Faiardo (Org.). Ensino jurdico participativo: construo de programas,
experincias didticas. So Paulo: Saraiva, p. 271-290, 2009.
WALLACE, David Foster. This is water. New York: Little, Brown and
Company, 2009.
8. ENSINO JURDICO PARTICIPATIVO
POR MEIO DE EXTENSO ACADMICA
SOB UMA ABORDAGEM DIALGICA
Luciana Barbosa Musse (UniCEUB)
Emsio Dario de Arajo Neto (UniCEUB)
8.1. INTRODUO
O principal argumento deste artigo a viabilidade de promover uma
transformao do ensino jurdico tradicional e de massa, por meio da
oferta de uma educao jurdica integral, na modalidade de extenso, na
esfera das atividades complementares.
Esta a proposta do projeto de extenso acadmica, intitulado
Projeto Direito Integral (ProDI), implementado no primeiro semes-
tre de 2012, no curso de Direito de uma Instituio privada de Ensino
Superior do Centro-Oeste, o UniCEUB, que oferece 720 vagas por
semestre, nos perodos matutino, vespertino e noturno.
O projeto, dada a diversidade de interesses e perfis dos seus alunos
de Direito, que perfazem um total aproximado de 7.000 estudantes,
prope-se a contemplar uma parcela do corpo discente que demanda
por mais aprendizado e possui disponibilidade de tempo no perodo
vespertino. Para isso, o ProDI oferece trs atividades extensionistas
integradas reflexo estruturante, docncia temtica e monitoria pre-
sencial obrigatria , para turmas de no mximo 50 alunos, de segunda
a quinta-feira, ao longo de 4 semestres (perodo mnimo) a 6 semes-
tres (perodo mximo).
A oferta de atividades complementares de carter integral ini-
ciativa diferenciada em relao ao que existe nos cursos jurdicos no
Distrito Federal
1
e busca: (a) privilegiar os novos paradigmas da edu-
cao jurdica no Brasil, adotando mtodos participativos de ensino-
aprendizagem, que estimulem o aprendizado crtico e autnomo
por parte do corpo discente; (b) ofertar atividades complementares
especficas, na modalidade de extenso acadmica; (c) reafirmar a
proposta pedaggica do (novo) Projeto Pedaggico do Curso (PPC),
implementado a partir de 2013, centrada na concepo do Direito
como saber prudencial e prtico; (d) integrar extenso professo-
res com regime de dedicao integral docncia e pesquisa; (e)
PESQUISA DIREITO GV
169
: sumrio
concretizar a concepo matricial de administrao das atividades
acadmicas (contraverticalidade e flexibilidade); (f) enfatizar a aqui-
sio e o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias
ao futuro bacharel em Direito; (g) incrementar a abordagem de con-
tedos de teoria jurdica, filosofia, economia, sociologia etc.; e (h)
compreender o aluno, em consonncia com a Lei de Diretrizes e
Bases LDB, em sua trplice dimenso: pessoa/cidado/profissional.
Como resultado esperado do ProDI, alm do incremento na forma-
o dos alunos que dele participarem, tem-se o chamado efeito de
transbordamento para o curso regular, tanto para o corpo discente
quanto para o corpo docente. Esse efeito se manifesta, por um lado, com
o contato cotidiano dos alunos do ProDI com seus colegas, de modo a
evidenciar os resultados positivos de aperfeioamento de habilidades e
competncias por meio do uso de mtodos participativos e professo-
res trazendo seu aprendizado e suas contribuies para a sala de aula.
Por outro lado, o efeito tambm decorre do intercmbio havido entre
professores do ProDI e seus colegas e alunos do curso regular de gra-
duao. Com os primeiros, a troca de experincia, dicas e material
didtico torna o professor do ProDI um multiplicador das novas tecno-
logias em educao jurdica, ainda pouco conhecidas e utilizadas. Com
seus alunos, a aplicao das tcnicas de ensino participativo poder des-
pertar-lhes o interesse em participar do referido projeto, bem como para
a importncia de serem protagonistas do seu prprio aprendizado.
Com o intuito de verificar a correo do argumento base deste arti-
go, toma-se como ponto de partida da anlise o relato pessoal da
experincia de um aluno do ProDI, quando ainda se encontrava no seu
primeiro semestre do Projeto, exposto em um evento de ensino jur-
dico promovido pela DIREITO GV, em So Paulo, bem como as
tcnicas de pesquisa bibliogrfica e documental, para se empreender,
sob uma perspectiva dialgica, a exposio e discusso da proposta e
dos seus fundamentos terico-jurdicos e pedaggicos.
Para tal, sempre tomando como referencial a fala do aluno, na pri-
meira seo abordar-se- os fundamentos terico-jurdicos do ProDI.
A pluralidade de tcnicas de ensino-aprendizagem utilizadas no
ProDI, a fim de se promover a passagem do ensino jurdico tradicio-
nal
2
educao jurdica pautada por tcnicas participativas, que
possibilitam o desenvolvimento de habilidades e competncias, ser
objeto de anlise na segunda seo deste artigo.
8. ENSINO JURDICO PARTICIPATIVO POR MEIO DE EXTENSO ACADMICA SOB UMA ABORDAGEM DIALGICA
170
: sumrio
Por fim, na terceira seo, enfrentar-se- a questo da avaliao dis-
cente adotada no ProDI.
8.2. FUNDAMENTOS TERICO-JURDICOS
DO PROJETO DIREITO INTEGRAL
8.2.1. DIREITO COMO SABER PRUDENCIAL E PRTICO
O ProDI tem sido um grande guia para acompanhar os casos jurdi-
cos contemporneos, que tm exigido novas formas de interpretao
e aplicao do direito. (ARAJO NETO, 2012, p. 1).
Verifica-se, neste trecho, que o aluno manifesta e incorpora em sua
fala um dos fundamentos do ProDI: a insuficincia da concepo do
direito como cincia, fechado na sua normatividade, como manejado
pelos positivistas e a retomada, com o ps-positivismo, da concepo
do direito como saber prudencial e prtico. Em outros termos, a pro-
posta do ProDI pensar o problema como objeto do direito e no apenas
a norma; , ainda, formar profissionais sob uma perspectiva jurdica mais
prxima de uma noo de justia do que de norma. Para alcanar esse
objetivo, adota a perspectiva do direito como saber prudencial e prti-
co, como dito anteriormente. Tal concepo remonta a fases e tericos
distintos do pensamento filosfico e jurdico ocidental, como, por exem-
plo, Aristteles (1992), Santo Toms de Aquino (2005), Alexy (2011) e
Gnther (2011), conforme ser visto a seguir.
Aristteles (1992) apresenta-nos uma importante reflexo sobre o
direito como saber prudencial e prtico. Para Aristteles, a virtude moral
resulta do hbito, da prtica e requer julgamento. Por ser ela o meio-
termo entre dois extremos, faz-se necessrio um tipo de saber prtico,
que determine em cada caso concreto qual o justo meio a ser reali-
zado. Esse conhecimento prtico a prudncia ou a fronesis.
A prudncia, moderao ou respeito medida, enquanto sabedoria
prtica, volta-se para o agir, para a ao (prxis), que tem como fim a
perfeio do prprio agente (o fim da ao est na prpria ao). Consiste
em uma capacidade verdadeira e raciocinada de agir no tocante s coi-
sas que so boas ou ms para os homens (ARISTTELES, 1992, p. 117).
Em outros termos,
A sabedoria prtica uma virtude moral com implicaes
polticas. Os indivduos com sabedoria prtica so capazes de
PESQUISA DIREITO GV
171
: sumrio
deliberar corretamente sobre o que bom, no apenas para si
mesmos, mas tambm para seus concidados e para os seres
humanos em geral. Deliberar no significa filosofar, porque lida
com as coisas mutveis e particulares. algo orientado para a
ao aqui e agora. Mas mais do que um clculo. Procura
identificar o mais alto bem humano atingvel em cada
circunstncia (SANDEL, 2011, p. 246).
Nesse sentido, ento, pode-se afirmar que deliberar bem funo
do homem dotado de sabedoria prtica, de prudncia, que a dispo-
sio da mente que se ocupa com as coisas justas, nobres e boas para
o homem (ARISTTELES, 1992).
A jurisprudncia romana clssica, quando passa do domnio sacerdo-
tal para o do jurisconsulto leigo, o prudens, com vistas resoluo de
problemas prticos, apresenta-se, tambm, como um conhecimento pru-
dencial, no sentido aristotlico, conforme Ferraz Jnior (1980, p. 20).
A prudncia, por sua vez, possui [...] uma racionalidade prpria, cujo
instrumento bsico a dialtica, enquanto arte das contradies, do exer-
ccio escolar da palavra, do confronto das opinies. Aqui se enquadra a
jurisprudncia romana, cuja racionalidade dialtica a torna tipicamente
um saber prudencial (fronesis) (FERRAZ JNIOR, 1980, p. 20).
Alm de saber prudencial, a jurisprudncia romana pode ser classifi-
cada como um conhecimento tico, pois os jurisconsultos analisavam
cada caso concreto dialeticamente, com vistas realizao da justia. E
isso [...] permite aos juristas entender o direito no como qualquer coisa
que se limita a aceitar, mas como algo que eles concorrem continua-
mente e constroem de uma maneira responsvel (FERRAZ JNIOR,
1980, p. 20).
Ao criar o direito, os jurisconsultos romanos apontam para uma
questo que at hoje afeta o Direito: a sua (no) cientificidade, se pen-
sada sob o vis lgico-matemtico ou sob a perspectiva de uma cincia
prtica (FERRAZ JNIOR, 1980, p. 20).
A jurisprudncia romana ser resultado de um saber prtico, voltado
para o agir, comprometido com a resoluo dos problemas da comu-
nidade em que os jurisconsultos se inseriam (BARZOTTO, 2010, p.
172-173; FERRAZ JNIOR, 1980, p. 20-21; VIEHWEG, 1997, p. 53-54).
Saindo da Antiguidade e adentrando o medievo, identificamos uma
reflexo sobre A prudncia (SANTO TOMS DE AQUINO, 2005) na
172
: sumrio
obra Suma Teolgica de So Tomas de Aquino. Tambm aqui ela vista
como uma virtude, a me e o guia de todas elas. Assim como nos pero-
dos anteriores, ela entendida como a virtude da faculdade de conhecer,
da razo prtica, da deciso certa.
Essa conotao do direito como saber prtico e prudencial ficou
enfraquecida por muito tempo. Hodiernamente, a ttulo ilustrativo, foi
retomada por meio de teorias da argumentao elaboradas por tericos
como Robert Alexy (2011) e Klaus Gnther (2011, p. VII), que afirma,
expressamente, a impossibilidade [...] de abdicar da razo prtica.
3
Assim, [...] o direito, que reduziu a complexidade da vida jurdica
secura da dogmtica, redescobre o mundo filosfico e sociolgico em
busca da prudncia perdida; [...] (SANTOS, 2006, p. 74).
Essa redescoberta do mundo filosfico e sociolgico, ao lado de
outros universos como a economia e a poltica, remete-nos a um segun-
do fundamento do ProDI: a interdisciplinaridade.
8.2.2. O PROBLEMA DO ENSINO JURDICO TRADICIONAL:
A INSUFICINCIA DO DIREITO COMO DISCIPLINA AUTNOMA
No ProDI, rejeitam-se as noes de autonomia do direito e disciplina
4
que predominam no ensino jurdico tradicional e busca-se a inter-
disciplinaridade
5
como uma exigncia da aprendizagem inovadora e
emancipatria. O sistema jurdico no existe isoladamente dos outros
sistemas sociais, com os quais deve entabular um dilogo necessrio e
permanente, pois no possvel decidir as complexas questes sociais
que so trazidas para o mundo do direito adotando apenas critrios
lgico-formais ou a dogmtica jurdica.
6
Pelas mesmas razes, em um
mundo altamente complexo como o atual, no cabe mais a comparti-
mentalizao dos saberes dentre os quais destacamos o direito em
disciplinas. A abertura para e a integrao com outros saberes fazem-
se necessrias para o profissional do Direito bem decidir.
As monitorias presenciais obrigatrias permitem que se tirem
dvidas, se faa ligaes entre as trs atividades do ProDI, quais
sejam, Reflexo Estruturante, Docncia Temtica e monitoria em
si. (ARAJO NETO, 2012, p. 1)
Por isso, tendo-se como foco o aluno, alm de estar pautada no desen-
volvimento de competncias e habilidades e em um ensino participativo,
a proposta do ProDI a realizao de atividades, de carter zettico
7
reflexo estruturante e dogmtico

8
docncia temtica , que se
PESQUISA DIREITO GV
173
: sumrio
integram, como j mencionado, por intermdio das monitorias. Alm da
interface realizada pelas atividades de monitoria, a dialogicidade estabe-
lece-se por meio do raciocnio crtico-reflexivo, que desenvolvido ao
longo da reflexo estruturante, dos temas das decises afetos s ativi-
dades de docncia temtica que so discutidas e analisadas nas
atividades de reflexo estruturante; na articulao entre as decises e os
textos tericos e pelas diferentes formaes acadmicas dos professores
e/ou professores monitores que, em pares, desenvolvem essas atividades.
A interdisciplinaridade faz-se presente, ainda, pela participao ativa
dos alunos do ProDI nas aulas e atividades do curso regular, valendo-se
na interao com seus colegas e professores em menor ou maior grau
dos temas aprendidos e das competncias e habilidades adquiridas no pro-
jeto. Ademais, nesse cenrio, a interdisciplinaridade realiza-se na integrao
contnua que se estabelece entre subjetividades professor e aluno, aluno
e aluno , ensino e extenso e reas do conhecimento que se formam e
transformam contnua e reciprocamente (GUSTIN, 2006, p. 12).
Por fim, sob a perspectiva dos professores envolvidos no ProDI, a aber-
tura do direito para outros saberes requer o (re)pensar a educao jurdica
e a sua prtica docente. Isso pode gerar uma rejeio ou um estranha-
mento, pois exige uma imerso no (desconhecido) mundo da educao
superior, reduto tradicional de pedagogos e psiclogos educacionais.
Alm da construo de relaes com profissionais e teorias da rea de
educao, h o intercmbio entre professores do ProDI e professores de
outras Instituies de Ensino Superior (IESs) que privilegiam o ensino
jurdico participativo, bem como a realizao de capacitao conjunta,
promovida pela prpria Instituio, de professores do projeto e de outros
cursos, como o de medicina, que se encontra em fase de implementao
e ser pautado pela aprendizagem baseada em problemas (ABP).
O ensino por meio de problemas uma das vrias tcnicas de ensi-
no-aprendizagem que privilegiam o protagonismo discente. A diversidade
de tcnicas de ensino participativo o objeto da prxima seo.
8.3. A PLURALIDADE DE ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
NO PRODI: DA AULA EXPOSITIVA S TCNICAS PARTICIPATIVAS
A falta de sintonia entre os professores e alunos e entre os
alunos entre si, que percebo na graduao, no acontece na
reflexo estruturante I, realizada no primeiro semestre do projeto,
174
: sumrio
cuja temtica versa sobre a relao entre jurisprudncia, lgica
e argumentao. Tal sintonia deve-se sua dinmica participativa,
ilustrada por debate de decises, entre dois grupos, que pontuaro
se apresentarem argumentos jurdicos formalmente/
logicamente corretos. A avaliao da correo dos argumentos
feita por dois professores monitores, que acompanham a
atividade e seu registro integra o portflio do aluno (ARAJO
NETO, 2012, p. 1 grifos nossos).
Esta fala ilustra a adoo de tcnicas de ensino participativo, que
objetivam o protagonismo do aluno e o desenvolvimento de competn-
cias e habilidades necessrias ao bacharel em Direito. Dentre as tcnicas
existentes, destacamos as a seguir expostas.
8.3.1. METODOLOGIA DE ANLISE DE DECISES (MAD)
Decises so o instrumental por excelncia da atividade Reflexo
estruturante I: jurisprudncia, lgica e argumentao, desenvolvida no
1 semestre do ProDI. Para lidar com esse material, uma das estratgias
adotadas a metodologia de anlise de decises (MAD), que foi desen-
volvida pelos pesquisadores Roberto Freitas Filho e Talita Moraes Lima
(2010) com o intuito de servir de protocolo de pesquisa emprica.
Um protocolo reproduzvel sempre em certa medida,
especialmente nas cincias sociais aplicadas, como o caso do
Direito, mas sua utilizao permite um grau de preciso e de
controle maior sobre o que feito do que nos trabalhos
especulativos ou conceituais. Essa a pretenso da MAD
(FREITAS FILHO; LIMA, 2010, p. 5.240).
Apesar de ter sido proposta, inicialmente, como uma tcnica de pes-
quisa emprica, a MAD tem sido aplicada, com sucesso, na anlise de
decises, com o propsito de [...] produzir uma explicao do sentido das
decises a partir de interpretao sobre o processo decisrio, a forma
das decises e sobre os argumentos produzidos (FREITAS FILHO;
LIMA, 2010, p. 5.240).
8.3.2. PORTFLIO
A adoo do portflio, no mbito do ProDI, pautou-se por sua dupla
PESQUISA DIREITO GV
175
: sumrio
dimenso. A primeira delas e objeto deste tpico a dimenso estrat-
gia de ensino-aprendizagem. A segunda, que ser enfrentada em outro
momento, o seu aspecto instrumento de avaliao do processo ensi-
no-aprendizagem.
Portflio, porta-flio, processoflio, dossi de ensino, pasta avaliativa
se produzido em meio impresso ou, ainda, webflio, portflio ele-
trnico ou digital quando se encontra em meio virtual so termos
correlatos adotados pela literatura especializada (VIEIRA, 2002, p. 149;
RANGEL, 2003, p. 151; VILLAS-BOAS, 2004, p. 37) para referir-se ao
conjunto de atividades realizadas, registradas, avaliadas e transformadas
durante um perodo, em um dado contexto, com objetivos especficos.
No ProDI, os registros, correes, reelaborao e arquivamento das
atividades ocorrem tanto em meio fsico quanto eletrnico, pois alguns
professores como o responsvel pela Reflexo estruturante II: ques-
tes scio jurdicas e a professora monitora da referida atividade
adotam o moodle
9
como ferramenta para interagir com os alunos e esti-
mular seu protagonismo, por meio de atividades como debates e
elaborao intensiva de textos nesse ambiente virtual.
A utilizao do portflio possibilita, como j dito, o protagonismo
discente, pois incentiva o desenvolvimento da sua autonomia acad-
mico-intelectual e at mesmo pessoal, j que muitos desses alunos tm,
em mdia, 20 anos. Competncias e habilidades, tais como a produ-
o de diferentes textos jurdicos crtico-reflexivos e tcnicos, como
sentenas , so alguns dos registros contidos nos portflios dos alu-
nos do ProDI.
Aliado ao anteriormente exposto, o portflio sintetiza o percurso rea-
lizado pelo aluno ao longo do seu processo de ensino-aprendizagem em
todas as trs atividades do semestre. Por isso, o portflio contm, ainda,
registros de observaes realizadas pelos professores e professores moni-
tores durantes as atividades de cunho oral (debates entre grupos,
intervenes e falas individuais, discusso de textos nas monitorias, role
play/simulao).
Os alunos tambm so estimulados a trazerem para seu portflio
reflexes, textos produzidos na modalidade de resumo ou resenha,
enfim, material de sua prpria autoria, desenvolvido em outro(s) con-
texto(s), como eventos, aulas e pesquisas, e que seja afim s atividades
e temticas do ProDI. Tal proposta pauta-se pela compreenso de que
uma das principais caractersticas do portflio o respeito s pecu-
176
: sumrio
liaridades de cada indivduo na construo da prpria aprendizagem,
pois se trata de um procedimento personalizado (GOTTSCHALL;
ROCHA, 2009, p. 187).
Nesse sentido, destacamos o protagonismo de ambas as turmas do
ProDI, ao adotarem o Facebook, espontaneamente, como ferramenta
virtual de ensino-aprendizagem. Por meio dessa rede social, os alunos
se comunicam sobre as atividades do projeto, tiram dvidas, sugerem
leituras, links, sites, enviam arquivos de artigos, decises e notcias. Tais
movimentaes so acompanhadas e avaliadas pelos professores e leva-
das para os respectivos portflios.
A adoo do portflio no ProDI possibilita, ainda, o empoderamen-
to do aluno, ao traz-lo ao centro do processo de ensino-aprendizagem,
promovendo, desse modo, alteraes na relao entre professor-aluno,
que passa a ser mais horizontal.
8.3.3. DILOGO SOCRTICO
Outro exemplo de mtodo participativo utilizado nessa
atividade [Reflexo Estruturante I: Jurisprudncia, Lgica e
Argumentao] o denominado dilogo socrtico (DS). Cada
um, ao compartilhar suas reflexes, conhecimentos e leituras
prvias contribui para a totalidade e estimula a participao dos
outros. Essas contribuies tambm so registradas e compem
o portflio do aluno (ARAJO NETO, 2012, p. 1; grifos nossos).
O dilogo socrtico (DS) um mecanismo retrico que busca iden-
tificar, no curso de uma manifestao dialgica, a verdade presente nos
argumentos e contra-argumentos dos sujeitos envolvidos. (CARVA-
LHO, 2009, p. 31)
Sua origem, no ensino jurdico, atribuda ao jurista estaduniden-
se Christopher Columbus Langdell, que, por filiar-se ao formalismo
jurdico, no final do sculo XIX, preocupou-se em elaborar uma refle-
xo sobre a cientificidade e autonomia do direito. Sua inteno no era
didtica, mas cognoscitiva. Para ele, o direito era uma cincia indutiva
e, para manej-la, props uma abordagem terica sistematizada, que
teve como desdobramento o desenvolvimento do mtodo do caso e
do dilogo ou mtodo socrtico, cujo objetivo principal fazer com
que os estudantes pensem como advogados. Langdell adotou como
PESQUISA DIREITO GV
177
: sumrio
premissa, ao criar essas estratgias de ensino, que existia, por trs dos
casos, uma teia de princpios, que poderiam ser conhecidos pela inves-
tigao socrtica dos casos. O direito em si no era mais do que esses
princpios gerais extrados das decises judiciais (ANZALONE, 2010,
p. 87-88; POSNER, 2007, p. 21-22; p. 567).
O dilogo socrtico destaca-se por ter como foco a relao dial-
gica entre os participantes. Aliado ao exposto, esta tcnica visa:
[...] participao inquisitiva, inexistncia de um objetivo estrito
definido, construo coletiva do conhecimento, estmulo ao
desenvolvimento da capacidade reflexiva dos envolvidos e
catalisao da aprendizagem com a responsabilizao do
discente pela consolidao de certas informaes ou
habilidades (CARVALHO, 2009, p. 31).
Quase 150 anos aps sua criao, e mesmo aps receber severas cr-
ticas, dentre as quais destacamos a dos tericos realistas estadunidenses,
tendo entrado em crise a partir dos anos 1960, o dilogo socrtico ainda
se apresenta como um importante ferramental para o processo de ensi-
no-aprendizagem em direito.
No Brasil, essa tcnica de ensino ainda inovadora, pois nossa edu-
cao jurdica foi marcada, at duas dcadas atrs, pelo hegemnico
monlogo docente das aulas expositivas. No ProDI, o dilogo socrti-
co adotado em todas as atividades.
8.3.4. A RELAO ENTRE MOTIVAO, APRENDIZAGEM
E A UTILIZAO DE TCNICAS PARTICIPATIVAS NO PRODI
O problema da (des)motivao processo plural e multifacetado dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem um dos maiores desafios
da educao jurdica contempornea, pois a aprendizagem requer o
envolvimento do aluno, por meio de [...] suas capacidades e motiva-
es (VEIGA, 2009, p. 60; grifos nossos). Nesse sentido, o depoimento
de Arajo Neto (2012), a seguir exposto, ilustra a relevncia dessa pro-
blemtica para o seu envolvimento com as atividades e a promoo do
aprendizado, no ProDI:
E a forma como as atividades que integram esse projeto foram
organizadas monitorias presenciais obrigatrias, reflexo
178
: sumrio
estruturante e docncia temtica tornam-no mais dinmico,
envolvente e empolgante. Tenho muito mais envolvimento com
o Prodi do que com a graduao (ARAJO NETO, 2012, p. 1).
Dentre os diferentes fatores intrnsecos e extrnsecos que inter-
ferem na motivao, dificultando-a ou promovendo-a, podemos destacar
[...] as interaes entre professor e aluno, o que valorizado em sala
de aula, o clima psicolgico, as estruturas de competio ou coopera-
o [...] (ALMEIDA, 2012, p. 37). Acrescentamos, ainda, as tcnicas de
ensino participativo s variveis motivacionais positivas anteriormente
elencadas, conforme sugerido por Jos Aloyseo Bzuneck (2005, p. 221;
p. 229-230), pois essas estratgias orientam para o aprendizado autno-
mo, entendido como independncia intelectual que se justifica pela ideia
de emancipao (VEIGA, 2009, p. 61).
Novamente nos socorremos do relato apresentado por Arajo Neto
(2012) para ilustrar a anlise anteriormente efetuada.
[...] fico empolgado com as coisas novas que aprendo e estou
compreendendo melhor as prprias tcnicas de ensino a que sou
exposto, consigo conectar disciplinas diferentes durante as aulas,
tais como Direito Civil, que foi docncia temtica do primeiro
semestre do ProDI e Direito Empresarial e Internacional,
disciplinas abordadas no quarto semestre do curso regular.
Sua fala pode ser explicada por uma das teorias motivacionais con-
temporneas proposta por Pintrich e De Groot (1990 apud ALMEIDA,
2012, p. 35). De acordo com esses autores, h trs categorias ou agrupa-
mentos de construtos motivacionais. O primeiro agrupamento equivale
expectativa ou crenas pessoais (autoeficcia, percepo de competncia,
crenas atribucionais e de controle) acerca do desempenho da ativida-
de e pode ser sintetizado pela pergunta Posso realizar esta tarefa?
Ao mesmo tempo, verifica-se que o envolvimento do aluno com
a tarefa no suficiente para impedir a desmotivao, mesmo que tem-
porria, pois (internamente) ele pode se perceber incompetente para
desempenh-la:
No primeiro semestre do projeto, pensei em desistir, pois no
acreditava ser capaz de corresponder s expectativas do curso,
PESQUISA DIREITO GV
179
: sumrio
de seguir a carga de leitura e conciliar as atividades do projeto e
da graduao. Fiquei muito ansioso e me senti sobrecarregado,
eu queria cumprir os prazos de entrega dos resumos e ler todos
os textos, minuciosamente. Acabei ficando estressado
(ARAJO NETO, 2012, p. 1).
A adoo de tcnicas participativas exige mais dos atores do proces-
so de ensino-aprendizagem e isso impacta os alunos, que precisam se
reorganizar, cognitiva e afetivamente, para se adaptarem ao novo mode-
lo de ensino-aprendizagem, maior carga de leitura, leitura em idioma
estrangeiro... Essa reorganizao gera resistncias e, em alguns casos,
ocasiona o abandono do projeto.
As crenas pessoais, por seu turno, relacionam-se ao componente afeti-
vo, que consiste nas reaes emocionais positivas ou negativas do
aluno diante das tarefas que lhes so propostas e integra o segundo grupo
de categorias motivacionais.
A ltima categoria motivacional o valor atribudo s atividades. Qual
o sentido ou a relevncia desta atividade? Se essa pergunta no tiver
uma resposta satisfatria, do ponto de vista do aluno, a aprendizagem
no se concretiza.
8.4. AVALIAO POR MEIO DE PORTFLIO NO PRODI
Os instrumentos de avaliao do ProDI so interessantes [...] A avalia-
o com Portflio tambm um diferencial, com o qual j tive contato
na minha graduao anterior, em Publicidade. (ARAJO NETO, 2012,
p. 1 grifos nossos)
O portflio, como processo avaliativo, possibilita [...] a prtica da
autoavaliao e a construo da autonomia intelectual e profissional
(GOTTSCHALL; ROCHA, 2009, p. 189).
O portflio , ento, um instrumento de avaliao formativa,
entendida como aquela que ocorre ao longo de todo o processo de
ensino-aprendizagem. A avaliao formativa acompanha esse proces-
so e envolve, se e quando necessrio, a desejvel readequao tanto do
ensino quanto da aprendizagem, pois avaliar estabelecer relao
(VEIGA, 2009, p. 67).
Ademais, a avaliao formativa identifica-se [...] com a racionalidade
prtica e crtica, mais fiel lgica educativa oposta racionalidade tc-
nica, mais prxima lgica de mercado (LVAREZ MNDEZ, 2002,
180
: sumrio
p. 82 grifos nossos), o que se coaduna com os j abordados fundamen-
tos do ProDI. Por isso, o portflio um instrumento de avaliao por
excelncia no ProDI, pois congrega diversos outros instrumentos de ava-
liao, alm de [...] possibilita[r] avaliar as capacidades de pensamento
crtico, de articular e solucionar problemas complexos, de trabalhar cola-
borativamente, de conduzir pesquisa, de desenvolver projetos e de o
aluno formular os seus prprios objetivos de aprendizagem (MURP-
HY apudVILLAS-BOAS, 2005, p. 294).
Apesar de ser a estratgia de avaliao privilegiada no projeto, o
portflio associado a outras formas de avaliao, tais como entrevis-
ta(s) e prova(s).
A oferta de uma educao jurdica integral, pautada por tcnicas de
ensino participativo, uma possibilidade vivel, em contexto de ensino
jurdico de massa, como demonstra a experincia aqui relatada.
Sua concretizao deu-se no mbito das atividades complementa-
res, por meio de um projeto de extenso acadmica, denominado Projeto
Direito Integral (ProDI).
Esse projeto tem como fundamento a compreenso do direito como
um saber prudencial e prtico, que estabelece uma relao dialgica com
outros saberes, de modo a construir, por alunos e professores, interdisci-
plinarmente, novos saberes.
Dentre as diversas tcnicas participativas de ensino-aprendizagem
adotadas na educao superior, destacamos a MAD, o dilogo socrtico
e o portflio, por estimularem o protagonismo discente e seu raciocnio
crtico-reflexivo, com vistas sua autonomia intelectual e pessoal.
A aplicao dessas tcnicas de ensino participativo aponta para uma
maior motivao por parte do corpo discente, posto protagonizarem sua
aprendizagem, o que, ao lado de outros fatores como interao com o
docente e a crena em sua prpria capacidade, otimiza o aprender.
O ciclo didtico fecha-se com a avaliao, que, por ser formativa,
ocorre com frequncia e por intermdio de diferentes instrumentos, tais
como portflio, entrevistas e provas, para que, mais uma vez, o prota-
gonista do processo de ensino-aprendizagem seja o aluno.
PESQUISA DIREITO GV
181
: sumrio
NOTAS
No mbito do Distrito Federal, h um total de 22 cursos jurdicos em 1
funcionamento. Para dar incio elaborao da proposta do ProDI, em 2010,
os coordenadores do referido projeto realizaram pesquisa exploratria nos sites
das IESs que ofertam cursos de Direito no Distrito Federal e entrevistaram
coordenadores/responsveis pelas atividades complementares.
Entende-se, neste artigo, como modelo tradicional de ensino jurdico, 2
no Brasil, aquele que se caracteriza por: (i) ser centrado no professor (foco
no ensino); (ii) pautar-se por adotar como tcnica de ensino-aprendizagem,
exclusiva ou predominantemente, aulas expositivas e centradas na transmisso
de contedos; (iii) apresentar contedos desvinculados de um projeto
poltico-pedaggico de curso (PPC) e institucional; (iv) dissociar teoria e
prtica; (v) privilegiar o mtodo dedutivo; (vi) enfatizar o formalismo e o
dogmatismo jurdico; (vii) conceber a avaliao discente como um momento
de aferio de contedo e no de competncias e habilidades (avaliao
somativa e no formativa).
Razo prtica uma forma de saber diferente das razes cientficas: 3
A filosofia prtica tem em comum com a cincia o fato de procurar a
verdade, ou seja, o conhecimento de como efetivamente so as coisas. Sua
diferena em relao cincia que, para esta ltima, a verdade o nico
objetivo, enquanto para a filosofia prtica a verdade no o nico fim, mas
apenas um meio em vista de outro, ou seja, da ao, sempre situada no
tempo presente (BERTI, 1998).
A disciplina uma categoria organizada dentro do conhecimento 4
cientfico; ela institui a diviso e a especializao do trabalho e responde
diversidade das reas que as cincias abrangem. Embora inserida em um
conjunto mais amplo, uma disciplina tende naturalmente autonomia pela
delimitao das fronteiras, da linguagem em que ela se constitui, das tcnicas
que levada a elaborar e a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe so
prprias. A organizao disciplinar foi instituda no sculo XIX, notadamente
com a formao das universidades modernas; desenvolveu-se depois, no sculo
XX, com o impulso dado pesquisa cientfica; isto significa que as disciplinas
tm uma histria: nascimento, institucionalizao, evoluo, esgotamento etc.;
essa histria est inscrita na da Universidade, que, por sua vez, est inscrita
na histria da sociedade; da resulta que as disciplinas nascem da sociologia
das cincias e da sociologia do conhecimento. Portanto, a disciplina nasce no
apenas de um conhecimento e de uma reflexo interna sobre si mesma, mas
tambm de um conhecimento externo. No basta, pois, estar por dentro de
uma disciplina para conhecer todos os problemas aferentes a ela. (MORIN,
2001, p. 105)
182
: sumrio
A interdisciplinaridade, segundo Capela (apud GUSTIN, 2006, p. 4) [...] 5
h de ser entendida como o olhar que vai do objeto formal de conhecimento
ao objeto material de onde foi derivado, passando-se, ento, apreenso deste
sob a perspectiva de outro, ou outros saberes distintos, que tambm o analisam.
Sem isto, as cincias e toda sua produo terica tornar-se-iam imensamente
simplificadas e irreais sem o fundamento indispensvel da aprendizagem e da
produo interdisciplinar. E essa interdisciplinaridade pode ser conduzida no
somente no interior de um mesmo campo de conhecimento, mas de forma
ampliada, entre campos diversos, dependendo da problemtica posta.
No Brasil, uma importante reflexo sobre a dogmtica jurdica 6
realizada por Tercio Sampaio Ferraz Jnior, em sua obra Funo social da
dogmtica jurdica (1998). Remetemos o leitor referida obra para um maior
aprofundamento desta problemtica, que pela sua complexidade no possvel
realizar neste artigo. Em apertada sntese, a Dogmtica composta de um
corpo de teorias (doutrinas) cuja finalidade o ensinar (docere) e sua
existncia no mundo contemporneo pode ser ilustrada pela Teologia e pelo
Direito (FERRAZ JNIOR, 2003, p. 49; FERRAZ JNIOR, 2005, p. 73).
O jurista, sob o enfoque da Dogmtica Jurdica, lida com o problema
buscando encontrar uma resposta que possibilite a tomada de deciso ou
oriente a ao, para pr fim ao conflito, agora jurisdicizado ou judicializado e
no mais tico. Para chegar deciso, a dogmtica jurdica adota alguns pontos
de partida inquestionveis (trata-se do princpio da inegabilidade dos pontos
de partida). Esses pontos de partida so as normas jurdicas, que impem um
carter de certeza questo, ainda imprecisa, produzindo, desta feita, um
conhecimento diretivo como deve ser algo. Essa deciso s juridicamente
vlida se estiver inserida em um sistema ordenamento jurdico brasileiro,
por exemplo que, por sua vez, em face da complexidade social e normativa,
pode se subdividir em microssistemas, como, mais uma vez a ttulo ilustrativo,
o direito do consumidor. Para Ferraz Jnior (1998, p. 116), a dogmtica
jurdica apresenta-se como [...] uma instncia instrumental de viabilizao
do Direito, na medida em que atua como veculo de alta abstrao capaz de
proporcionar uma congruncia estvel entre os mecanismos de controle social,
mesmo quando, aparentemente, eles no se afinam.
O pensamento zettico enfoca o questionamento, a reflexo, a 7
pesquisa em torno do problema, sem a obrigatoriedade de apresentar-lhe
uma resposta definitiva. Esse modus operandi do pensamento zettico estimula
o desenvolvimento da conscincia crtico-reflexiva, o que possibilita a
formao de um bacharel quer com competncias e habilidades tcnico-
jurdicas tpicas do conhecimento dogmtico e necessrias aplicao do
Direito, quer com competncias e habilidades de cunho humanista que
caracterizam a produo e o aperfeioamento do pensamento cientfico,
pois ambos os enfoques dogmtico e zettico no so excludentes ou
PESQUISA DIREITO GV
183
: sumrio
antagnicos, pelo contrrio, complementam-se, conforme Theodor Viehweg
(1997) e Tercio Sampaio Ferraz Jnior (1998; 2003; 2005).
O pensamento dogmtico, como j exposto na nota n 6, tem como 8
ponto de partida uma opinio previamente estabelecida, um dogma e que
s pode ser questionado de um modo muito limitado dentro dos padres
estabelecidos e nunca contra eles. No caso do Direito, esse dogma seria a
norma jurdica. Na dogmtica jurdica, a nfase na resposta ao problema
para que se possa tomar uma deciso ou orientar a ao com vistas ao fim
do conflito e estabilizao das opinies to importante para o
funcionamento da sociedade.
O moodle a sigla de Modular Object-Oriented Dynamic 9
Learning Environment, um ambiente de aprendizagem virtual, gratuito,
de base construtivista, que pode ser customizado pelo docente, de acordo
com seus objetivos didticos. Disponvel em: <https://moodle.org/>.
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184
: sumrio
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186
: sumrio
9. O ALUNO NO CENTRO DO ENSINO EM DIREITO:
A EXPERINCIA DA ESCOLA DE FORMAO DA SBDP
Henrique Motta Pinto (SBDP)
Luiza Andrade Corra (SBDP)
Camila Batista Pinto (SBDP)
9.1. APRESENTAO
Um dos problemas enfrentados cotidianamente em salas de aula de
Direito em todo o Brasil a falta de interesse que alunos e professo-
res tm pela ocasio. Da perspectiva dos alunos, parece cada vez mais
difcil manter a ateno em aulas montonas, que abordam questes
abstratas e distantes de sua realidade, quando h um mundo de intera-
es e possibilidades imediatas que lhes chegam por meio dos seus
celulares, tablets e laptops. Do ponto de vista dos professores, parece um
nus crescente captar a curiosidade dos alunos para a sua matria e
lhes introduzir no mundo das fices jurdicas com que lidam todos os
operadores do direito. De uma maneira bastante generalizada, poss-
vel perceber a falta de entusiasmo e envolvimento de professores e
alunos no ambiente de estudo do direito.
O que explica esse quadro desolador no ensino jurdico em geral?
Muitas causas podem ser apontadas e discutidas: a pouca interao entre
professores e alunos, o excesso de aulas expositivas, a ausncia quase total
da pesquisa como elemento do ensino, a falta de didatismo e a sobra de
hermetismo na postura dos professores, a opo comum dos professores
pela mistificao sobre a clareza analtica, a valorizao da prolixidade
como suposta qualidade do profissional do direito, a desvalorizao da
faculdade como um lugar para se aprender o direito, a profissionaliza-
o precoce dos alunos, a incapacidade das faculdades de direito de se
organizarem como centros efetivos de ensino, entre outras.
No objetivo deste artigo efetuar a investigao das causas da crise
do ensino jurdico brasileiro, mas, partindo da constatao de sua exis-
tncia, apresentar a experincia de um programa concebido pela
Sociedade Brasileira de Direito Pblico SBDP para interferir positiva-
mente na cultura jurdica: a Escola de Formao. Trata-se de um estgio
cientfico criado pela instituio em 1998, cujas turmas anuais somaram,
em 2012, mais de 290 alunos formados.
PESQUISA DIREITO GV
187
: sumrio
A condio essencial para participar como aluno do programa ter
disposio para trabalhar com seriedade ao longo de todo o ano, razo
pela qual os alunos da Escola de Formao aceitam o regime de dedi-
cao integral aos estudos. Essa uma caracterstica central desse estgio
cientfico, pois as atividades so estruturadas de maneira a s permitir
a compatibilizao com a faculdade. A vedao prtica simultnea de
quaisquer outros estgios viabiliza que o estudante de direito, em geral
disputado no mercado de trabalho, priorize os estudos no ano de dura-
o desse programa.
Para ingressarem na Escola de Formao, os estudantes interessados
passam por um processo seletivo que tem por objetivo maior formar um
grupo diversificado, coeso e colaborativo. Para tanto, o perfil dos candi-
datos detalhadamente mapeado por meio das etapas de formulrio,
ensaio e entrevista, que permitem equipe de coordenao conhecer
suas caractersticas, histria, preferncias, potencial, capacidade de tra-
balho e interesse efetivo. Desse processo nasce um grupo heterogneo,
com alunos que cursam do 2 ao 10 semestres de variadas faculdades.
A enorme maioria dos candidatos procura a Escola de Formao curio-
sos na sua proposta pedaggica, o que um sinal bastante positivo de
insatisfao com os mtodos tradicionais do ensino jurdico brasileiro.
Outra caracterstica essencial da Escola de Formao a prioridade
dada ao desenvolvimento de habilidades e competncias de seus alu-
nos, que no se limitam ao aprendizado de um contedo especfico. O
objeto do curso a investigao da jurisdio constitucional brasileira
por meio do estudo, do debate e da pesquisa da jurisprudncia consti-
tucional, muito especialmente a do Supremo Tribunal Federal. Assim, o
aprendizado dos alunos no surge da aplicao de um programa estti-
co de ensino de contedos, mas resulta de um trabalho, intenso e
cotidiano, de preparao prvia s aulas participativas, dos debates em
classe e da elaborao e desenvolvimento de pesquisa pelos alunos. Esse
treinamento dirio, que exige bastante dedicao dos alunos e ateno
dos professores, um dos principais fatores de aprendizado, na medida
em que viabiliza a combinao de dois elementos fundamentais: o tra-
balho regular e o estmulo constante dos alunos. Ao longo dos anos do
programa, foi possvel perceber que a boa aplicao dessa frmula pro-
picia timos resultados no aprendizado dos alunos.
O objetivo primordial da Escola de Formao desenvolver o poten-
cial dos alunos para a obteno de autonomia intelectual, de maturidade
9. O ALUNO NO CENTRO DO ENSINO EM DIREITO: A EXPERINCIA DA ESCOLA DE FORMAO DA SBDP
188
: sumrio
crtica e de capacidades de pesquisa, argumentao jurdica oral e escri-
ta, e trabalho coletivo. Para isso, so utilizadas variadas tcnicas de ensino
e pesquisa, aplicadas sempre a partir da jurisprudncia constitucional,
que o objeto prioritrio de estudo do programa. Por procurar cons-
tantemente testar inovaes na didtica jurdica, a Escola de Formao
um verdadeiro laboratrio de experimentao de mtodos e prticas
de ensino e pesquisa em direito, que sero mostradas neste artigo.
No quadro geral do ensino jurdico brasileiro, esta uma experin-
cia muito pequena e pontual, praticada dentro das limitaes prprias a
um empreendimento sem finalidades lucrativas. Sua viabilidade depen-
de do trabalho, voluntrio e dedicado, de professores que compartilham
valores sobre o ensino jurdico e um estilo de vida acadmico. Mesmo
com dimenses bastante reduzidas e dentro de suas limitaes, o pro-
grama vem apresentando resultados excelentes em seus 15 anos de
atividades, completados em 2012. O que mais chama ateno o alto
nvel de envolvimento, seriedade, aderncia e entusiasmo dos alunos pelo
programa, que respondem bem significativa carga de cobrana e expec-
tativa que lhes atribuda pela SBDP.
Essas so as razes pelas quais compreendemos ser til e vlida a
apresentao da experincia da Escola de Formao da SBDP, que pode
fornecer subsdios teis para que estudantes e professores reflitam
sobre o ensino jurdico, de maneira geral e tambm aplicada a seus pr-
prios cursos, respeitando seus objetivos e especificidades.
9.2. A OPO PELO ESTUDO DA JURISPRUDNCIA
A Escola de Formao tem como proposta pedaggica a realizao do
ensino e da pesquisa a partir da prtica constitucional brasileira. Essa
proposta efetuada com o estudo da jurisdio constitucional brasilei-
ra, realizado por meio da investigao da jurisprudncia produzida pelo
Poder Judicirio na interpretao da Constituio. Nesse sentido, o pro-
grama realiza uma abordagem pragmtica dos problemas analisados,
procurando conhec-los e discuti-los a partir da observao imediata
de como aparecem na prtica dos tribunais.
O estudo da jurisprudncia foi a escolha feita para aproximar o aluno
da realidade e, assim, despertar a sua curiosidade para o fenmeno jur-
dico. Ao entrar em contato com a atuao dos tribunais no manuseio das
normas constitucionais, o aluno pode perceber, ao mesmo tempo, o con-
flito que gerou a demanda judicial e a deciso tomada pelos juzes. A
PESQUISA DIREITO GV
189
: sumrio
deciso judicial expe o momento de aplicao do direito, e h um alto
valor pedaggico no seu estudo, pois, por meio dele, o aluno consegue
visualizar a controvrsia, que geralmente mitigada em demasia pelos
manuais e programas de ensino tradicionais, mais preocupados com certa
sistematizao do conhecimento.
Como surgiu o conflito? O que pedem aos juzes e de que manei-
ra argumentam as partes e terceiros envolvidos? O que os juzes
concretamente decidem e como fundamentam para isso? Seus argu-
mentos so consistentes e suficientes para a deciso que tomam? Seu
percurso argumentativo ordenado, inteligvel e apresenta coeso? O
estudo cuidadoso e detalhado da jurisprudncia capaz de respon-
der a essas e a outras importantes questes que envolvem a atuao
de um dos poderes da Repblica na construo cotidiana do sentido
da Constituio.
A jurisprudncia congrega em si tanto elementos normativos quan-
to empricos, que podem ser investigados por meio de ensino e pesquisa
que priorizem esse objeto para produo de conhecimento. Mas o estu-
do da jurisprudncia no precisa separar esses elementos, que podem
ser avaliados em conjunto. Assim, a apresentao que se faz adiante
procura somente distinguir formas de anlise da jurisprudncia como
meio para mostrar a riqueza desse objeto, que se constitui em um
importante fator de atrao do interesse dos alunos.
De um lado, possvel realizar anlise normativa da jurisprudn-
cia, por meio da interpretao de certo conjunto de decises judiciais
relacionadas entre si, de maneira a extrair o seu sentido jurdico. A
jurisprudncia estudada, assim, pelo que nela se contm de resulta-
dos e argumentao, tanto dos juzes quanto das partes e terceiros
envolvidos. Interessa, aqui, conhecer a jurisprudncia em seu valor
normativo. Cabe aos professores e alunos estudarem as decises judi-
ciais de maneira a descrev-las e analis-las, avaliando-as criticamente
em consistncia, coerncia, adequao, pertinncia e convenincia.
De outro lado, tambm vivel efetuar observao emprica sobre a
jurisprudncia, de maneira a perceber os fatos e a realidade que per-
meiam a deciso judicial. Aqui, a jurisprudncia objeto para produo
de dados sobre essa realidade, que podem ser captados com olhar e fer-
ramental adequados, e para sua respectiva anlise. Podem ser investigados
os fatos que deram origem s decises judiciais, os comportamentos de
juzes e partes que se leem nos acrdos e autos e que conduziram ao
190
: sumrio
resultado, as percepes em torno de certa deciso judicial e sobre como
aplic-la, entre outras possibilidades. Nessa linha de investigao, cabe
aos professores e alunos identificarem dados prprios da construo e
aplicao das decises judiciais, sobre os quais refletiro acerca da atua-
o do Judicirio.
Alm dessas caractersticas, a prpria funo da jurisprudncia faz
com que seu estudo seja interessante para os alunos. Ao decidirem con-
flitos levados justia, os juzes analisam argumentos, operam as normas
jurdicas, constroem interpretaes e assim atribuem sentido prtico ao
ordenamento jurdico. A jurisprudncia o resultado da atuao de
vrios juzes nessa tarefa interpretativa com fins decisrios, e, ao estud-
la, os alunos veem como, em situaes reais, as normas jurdicas so
utilizadas e concretizadas.
H ainda outro aspecto do estudo da jurisprudncia que capaz de
fazer com que se conquiste o envolvimento do aluno: o institucional. Ao
se investigar a jurisprudncia de um tribunal, possvel conhecer e ava-
liar a sua atuao, o que faz com que o aluno perceba a sua importncia
real para a proteo de direitos e a efetivao das normas jurdicas. Para
que a jurisprudncia seja adequadamente compreendida, tambm
importante avaliar como o tribunal decide e como os atores que o aces-
sam usam os servios judiciais, o que outro fator de estmulo ao
estudante. Ao realizar esse estudo, o aluno ainda conhece o modo de tra-
balho do tribunal, o que um ganho relevante em seu aprendizado.
Do ponto de vista pedaggico, outras vantagens podem ser apon-
tadas na opo pelo estudo da jurisprudncia. Ao trabalhar com a fonte
primria para a discusso de acrdos em classe ou para a elaborao
de monografia a partir da jurisprudncia, o aluno descobre, descreve e
analisa as decises judiciais a partir de sua prpria inteleco. Dessa
forma, o aluno no conhece a jurisprudncia por meio dos coment-
rios e concluses dos professores ou da doutrina jurdica, mas tem a
oportunidade de observ-la sem essas lentes, a partir dos seus olhos,
para ento construir as suas prprias concluses. Com isso, tambm se
evita que o aluno acesse as decises judiciais com o vis apontado pelo
professor ou em textos doutrinrios. Assim, ele pode entrar em conta-
to com o material sem preconcepes incutidas ou sem ser induzido
leitura de alguma maneira enviesada.
Outro ganho pedaggico do estudo da jurisprudncia que o
aluno pode visualizar claramente o conflito, as posies em disputa
PESQUISA DIREITO GV
191
: sumrio
e os argumentos jurdicos contrapostos. Isso porque a prpria estrutu-
ra das decises judiciais feita para mostrar a demanda apresentada ao
Judicirio, como as partes e terceiros envolvidos argumentaram, e o
modo pelo qual os juzes a resolveram, com a respectiva fundamenta-
o. O prprio material de estudo apresenta enfoques variados sobre
o problema de direito envolvido, as divergncias instaladas em torno
dele e a forma pela qual ele foi enfrentado pelos juzes. A oportunida-
de de perceber imediatamente a diversidade de posies e argumentos
em torno de uma questo estimula o aluno a avaliar, ponderar, esco-
lher e at mesmo a formular a sua prpria posio.
O trabalho com a jurisprudncia propicia ao aluno treinar a reflexo
necessria para a criao de solues a problemas complexos. Ao olhar
para a prtica judicial, o estudante percebe como surgem as questes jur-
dicas levadas aos tribunais, e pode assumir as posies dos magistrados,
partes e terceiros para pensar, a partir dessas ticas, em como atuar peran-
te o problema concreto. Ao assumirem tais posies, eles contam com os
argumentos efetivamente utilizados em juzo, mas no esto limitados a
eles, na medida em que podem conceber os seus prprios, criando as
suas solues. Com esse propsito, til provocar o aluno a vestir a toga
ou a beca, no sentido de estimul-lo a adotar perspectivas que o aju-
dem a refletir sobre o problema existente.
De um modo geral, o estudo da jurisprudncia propicia ao aluno
entrar em contato com a prtica jurdica e refletir sobre ela. E, na expe-
rincia da Escola de Formao, esse objeto prioritrio para a elaborao
das atividades de ensino e pesquisa, que so estruturadas de acordo com
as peculiaridades da jurisprudncia. Como resultado da opo realizada
de investigar a jurisprudncia, no so feitos debates doutrinrios, te-
ricos ou mesmo centrados na legislao, que fogem do escopo e da
proposta do programa. um curso dedicado ao trabalho com a jurispru-
dncia, que tomada como objeto central do ensino e da pesquisa.
Assim, os debates em classe e as monografias so voltados para enten-
der, discutir, descrever, analisar e explicar a jurisprudncia tal como ela
se apresenta, e no por meio de outras formas de investigao que prio-
rizam outras fontes do direito. A jurisprudncia no tomada como um
pretexto para a realizao de debates doutrinrios, tericos ou de diplo-
mas legislativos, mas o prprio objeto central de estudo. Apesar de ser
possvel a anlise da jurisprudncia para interferir e agregar elementos
nos debates doutrinrio, terico e das leis, o foco da Escola de Formao
192
: sumrio
o estudo da jurisprudncia por si mesma, de maneira a observ-la como
fenmeno jurdico e conhec-la em suas caractersticas, especificidades,
dificuldades e dilemas.
E a experincia da Escola de Formao mostra que essa proposta
capaz de gerar uma agenda prpria de ensino e pesquisa, centrada
no fenmeno jurisprudencial. O olhar atento e focado na jurispru-
dncia permite a criao de novas questes, prprias a ela, que surgem
no momento em que esse objeto adequadamente problematizado.
Ou seja, quando o aluno, pesquisador ou professor estuda a jurispru-
dncia com um olhar problematizante que compreende a sua lgica,
seus objetivos, suas regras e a maneira como produzida e utilizada
na prtica jurdica. Dessa forma, a jurisprudncia pode ser investiga-
da segundo os seus prprios problemas, dificuldades e desafios, e no
somente como elemento subsidirio em debates que foram estrutu-
rados sob outras bases.
Com muitas possibilidades, o estudo da jurisprudncia capaz de
conquistar a ateno do aluno, por lhe aproximar da prtica e faz-lo
compreender a utilidade das fices jurdicas manuseadas cotidianamen-
te pelos profissionais do direito. Trata-se de uma opo pedaggica que
propicia ao estudante a possibilidade de formar suas prprias opinies e
de desenvolver sua autonomia intelectual, por ser a jurisprudncia uma
fonte primria na qual h diversidade de posicionamentos e conflitos
evidentes. A investigao da jurisprudncia como objeto prioritrio
de ensino suscita questes prprias, relevantes para entender a atua-
o do Poder Judicirio, que podem ser, inclusive, formuladas pelos
prprios estudantes.
9.3. ENSINO
A Escola de Formao tem uma proposta de ensino fundada em din-
micas participativas e nos seus benefcios. As aulas so construdas por
uma mistura dos mtodos de debate e dilogo socrtico, j que as deci-
ses judiciais so discutidas entre os prprios alunos e com o professor,
que reconstroem o que aconteceu no caso e os argumentos apresenta-
dos, e discutem as questes dele advindas, sem que se conduza a um
resultado final preestabelecido.
O debate praticado na Escola de Formao instiga os alunos a parti-
ciparem da aula e a formularem suas prprias questes, seus argumentos
e contra-argumentos. Os alunos so encorajados a terem um papel ativo
PESQUISA DIREITO GV
193
: sumrio
dentro do grupo, o que tambm estimula o adequado processamento das
informaes debatidas. Ou seja, com os debates, os alunos desenvolvem
a prpria reflexo, treinando o domnio do raciocnio lgico e argumen-
tao coerente, que so inerentes exposio de ideias em pblico e ao
reiterado confronto de posicionamentos. Alm disso, ao adotarem uma
postura participativa, os alunos acabam por ensinar uns aos outros, sen-
tindo-se responsveis pela produo do conhecimento.
A postura do professor nas aulas da Escola de Formao bastante
diferente da adotada tradicionalmente em aulas expositivas, j que ele
no o centro da aula, mas um provocador do debate em classe, pro-
blematizando a todo instante o material de leitura e as afirmaes feitas
pelos alunos. No se espera que os alunos tragam uma resposta certa,
mas, sim, uma resposta bem construda. Da que as questes formula-
das pelo professor no so elaboradas de forma a conduzir a resultado
nico, admitindo linhas diversificadas de respostas pelos alunos. Alm
disso, o professor tambm atua como mediador, garantindo que o deba-
te toque em todos os pontos fundamentais do acrdo.
O dilogo socrtico praticado na Escola de Formao estimula que
os alunos reflitam sobre o material estudado e construam coletivamen-
te o conhecimento. comum que, em uma mesma aula ou durante a
evoluo do curso, os alunos mudem de posio em relao a certo
problema, por influncia dos questionamentos dos professores e das
afirmaes dos colegas. A discusso sobre as decises judiciais e seus
respectivos fundamentos os instiga a raciocinarem sobre o problema
jurdico envolvido e identificarem virtudes e inconsistncias na argu-
mentao interna dos casos, ou incoerncias no conjunto de casos
estudados ao longo do ano. Deste modo, no trajeto do curso, o aluno
aprende a sistematizar suas posies de modo independente.
possvel perceber o envolvimento dos alunos e a sua aderncia ao
curso por sua participao constante nas aulas. A preparao para cada
aula permite que os alunos descubram novas questes e elaborem res-
postas a elas, construindo posicionamentos individuais sobre o material
estudado. De modo posterior, em classe, os alunos so geralmente sur-
preendidos por dvidas que surgem ao longo do debate sobre a deciso
judicial, o que os motiva a dele participar com as suas ideias e percep-
es. Esse um processo intelectualmente instigante, que contm fatores
de forte estmulo ao envolvimento dos alunos, que se sentem desafiados
a influenciar no debate e curiosos com os rumos que tomar.
194
: sumrio
O espao da classe na Escola de Formao formatado para que
os alunos se sentem em crculo, de modo a propiciar uma interao
direta e frontal entre todos. Os alunos no dialogam somente com o
professor, mas tambm entre si, o que expande as possibilidades de
aprendizado para alm da perspectiva apresentada pelo professor.
Conhecer as ideias dos colegas, ouvi-las e discuti-las com eles permi-
te ao aluno perceber que novas possibilidades de enfrentamento do
problema foram concebidas por pessoas que, como ele, tambm esto
em perodo de formao.
Alm das aulas em que so discutidas decises judiciais, em alguns
momentos do programa so realizadas dinmicas de role play, ou seja,
aulas em que ocorrem simulaes de julgamentos do Supremo Tribunal
Federal. Nesta atividade, a turma dividida em grupos, nos quais os
alunos assumem os papis dos atores envolvidos em um caso real.
A preparao tambm demanda a leitura, individual e prvia, da deci-
so judicial e de peas processuais a ela ligadas, de maneira a conhecer
o caso e conceber argumentos para a defesa da posio desempenhada.
Porm o role play praticado no tem por objetivo a mera reproduo das
teses sustentadas em juzo, mas tambm a criao de novos argumentos,
sempre possveis e necessrios para a qualidade do debate constitucio-
nal. Em reunies prvias preparatrias ou em classe, os alunos se renem
em seus grupos para a definio das estratgias e da linha argumentati-
va a ser seguida.
Na dinmica, os alunos com o papel de ministro do STF escutam a
argumentao dos demais grupos e depois fazem a sesso de julgamen-
to para decidir o caso. Nesse momento, so testadas algumas variaes
em relao ao processo decisrio real do STF, como a realizao de
sesses de julgamento secretas (sem a presena dos demais alunos,
somente acompanhados pelos coordenadores) ou pblicas (com a pre-
sena de todo o grupo), com ou sem ordem de votao preestabelecida,
com ou sem a possibilidade de os ministros questionarem os demais
grupos sobre o caso, com o grupo da Procuradoria-Geral da Repblica
vinculado ou no posio assumida na realidade pela instituio, entre
outras. A utilizao dessas variaes na dinmica da simulao permi-
te testar, em um microcosmo acadmico, mudanas em relao s
prticas tradicionais do STF, o que permite equipe de coordenao,
aps a realizao da dinmica, introduzir questes sobre possveis refor-
mas no processo decisrio real do STF e discuti-las com a turma.
PESQUISA DIREITO GV
195
: sumrio
Ao receberem papis na simulao, os alunos tm o desafio de con-
ceber argumentos para a defesa de um interesse preestabelecido ou de
incorporar posies que podem no coincidir com as suas ideias pes-
soais e preferncias de posicionamento sobre o caso. Dessa maneira, o
role play viabiliza que os alunos treinem a elaborao argumentativa a
partir de uma posio que, a princpio, rejeitam. Essa estratgia repre-
senta um ganho pedaggico muito relevante, na medida em que
propicia a abertura do olhar do aluno para posies contrrias s suas,
o que o estimula a desenvolver argumentos com maior consistncia,
diversidade e riqueza de enfoques.
Um conjunto de ganhos pedaggicos pode ser percebido no ensino
praticado na Escola de Formao. O primeiro o da criao de um ambien-
te coletivo no qual os alunos testam ideias concebidas individualmente. Para cada
aula, o aluno vivencia dois momentos distintos: o de preparao para o
debate, quando estuda sozinho, e outro de participao em classe, em
que interage com o grupo, argumentando perante colegas e professo-
res, e repensa suas ideias iniciais.
A existncia desse primeiro momento preparatrio permite que o
debate em classe alcance um alto grau de sofisticao, pois ele j se ini-
cia com um conjunto de informaes previamente adquiridas, o que
geralmente no ocorre em aulas expositivas. Alm disso, a preparao
adequada no somente uma convenincia, como em aulas expositivas,
mas uma necessidade para as aulas participativas da Escola de Formao,
pois sem ela no possvel compreender a deciso judicial em discus-
so nem as falas dos alunos e professores. A preparao bem-feita um
referencial obrigatrio e imprescindvel, sem a qual a aula simplesmen-
te no funciona.
O segundo ganho pedaggico o da igualdade de condies para par-
ticipao do debate em classe. Como a aula inteiramente estruturada a
partir da deciso judicial, ela se torna a base para o debate, da qual par-
tem todos os alunos. E o objetivo da aula discutir a deciso judicial,
com os argumentos, problemas e questes que dela surgem.
De um lado, essa caracterstica faz com que a qualidade da partici-
pao em classe seja diretamente proporcional dedicao do aluno
na preparao individual para aquele encontro, por meio do estudo da
deciso judicial. De outro, evita que provveis assimetrias no grupo,
decorrentes do histrico de diferentes matrias e anos cursados em
faculdades variadas, atuem como fator impeditivo ou prejudicial para
196
: sumrio
o debate. Ao contrrio, a diversidade entre os alunos aproveitada em
favor da riqueza das discusses, de modo que reflitam a multiplicida-
de de pontos de vista em torno de um mesmo problema.
O terceiro ganho pedaggico do ensino praticado na Escola de
Formao o da preparao do aluno para a argumentao jurdica. Com a
realizao das aulas participativas, os alunos so estimulados ao longo
do ano a desenvolverem habilidades relevantes ao profissional do direi-
to. A partir de uma viso que estimula a problematizao e o pensamento
crtico no estudo das decises judiciais, os alunos treinam a elaborao
de raciocnios jurdicos, a sua sustentao em pblico, a interveno e
o posicionamento em debates relevantes, complexos e atuais. Essa pre-
parao essencial para qualquer profisso na rea do direito, j que
envolve o cerne da atividade jurdica.
A discusso em grupo ainda permite aos alunos testarem a consis-
tncia de suas ideias sobre as decises judiciais, aprimorando-as a partir
das crticas e observaes feitas por seus colegas e professores. Essa din-
mica vem se mostrando muito bem-sucedida para o amadurecimento
dos alunos, como um processo que se desenvolve especialmente a par-
tir da percepo, imediata, que tm sobre a diversidade de enfoques
plausveis em torno de um mesmo problema e sobre a possibilidade de
criao de argumentos fortes para a defesa de posies antagnicas.
Perceber que um mesmo problema jurdico pode ser visto sob duas pers-
pectivas, ao mesmo tempo contrrias e consistentes, afasta os alunos do
paradigma da busca da verdade na argumentao jurdica, equvoco em
que podem facilmente incorrer, especialmente porque a defesa de posi-
es costuma ser feita na prtica jurdica com essa estratgia.
E a preparao do aluno para a argumentao jurdica pode ser feita
independentemente do perodo que esteja na faculdade de direito. Como
a Escola de Formao no est estruturada sobre uma lgica de aquisi-
o de contedos de ensino, o curso no exige conhecimentos prvios,
admitindo alunos do incio ao fim de faculdades distintas, desde que apre-
sentem disposio para trabalhar com mtodos participativos de ensino
e potencial para desenvolver um olhar problematizante, exercer capaci-
dade crtica e argumentar oralmente.
O quarto ganho pedaggico o da integrao do estudante no proces-
so de ensino e aprendizagem. A realizao de aulas participativas na prtica
da Escola de Formao, em que os alunos possuem atuao decisiva
para a viabilidade e o nvel dos debates, tem por efeito a atribuio de
PESQUISA DIREITO GV
197
: sumrio
uma grande responsabilidade ao estudante. Quando percebe que seu
desempenho tem impacto imediato sobre a qualidade das discusses,
o aluno reconhece que possui um papel relevante na construo das
aulas e tende a se esforar mais na preparao e na participao em
classe. Assim, ele se afasta do paradigma tradicional de receptor passi-
vo de informaes, deslocando-se para a posio de agente interativo
dentro de uma dinmica coletiva, para a qual sua atuao essencial,
o que o estimula a ter um bom desempenho no curso e a se dedicar
muito nesse processo.
Outro efeito das aulas participativas da Escola de Formao o de
intensificar a sua interao com os colegas e professores, que passam a
conhec-lo por suas ideias, caractersticas pessoais e comportamento.
Em um momento em que a identidade do aluno no universo jurdico
formada, essa interao acentuada muito positiva para estimular a
prtica de valores fundados no dilogo, na cooperao e no respeito s
ideias contrrias.
9.4. PESQUISA
Na Escola de Formao, os alunos desenvolvem pesquisa com a elabo-
rao, ao longo do ano e paralelamente s atividades de ensino, de uma
monografia. Dessa maneira, as atividades de pesquisa so realizadas
conjuntamente s de ensino, de forma a se propiciar complementari-
dade entre elas no processo educacional.
A elaborao da monografia consiste em uma forma de iniciao
cientfica, na qual o aluno descobre o significado de fazer pesquisa em
direito e os meios para cri-la. Durante o processo de desenvolvimento
do seu trabalho, o aluno se coloca na posio de pesquisador, experi-
mentando todas as suas dificuldades e angstias, o que o faz compreender
os desafios de produzir um trabalho acadmico consistente ainda na gra-
duao. Ao escolher um tema para investigar na monografia, o estudante
enfrenta o problema de delimitao do seu objeto e escopo de pesqui-
sa, o que o estimula a descobrir suas preferncias em direito e, ao mesmo
tempo, permite nele se especializar. Alm disso, a elaborao da mono-
grafia mais um incentivo para que os alunos se envolvam com o curso
e os debates de decises judiciais em classe.
Enquanto o primeiro semestre do curso destinado criao do
projeto de pesquisa, o segundo reservado para a sua implementao.
Ter todo um semestre para a concepo do projeto da monografia
198
: sumrio
importante para permitir que o aluno se ambiente com os problemas
da jurisdio constitucional brasileira, que o campo temtico da linha
de pesquisa da Escola de Formao, e a partir da possa formular as suas
questes de pesquisa. Uma vez imerso em tais problemas, o aluno pode
trabalhar com a jurisprudncia, com a finalidade de responder s ques-
tes que motivaram a sua investigao, durante o segundo semestre.
A linha de pesquisa da Escola de Formao tem como objetivo inves-
tigar a prtica da jurisdio constitucional brasileira. Est, assim, voltada
compreenso das atividades e decises dos tribunais na interpretao
da Constituio, e muito especialmente da atuao do Supremo Tribunal
Federal. Da vem a opo de enfatizar a pesquisa de jurisprudncia,
como resultado que da acumulao das decises judiciais, as quais sin-
tetizam a atuao dos tribunais. Inicialmente direcionada descrio e
anlise da jurisprudncia, a linha de pesquisa expandiu-se ano a ano,
com monografias que incorporam novas possibilidades de pesquisa que
so exploradas pelos alunos e extravasam a anlise das decises judi-
ciais em si, para investigarem o uso de instrumentos processuais pelo
Supremo Tribunal Federal e o comportamento de atores que acessam
o Poder Judicirio.
Trata-se de uma agenda de pesquisa prpria, desenvolvida a partir de
questes que surgem do estudo prioritrio da jurisprudncia e da sua
anlise como objeto central de investigao. As monografias da Escola
de Formao partem da problematizao da jurisprudncia para com-
preenderem a atuao dos tribunais com base na Constituio. Ao
tomarem a jurisprudncia como foco da pesquisa, os alunos desenvol-
vem um olhar aplicado do direito, que muito pouco praticado no ensino
jurdico. As monografias investigam importantes questes prprias
jurisprudncia, e que por isso no so, e nem poderiam ser, captadas pelas
discusses tericas e doutrinrias, cujas preocupaes so outras.
A delimitao de uma linha de pesquisa da Escola de Formao per-
mite que os alunos tenham um ponto de partida para suas investigaes,
mantenham o foco ao longo da evoluo da pesquisa e, especialmente,
que as monografias interajam entre si. comum que as perguntas de
pesquisa e tambm a hiptese surjam do estudo que o aluno faz de uma
monografia realizada em anos anteriores pelos ento alunos da Escola
de Formao. Alm disso, diversas vezes os alunos incorporam sua
pesquisa um mtodo previamente desenvolvido em monografias de
alunos de anos anteriores. Outro fenmeno interessante a fixao,
PESQUISA DIREITO GV
199
: sumrio
pela monografia, de dilogo dos seus resultados com os de outras pes-
quisas, especialmente monografias produzidas em anos anteriores. Essa
interao gera uma complementaridade interessante entre pesquisas
situadas em uma mesma linha, desencadeando um processo de forma-
o gradativa, ano a ano, de uma rede de pesquisas.
A partir de uma primeira anlise dos casos, os alunos identificam
pontos controvertidos que podem ser esclarecidos por uma pesquisa
atenciosa. O prximo passo montar seu problema de pesquisa, ou
seja, desenvolver questes a serem respondidas a partir da investiga-
o aprofundada da jurisprudncia. So essas questes que motivam
a investigao das monografias, que tm como proposta identificar a
prtica da jurisdio, refletir sobre a atuao das instituies envolvi-
das e propor ideias para aprimor-las. Os resultados so, no quadro
geral, muito positivos, pois uma grande parte dos trabalhos contribui
para a prtica jurdica, de variadas maneiras.
A obteno de resultados relevantes nas monografias, que podem
ser considerados aqueles que contribuem para o debate acadmico e
pblico das questes envolvidas e para a prtica do direito, depende de
uma srie de fatores. O primeiro deles, que o trabalho seja confivel,
no sentido de ter sido elaborado a partir de critrios metodolgicos
claros, bem desenvolvidos e expostos ao leitor. Por meio deles, os
alunos identificam qual exatamente o conjunto de decises que res-
ponder com maior preciso a sua questo de pesquisa. A delimitao
do universo de casos a serem estudados feita com a incluso de todos
aqueles que possam responder sua pergunta, em geral a partir de cha-
ves de busca combinadas, para que todos os casos pertinentes sejam
encontrados. importante destacar que, para anlise do contedo da
jurisprudncia, no so adequadas e pertinentes tcnicas de seleo
aleatria de casos ou a escolha apenas de decises judiciais que con-
firmem a hiptese de pesquisa. O essencial que a seleo de casos
seja feita de maneira a propiciar a investigao de todos aqueles que
possam responder questo de pesquisa.
Posteriormente, os prprios alunos estabelecem o mtodo da pes-
quisa a partir da observao de seus casos, de maneira que ele seja o
mais adequado para responder sua questo. Ao longo do trabalho,
todos os alunos anotam as escolhas de pesquisa, descrevem o caminho
que percorreram para chegar aos resultados e demonstram quais foram
as variveis de anlise, sempre com critrios objetivos.
200
: sumrio
Para que os alunos aprendam a desenvolver trabalhos com rigor cien-
tfico, eles participam ao longo do ano de um curso de metodologia, que
faz parte da programao regular da Escola de Formao. Alm disso,
todos eles tm a oportunidade de debater mtodos de pesquisa de juris-
prudncia com ex-alunos, com a equipe de coordenao, com seus
colegas e com seus orientadores. Para tanto, so inseridos, no programa
de aulas da Escola de Formao, encontros para debate de monografias
elaboradas em anos anteriores e para discusso de projetos de monogra-
fias e de relatrios parciais, os quais se somam ao trabalho desenvolvido
no processo de orientao.
Um aspecto que contribui para o interesse, a formao e o apren-
dizado dos alunos ao elaborarem as monografias o de eles trabalha-
rem nela constantemente ao longo do ano. A equipe de coordenao
estabelece prazos em que os alunos devem entregar resultados prede-
terminados. Primeiro, os alunos escolhem e apresentam aos colegas e
equipe de coordenao um tema que desperte seu interesse e no
qual identificam um problema de pesquisa. Posteriormente, apresen-
tam um pr-projeto, j com perguntas, hipteses, objetivos de pesqui-
sa e justificativa. Nesse momento, os alunos investigam mais seu
material, para delimitarem melhor a sua pergunta de pesquisa, e, como
resultado, entregam o projeto da monografia, que j deve contemplar
cronograma e viabilidade da pesquisa a partir da seleo das decises
a serem analisadas. A partir da, todos os alunos debatem seus proje-
tos em classe, com seus colegas e a equipe de coordenao. Por fim, os
alunos tm um prazo para incorporarem as sugestes dos colegas e da
equipe de coordenao e entregarem seu projeto final de monografia.
Aps esse conjunto de fases, os projetos em geral esto muito bem
trabalhados e encaminhados para a sua implementao. A partir da, a
equipe de coordenao convida colaboradores, geralmente ex-alunos
da Escola de Formao j graduados em suas faculdades e jovens pro-
fessores e pesquisadores, para assumirem a funo de orientadores das
monografias. A equipe de coordenao procura combinar especialida-
de no tema do projeto com o perfil acadmico mais indicado para a
orientao do aluno.
Ao longo do segundo semestre, os alunos trabalham intensamente
em suas monografias. Na metade desse perodo, entregam um relatrio
parcial de pesquisa. Nesta fase, os alunos podem debater seus relatrios
em sala com os colegas e a equipe de coordenao. Alm disso, cada
PESQUISA DIREITO GV
201
: sumrio
aluno recebe um retorno da equipe de coordenao sobre o andamen-
to de seu trabalho. Esses momentos de debate dos projetos e do relatrio
parcial com a turma contribuem para que o aluno tenha conscincia do
andamento de seu trabalho, tanto em comparao a seus colegas quan-
to em relao s suas prprias pretenses de pesquisa, alm de ajudarem
na identificao de eventuais inconsistncias no mtodo e na criao de
alternativas para as dificuldades constatadas.
A orientao um elemento essencial para o adequado desenvol-
vimento das monografias. O processo de orientao ajuda o aluno a
refletir sobre suas escolhas de pesquisa e tambm quanto aos seus resul-
tados. Na Escola de Formao, a relao entre orientador e aluno
prxima, para que as escolhas de pesquisa e os resultados sejam bem
discutidos entre eles. Esse dilogo constante com o orientador permi-
te que o aluno tenha conscincia da evoluo da sua pesquisa, refletindo
sobre o motivo das suas escolhas e aprendendo a identificar possveis
falhas em seu trabalho.
Um aspecto interessante da elaborao das monografias na Escola
de Formao que, diferentemente da maioria dos processos de pro-
duo acadmica em direito, a pesquisa no feita de maneira isolada.
Ao longo do programa do 1 semestre, os alunos participam de aulas
com ex-alunos da Escola de Formao para discutir as monografias por
eles elaboradas em anos anteriores. Nesses encontros, os alunos conhe-
cem experincias na elaborao de pesquisas de jurisprudncia e
debatem os mtodos empregados e tambm os resultados das pesqui-
sas. Alm disso, em mais de uma oportunidade, os alunos debatem os
seus prprios trabalhos com a turma e a equipe de coordenao, quan-
do todos apresentam crticas honestas, diretas e construtivas s
pesquisas em andamento.
No final do 2 semestre, os alunos entregam os relatrios finais de
pesquisa, que so submetidos a uma banca, composta de seu orientador
e um arguidor, que, em geral, tambm orienta outra monografia. Passar
por mais essa experincia acadmica um desafio para o aluno, que
aprende a ouvir as crticas e estimulado, mais uma vez, a refletir sobre
seu trabalho. Depois da banca, os alunos podem revisar a monografia
para atender s crticas e incorporar as sugestes dos professores parti-
cipantes. Caso a monografia seja aprovada, a banca pode sugerir a
publicao no site da SBDP, eventualmente a condicionando a ajustes.
A publicao da monografia, com a possibilidade de ampla divulgao
202
: sumrio
aos mais diversos pblicos, um forte estmulo aos alunos para a rea-
lizao de um bom trabalho. A produo cientfica da Escola de
Formao est reunida no site da SBDP, em um banco de monografias
sobre a prtica da jurisdio constitucional brasileira, disponvel em:
<http://www.sbdp.org.br/monografia.php>.
possvel identificar ao menos trs funes para a atividade de pes-
quisa desenvolvida pelos alunos. A primeira uma funo pedaggica. Ao
desenvolver a monografia, o aluno passa por um processo de pesquisa,
no qual aprende a construir o seu objeto, conceber o trabalho e fazer as
escolhas necessrias para tanto. Sua autonomia intelectual fortemente
estimulada, pois no h respostas previamente dadas, mas problemas a
serem investigados, o que demanda bastante elaborao prpria.
A segunda funo cientfica. Uma monografia bem-feita e ade-
quadamente trabalhada pode trazer uma contribuio relevante para
o tema investigado, colaborando para a produo do conhecimento
em direito. Pesquisas produzidas por alunos de maneira sria e crite-
riosa podem apresentar dados e anlises importantes para o debate
acadmico e pblico.
A terceira funo prtica. Como analisam diretamente a prtica
dos tribunais, as monografias frequentemente identificam problemas
da atividade jurisdicional. Uma pesquisa que mapeie dificuldades e pro-
ponha solues pode efetivamente auxiliar os operadores do direito e
propiciar uma reflexo para a sociedade em geral. Assim, trabalhos cui-
dadosos e bem elaborados pelos alunos tm potencial para interferir e
qualificar a prtica dos tribunais, em um processo que pode colaborar
no aprimoramento da aplicao do direito. De um modo geral, o con-
tato com a prtica das instituies faz com que os alunos reflitam sobre
ela e proponham ideias para transform-la.
9.5. MTODOS DE TRABALHO
A equipe de coordenao da Escola de Formao composta de um
coordenador, um pesquisador e um monitor. O trabalho de formatao
e organizao do curso compartilhado entre os integrantes da equi-
pe, que sempre delibera e decide junto sobre o que deve ser feito em
cada situao. Deste modo, um trabalho de equipe que segue o mode-
lo da prpria Escola de Formao, de praticar uma relao horizontal
e aberta ao dilogo e discusso de ideias, com a finalidade de obter
resultados refletidos.
PESQUISA DIREITO GV
203
: sumrio
Em linhas gerais, o papel da equipe de coordenao consiste em mon-
tar um grupo de alunos dedicados ao curso e entusiasmados com a
proposta pedaggica, seguir com proximidade e ateno o seu rendi-
mento ao longo do ano, acompanhar o trabalho do STF e sua pauta,
conceber e implementar o programa de aulas a partir de decises judi-
ciais, fomentar as monografias e cuidar da linha de pesquisa. O trabalho
da equipe de coordenao sempre pressupe o envolvimento e o efeti-
vo comprometimento do aluno, que tem grande responsabilidade nesse
modelo de aprendizagem. Por isso, j no momento do processo seletivo,
a equipe de coordenao informa ao aluno sobre a dedicao e o com-
prometimento que o curso demanda e o questiona sobre a
disponibilidade e a vontade que apresenta para tanto. Ao longo do curso,
a equipe cobra esse envolvimento, de maneira a garantir a participao
efetiva de todos os alunos.
A equipe acompanha o rendimento dos alunos nos planos coleti-
vo e individual. Na perspectiva do grupo, observada e monitorada a
qualidade dos debates realizados em classe e das monografias em
desenvolvimento. Quando h quedas no aproveitamento do curso
pelos alunos, especialmente pela insuficincia da preparao prvia s
aulas, a equipe de coordenao coloca o problema ao grupo e dialo-
ga para apresentar as falhas existentes, cobrando a mudana de postu-
ra imediata. Em casos de problemas gerais na elaborao da
monografia, como dedicao insuficiente pesquisa, a equipe tambm
expe a dificuldade existente e conversa para que ela seja sanada,
igualmente demandando a alterao de conduta dos alunos.
No plano individual, a equipe acompanha e auxilia o desenvolvimen-
to de cada aluno ao longo do curso. observada a sua participao
cotidiana nas aulas, assim como o seu empenho no processo de elabora-
o da monografia. Todos os alunos so convidados pela equipe para
conversarem, individualmente, sobre as percepes deles em relao ao
andamento do curso e ao prprio desempenho, alm do seu relaciona-
mento com o grupo. Os alunos so questionados e ficam vontade para
trazer crticas e sugestes ao curso, que so posteriormente discutidas pela
equipe de coordenao e, sendo o caso, incorporadas. Nessa conversa, a
equipe tambm apresenta ao aluno a avaliao que tem sobre o desem-
penho dele nos debates e no curso em geral. Alm disso, a equipe orienta
o aluno sobre como se preparar para as aulas e estudar os acrdos, como
melhorar sua participao nos debates e como superar suas dificuldades.
204
: sumrio
Esse dilogo direto e franco estimula os alunos que esto aprovei-
tando bem o curso a continuarem sempre evoluindo, identificando
pontos para o aprimoramento individual, e fornece um importante
auxlio aos alunos que vm apresentando dificuldades, atuando de
maneira a viabilizar a sua superao. O acompanhamento individual
traz vantagens no s para os alunos, que recebem auxlio para evoluir
cada vez mais, mas tambm no plano coletivo, que se beneficia com a
melhoria da qualidade dos debates, do ambiente de convivncia e da
distribuio equnime na participao em classe.
A maneira pela qual a Escola de Formao funciona tambm gera
impacto nos professores convidados, que devem assumir uma postura
aberta ao aprendizado por meio do dilogo com o aluno. A predispo-
sio do professor para ouvir os alunos cria uma relao em que
prevalecem as ideias sobre os ttulos, o que valoriza o aluno e estimu-
la fortemente o seu desenvolvimento. O papel do professor no o de
doutrinador, que procura inserir o conhecimento no intelecto do aluno
por meio de aulas expositivas, mas o de debatedor, que dialoga aber-
tamente com o aluno, testando suas ideias e fazendo-o refletir, formular
e reformular argumentos sobre o material que leu. A experincia de
conduzir aulas participativas na Escola de Formao tem um impacto
notvel nos seus professores colaboradores, que percebem e vivenciam
as vantagens de aplicao desse modelo, e assim podem disseminar seus
valores e tcnicas em outros ambientes de ensino jurdico.
Cada semestre da Escola de Formao avaliado pelos alunos, de
maneira geral, quanto equipe de coordenao e em relao ao pro-
grama. Trata-se de um importante mecanismo na dinmica do curso, na
medida em que permite sua evoluo constante com a incorporao de
ideias para o seu funcionamento, com a insero de temas no progra-
ma e com o teste de mecanismos de aprendizado e cooperao entre a
turma e a equipe.
Um exemplo dessa evoluo o programa Amigo EF, criado a par-
tir de sugestes de alunos. O grande envolvimento dos alunos com a
Escola de Formao fez com que eles mantivessem o interesse de per-
manecer prximos ao curso, mesmo aps seu encerramento. Por isso,
em avaliaes foi sugerida a sua criao. Nesse programa, hoje em
andamento e cuja adeso voluntria, cada novo aluno que entra no
curso tem, ao longo do ano, um ex-aluno como tutor, que pode ajud-
lo em suas dvidas sobre os mtodos de ensino do curso, dificuldades
PESQUISA DIREITO GV
205
: sumrio
de se comportar como pesquisador para elaborar a monografia e seus
receios em relao ao papel que ocupa nas discusses em classe. O tutor
uma referncia para o aluno conversar sobre suas sensaes em rela-
o ao curso.
O Amigo EF tem as vantagens de promover a interao entre dife-
rentes turmas da Escola de Formao, de propiciar um contato para
conversas sobre o curso e de consistir em mais um mbito de discus-
so e compartilhamento de ideias. A criao desse programa mostra
que manter o dilogo aberto com os alunos os aproxima do curso e
aumenta o seu interesse pelas atividades pedaggicas, alm de propi-
ciar incentivos para o seu bom funcionamento.
9.6. AMBIENTE ACADMICO E VALORES PRATICADOS
A experincia da Escola de Formao da SBDP mostra a importncia
de situar o aluno no centro do ensino em direito. Ao atribuir impor-
tncia e responsabilidade ao estudante no cotidiano do curso, a Esco-
la de Formao valoriza seu papel no ensino jurdico, e os resultados
mostram que essa prtica contribui fortemente para o seu aprendiza-
do. A realizao de aulas com mtodos participativos e a elaborao de
pesquisa fazem com que o aluno assuma a funo de protagonista no
ensino e na pesquisa, o que desperta seu interesse, estimula a sua dedi-
cao ao curso e o faz sentir-se efetivamente responsvel pela cons-
truo do conhecimento.
O modelo praticado atribui aos alunos uma forte carga de respon-
sabilidades, que demanda muita dedicao para o curso. A experincia
da Escola de Formao positiva tambm em relao a esse aspecto,
mostrando que os alunos costumam reagir bem quando percebem
como o ambiente do trabalho, no qual h o envolvimento efetivo dos
colegas e professores. O desafio de se desenvolver intensamente e
enfrentar as prprias dificuldades geralmente encarado de maneira
positiva, como uma oportunidade para o aprimoramento individual, a
concepo de ideias prprias e a criao de maturidade.
O protagonismo do aluno a principal caracterstica da Escola de
Formao. Ele pode ser percebido no cotidiano do curso, com a res-
ponsabilidade de se preparar bem para cada aula, mediante a leitura do
material selecionado e a elaborao de ideias prvias, de apresentar
postura ativa no debate, e de criar e desenvolver uma pesquisa de qua-
lidade. Pela dinmica de funcionamento das aulas, que so inteiramente
206
: sumrio
estruturadas a partir de decises judiciais, o bom desempenho de cada
aluno depender exclusivamente de seu prprio esforo na prepara-
o prvia e na participao no debate. Isso tambm ocorre em relao
monografia, que depende do seu empenho constante no manuseio
da jurisprudncia. Os mtodos de ensino e pesquisa praticados na
Escola de Formao procuram desenvolver o potencial de cada aluno,
com todos os instrumentos e apoio necessrios, estimulando-o cons-
tantemente neste processo.
comum que os alunos apresentem angstias e muitas dvidas com
esse modelo de ensino jurdico. Trata-se de uma consequncia normal,
esperada e positiva da aplicao de mtodos participativos de ensino e
da realizao de pesquisa, que treinam as capacidades de problematiza-
o e formulao de ideias prprias. A ausncia de respostas definitivas,
imediatas, prontas, esperadas e corretas certamente propicia tais sen-
saes, que servem como estmulo para o processo de aprendizado e do
desenvolvimento de autonomia intelectual. Frequentemente, as questes
que surgem na preparao para a aula e no debate em classe so o ponto
de partida para a elaborao da monografia, por meio da qual o aluno se
prope a respond-las com pesquisa lastreada em mtodos consistentes.
A troca de experincias vivenciadas cotidianamente intensificada
em razo da composio diversificada da turma, composta de alunos da
graduao, de diferentes faculdades e semestres. A experincia da Escola
de Formao mostra que a diversidade de contextos de vida, inclusive
da perspectiva econmico-social, um importante elemento indutor da
divergncia de posies no debate, que sempre praticada de maneira
respeitosa, como forma de aprender com as diferenas. Pode-se perce-
ber, claramente, que a histria e o contexto de vida de cada aluno
importam, sendo que a montagem de uma turma heterognea contri-
bui significativamente para a qualidade do debate e a diversificao de
argumentos nas aulas e monografias.
A igualdade nas oportunidades uma caracterstica marcante da
Escola de Formao. praticado um modelo no qual todos os alunos
tm iguais oportunidades de se desenvolver a partir da sua dedicao e
empenho nos estudos. Por isso, este um ambiente acadmico onde se
aposta e se pratica a meritocracia, com o incentivo a boas prticas de
ensino e pesquisa e o desestmulo a posturas contraproducentes.
Na Escola de Formao, o estudante parte de um grupo, cujas
caractersticas gerais so definidas a partir do trabalho coletivo e do
PESQUISA DIREITO GV
207
: sumrio
relacionamento entre os alunos e entre os alunos e os professores. No
toa, a experincia do programa mostra que, quanto mais identifica-
do e cooperativo o grupo, melhor o rendimento coletivo e individual
dos alunos e mais produtivo o ambiente de aprendizado. Em sntese,
a Escola de Formao rene um grupo diversificado de alunos e pro-
fessores que compartilha a valorizao do dilogo, o respeito s ideias
contrrias e diversidade de contextos de vida como valores necess-
rios ao ensino jurdico.
208
: sumrio
10. MONTAR E JUSTIFICAR UMA DISCIPLINA
JURDICA: REFLETINDO SOBRE O PROBLEMA DA
PRTICA NO DIREITO E NO ENSINO DO DIREITO
Clarissa Piterman Gross (DIREITO GV)
10.1. INTRODUO
O relato que ora apresento trata de uma experincia em sala de aula
que reuniu em si o objetivo da reflexo tanto sobre o direito quanto
sobre a docncia em direito, com foco na questo da importncia da
prtica do Direito no ensino jurdico. Refiro-me experincia enquan-
to discente nas aulas ministradas no curso Programa de Formao em
Ensino do Direito
1
do Mestrado em Direito da DIREITO GV.
Nesse relato, procuro ressaltar o carter autorreflexivo de um curso
que busca provocar o pensamento justamente sobre o que montar um
curso. Ou seja, poderamos dizer que um curso voltado para a reflexo
sobre o ensino um metacurso, j que uma prtica docente que busca
refletir sobre si mesma. A experincia relatada neste trabalho foi bastan-
te interessante no sentido de que a forma como o curso Programa de
Formao foi arquitetado traduziu em ato, para ns discentes, aquilo que
nos era proposto enquanto contedo de reflexo. Tivemos a oportuni-
dade de experimentar enquanto alunos, no que diz respeito ao tpico
relativo importncia da prtica no ensino jurdico, um percurso que
traz em si uma concepo de qual seja essa referida importncia.
relevante ressaltar que no curso Programa de Formao a preocu-
pao do responsvel pela disciplina era dupla. Em um primeiro nvel,
o objeto imediato desse curso no era exatamente o Direito, mas o ensi-
no do Direito. Desse modo, um primeiro nvel de reflexo recaiu sobre
a prtica e a sua importncia em um curso sobre o ensino do Direito.
A prtica, nesse sentido, a prtica da docncia. No entanto, esse pri-
meiro nvel de reflexo exigiu tambm, em um segundo nvel, que fosse
explorada a questo da prtica do Direito, j que o aluno est sendo
formado como docente de Direito, e no docente de matemtica ou
fsica. Assim, a prtica jurdica importa para a reflexo acerca da prti-
ca da docncia do Direito.
Esse relato conta com uma descrio e reflexo tanto acerca da
minha percepo, enquanto discente, da estrutura do curso Programa
PESQUISA DIREITO GV
209
: sumrio
de Formao e do contedo nele trabalhado, quanto da importncia
dessa percepo para a realizao da tarefa prtica que nos foi exigida
em determinado momento do Programa de Formao. O tpico a
seguir (10.2) se ocupa da minha percepo acerca das escolhas do
docente responsvel pela disciplina relativas ao contedo trabalhado
no curso bem como relativas estrutura do curso. Nesse tpico, o foco
ser a minha percepo acerca do que o contedo e a estrutura do
curso comunicaram sobre a relao entre diferentes vises de ensino
jurdico e diferentes vises sobre o Direito, bem como sobre o que
est envolvido na prtica do ensino do Direito. O terceiro tpico
(10.3) relata a minha experincia enquanto discente no desenvolvimen-
to da tarefa prtica requerida no Programa de Formao e a importncia
da minha percepo acerca das escolhas realizadas pelo docente res-
ponsvel pelo Programa de Formao para as minhas prprias escolhas
na execuo da tarefa prtica que me cabia, qual seja, a montagem e
a justificao de uma disciplina jurdica para um curso de graduao
em Direito. Nesse tpico, enfatizarei as contribuies da reflexo
sobre a prtica da docncia em Direito para uma reflexo acerca da
prtica do Direito.
2
10.2. O PROGRAMA DE FORMAO EM ENSINO DE DIREITO:
AS CONTRIBUIES DO CURSO PARA PENSAR A IMPORTNCIA
DA PRTICA NO ENSINO DO DIREITO E AS RELAES ENTRE A
PRTICA DO ENSINO E AS DIVERSAS CONCEPES DE DIREITO
Em um primeiro momento, poderamos pensar que um curso voltado
para a formao docente em Direito poderia pressupor um objeto, o
Direito, e dessa forma partir para a discusso de mtodos e prticas de
ensino, recursos didticos, e possibilidades de materiais a serem utili-
zados em sala de aula. Seria, dessa forma, um curso voltado para a
prtica da transmisso de um saber pressuposto. No entanto, as discus-
ses nos encontros do Programa de Formao nos estimularam a
desnaturalizar a dicotomia entre objeto e mtodo de ensino. A propos-
ta era tentar enxergar o quanto h do objeto no mtodo, j que a forma
com que se ensina, a atividade proposta em sala, a maneira de intera-
gir com o material jurdico e a prpria seleo do material jurdico a
ser utilizado em sala de aula so estratgias, conscientes ou no, de
recortar o prprio objeto. Em outras palavras, a forma como se ensina
o Direito carrega uma concepo daquilo que o Direito .
10. MONTAR E JUSTIFICAR UMA DISCIPLINA JURDICA: REFLETINDO SOBRE O PROBLEMA DA PRTICA NO DIREITO
210
: sumrio
Se o mtodo carrega consigo limites e possibilidades para aquilo
que se ensina, o melhor trazer essa correlao conscincia, para que
o professor tenha alguma chance de acertar no momento de decidir os
meios com vista aos fins propostos.
Uma primeira pergunta, portanto, que nos foi sugerida enquanto
ponto de partida para se pensar o ensino do Direito diz respeito fina-
lidade, ao propsito: para que se pretende formar o aluno?
3
Tendo em
vista essa finalidade, qual objeto de ensino deveria ser privilegiado? Ou
qual o Direito que se deve privilegiar em sala de aula? Essas pergun-
tas nos remetem prontamente reflexo acerca do prprio Direito.
preciso pensar o que se entende por Direito, para poder pensar a forma
de ensinar o Direito.
possvel afirmar que h pouca controvrsia acerca do carter nor-
mativo do fenmeno jurdico. De forma que pensar o ensino do Direito
corresponderia reflexo sobre como ensinar o aluno a transitar entre
sistemas normativos. No entanto, afirmar o carter normativo do
Direito, antes de traduzir um sentido unvoco para o que se entende
sobre o Direito, abre a discusso acerca do significado da norma e da
sua identificao.
O Programa de Formao descortinou duas concepes gerais
acerca do que significa ensinar o Direito, cada uma delas parecendo
carregar consigo uma concepo sobre o que o Direito, a norma e
o seu manejo.
Uma primeira abordagem foi identificada como ensino enciclop-
dico, preocupado em transmitir ao aluno um contedo normativo
certo, fechado, definido e estvel, constitudo seja por conceitos jur-
dicos construdos a partir da sistematizao de um conjunto de mate-
riais jurdicos (leis e/ou decises judiciais), seja constitudo pelos
enunciados legais. Essa concepo parece encerrar uma postura lega-
lista e textualista (RODRIGUEZ, 2012a) em relao ao Direito,
4
a
qual v na palavra da lei e na tradio doutrinria a forma mais sim-
ples e segura de traduo da norma. O enunciado legal e/ou a cons-
truo doutrinria seriam os instrumentos mais eficazes e, muito
importante, suficientes, para expresso de um padro normativo e
para o esclarecimento social acerca do padro de comportamento
exigido. Mais ainda, os conceitos jurdicos seriam apresentados de
forma neutra e naturalizada, despidos de uma historicidade poltica e
imunes a questionamentos.
PESQUISA DIREITO GV
211
: sumrio
Um dos aspectos da abordagem textualista e legalista do Direito
constitui no fato de tomar como premissa a possibilidade do texto legal
de limitar o intrprete, e de que sua aplicao seja realizada por meio
de regras voltadas a extrair o sentido unvoco do texto (RODRIGUEZ,
2012a). Seria possvel dizer que essa concepo comprometida com
a certeza e a segurana jurdicas, fiando-se seja na completude e coe-
rncia do sistema de normas jurdicas positivas, seja em uma crena
na essncia de valores e estruturas racionais cristalizados em conceitos
jurdicos organizados e forjados pela dogmtica jurdica. A abordagem
textualista e legalista extrai do Direito o conflito inerente elabora-
o das leis e da organizao conceitual, sua posterior interpretao,
bem como inerente ao processo ininterrupto de confronto entre o sis-
tema de normas e conceitos elaborados no passado e os novos problemas
que surgem de novas demandas sociais.
A segunda proposta de ensino do Direito apresentada no Programa
de Formao buscava privilegiar aquilo que se nomeou habilidades.
Ficamos a princpio um pouco inseguros em relao ao significado do
termo. Mas a minha interpretao a de que essa segunda abordagem
buscava desenvolver a capacidade do aluno no de reproduzir concei-
tos e enunciados normativos exausto, mas de oper-los em contextos
diversos. Essa segunda abordagem, assim, encerrava uma concepo
dinmica do direito, compreendendo-o como um corpo de padres de
comportamento em constante transformao. O direito, segundo essa
abordagem, deixa de ser um conjunto esttico de enunciados normati-
vos para se transformar em padres de conduta que emanam de prticas
sociais (incluindo prticas de linguagem) com as quais o aluno possui
contato no seu cotidiano. Tais prticas podem ser traduzidas em enun-
ciados normativos, os quais dependem de seu contexto de aplicao
para que sejam preenchidos de sentido.
A incorporao de uma concepo prtica do direito est implicada
nas estratgias de ensino na segunda abordagem: a operao de concei-
tos pressupe o seu contraste com situaes fticas complexas. O que
essa abordagem parece sugerir que os conceitos e as categorias do direi-
to nascem das prticas sociais para serem abstrados na forma de
linguagem simplificada. As normas jurdicas na forma de enunciados,
por sua vez, somente possuem alguma utilidade na sua interao com
a dinmica concreta do cotidiano, j que deste cotidiano que ema-
nam e sobre o qual incidem.
212
: sumrio
importante esclarecer que essa segunda abordagem do ensino
jurdico no preconiza, simplesmente, resumir a aula na elaborao de
uma srie de tarefas prticas pelo aluno de Direito, como, por exem-
plo, a redao de minutas contratuais, a redao de decises judiciais
ou administrativas, ou, ainda a redao de diplomas legislativos. O obje-
tivo no dar nfase, simplesmente, nas tcnicas necessrias para o
desempenho das tarefas prticas que normalmente constituem a ativi-
dade profissional (nessa perspectiva, os conceitos jurdicos e as leis so
apresentados ao aluno, pouco a pouco, de forma simplificada e no pro-
blematizada, na medida em que so necessrios para soluo dos casos
concretos conforme tradicionalmente solucionados). Em outras pala-
vras, o objetivo no somente o de treinar o aluno na tcnica jurdica,
pressupondo uma tcnica esttica e natural.
Tal mergulho na prtica, vista enquanto treinamento tcnico, alguns
diriam, poderia ser muito mais bem executado no espao do estgio.
No so raras as alegaes de que o ensino do Direito pouco til, e
que a melhor aprendizagem se d pelo envolvimento nas rotinas tc-
nicas do Direito. Essa concepo da prtica jurdica pode chegar a
dispensar a sala de aula, ou reduzir o seu papel enquanto espao aces-
srio de treinamento tcnico no estado da arte do Direito. No nos
parecia ser esta a percepo da prtica que a segunda abordagem tra-
tada no Programa de Formao nos sugeria.
As habilidades que a abordagem parecia querer privilegiar no coin-
cidiam com a simples repetio de rotinas e aes, j que o professor
enfatizava o carter dinmico e disputado do Direito, em constante trans-
formao e incompatvel com a concepo de uma prtica naturalizada.
Nesse sentido, qual a concepo de prtica do Direito poderamos com-
preender subjacente a essa proposta de ensino? Em outras palavras, como
compreender o estado da arte do Direito, as formas e respostas nor-
malmente utilizadas na soluo de problemas jurdicos?
Aps as primeiras aulas de reflexo sobre distintas abordagens do
objeto jurdico e da forma de ensin-lo, o professor pediu que cada um
dos alunos montasse uma disciplina jurdica que pudesse ser ministra-
da em um curso de direito de graduao, indicando alguns critrios que
deveramos seguir (tais como nmero de alunos em sala, quantidade de
aulas, tempo estimado para as aulas, dentre outros). A montagem do
curso significava preparar cada uma das aulas, ou seja, pensar no enca-
deamento e na seleo do contedo, nos materiais a serem utilizados e
PESQUISA DIREITO GV
213
: sumrio
nas atividades a serem propostas, bem como nos mtodos de avaliao
a serem aplicados. O conjunto de aulas no esgotava a tarefa: tnhamos
de pens-las em funo de uma finalidade, prop-las tendo em vista a
consecuo de um objetivo maior atribudo ao curso, bem como em
funo de objetivos especficos a serem alcanados em cada aula.
O Programa de Formao, da em diante, consistiu na apresentao
e justificativa dos resultados dessa tarefa prtica por cada um dos alunos
para o restante da turma e o professor, com objetivo de submeter cada
uma das propostas de ao docente crtica dos colegas. O debate deve-
ria guiar-se pela busca do sentido de cada curso, ou seja, em torno da
anlise de relevncia do curso e adequao ao pblico indicado, bem
como em torno das escolhas metodolgicas realizadas em funo dos
objetivos apresentados pelo aluno de mestrado.
Para pensar na minha proposta de curso, concentrei-me em vrios
fatores: a minha rea de afinidade, o projeto de mestrado que estava
desenvolvendo e as perspectivas profissionais futuras. Mas no foi s:
busquei tambm referncias da minha prpria experincia discente
tanto na graduao como no mestrado, e uma das vivncias que con-
triburam bastante para que eu pudesse pensar a proposta de curso foi
o prprio Programa de Formao Docente. Procurei compreender o
que o professor da disciplina estava fazendo conosco para vislumbrar
uma proposta de curso.
A tarefa de estruturao de um curso nos desafiava prtica: a dis-
ciplina focava a formao de docentes em Direito e nos requisitava a
elaborao de um curso jurdico, j que essa uma das atividades bsi-
cas dos professores de Direito. Mas a nossa atividade prtica, a nossa
busca para estrutura da ao docente, inserir-se-ia em um momento
especfico do curso:
5
j tnhamos percorrido de forma reflexiva alguns
aspectos daquilo que envolve o ensino do Direito, e tnhamos com-
preendido que o objeto Direito no era unvoco, sendo que seu
recorte dependia do que entendamos como valores mais importantes
realizados pelas prticas jurdicas. Foi com tais questes em mente que
partimos para a tarefa prtica.
Para execuo da tarefa, recebemos um roteiro de elaborao de
curso e de aulas, com uma srie de requisitos que deveramos preen-
cher. Por exemplo, tnhamos de informar o ttulo da disciplina, o
momento do curso de graduao em que pretendamos ministrar a dis-
ciplina, as questes que seriam tratadas em cada aula, os materiais que
214
: sumrio
seriam utilizados em cada aula, os objetivos do curso de forma geral e
os objetivos especficos de cada aula, bem como as atividades que
seriam propostas em cada uma delas. Poderamos encarar essa tarefa
de forma burocrtica, tomando como referncia alguma experincia
docente ou discente qualquer e duplicando-a enquanto frmula de
estruturao de curso.
No entanto, quela altura do curso, j tnhamos compreendido a
dimenso maior do desafio: cada um dos itens de composio da nossa
tarefa reclamava uma deciso, j que tinha implicaes na transmisso
de uma concepo de mundo e de direito especfica. Precisvamos rea-
lizar escolhas em diversos nveis: em primeiro lugar, estabelecer
objetivos para o trabalho do professor de Direito e, posteriormente,
realizar escolhas relativas aos meios para atingir os objetivos propos-
tos. Tais escolhas deveriam ser coerentes entre si e justificadas para a
classe em momento posterior: deveramos ser capazes de defender os
objetivos que traamos para o curso e tambm os mtodos seleciona-
dos para a realizao desses objetivos. As reflexes iniciais acerca de
concepes distintas de ensino nos revelavam o quanto estavam atre-
ladas a concepes distintas do que era o Direito, de maneira que cada
forma de ensinar no constitua apenas uma opo dentre tantas de um
cardpio que poderamos escolher aleatoriamente. A forma de ensinar
traduz uma concepo do objeto, e cabia a ns, aprendizes de docen-
tes em Direito, nos lanar na reflexo acerca de escolhas responsveis
e coerentes com a nossa viso do Direito.
O nosso prprio percurso no Programa de Formao foi bastante
revelador acerca dos limites tanto da abstrao quanto da ao. A esco-
lha feita por nosso professor no Programa de Formao tinha sido a de
iniciar o curso com uma reflexo acerca da funo do professor de
Direito e acerca de diversas abordagens do objeto jurdico e do seu ensi-
no. A segunda parte nos fez colocar a mo na massa no sentido de
operar os conceitos, as ideias e as possibilidades exploradas de forma
abstrata nas primeiras aulas.
Os limites da abstrao pura e esttica (que muitas vezes se fazem
sentir na abordagem de ensino enciclopdico) so conhecidos por
serem objeto corrente da crtica aos cursos de Direito em geral: as abs-
traes, as concepes de certo e errado e os conceitos pouco ajudam
se descontextualizados. preciso faz-los interagir com situaes con-
cretas para entender o seu alcance e o seu funcionamento na soluo
PESQUISA DIREITO GV
215
: sumrio
de problemas. No caso do Programa de Formao, tnhamos de
enfrentar a tarefa concreta de formular um curso, levando em conta
determinadas circunstncias concretas (pblico-alvo, tipo de institui-
o, nmero de alunos, materiais disponveis, dentre outras variveis
que deveramos explicitar aos colegas) para entender as possibilida-
des, dificuldades e caminhos para o desenvolvimento das capacidades
que pretendamos privilegiar, dentro daquele contexto.
6
No entanto, talvez a lio maior, ou o alerta menos bvio, que a
estrutura do Programa de Formao nos passava para a tarefa que ele
mesmo nos propunha era a de que toda ao prtica encerra uma con-
cepo de mundo e contribui para o avano dessa concepo, ainda que
de forma no explcita, velada ou inconsciente. No caso da docncia
em direito, comeava a ficar claro que um curso que elege a legislao
e textos doutrinrios de manuais enquanto material de estudo, bem
como a forma como se ensina o manejo desse material, promovem uma
determinada concepo do Direito e defendem um determinado papel
para o profissional do Direito. Ou seja, o recorte desse material no
neutro, ele reflete uma determinada concepo do que constitui a tare-
fa do profissional do Direito. Essa concepo de alguma forma distinta
e contrastante com a viso do direito e do profissional do direito refle-
tida em um curso que privilegia a linguagem de outros materiais
tambm correntes no universo jurdico, tais como instrumentos contra-
tuais, ou peas jurisprudenciais (peties de partes envolvidas em aes
judiciais, ou de terceiros, tal como peritos, bem como as decises dos
rgos jurisdicionais, por exemplo).
A riqueza desse segundo alerta residia no fato de nos despertar para
o problema da finalidade. Toda ao para alguma coisa. As prticas
consolidadas preservam, promovem e protegem determinados objeti-
vos e concepes de mundo. Assim, perpetuar certas prticas significa
contribuir para a permanncia de certas formas de compreenso de
mundo. No caso do direito, cuja funo regulatria de prticas eco-
nmicas, sociais e polticas, a manuteno das prticas jurdicas contribui
para a manuteno de determinadas estruturas sociais, econmicas e
polticas. E se pensamos o direito no como uma fora superior s demais
prticas sociais, mas como um sistema em interao com os demais sis-
temas e suas racionalidades, possvel pensar na necessidade de que o
Direito considere essas outras racionalidades e a sua dinmica de modi-
ficao sob pena de (i) tornar-se anacrnico em relao aos demais
216
: sumrio
subsistemas sociais, deixando de contribuir para o seu bom funciona-
mento; ou (ii) de tornar-se incuo enquanto instrumento de
transformao social.
Enquanto discente do Programa de Mestrado da DIREITO GV, uma
instituio que prima pelo ensino participativo e pela dimenso prtica
no ensino do Direito, assim como se compromete com o potencial trans-
formador do Direito na promoo do desenvolvimento, e tambm
enquanto egressa de um curso de graduao em direito bastante tradi-
cional, privilegiando o ensino enciclopdico por meio do manejo de
manuais jurdicos e legislao, eu tinha urgncia de me lanar em uma
empreitada que englobasse a dimenso prtica do Direito no ensino. Mas,
ao me lanar nessa tarefa no mbito do Programa de Formao, procu-
rei me questionar a respeito do que almejava com a prtica.
10.3. COLOCANDO A MO NA MASSA: A EXECUO DA TAREFA
PRTICA DE MONTAR E JUSTIFICAR UMA DISCIPLINA EM DIREITO
Tendo em vista o meu projeto de pesquisa no mestrado, decidi pela ela-
borao de um curso que poderia ser chamado de Teoria Geral dos
Contratos ou Introduo ao Direito dos Contratos.
7
O curso teria
como objetivo introduzir o aluno ao fenmeno da contratao de forma
geral, sem adentrar as particularidades de contratos especficos (tpicos
ou no). A ideia era utilizar o tempo de aula menos para apresentar o
enunciado ordenado das normas do Cdigo Civil que tratam de con-
tratos em geral
8
e mais para apresentar aos alunos formas distintas de
pensar, de definir ou recortar o fenmeno contratual em relao ao con-
junto de eventos sociais. As normas do Cdigo Civil seriam trabalhadas
contextualmente. Dessa forma, o objetivo do curso focava a apresenta-
o, para o aluno, do fenmeno da contratao enquanto dependente
dos valores da cultura negocial e de trocas de uma sociedade, os quais
emprestam sentido a enunciados normativos pblico-estatais (as leis que
regem a contratao) ou a enunciados normativos construdos pelas par-
tes contratantes no domnio da liberdade privada.
O curso partia do pressuposto de que a comunicao por meio da
palavra exige o compartilhamento de um conjunto de pr-compreen-
ses. O sentido que se agrega palavra limitado, recortado, moldado
por elementos valorativos compartilhados e construdos por meio de
prticas sociais. O enunciado normativo, esteja ele contido no instru-
mento contratual ou na lei, no encerra um sentido unvoco. Ele
PESQUISA DIREITO GV
217
: sumrio
necessita daquele que o recebe, ou seja, daquele que o l, o escuta e
o percebe de alguma forma, para emprestar-lhe sentido.
A norma remete, portanto, a prticas. Funciona como um mapa,
que simplifica a complexidade das prticas, destilando-as em um enun-
ciado de padro de conduta. Mas o enunciado ser sempre dependente
do contexto. o contexto que permite quele que entra em contato
com o enunciado compreender de forma mais completa qual a con-
duta e os valores contidos nas condutas que a norma pretende proteger
e promover.
Quanto ao contrato, h algumas maneiras de enxergar e compreen-
der o fenmeno contratual conforme o que se pretenda enfatizar no
fenmeno, ou melhor, conforme a nfase a determinados aspectos do
fenmeno que seja dada pelas prticas sociais em determinada circuns-
tncia social. Para cada maneira de compreender o contrato, a sua
finalidade, o seu funcionamento, h uma maneira de conceber a sua
regulao. O objetivo do curso que eu elaborava era apresentar ao aluno
alguns aspectos da dinmica de apropriao, pela comunidade jurdica,
de padres valorativos polticos, sociais e econmicos de uma determi-
nada sociedade situada historicamente, sistematizando esses valores em
estruturas tericas que procuram descrever o contrato. Na descrio
daquilo que o contrato e das mximas que regem o fenmeno con-
tratual, podemos identificar os valores que pautam, em determinado
momento, o papel dos contratos na organizao da vida econmica,
poltica e social.
Dois modelos tericos seriam apresentados aos alunos. O primei-
ro deles, forjado sob a racionalidade liberal, identificado como
modelo dos contratos descontnuos. Essa forma de pensar e, portan-
to, de descrever o fenmeno contratual encontra a sua raiz em um
momento histrico de transformao da organizao poltica e social
no ocidente, com a superao de uma estrutura pautada no status pes-
soal (desprovida de possibilidades de mobilidade social e determinada
hereditariamente) para outra que parte do pressuposto da igualdade de
todos perante a lei, e da liberdade individual de ao, dentro dos limi-
tes (enxutos) impostos pelo Estado.
A igualdade formal constitui a base da compreenso do contrato
enquanto o encontro de vontades livres. Se as pessoas so livres dos
constrangimentos sociais provocados pelo status que antes limitavam
as posies contratuais possveis (desde as possibilidades de escolha do
218
: sumrio
casamento, at as possibilidades de trocas comerciais), nesse momento
de ruptura o discurso radicalizou a igualdade de todos, atribuindo a
todas as pessoas o mesmo poder para criar para si direitos e obriga-
es. Nesse sentido, todas as pessoas devem, uma vez que igualmente
livres para impor limites sua prpria liberdade, honrar os compro-
missos assumidos. Nesse contexto consolidam-se os princpios
contratuais da autonomia da vontade e da obrigatoriedade dos contra-
tos, bem como da descrio ou conceituao do contrato enquanto o
acordo de duas ou mais vontades, enaltecendo o carter promiss-
rio da contratao.
Nessa altura da descrio do curso, o leitor deve estar se pergun-
tando o porqu da apresentao de modelos tericos ao aluno, se a
proposta era justamente a de tentar mostrar formas de compreenso do
contrato a partir de prticas sociais. A inteno, no entanto, de alterar
tambm o que se entende por teoria. A teoria no deve ser compreen-
dida como uma abstrao feita de construes mentais desconectadas
da realidade. A teoria tem como objetivo a descrio do objeto, o que
no caso do direito significa tentar captar e sistematizar o significado de
prticas sociais. Assim, a apresentao do modelo terico , no curso,
acompanhada da apresentao do contexto histrico no qual a cons-
truo terica foi forjada, possibilitando um contato problematizado
com os conceitos.
O padro produtivo que prevalece no momento histrico de conso-
lidao da teoria do contrato enquanto fenmeno descontnuo o da
manufatura. As trocas econmicas aconteciam em pequena quantidade
e de forma descontnua no tempo. O mercado de trocas viabilizava
demandas e entregas de curto prazo. Essa forma de articulao do mer-
cado impactou a formatao das regras de julgamento prevalentes, j que
a vinculao entre as partes pontual, espordica, o que exige pouco
comprometimento em termos de planejamento. O papel dos contratos
o de garantir a segurana jurdica, ou seja, oferecer aos contratantes
garantias de cumprimento dos pactos (MACEDO JNIOR, 1998). Esse
o contexto de prticas econmicas e sociais que consolidou determi-
nadas racionalidades, essas ltimas incorporadas em uma concepo
jurdica do contrato e em normas jurdicas de regulao destes.
No entanto, os padres produtivos se modificam e, junto a eles, as
prticas de contratao. O segundo modelo terico que seria apresen-
tado ao aluno o que se forjou em um segundo contexto de padres
PESQUISA DIREITO GV
219
: sumrio
produtivos, reconhecido como produo em massa. As empresas, inte-
grando novas tecnologias nos processos produtivos, tornaram-se aptas
a produzir grandes quantidades de mercadorias padronizadas a baixos
custos para abastecimento intermitente do mercado. A expanso do
mercado e o pleno funcionamento das linhas produtivas eram neces-
srios para custear os altos investimentos realizados em maquinaria
especfica. Surge a necessidade de se manter um plano de produo
fixo, com manuteno do abastecimento de insumos e suprimentos
(PIORE; SABEL, 1984). Esse novo modelo produtivo exige das rela-
es contratuais maior estabilidade e durao. O direito contratual se
altera para propiciar a reduo de custos de transao em um contex-
to em que as relaes de troca adquirem a funo de coordenao entre
fornecimento de insumos, capacidade produtiva e o consumo.
O contrato aberto, ou modelo neoclssico de contratao, agre-
ga ao direito contratual novas possibilidades. A manuteno no tempo
do fornecimento exigia que alguma ou algumas das dimenses da con-
tratao (preo, quantidade, qualidade) fossem estipuladas no futuro
pelas partes contratantes, de acordo com o ritmo do consumo e da
linha produtiva. A regulao dos contratos passa a contar com clusu-
las de ajustes que levam em considerao a imprevisibilidade e o risco
a que os agentes esto sujeitos em vnculos contratuais mais prolonga-
dos. A execuo prolongada do contrato no tempo faz emergir novos
elementos de cultura negocial, que exigem dos contratantes a manu-
teno de um comportamento tico compreensivo das necessidades de
flexibilidade das promessas, em prol da viabilidade e eficincia das tro-
cas econmicas nesse novo modelo de produo. O direito se adequa
a essas novas necessidades, introduzindo obrigaes que emergem de
fontes no promissrias, tais como as obrigaes de observar a boa-f
e a probidade no momento da celebrao e execuo do contrato, bem
como obrigaes de ajuste das prestaes em caso de desequilbrio
econmico-financeiro excessivo provocado por modificaes imprevi-
sveis das circunstncias (MACEDO JNIOR, 1998).
Dessa forma, as mudanas nas prticas produtivas so apresentadas
como fatores (no exclusivos) importantes na conformao de racio-
nalidades e conceitos jurdicos, constituindo uma primeira dimenso
prtica abordada no curso. O aluno tem a oportunidade de refletir acer-
ca da historicidade dos conceitos jurdicos e a dinmica constante de
sua problematizao e reconstruo. Essa abordagem contribui para a
220
: sumrio
formao de uma imagem no naturalizada do Direito e da prtica jur-
dica, bem como para uma diminuio da ansiedade pela busca de
respostas corretas com base em uma verdade imutvel e pressuposta
(RODRIGUEZ, 2012b).
Se nos pargrafos acima tentei explicar qual a relao entre prti-
cas sociais e teorizao que pretendamos apresentar ao aluno, seria
possvel perguntar se a opo seria a de apresentar tal correlao de
forma abstrata. Ou seja, se tais propostas de entendimento da din-
mica de teorizao do Direito, incluindo uma dimenso prtica, seriam
apresentadas como verdades prontas por meio de textos tericos
sobre o tema. Fizemos a opo de possibilitar um primeiro contato com
formas distintas de concepo do fenmeno contratual pela anlise de
casos concretos tratados pelo Judicirio. O mtodo utilizado na aula
seria o de caso, compreendido restritivamente, que introduz o aluno
estrutura de argumentao apresentada pelas partes e operada pela ins-
tituio jurisdicional.
O mtodo de caso, em sua acepo estrita,
9
consiste em um recur-
so didtico baseado na anlise de decises judiciais com o objetivo de
apresentar e promover o desenvolvimento do raciocnio jurdico e da
argumentao jurdica. Privilegia-se, por meio desse mtodo, o apren-
dizado acerca da construo do argumento e da anlise de sua
coerncia, permitindo desenvolvimento de senso crtico perante as
referidas construes argumentativas (RAMOS; SCHORSCHER,
2009).
10
Especificamente, na proposta deste curso, esse mtodo pos-
sibilitaria ao aluno verificar a permeabilidade do Direito a valores
conflitantes entre si (SOUZA, 2009), alm de verificar a construo
de posicionamentos valorativos pelos rgos jurisdicionais perante
conflitos concretos.
Casos que possuem conjunto ftico semelhante, para os quais tenha
sido dado tratamento terico e, por conseguinte, solues distintas em
momentos histricos distintos, seriam selecionados para fins de intro-
duo de cada uma das abordagens tericas sobre o contrato.
11
Os
alunos deveriam ler previamente o material relativo ao caso selecio-
nado pelo professor. Em sala de aula, um aluno ou pequeno grupo de
alunos seria encarregado de realizar uma apresentao sucinta dos
principais fatos constituintes do conflito e a soluo dada a ele pelo
rgo jurisdicional. Em seguida, a aula seguiria com a discusso do caso
por meio do dilogo socrtico.
12
PESQUISA DIREITO GV
221
: sumrio
Em poucas palavras, o dilogo socrtico combinado ao mtodo de
caso consiste na construo compartilhada de conhecimento entre pro-
fessor e alunos acerca do caso. O professor se encarrega de colocar aos
alunos questes relativas aos fatos, problemas e argumentos jurdicos
prprios do caso, estimulando os alunos a analisar com rigor cada um
desses elementos e construir uma compreenso coerente acerca do
posicionamento do Judicirio perante o caso. Dessa forma, o aluno deve
adotar postura ativa frente ao material jurdico cuja anlise lhe pro-
posta, se apropriando do contedo e disputando seu sentido por meio
da interao com o professor e os demais alunos. A exigncia de uma
postura ativa perante o material estimula o interesse do aluno, coloca-
o em situao de corresponsabilidade pelo conhecimento gerado em
conjunto, privilegia maior apropriao pelo aluno das questes perti-
nentes, bem como promove o entendimento de que, no mbito do
Direito, a construo de sentido no decorre de uma simples operao
lgico-formal, sendo fruto de um engajamento interpretativo.
A utilizao do mtodo do caso aliado ao dilogo socrtico visa,
ainda, expor o aluno a uma concepo de Direito que incorpora a noo
de conflito. Isso porque, conforme Corra (2009, p. 48),
[...] da constatao de que em sua vida profissional o
bacharel no enfrentar enunciados normativos abstratamente
considerados, mas situaes vai-se concluso de que a
educao jurdica deve colocar o estudante no diante do corpo
de normas, mas frente a um problema que necessita de soluo.
No caso do curso especfico, a exposio do aluno aos problemas e
s solues distintas dadas pelo Judicirio visaria levar os alunos iden-
tificao dos pressupostos valorativos que informam a interpretao
jurisdicional dos contratos, em cada um dos casos analisados.
Aps cada caso, o aluno entraria em contato com textos tericos
que procuram sistematizar os valores e padres de julgamento que ema-
nam das prticas e expectativas em uma determinada cultura negocial.
Trechos de trabalhos doutrinrios de perodos distintos poderiam ser
teis para mostrar as alteraes na forma de conceituao e tratamen-
to do fenmeno contratual. O aluno ento poderia perceber a relao
que existe entre formulao terica e contexto histrico. O mtodo de
ensino poderia ser chamado de aula expositiva dialogada.
222
: sumrio
A aula expositiva dialogada consiste na reconstruo, pelo professor,
com a participao dos alunos, dos principais argumentos e seu enca-
deamento, contidos no texto escolhido pelo professor e lido previamente
pelos alunos. A aula guardaria elementos de uma dinmica expositiva,
pois o professor garantiria a reconstruo dos principais pontos do texto,
com a preocupao de manter a fidelidade estrutura do texto e o foco
da primeira parte da aula no texto. O professor estimularia a participa-
o dos alunos de forma que fossem incitados a reconstruir, com o
professor, o percurso dos argumentos dos textos tericos, j que a recons-
truo feita pelo aluno auxilia na fixao de conceitos e o introduz na
engenharia do raciocnio terico. A segunda parte da aula poderia ser
utilizada pelo professor para estabelecer ligaes entre o texto selecio-
nado e o caso previamente analisado, bem como entre o texto e outros
trabalhos tericos ou doutrinrios.
O aluno pode assim compreender o ciclo que se opera entre fato e
norma: os fatos e as prticas contribuem para a formao da norma.
No entanto, o aluno se torna consciente das implicaes prticas que
decorrem da adoo de abordagens distintas do fenmeno da contra-
tao, abordagens estas que informam modelos normativos distintos.
Os mesmos conflitos, faticamente semelhantes, so solucionados de
formas distintas dependendo da compreenso que se tem do fenme-
no contratual e da norma correspondente a ser aplicada ao caso.
Ao final, o curso proporia a leitura de um texto com abordagem
sociolgica que expe o descompasso entre prticas negociais em
determinado setor econmico e as orientaes que agentes do direito
(advogados) desse mesmo contexto propem aos seus clientes. O texto
demonstra a importncia da compreenso dos valores e regras de com-
portamentos que constituem a cultura negocial de determinado setor
para que o advogado possa bem orientar os seus clientes nesse contex-
to, e para que aqueles responsveis pela soluo de conflitos possam
ler as leis e regras contratuais imbudos das pr-compreenses com-
partilhadas entre contratantes. Caso contrrio, o direito se torna um
sistema inapto para auxiliar a estabilizao de expectativas dos agen-
tes sociais.
A proposta de ensino brevemente exposta, bem como os mtodos
selecionados, certamente no esgotam as possibilidades de um curso
que pretenda abarcar questes de teoria geral dos contratos. A descri-
o acima buscou fazer a relao entre uma forma de se compreender
PESQUISA DIREITO GV
223
: sumrio
a importncia da dimenso prtica na construo do direito e os mto-
dos de ensino selecionados para trabalhar questes relativas a uma
introduo ao direito dos contratos e ao fenmeno contratual. Acredito
que a proposta busca transmitir ao aluno a dupla dimenso contextual
do direito: as normas emanam das prticas sociais e somente operam
em relao a prticas sociais, de forma que o sentido concreto da norma
somente se perfaz diante de um conjunto de fatos e a partir de pr-
compreenses estabelecidas pela experincia social de um
determinado momento histrico.
O curso poderia ser criticado por deixar de lado outra dimenso
prtica do direito, a qual privilegiaria a capacitao para a negociao
contratual, bem como para a estruturao, redao e anlise de contra-
tos. A escolha foi por no trabalhar com esse material nesse momento
de formao do aluno, o que no significa que o curso no tenha um
impacto importante para essa dimenso prtica a ser desenvolvida em
outro estgio da graduao. Considerou-se que o desafio de pensar
contratos individuais e estratgias negociais especficas poderia ser
desenvolvido de forma mais consistente uma vez que o aluno tivesse
em mente um contexto social valorativo, j que o advogado agrega
valor e utilidade ao seu trabalho, se capaz de bem orientar os contra-
tantes acerca dos padres de comportamento socialmente exigidos,
presentes em determinada cultura, que os vinculam enquanto agentes
de mercado. Ademais, para pensar estratgias contratuais concretas, o
aluno necessita reconhecer tipos contratuais especficos, conhecimen-
to este que no constitui o foco de um curso introdutrio em direito
dos contratos.
13
10.4. CONCLUSES
A experincia enquanto discente no Programa de Formao em Ensino
do Direito, no curso de Mestrado da DIREITO GV, e a vivncia do
desafio de ter de construir um curso jurdico, podendo contar com as
contribuies e crticas dos colegas, permitiram-me vislumbrar algu-
mas questes importantes no tocante aos possveis objetivos de um
curso de direito e mais especificamente no que se refere relao entre
prtica e teoria.
A teoria do direito depende da prtica, no sentido de que constitui
uma sistematizao de prticas sociais. Assim, o saber terico muito
til quando contextualizado, pois permite apreender os valores e as
224
: sumrio
caractersticas econmicas, sociais e polticas de um dado contexto que
justificam a consolidao de determinados padres de conduta em
enunciados normativos. Essa compreenso da teoria do Direito no a
dissocia de seu objeto, ou seja, no perde de vista o seu vnculo com a
dimenso prtica da qual se ocupa.
No entanto, considero importante transmitir ao aluno a ideia de
que as prticas encerram em si finalidades. Ou seja, um determinado
padro de comportamento, conforme uma interpretao possvel da
norma, promove e preserva certos valores e traduz as necessidades de
determinado contexto social, econmico e poltico. importante com-
preender a relao entre padres de comportamento e as finalidades
para as quais tais comportamentos contribuem, de forma a permitir
uma abertura para a constante avaliao crtica dessas finalidades e dos
padres de conduta (e normativos) que as acompanham: merecem estes
ser preservados em face da modificao dos contextos sociais? Essa
uma pergunta importante que decorre da preocupao de manter o
direito em harmonia com a evoluo das prticas de outros subsiste-
mas sociais, bem como para pensar a funo do direito enquanto
elemento transformador desses subsistemas.
PESQUISA DIREITO GV
225
: sumrio
NOTAS
Daqui em diante referido como Programa de Formao. O curso foi 1
ministrado pelo Professor Jos Garcez Ghirardi.
Partir da reflexo acerca da prtica do ensino do direito para uma 2
reflexo da prtica no direito poderia soar como um raciocnio s avessas,
j que primeiro seria necessrio refletir sobre a prtica do direito, enquanto
objeto que se pretende ensinar, para depois pensar sobre a prtica do ensino
desse objeto. Esse poderia e deveria ser o caso, quando pretendemos refletir
sobre como ensinar alguma coisa: refletimos seriamente sobre a coisa em si,
apreendemos suas particularidades, suas principais caractersticas distintivas,
para depois nos debruarmos sobre como ensin-la. O raciocnio inverso
que proponho neste trabalho parte do pressuposto de que, na maior parte
das vezes, o caminho reflexivo acima descrito no devidamente percorrido.
A proposta do presente trabalho busca identificar nas prticas de ensino
do direito consolidadas, muitas vezes de forma irrefletida, as concepes
de direito e de prtica do direito que as fundamentam, muitas vezes sem
que o docente se d conta de as estar endossando. O trabalho, portanto,
parte de um estado atual do ensino do direito, que tenta identificar os
pressupostos que informam as prticas de ensino atuais, questionando a sua
adequao em relao a possveis concepes do direito e da prtica jurdica.
Ghirardi (2012) ressalta que, apesar de haver alguns esforos de renovao 3
metodolgica do ensino jurdico no Brasil, grande parte do fracasso dessas
empreitadas advm do fato de se dedicarem pouco a esclarecer o objetivo do
ensino jurdico, ou seja, a finalidade, o porqu, o motivo de se selecionar um
determinado contedo e o de optar por determinada forma de ensino. O autor
afirma que muito se discute acerca do que e de como ensinar, sem que essas
discusses sejam lastreadas em uma posio firme sobre o para que ensinar.
No entanto, as escolhas sobre o recorte do contedo e metodolgico devem
estar a servio de uma finalidade. A questo fundamental a ser primeiramente
enfrentada deveria ser aquela de se definir o objetivo do ensino, ou seja, quais
os elementos que se buscam agregar ou desenvolver no aluno.
Evito aqui caracterizar o ensino jurdico enciclopdico como formalista, 4
em funo do esvaziamento do termo pelo seu uso indiscriminado, conforme
alerta Rodriguez (2010). O termo amplamente empregado para a crtica de
uma determinada abordagem do direito que ora descrevemos como legalista
e textualista, adotando a terminologia de Rodriguez (2012a). O autor
ressalta o nus conceitual que qualquer autor deve enfrentar quando opta
pela utilizao do termo formalista (RODRIGUEZ, 2010), esforando-se
para delimitar o seu sentido, esforo esse que no julgamos apropriado
neste trabalho.
226
: sumrio
Evito tambm caracterizar o ensino enciclopdico como dogmtico.
A dogmtica jurdica no implica, necessariamente, uma postura que exclui
o conflito ou que nega as diversas possibilidades de compreenso da
linguagem jurdica. Ferraz Jnior (2003) define a dogmtica jurdica como
uma teoria do direito que se preocupa em possibilitar uma deciso e
orientar a ao. Sendo assim, a dogmtica jurdica prioriza a decidibilidade
com vistas a evitar a paralisia em face da dvida, o que possvel por meio
da adoo de pressupostos estabelecidos como inquestionveis uma vez
convencionados. Apesar de uma primeira leitura dessa definio apontar
para a dogmtica como um espao de certezas e inflexibilidades
interpretativas, o autor adverte para o fato de que a dogmtica jurdica
no se restringe reafirmao de dogmas pura e simplesmente, ou
reconstruo dos enunciados constituintes da ordem jurdica vigente. Para
o autor, a dogmtica jurdica limita o campo das incertezas sociais por meio
de normas, estabelecendo pontos de partida insuperveis. No entanto, os
dogmas dos quais parte o jurista no trabalho de dizer o Direito em
situaes concretas necessitam de interpretao. O jurista, assim, possui um
espao dentro do qual desenvolve reflexes acerca da finalidade do Direito,
ou seja, dos valores que se pretende promover por meio do Direito.
Rodriguez (2012a), por sua vez, define a dogmtica jurdica como um
conjunto de raciocnios que visa sistematizao do material jurdico com
a utilizao de conceitos, institutos e princpios. A sistematizao promovida
pela dogmtica, segundo o autor, no constitui um fim em si mesma.
Ela est a servio da eficcia e da legitimidade do direito por meio da
promoo do princpio da igualdade perante a lei. A dogmtica , dessa
forma, um aparelho conceitual em permanente crise, tendo em vista
a necessidade de se reinventar a cada momento em que a realidade lhe
oferece casos singulares que reclamam soluo jurdica e desafiam as
categorias dogmticas existentes. pela abertura singularidade da
novidade que a dogmtica se mantm como canal de dilogo entre o
passado sistematizado e o futuro, com vistas a garantir a implementao
do princpio da igualdade. Dessa forma, o ensino da dogmtica para o autor
(RODRIGUEZ, 2012b) deve se caracterizar pela apresentao de um
sistema conceitual problematizado, com vistas a evitar a sua naturalizao.
Um dos pontos importantes que deve ser devidamente levado em 5
considerao pelo Professor a escolha a respeito do quando ensinar
(GHIRARDI, 2012). O tempo em que determinadas questes so
apresentadas ao aluno pode privilegiar mais ou menos a compreenso
aprofundada e articulada dessas questes. Isso porque nenhum problema
existe descontextualizado. Ele se relaciona com diversos outros aspectos,
e uma apresentao encadeada de cada um dos aspectos importante para
que o aluno tenha condies de apreender a importncia, o sentido e os
impactos de cada uma das questes.
PESQUISA DIREITO GV
227
: sumrio
Ghirardi (2012) enfatiza a importncia da anlise das condies 6
do corpo discente para a construo adequada de uma proposta de curso.
O curso implica um percurso para se chegar a determinado objetivo.
O traado do caminho depende do ponto de partida. Dessa forma,
compreender o contexto do aluno e tentar identificar em que ponto do
percurso ele se encontra importante para pensar os prximos passos
rumo aos objetivos propostos. Isso para tentar evitar a proposio de
passos repetitivos e pouco estimulantes, ou passos maiores e muito
ousados, muitas vezes fora do alcance do aluno. Sendo assim, um curso
que visa determinados objetivos dever ter contornos e estratgias
distintas dependendo das caractersticas do alunado.
O contedo do curso que constru para apresentar no Programa 7
de Formao constitui parte de uma ou mais disciplinas em algumas
faculdades de Direito do Brasil. Na consulta a alguns stios eletrnicos
de algumas Faculdades de Direito do pas em 28.02.2013, observei o
seguinte: na Universidade de So Paulo USP, pela anlise do catlogo de
disciplinas editado no segundo semestre de 2003 e disponibilizado no site
da faculdade, a introduo ao estudo dos contratos faz parte da disciplina
intitulada Fontes das Obrigaes: teoria geral dos contratos e contratos
do Cdigo Civil, ministrada no 4 semestre. Na UERJ, consegui identificar
que a introduo ao Direito dos contratos se d no curso de Direito Civil
III. Na Escola de Direito de So Paulo da Fundao Getulio Vargas uma
primeira abordagem mais detida do fenmeno dos contratos realizada
pela disciplina Direito Obrigacional e Contratual I. O mesmo contedo
constitui parte da disciplina Direito das Obrigaes II na Faculdade de
Direito da UFES. As questes que envolvem a teoria dos contratos, nos
exemplos acima mencionados, so tratadas em conjunto com outras
questes e problemas no mbito de uma mesma disciplina. Mas essa
diviso nem sempre observada. Encontramos na Faculdade de Direito
da Universidade Federal de Viosa uma disciplina destinada inteiramente
discusso de teoria contratual intitulada Direito Civil V Teoria Geral
dos Contratos. No vou me aprofundar na discusso acerca da pertinncia
de uma disciplina centrada na discusso de questes de teoria contratual,
pelo fato de que essa discusso envolveria a abordagem do problema
curricular como um todo. No possvel discutir sobre a pertinncia
do recorte de uma disciplina sem a reflexo acerca de toda a estrutura
do curso, reflexo essa que escapa aos objetivos deste trabalho. Portanto,
as questes relativas conceituao dos contratos, sua interpretao e
os valores que a informam, bem como sua contextualizao histrica,
poderiam ser tratadas como parte de uma disciplina. Neste artigo, ocupei-me
de expor brevemente o que pensamos enquanto estratgia para trabalhar
abordagens tericas sobre o contrato e sua contextualizao, enfatizando
a introduo de uma dimenso prtica no ensino.
228
: sumrio
Isso no quer dizer que o domnio dos enunciados normativos contidos 8
no Cdigo Civil no seja importante. A questo saber se a leitura dessas
normas, bem como a da sua traduo em manuais de direito civil no
poderia ser feita pelo aluno de forma individual. O tempo de aula pode ser
utilizado com atividades reflexivas mais complexas, deixando para o aluno
a tarefa de se familiarizar com manuais e com as leis em seu momento de
estudo. As leis so tambm trabalhadas em sala de aula, mas em conexo
com questes mais abrangentes que cercam o fenmeno da contratao.
O mtodo do caso foi pioneiramente introduzido nos Estados Unidos 9
com o propsito de aproximar o ensino do Direito ao das cincias naturais,
baseadas no raciocnio indutivo. O mtodo sofreu transformaes ao longo
do tempo, em funo de crticas que afirmavam ser o mtodo inadequado
para estimular a capacidade do aluno de identificao e soluo de
problemas jurdicos contextualizados, j que a deciso judicial trazia j
recortados e sistematizados os argumentos jurdicos das partes e do rgo
jurisdicional. Dessa forma, uma definio ampla do mtodo abarca no
somente o ensino baseado na anlise de argumentos abstrados de decises
judiciais como tambm a estratgia de apresentao de narrativas de
situaes-problema em relao s quais os alunos necessitam identificar as
questes especificamente jurdicas e pensar em formas de atuar
juridicamente sobre os conflitos (RAMOS; SCHORSCHER, 2009). No
curso especfico que tentei montar, optei pelo mtodo de caso em sentido
estrito, em funo do objetivo de apresentar momentos distintos de
compreenso do fenmeno dos contratos pelas instituies jurisdicionais.
Para uma descrio mais completa do mtodo de caso e 10
perspectivas para sua aplicao no Brasil, conferir Ramos e Schorscher
(2009). J para uma discusso acerca da avaliao do desempenho
discente em aulas conduzidas por meio do mtodo do caso, conferir
Ramos e Schorscher (2010).
No julgo oportuno especificar, neste trabalho, os casos que seriam 11
apresentados aos alunos. Fiz um esforo preliminar de seleo para fins de
apresentao da proposta de curso no mbito do Programa de Formao.
No entanto, acredito que uma pesquisa mais minuciosa seria necessria e
proveitosa para identificao de decises que apresentassem um relatrio
dos fatos suficientemente abrangente, bem como contextos interessantes de
comparao. Ramos e Schorscher (2009) ressaltaram a dificuldade da seleo
de casos paradigmticos para fins de utilizao em mtodo do caso no
contexto do Brasil, pas de civil law, em funo da pouca clareza dos nossos
tribunais acerca da noo de jurisprudncia, o que leva necessidade de
realizao de ampla pesquisa pelos professores para identificao de casos
adequados ao trabalho de determinadas questes e conceitos jurdicos.
PESQUISA DIREITO GV
229
: sumrio
Para uma descrio e discusso do mtodo do dilogo socrtico, 12
conferir Carvalho (2009).
A proposta leva em considerao, portanto, a estrutura curricular 13
mais ampla, tendo sido pensada enquanto primeiro contato do aluno com a
temtica contratual. O curso se insere em uma estrutura curricular com, no
mnimo, mais um semestre abordando a temtica dos contratos em espcie,
momento no qual o aluno contar com um raciocnio terico contextualizado
que lhe permitir pensar a contratao enquanto fenmeno social e
historicamente situado. Esse o percurso seguido pela maior parte das
estruturas curriculares das Faculdades de Direito no Brasil. No entanto,
no se pode dizer que essa estrutura a nica possvel, tampouco que seja
a mais adequada e estimulante em todo e qualquer contexto social e
institucional. O relato de Alexandre dos Santos Cunha (2009) de construo
do currculo da disciplina de Direito de Famlia e Sucesses no mbito
do curso de Direito da Escola de Direito de So Paulo DIREITO GV
demonstra a possibilidade de uma proposta construtivista de ensino que
parte do concreto para o abstrato, apostando na atrao que a apresentao
de situaes problemas mais prximas da realidade do aluno exerce em
relao ao corpo discente, e o prepara para momentos posteriores de
sistematizaes tericas mais abrangentes. A disciplina de Direito de Famlia
e Sucesses, no caso, situa-se no segundo semestre letivo do curso de
Direito, em momento anterior s disciplinas de Direito Obrigacional e
Contratual, Direito dos Negcios, Direito da Propriedade e Direito da
Responsabilidade, de forma que o docente necessita promover o aprendizado
de contedos e competncias sem recorrer aos conhecimentos prprios das
disciplinas que tradicionalmente antecedem o curso de Direito de Famlia
e Sucesses. O docente avalia, no entanto, a pertinncia da proposta, na
medida em que possvel promover o aprendizado da dogmtica relativa ao
campo especfico do Direito de Famlia e Sucesses por meio da submisso
dos alunos a situaes problemas, o que pavimenta um terreno profcuo para
a construo de conhecimentos tericos mais abrangentes em momento
posterior do curso. Alexandre Cunha (2009) adverte, no entanto, para as
condies necessrias para a concepo e implementao de tamanha
ruptura com a educao tradicional: a clareza institucional acerca da
proposta pedaggica e do perfil de profissional que a escola pretende
formar, bem como a coordenao de esforos entre diversos professores
de diversas reas de forma que haja transparncia e dilogo entre os vrios
programas de curso situados em diferentes momentos do percurso
acadmico do aluno.
230
: sumrio
REFERNCIAS
CARVALHO, Leonardo Arquimimo de. Dilogo socrtico. In: GHIRARDI,
Jos Garcez (Org.). Mtodos de ensino em direito: conceitos para um debate.
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participativo: construo de programas, experincias didticas. So Paulo:
Saraiva, p. 27-72, 2009.
CUNHA, Alexandre dos Santos. A construo do currculo de um curso
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Garcez; VANZELLA, Rafael Domingos Faiardo (Orgs.). Ensino jurdico
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______. Para uma pedagogia da incerteza: a dogmtica jurdica como
experimento e como imaginao. In: RODRIGUEZ, Jos Rodrigo;
PSCHEL, Flvia Portella; MACHADO, Marta Rodriguez de Assis
(Orgs.). Dogmtica conflito: uma viso crtica da racionalidade jurdica. So
Paulo: DIREITO GV/Saraiva, p. 55-74, 2012b.
______. A persistncia do formalismo: uma crtica para alm da separao
de poderes. In: RODRIGUEZ, Jos Rodrigo; COSTA, Carlos Eduardo
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PESQUISA DIREITO GV
231
: sumrio
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SOUZA, Rodrigo Pagani de. Oficinas de legislao e jurisprudncia:
desenvolvendo um olhar autnomo sobre o direito. In: GHIRARDI, Jos
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Direito. Ementas do Departamento de Direito Civil. Disponvel em:
<http://www.direitouerj.org.br/2005/download/horarios/Civil_Obrigato
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Cincias Jurdicas e Econmicas. Colegiado do Curso de Direito. Catlogo
de disciplinas. Verso curricular 2009. 2010. Disponvel em:
<http://www.direito.ufes.br/sites/www.direito.ufes.br/files/CAT%C3%81
%C2%81LOGO%20GERAL%20DE%20DISCIPLINAS%202009.pdf>.
Acesso em: 28 fev. 2013.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA. Centro de Cincias Humanas,
Letras e Artes. Departamento de Direito. Ementrio. Disponvel em:
<http://www.dpd.ufv.br/docs/EmentarioDPD.pdf>. Acesso em: 28 fev. 2013
UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Faculdade de Direito. Catlogo do
Curso de Graduao. 2003. Disponvel em: <http://www.direito.usp.br/>.
Acesso em: 28 fev. 2013.
232
: sumrio
11. USO DE PLATAFORMA VIRTUAL
NO ENSINO JURDICO
Cristiane Silva Kaitel (UFMG)
Louise Menegaz de Barros Mota (UFMG)
11.1. INTRODUO
O desafio do ensino jurdico em nosso tempo grande. O sculo XXI
de relaes globalizadas, a evoluo tecnolgica nos proporciona
acesso imediato informao e possibilidade de comunicao em
tempo real, em qualquer lugar do planeta onde nos encontremos. A
interdependncia na comunidade internacional se torna evidente, e a
influncia do global no local se tornou cotidiana. As relaes pessoais
foram impactadas e o modo como a interao social acontece foi modi-
ficado (CAPELLA, 2011; e NGUYEN; DAILLER; PELLET, 2003).
A incluso digital, a diminuio das dificuldades de acesso a tecno-
logias, a habilidade crescente das novas geraes em lidar com elas e a
abertura comunicao virtual so elementos que nos foram a repen-
sar o ensino jurdico praticado no Brasil.
A sociedade mltipla, interconectada, o intercmbio de informa-
es e vivncias, a comunicao, a expresso, as artes, se do por meio
de redes sociais. O mundo virtual ambiente de interao e tambm
objeto de estudo; ferramenta de integrao, mas tambm de conflito.
Certamente, o mundo virtual nossa realidade. Os indivduos so outros,
com outras competncias e habilidades, com outros interesses (SAN-
TOS, 1995; PRIGOGINE, 1996; RIBEIRO, 1999; PERRENOUD, 1999;
GUSTIN, 2010).
A formao dos cidados fundamental para o desenvolvimento de
um pas. O desenvolvimento econmico sustentvel s alcanado com
o desenvolvimento humano. Quando o indivduo torna-se cidado, por
meio de sua emancipao, com o desenvolvimento de seus saberes, com-
petncias e habilidades, ele se apropria de sua vida, e se conscientiza de
sua fora e de seu papel na concretizao da realidade que deseja (SAN-
TOS, 1995; PRIGOGINE, 1996; RIBEIRO, 1999; PERRENOUD, 1999;
SOUTO, 1992, GUSTIN, 2010).
Dentro desta perspectiva, a poltica educacional brasileira concernen-
te ao ensino superior tem sido inclusiva, com adoo de aes afirmativas
PESQUISA DIREITO GV
233
: sumrio
e o investimento na abertura de novos campi de universidades federais e
institutos federais de ensino, o que tem como consequncia um alarga-
mento do alcance da oferta de possibilidades de educao com o
incentivo criao de novos cursos, como com o REUNI.
1
No que concerne ao ensino jurdico, aps um boom de credencia-
mento de instituies privadas e um nmero excessivo de autorizaes
para a oferta do curso de direito no final do sculo XX e no incio do
sculo XXI, vimos a criseda falta de qualidade de ensino e de formao
jurdicos e uma tendncia padronizao, com grandes conglomera-
dos educacionais produzindo bacharis em escala, como os personagens
no vdeo The Wall, de Pink Floyd (SANTOS, 1995 e 2001; PRIGO-
GINE, 1996; RIBEIRO, 1999; PERRENOUD, 1999; SOUTO, 1992,
GUSTIN, 2010).
Atualmente, vemos a atuao do Ministrio da Educao na
reformulao dos instrumentos de avaliao dos cursos de direito, na
capacitao efetiva do seu quadro de avaliadores, por meio do uso de
ferramentas virtuais como a plataforma Moodle,
2
o que foi resulta-
do de um processo dialtico de avaliao do sistema federal, com a
participao valorizada das instituies de ensino (IES), dos tcnicos
do ministrio e dos prprios avaliadores. A Ordem dos Advogados
do Brasil (OAB) vem discutindo, pesquisando e produzindo conhe-
cimento por meio de sua comisso de ensino jurdico.
3
H diversas
associaes, como a Associao Brasileira de Ensino do Direito
(ABEDI),
4
com a misso de desenvolver e repensar o ensino jurdi-
co e a prtica docente para a construo de uma educao superior
em direito de qualidade.
neste cenrio que o docente se coloca. O ensino das cincias
sociais aplicadas sob essa conjuntura nos confronta com diversos desa-
fios: sob que perspectiva pedaggica devemos repensar o ensino
jurdico? Qual o papel das instituies de ensino, pblicas e privadas,
neste tempo de crise? Qual o papel dos atores (docentes e discentes)
na relao de ensino-aprendizagem? Que saberes, competncias e habi-
lidades so necessrios para a interao social no sculo XXI? Que
saberes, competncias e habilidades devem ser desenvolvidos? Qual o
perfil de egresso que desejamos? O que representa um ensino jurdico
de qualidade? Que prticas pedaggicas podem servir de ferramenta
para que alcancemos este objetivo? E que ferramentas podem ser uti-
lizadas e facilitar a relao dialtica professor-aluno?
11. USO DE PLATAFORMA VIRTUAL NO ENSINO JURDICO
234
: sumrio
11.2. A PERSPECTIVA PEDAGGICA E O
PAPEL DAS INSTITUIES DE ENSINO E DE SEUS ATORES
O sculo XXI para Antnio Augusto Canado Trindade o sculo da
humanizao do direito:
Nesta luta incessante pela elevao da criatura humana,
reafirma-se a misso dos que continuamos a crer na educao
e na justia, e na necessidade de transmitir s novas geraes
o conhecimento emancipador, o cultivo e a prtica dos
verdadeiros valores [...] (TRINDADE, 2006, p. ix)
Desse modo, temos uma tendncia ao reconhecimento, cada vez
maior, da atuao do indivduo, sujeito emancipado, cidado atuante, nas
esferas global, regional e local. Temos ainda que a educao o cami-
nho para a emancipao do sujeito e para o alcance da justia, o que s
realizvel com a preservao de instituies de ensino que tenham
como misso o desenvolvimento das habilidades, das competncias e dos
saberes que nos proporcionaro a emancipao humana e a construo
de um modo de vida cooperativo e solidrio (SANTOS, 1995 e 2001;
PRIGOGINE, 1996; RIBEIRO, 1999; PERRENOUD, 1999; SOUTO,
1992; GUSTIN, 2010).
Conforme Boaventura de Sousa Santos (2011), atravessamos um
perodo de transio paradigmtica, em que se discute, sobretudo, o
papel da universidade. Boaventura nos coloca diversas questes impor-
tantes, como a tendncia de se compreender o conhecimento como
mercadoria, o dilema entre a ganncia e a solidariedade nos negcios
educacionais, o problema da estandardizao que aniquila a diversi-
dade e a inovao, e a relao entre a universidade, o Estado, o mercado
e a sociedade civil.
Vivemos em um mundo marcado pela tenso entre a pretenso
dos arautos do pensamento nico, e o eterno reflorescimento do livre
pensamento, [...] (TRINDADE, 2006, p. viii).
Seguindo essa linha, qual deve ser o papel das instituies de ensi-
no neste contexto complexo, mas que nos oferece uma oportunidade
de mudana?
As instituies de ensino devem repensar sua misso e seu papel de
modo a se comprometerem, efetivamente, com a autonomia institucio-
nal, com a liberdade acadmica e com a eficcia social em sua atuao,
PESQUISA DIREITO GV
235
: sumrio
realizando o ideal humanista presente neste sculo. Em um sculo de
inovao, as instituies devem deixar para trs o ensino retrgrado,
entediante, formador de repetidores acrticos de leis e jurisprudncia,
massificador, para se comprometerem com um ensino que emancipe,
inclua e seja criativo para oferecer cursos de excelncia com vistas
atuao de seus egressos nesta sociedade mltipla e interconectada,
para conjugar ensino, pesquisa e extenso com efeitos reais de melho-
ria da sociedade.
Somente se poder realizar esta mudana se adotarmos uma abor-
dagem pedaggica emancipatria, inclusiva, participativa e criativa.
Segundo Miracy Barbosa de Sousa Gustin (2010, p. 23), com a inten-
sificao do fenmeno da globalizao, particularmente com os avanos
[...] de [...] tecnologias de largo espectro, tem-se convivido com uma
acelerao do conhecimento cientfico [...]. Tal acesso informao, de
forma imediata e instantnea, afeta a educao superior e as prticas
pedaggicas tradicionais.
Ainda segundo a autora, deve-se promover uma construo didti-
co-pedaggica crtica e libertadora, e isso deve ser aplicado em uma
abordagem inter e transdisciplinar:
Problematizar o conhecimento , afinal, permitir aos
estudantes que se tornem sujeitos histricos de seu prprio
conhecimento, conscientes de suas capacidades e habilidades
de conhecer e de questionar as formas e os contedos desse
conhecimento. O estudante dever ser estimulado em sua
curiosidade intelectual e em sua capacidade de questionar
at mesmo (e, talvez, principalmente) a estrutura do ensino
superior que conduz, inevitavelmente, fragmentao do
saber [...] (GUSTIN, 2010, p. 35).
Sob este prisma, fundamental se torna que repensemos como o
conhecimento construdo e o modo que a relao entre o que ensi-
na e o que aprende se apresenta. Na verdade, como demonstra Gaston
Bachelard (BARBOSA, 2004), o conhecimento resultado de um tra-
balho ativo, em que h um racionalismo em formao em virtude de uma
dialtica professor-aluno, um racionalismo dialogado, em uma dialtica em
que h uma troca constante de posies entre o mestre e o aluno. O
racionalismo e a potica, assim, levam formao plena do indivduo.
236
: sumrio
No h mais que se falar em ensino e aprendizagem de forma estan-
que, mas sim em aprendizagem da aprendizagem (CAPELLA, 2011) ou
em ensino-aprendizagem. Tal abordagem pressupe uma mudana em
relao ao papel do docente e do discente no processo de ensino-apren-
dizagem. As competncias, as habilidades e os saberes a serem
desenvolvidos pelos dois atores so diferentes daqueles aplicados na
abordagem tradicional.
Para Phillipe Perrenoud, competncia uma capacidade de mobi-
lizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes
(PERRENOUD, 2000, p. 15).
Conforme nos ensina Lima, nesta definio devemos destacar o
termo mobilizar. Ainda segundo esta autora, as habilidades seriam
recursos utilizados e mobilizados em especficas conjunturas. Vrias
habilidades constituiriam a competncia. J os saberes so represen-
taes e compreenses da realidade (LIMA, 2010, p. 120).
A proposta de Lima trazer algumas competncias propostas por
Perrenoud para o ensino jurdico, dentre as quais acentuamos as
seguintes: 1) enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso; 2)
envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 3) con-
ceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; 4) trabalhar em
equipe; 5) utilizar novas tecnologias; e 6) administrar a sua prpria
formao continuada.
Com o desenvolvimento dessas competncias e das habilidades
especficas relacionadas, adicionando os variados saberes individuais
trazidos pelo docente e por seus alunos, alcanaremos o objetivo de
formar egressos crticos, que possam julgar os problemas da prtica
social com um olhar terico independente, com formas emancipadas
de apreenso dos problemas, das prticas sociais e da complexidade do
fenmeno social aplicado e jurdico (GUSTIN, 2010, p. 36).
Este desenvolvimento se d por meio de ferramentas de ensino-
aprendizagem inovadoras, inclusivas e criativas, como veremos a seguir.
11.3. A PLATAFORMA NING COMO FERRAMENTA
TECNOLGICA PARA UM ENSINO JURDICO EMANCIPATRIO,
INCLUSIVO, PARTICIPATIVO E CRIATIVO
A rede Ning Legstica uma rede social, em plataforma do tipo web
2.0. Surgiu como um projeto de pesquisa e extenso virtual desenvol-
vido entre o Observatrio para a Qualidade da Lei
5
Faculdade de
PESQUISA DIREITO GV
237
: sumrio
Direito da UFMG e o Programa E-Democracia,
6
da Cmara dos
Deputados, coordenados, respectivamente, pela Professora Fabiana de
Menezes Soares e pelo Dr. Cristiano Ferri (veja o site: <http://legisti-
ca.ning.com>).
Atualmente, a rede Ning Legstica utilizada como ferramenta de
ensino-aprendizagem dentro da disciplina Legstica no curso de Direito
da Faculdade de Direito da UFMG, com discentes do curso de Direito.
A plataforma Ning propicia ferramentas para fomentar o encontro
entre academia, rgos legislativos e executivos, alm de ser ambiente
virtual onde possvel criar ambientes de trabalho em equipe em sis-
tema de rede, postar arquivos de textos, apresentaes, vdeos, mdia
em udio e a participao em fruns de discusso e blogs. Alm disso,
a plataforma canal de informao imediato, de carter global, regio-
nal e local, quebrando as barreiras de tempo e espao. Com a utilizao
das ferramentas disponveis na plataforma Ning, o participante intera-
ge e o sujeito de sua prpria participao.
A aplicao da ferramenta como ambiente virtual de ensino-
aprendizagem tem sido bastante eficaz para o desenvolvimento das
competncias apontadas por Perrenoud e para a consequente eman-
cipao dos discentes.
Com relao primeira competncia trazida por Lima (2010) o
enfrentamento dos deveres e dilemas ticos da profisso , a rede Ning
Legstica tem sido canal de debate, acesso a vdeos, conferncias, not-
cias, sobre os mais diversos assuntos ligados disciplina. De forma muito
atual, a rede tem causado o enfrentamento proposto, como na discus-
so sobre o caso Cachoeira e o envolvimento do Senador Demstenes
Torres, entre outros.
Outro exemplo emblemtico foi a intensa interao ocorrida den-
tro da rede Ning Legstica entre habitantes do sul do pas e um grupo
de estudantes da disciplina Legstica que desenvolvia uma anlise sobre
o projeto municipal da ficha limpa, proposto na Cmara Municipal de
Belo Horizonte.
Com relao segunda competncia trazida por Lima (2010)
envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho , as fer-
ramentas disponveis na plataforma propiciam controle de participao
e de postagem de vrios tipos de mdia. Os estudantes podem ver
vdeos de sesses do Congresso, entrevistas de juristas e especialistas,
documentrios, saber e discutir sobre o que est sendo decidido em sua
238
: sumrio
cidade e em mbito regional, como no Mercosul. Isso tudo motiva os
discentes a participar.
Com relao terceira competncia trazida por Lima (2010)
conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao , a plata-
forma dispe de dispositivos didticos criativos com concepo de
novas situaes de aprendizagem para cada aluno. Cada membro tem
uma pgina individual interligada aos outros membros e aos grupos
a que pertence.
Um exemplo emblemtico da disponibilidade de novas situaes
de aprendizagem pode ser reconhecido na informao disponibilizada
na rede sobre o processo islands de elaborao de sua Constituio,
processo criativo, participativo, com metodologia inclusiva, informa-
o que foi apresentada concomitantemente ao processo em curso, e
noticiada pela mdia de massa somente meses depois de seu incio.
Desta forma, os alunos tiveram oportunidade de, uma vez confronta-
dos com a informao, colocar seus questionamentos e ter uma situao
de aprendizagem quase em tempo real.
A respeito da quarta competncia trazida por Lima (2010) traba-
lhar em equipe , os alunos aprendem, pelo trabalho na utilizao da
plataforma, a colaborar entre si. Os grupos virtuais formados tm
liberdade na conduo das discusses, na produo de informao, na
busca de conhecimentos inter e multidisciplinares e na utilizao dos
mais diversos tipos de mdia. Os alunos compartilham e interagem, em
ambiente de ensino-aprendizagem constante.
Com relao quinta competncia trazida por Lima (2010) uti-
lizar novas tecnologias , a prpria plataforma uma inovao em
termos no s de redes sociais, mas tambm nos recursos oferecidos.
J sobre a sexta competncia trazida por Lima (2010) administrar
a sua prpria formao continuada , na plataforma h uma constante
troca no dilogo professor-aluno, uma dialtica na qual h a liberdade
de todos os membros na conduo de sua formao. A plataforma pro-
porciona um exerccio dirio de ensino-aprendizagem e de trabalho da
construo do conhecimento.
11.4. CONCLUSO
Nos dizeres de Gustin, educao mudana, valorao dos afazeres
do mundo e de suas transformaes, julgamento crtico permanente
de determinado meio social e de seus valores (2010, p. 21).
PESQUISA DIREITO GV
239
: sumrio
Esta definio toma grande relevncia no contexto de crise no sis-
tema educacional e na reforma dos papis das instituies de ensino,
dos docentes e dos discentes a fim de se alcanar o objetivo de formar
indivduos emancipados, crticos e capazes de atuar em seu meio social.
Os avanos tecnolgicos e o estabelecimento dos espaos virtuais de
informao, comunicao e interao impulsionam um repensar sobre o
prisma pedaggico e de criao de novas ferramentas no processo de
ensino-aprendizagem, mais adequadas ao desenvolvimento das capaci-
dades necessrias para atuarmos neste sculo de inovao e tecnologia.
A Plataforma Ning e a rede Ning Legstica tm sido ferramentas
bastante eficazes para a emancipao dos discentes da disciplina Legstica
na Faculdade de Direito da UFMG, pois proporciona ambiente virtual
de informao, comunicao e interao imediatos no somente entre
a comunidade formada pela disciplina e os docentes envolvidos, mas
tambm pela extenso de oportunidades de cooperao entre os mais
de 400 membros da rede e os seus parceiros. A rede Ning Legstica
propicia a incluso, pois acaba com a barreira espacial, participativa
e disponibiliza a seus membros ferramentas criativas, com liberdade de
desenvolvimento de conhecimento. A rede Ning Legstica facilita a
racionalidade dialtica entre professor e aluno, e a construo coletiva
do conhecimento.
Verifica-se que a utilizao da rede Ning Legstica contribui efeti-
vamente para o desenvolvimento de seis das competncias apontadas por
Perrenoud (2000) para um ambiente de aprendizagem emancipatrio e
inclusivo. Desta forma, sua expanso como ferramenta pedaggica ade-
quada aos desafios do ensino jurdico no sculo XXI apresenta-se de
grande utilidade.
240
: sumrio
PESQUISA DIREITO GV
241
: sumrio
NOTAS
Para mais informaes vide <http://www.reuni.mec.gov.br>. 1
Para mais informaes vide <http://www.sfm.pt/moodle/plataforma- 2
moodle.php>.
A Comisso de Ensino Jurdico da OAB promove debates, seminrios, 3
e cadernos sobre o ensino jurdico, alm de avaliaes sobre cursos de
direito no Brasil. H a comisso nacional e diversas comisses estaduais nas
seccionais da OAB. Para mais informaes vide <http://www.oab.org.br>.
Para mais informaes vide <http://www.abedi.org>. 4
O Observatrio para a Qualidade da Lei foi fundado em 2004, 5
sob coordenao da Prof. Fabiana de Menezes Soares, e rene professores
e alunos da graduao e ps-graduao em atividades de pesquisa, ensino e
extenso. Em seu desenvolvimento, rendeu no apenas uma ampla produo
cientfica, dissertaes e teses, mas conquistou, inclusive, reconhecimento
internacional, figurando como a nica representao brasileira na Associao
Internacional de Legislao.
O Projeto E-Democracia viabiliza o engajamento social por meio de 6
plataforma online na qual o cidado pode participar da elaborao de leis. Para
mais informaes vide <http://edemocracia.camara.gov.br>.
REFERNCIAS
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242
: sumrio
12. MTODO DO CASO NA DIREITO GV:
OS CASOS MENDES JNIOR VS. BANCO DO BRASIL
E MENDES JNIOR VS. CHESF.
OU: UMA PARTICULAR NARRATIVA DA PRODUO E
DA UTILIZAO DE ESTUDOS DE CASO NA GRADUAO DA
DIREITO GV, COM TESTEMUNHOS DO PROFESSOR E DO ALUNO
1
Danilo Borges dos Santos Gomes de Araujo (DIREITO GV)
Roberto Lincoln de Sousa Gomes Jnior (DIREITO GV)
Apesar da dupla autoria, estruturou-se o presente trabalho de modo
a que precisamente se possa identificar, nas sucessivas partes com
que o texto se desenvolve, qual dos autores est especificamente
a intervir. Porque o texto, como o seu ttulo j diz, uma parti-
cular narrativa do processo produtivo de um estudo de caso na
DIREITO GV e da sua utilizao em aulas de vrias disciplinas da
graduao, julgou-se conveniente que se pudesse individualizar,
com toda a sua riqueza, as pessoalssimas vises, ora do professor,
ora do aluno, com relao a trs aspectos caros temtica prpria
desse texto.
Esses trs aspectos so (e assim aparecem nas subdivises do
texto):
(i) Um dos diferenciais a que se prope o projeto da graduao em
direito da DIREITO GV, no sentido de que a devem prevalecer
metodologias de ensino ditas alternativas, ou participativas, ou dife-
renciadas, ou no tradicionais, ou, resumindo-se, mtodos de ensino
do direito avessos e contrrios ao mtodo expositivo que normal-
mente se imagina prevalecer no ensino jurdico. Destaca-se, nesse
aspecto, o estmulo produo e ao emprego do assim chamado
mtodo do caso.
(ii) A produo de um estudo de caso em especfico, com todas as
suas vicissitudes, anseios e aprendizados, passando pela relao de
orientao que se estabelece entre professor e aluno (e, a rigor, pelo
contato entre professor e aluno que mesmo antecede e sucede a pro-
duo do prprio estudo de caso).
PESQUISA DIREITO GV
243
: sumrio
(iii) O efetivo emprego do especfico estudo de caso em sala de
aula, em disciplinas da graduao, a estando bastante diferenciados
o papel do professor que decide pela aplicao do estudo de caso,
preparando e conduzindo uma aula com objetivos especficos, e o
papel do aluno, alvo dessa aplicao, mas, importante ressaltar, no
menos protagonista de uma aula que se pretende participativa.
Porque professor e aluno tm papis claramente distintos com rela-
o a esses trs aspectos, ainda que possam atuar em ntima colaborao
e cooperao, e porque professor e aluno tm graus diferentes no que
se refere motivao, dedicao, maturidade e ao acmulo de conhe-
cimento, ou mesmo funo que ocupam na estrutura acadmica, vale
a pena deixar transparecer, em forma de testemunho individual, a
maneira com que cada um dos partcipes vivenciou e ainda vivencia
cada um daqueles trs aspectos.
No se trata, portanto, de um texto nico, ainda que refletido a duas
cabeas e escrito a quatro mos; ao contrrio, quase se poderia dizer
que o presente trabalho se trata mesmo de dois textos separados, ou
duas composies sobre o mesmo tema cujos captulos vo se interca-
lando por ocasio da conjunta apresentao final.
12.1. A METODOLOGIA DE ENSINO DIFERENCIADA:
UMA PARTICULAR CONTRIBUIO DA DIREITO GV
PARA O ENSINO JURDICO NO BRASIL
12.1.1. O TESTEMUNHO DO PROFESSOR:
TOMANDO PARTE ATIVA DE UM PROJETO DE ENSINO SUPERIOR
EM QUE DEVEM PREVALECER MTODOS PARTICIPATIVOS
RECTIUS, NO EXPOSITIVOS DE ENSINO DA MATRIA JURDICA
Ao assumir a funo de professor em regime de tempo integral e dedi-
cao exclusiva na Escola de Direito de So Paulo da Fundao Getulio
Vargas, fiquei automaticamente sujeito s especificidades do projeto
que caracteriza essa instituio de Ensino Superior. Entre as caracte-
rsticas por meio das quais a DIREITO GV pretende se caracterizar
como diferente, est a sua nfase na metodologia diferenciada com que
se ensina direito.
Importante ressaltar que no se pretende, na DIREITO GV, que
o direito que se ensina seja ele mesmo um direito diferente (muito
12. MTODO DO CASO NA DIREITO GV: OS CASOS MENDES JNIOR VS. BANCO DO BRASIL E MENDES JNIOR VS. CHESF
244
: sumrio
embora se possa dizer que, se o mtodo de ensino diferente, o conhe-
cimento que se passa ser necessariamente diferente). A rigor, o contedo
das aulas ministradas na DIREITO GV o mesmo que se v nas aulas
das demais instituies de Ensino Superior de direito. Apenas que esse
mesmo direito ensinado por meio de mtodos que se podem dizer
alternativos,
2
ou diferenciados, ou, na melhor expresso, mtodos de
ensino participativos: dilogo socrtico, mtodo do caso, problem-based
learning, role-play, simulao, debate, seminrio.
Pode-se dizer que todos esses mtodos ditos participativos tm em
comum o fato de que no h prevalncia de exposio por parte do pro-
fessor. De fato, a imagem que tradicionalmente se pode ter de uma aula
de direito aquela em que o professor, do alto da ctedra, longamente
expe, com tendncias erudio, sobre o tema da aula, cabendo aos
alunos atentamente ouvir. E o diferencial da DIREITO GV, ento, est
na circunstncia de que as aulas da graduao devem ser desenvolvidas
sem incorrer em exposio, prevalecendo, justamente, os mtodos par-
ticipativos, em que existe um compartilhamento de protagonismo entre
professor e aluno. O que a DIREITO GV oferece, enfim, a oportuni-
dade, para quem estiver interessado, de se frequentar uma graduao
em direito totalmente voltada para a metodologia participativa, algo
realmente indito no Brasil.
E vai, agora, uma considerao muito especial de minha parte:
tambm no pretendo, em nenhuma hiptese, dizer que o mtodo expo-
sitivo, em que prevalece a figura do professor que leciona e a do aluno
que ouve, seja de se jogar no lixo. Ao contrrio: eu mesmo frequentei,
com distino, uma graduao em direito em que os professores, com
maior ou menor sucesso, ensinavam o direito por meio da exposio, e
no deixei de aprender. Sem medo de errar, posso dizer que, qualquer
que seja o mtodo, prevalentemente expositivo ou prevalentemente par-
ticipativo, muito vale, essencialmente, a seriedade do professor em se
manter sempre atualizado com relao matria, em planejar, detalha-
damente e com antecedncia, todas as aulas da disciplina, em ser assduo
e em preparar com afinco cada uma das aulas. Vale, essencialmente, que
o professor nunca se acomode e no repita acriticamente por anos a fio
o mesmo plano de disciplina.
Assumir mtodos participativos de ensino, em que o aluno assu-
me boa parte do protagonismo e dos acontecimentos em sala de
aula, no significa meramente dar oportunidades para que os alunos
PESQUISA DIREITO GV
245
: sumrio
faam perguntas e livremente se manifestem e exponham as suas con-
sideraes. Para que haja protagonismo em sala de aula por parte dos
alunos, h, por parte desses mesmos alunos, a assuno de uma respec-
tiva responsabilidade, qual seja, o cumprimento de tarefas obrigatrias,
sobretudo a atenta leitura, antes da aula, de material indicado pelo pro-
fessor, relacionado ao tema da aula: pois quem quer ser protagonista
deve ter o correspondente preparo. A participao dos alunos em sala
de aula, portanto, no deve ser aleatria e descompromissada, mas, sim,
deve estar embasada no e deve partir do material de leitura obrigat-
rio, que comum a todos os que esto tomando parte da aula.
O compartilhamento de protagonismo tambm no significa dizer
que professor e aluno esto em p de igualdade, como se entre profes-
sor e aluno no houvesse substanciais diferenas quanto ao processo
de criao do conhecimento: ao contrrio, o professor ser sempre a
autoridade em sala de aula e ser o principal depositrio do conheci-
mento que se refere quela aula.
Na DIREITO GV, as discusses sobre metodologia de ensino devem
estar sempre em primeiro plano, tendo um importantssimo papel, nesse
sentido, a Coordenadoria de Metodologia de Ensino, que deve centrali-
zar e conduzir as discusses metodolgicas prprias, promover iniciativas
de discusso e de reflexo sobre metodologia de ensino e preparar e con-
solidar material metodolgico, depositando o conhecimento acumulado.
A DIREITO GV, quase obsessiva com a metodologia participativa de
ensino, esmera-se na produo de material de reflexo prpria sobre
metodologia de ensino, destacando-se os livros
3
que especificamente
buscam externalizar, despontando como um bem pblico, as reflexes
que se desenvolveram e se acumularam na nossa escola.
Assim, na DIREITO GV, o professor no s o scholar ou lecturer,
sapiente e erudito; o professor tambm deve ser o teacher, ou seja, tam-
bm deve saber ensinar.
Natural, ento, que na DIREITO GV sejam estimulados a produ-
o e o emprego do assim chamado mtodo do caso,
4
como ferramenta
de ensino participativo do direito, como aconteceu com relao aos
casos que envolveram a empresa Mendes Jnior.
12.1.2. O TESTEMUNHO DO ALUNO:
PONTO DE VISTA DE QUEM FOI ALVO DA APLICAO
DE MTODOS DE ENSINO QUE SE PRETENDEM DIFERENCIADOS
246
: sumrio
Desde a sua fundao, a DIREITO GV atentou para a necessidade de
reformulao do ensino jurdico no Brasil, com o fim de alterar a posi-
o dos alunos no processo de ensino, eliminando a passividade discente
caracterstica das aulas expositivas mais tradicionais, e enquadrando os
estudantes como sujeitos ativos no seu prprio aprendizado por meio
da aplicao de metodologias de ensino diferenciadas e inovadoras em
nosso pas.
Essa foi uma das principais razes que me impulsionaram a ingres-
sar na Escola, pois buscava um sistema de ensino que estimulasse minha
capacidade analtica e argumentativa, no se baseando em mera trans-
misso unilateral de contedo do professor aos alunos e em exigncias
de memorizao sem maiores finalidades, mal que afeta a grande parte
dos cursos de direito no Brasil.
No decorrer dos cinco anos de graduao, pude conviver com a apli-
cao de metodologias de ensino bem diversificadas, como o dilogo
socrtico, a simulao (role-play), os seminrios de leitura e o mtodo do
caso, foco central deste texto. A maioria delas foi empregada no mbito
das oficinas, espcie de aula com apenas 25 alunos em sala, qurum
pensado justamente para propiciar o melhor ambiente possvel para a
aplicao de metodologias de difcil uso em salas de aula com maior
nmero de alunos. A despeito disso, embora a metodologia ganhasse um
carter um pouco mais expositivo nas plenrias, espcie de aula com
50 alunos em sala, isso nunca foi empecilho para que se inserisse nesse
mbito um mtodo participativo que afastasse o fluxo unilateral de con-
tedo anteriormente mencionado. Isso porque, em todas as esferas, a
ideia de fundo na DIREITO GV sempre foi a de influenciar os alunos a
atuarem na construo do seu prprio conhecimento.
Importante destacar aqui o papel do professor para a eficincia da
utilizao de metodologias alternativas de ensino, tendo em vista que,
alm do amplo domnio tcnico do contedo, exige-se dele uma habi-
lidade pedaggica bem superior requerida para a realizao de
palestras ou outras formas de pura exposio de conhecimento. O pro-
fessor funciona como incitador de discusses e reflexes e mediador de
debates, conduzindo-os de modo a atingir os objetivos pretendidos com
a aula, sendo que, para isso, imprescindvel a sua preparao prvia e
a elaborao de um plano de aula, o qual abranja desde o contedo a
ser abordado e a metodologia a ser aplicada para tal, at as habilidades
e competncias a serem desenvolvidas pelos alunos e outros tpicos.
PESQUISA DIREITO GV
247
: sumrio
A respeito do mtodo do caso, particularmente, participei da sua
aplicao nas mais variadas disciplinas da DIREITO GV, como direito
de propriedade, direito de famlia, direito dos negcios, direito inter-
nacional econmico e direito penal. As formas de aplicao variaram
conforme as metodologias subsidirias selecionadas pelos professores,
tendo em vista que um caso didtico pode ser empregado de diversas
formas, como, por exemplo, base para a realizao de um role-play, em
que os alunos so divididos em grupos e estes so incumbidos de atuar
como personagens do caso.
Como considerao de ordem geral, nota-se que o mtodo do caso
permite aos alunos um contato com a vertente prtica do direito, atuan-
do como personagens dos casos ou analisando a atuao destes e
refletindo, com um suporte terico, sobre os dilemas jurdicos e empre-
sariais que lhes foram impostos na realidade.
5
Embora, na minha percepo como aluno, a aplicao de alguns
casos gere efeitos mais proveitosos que a de outros, o que chama a aten-
o para o fato de o caso no ser autossuficiente, tendo sua eficcia
como ferramenta de ensino limitada forma de aplicao selecionada
pelo professor e ao modo como este a conduz, em linha geral o uso de
tal ferramenta de ensino se d com grande sucesso.
Conforme o exposto, entendo que a opo da DIREITO GV em
adotar metodologias alternativas de ensino vem atingindo os resulta-
dos esperados, oferecendo de forma bem-sucedida aos seus alunos um
alicerce para a autonomia intelectual e viso crtica do direito e dos
outros campos do conhecimento que compem o modus operandi social,
algo que deve se expandir para alm dos seus limites, merecendo obser-
vao de outras instituies de ensino jurdico.
12.2. A PRODUO DO ESTUDO DE CASO ESPECFICO
O DESENVOLVIMENTO E O AFINAMENTO DA RELAO
DE ORIENTAO PARA A PRODUO DE UM ESTUDO DE CASO
No mbito das atividades de professor da DIREITO GV, tambm est
prevista a atuao do professor como orientador de pesquisas desenvol-
vidas pelos alunos da instituio. Destaca-se, nesse sentido, o programa
de iniciao cientfica da DIREITO GV, tambm financiado pela nossa
prpria faculdade, por meio do qual os alunos que superarem o devido
248
: sumrio
concurso tm um ano para apresentar um relatrio de pesquisa sobre o
projeto que apresentaram.
Foi por meio desse programa de iniciao cientfica prprio da
DIREITO GV que pudemos, eu e o aluno Roberto, travar um conta-
to acadmico mais formalizado e direto. Nasceu, a, uma genuna
relao de orientador-orientando, voltada para a realizao de uma
pesquisa sobre o instituto do consrcio e, mais especificamente, sobre
o regime de responsabilidade patrimonial do consrcio de empresas e
seus integrantes.
Ao longo de um ano, de novembro de 2009 a outubro de 2010,
sucederam-se vrias reunies especficas voltadas para o desenvolvi-
mento do relatrio de pesquisa, com a discusso das fontes de pesquisa,
da bibliografia e das leituras, desde a sua seleo at o seu aproveita-
mento, com os comentrios e as revises das verses parciais do
relatrio de pesquisa e com as decises sobre os aspectos formais desse
mesmo relatrio.
Nesse ponto, vale ressaltar que a oportunidade de se ministrar aulas
a turmas mais reduzidas e outra caracterstica que diferencia o pro-
jeto pedaggico da graduao DIREITO GV o ingresso de um
nmero relativamente pequeno de alunos na DIREITO GV, apenas 50
por ano, para que se possa potencializar a ateno dispensada a cada
um dos alunos permite que se identifiquem com mais preciso aque-
les alunos que j tm algum talento e disposio voltados para a
pesquisa acadmico-cientfica sria e metodologicamente rigorosa.
Foi, ento, desde que se ministrou para o Roberto a disciplina Direito
dos Negcios I, no 3 semestre da graduao, que se deu ao longo do
1 semestre de 2009, que, graas ao destaque do Roberto na prpria
disciplina, j se foi travando um contato mais direto com o aluno, que
se mostrava particularmente interessado nas temticas daquela disci-
plina, e j se foi motivando o aluno e a est tambm um particular
papel do professor para que prosseguisse os seus estudos no mbito
das vrias oportunidades de pesquisa oferecidas pela DIREITO GV,
culminando, como se viu, com a candidatura do Roberto a uma bolsa
de iniciao cientfica.
Produzido com rigor e com seriedade, o relatrio de pesquisa de
iniciao cientfica do Roberto foi bem apreciado e muito bem avalia-
do. De fato, as discusses que a se faziam sobre a eventual caracterizao
de uma autonomia patrimonial e sobre uma eventual responsabilidade
PESQUISA DIREITO GV
249
: sumrio
limitada do consrcio (resvalando na discusso de uma eventual perso-
nalidade jurdica do consrcio), e as consideraes apresentadas sobre
algumas hipteses de eventual responsabilizao do consrcio e das
consorciadas, foram muito bem delineadas e articuladas.
Tambm se elogiou a parceria entre professor e aluno que se con-
cretizou por meio da relao de orientao; modstia parte, os esforos
do orientador nunca deixaro de ser essenciais para o desenvolvimen-
to de um bom trabalho por parte do aluno.
Nessa poca, a DIREITO GV havia recentemente estabelecido uma
parceria com a empresa Mendes Jnior para a produo de estudos de
caso que verdadeiramente vinham envolvendo essa empresa, notada-
mente os casos Mendes Jnior-Chesf e Mendes Jnior-Banco do Brasil,
que vinham se mostrando absolutamente sensveis para a prpria sobre-
vivncia da empresa. H algum tempo, inclusive, a prpria Mendes Jnior
j vinha se dedicando divulgao e publicizao dos aspectos desses
casos,
6
por julgar serem deveras relevantes no s para o sucesso da sua
prpria atividade empresarial, mas, tambm e sobretudo, para os pr-
prios desgnios do Brasil.
A empresa Mendes Jnior, nessa altura, compreendia que o bom
equacionamento desses casos deveria tambm passar pela anlise e refle-
xo crtica da academia. No sem certo desprendimento, a Mendes Jnior
interpretava que aqueles casos, de que era notvel protagonista, pode-
riam servir para uma mais ampla reflexo sobre quais rumos se podem
pretender para o Brasil, sempre ficando registrado, de qualquer modo,
que os resultados que se alcanariam por meio daqueles estudos de caso
estariam a servir aos interesses da comunidade acadmica em geral, e
no da prpria empresa. Ou seja, os casos empresariais que estariam
sendo estudados em sede acadmica seriam analisados no com o intui-
to direto de s atender s necessidades e aos anseios da empresa objeto
de estudo, embora os resultados que da adviessem poderiam, sem dvi-
da, ter alguma serventia para o prprio mundo empresarial.
En passant, expresso a minha opinio no sentido de que a academia,
seja ela pblica ou privada, e a iniciativa privada podem e devem, sim,
estabelecer pautas comuns de pesquisa, aquela atentando s preocupa-
es dessa, e essa municiando aquela, sempre guardadas, obviamente, a
iseno e a neutralidade (ainda que mticas) que devem pautar a ativi-
dade cientfica. de se louvar, portanto, a iniciativa que conjuntamente
empreenderam a empresa Mendes Jnior e a DIREITO GV.
7
250
: sumrio
A Coordenadoria de Pesquisa e de Metodologia de Ensino, ento
ocupada pelo Prof. Rafael Mafei Rabelo Queiroz, estava mais direta-
mente administrando aquela parceria com a empresa Mendes Jnior, e,
contente com a qualidade daquela pesquisa de iniciao cientfica sobre
consrcio anteriormente desenvolvida pelo Roberto, resolveu encarre-
g-lo da produo dos estudos de caso envolvendo a Mendes Jnior.
Mediante remunerao paga diretamente pela DIREITO GV (e uma
remunerao suficiente para que o Roberto, que estava entre o tercei-
ro e o quarto anos da graduao em direito, estivesse em igualdade de
condies relativamente aos seus colegas de curso que j comeavam a
frequentar o estgio profissional), o Roberto deveria, em um prazo de
10 meses, preparar uma complexa, sofisticada e detalhada narrativa dos
casos Mendes Jnior-Chesf e Mendes Jnior-Banco do Brasil.
Ademais, o trabalho do Roberto seguiria sob a minha orientao,
agora tambm tendo sido chamado para atuar como co-orientador
desses estudos de caso o Prof. Mario Engler Pinto Jnior, renomado
e experiente acadmico e profissional da rea empresarial.
E, enfim, em agosto (caso Mendes Jnior-Banco do Brasil) e dezem-
bro (caso Mendes Jnior-Chesf) de 2011, veio luz o resultado desses
estudos de caso,
8
que passaram a integrar o banco de casos da Casoteca
Latino-americana de Direito e Poltica Pblica.
9
Com relao produo dos relatrios dos estudos de caso, lem-
bro-me particularmente da enormidade do material com que o
pesquisador teve de lidar, especialmente os diversos documentos ofi-
ciais e as peas processuais que se referiam aos casos, acumulados ao
longo de mais de vinte anos. Foi realmente difcil fazer a criteriosa lei-
tura e seleo desse material, de modo que pudesse servir s narrativas
que se estava escrevendo.
Tambm durante a redao da narrativa, o pesquisador teve de ficar
muito atento para no incorrer em uma mera parfrase da narrativa que
a Mendes Jnior ator diretamente interessado j havia desenvolvi-
do a respeito dos casos. Recordo-me, como orientador, nos momentos
de reviso dos relatrios parciais que o Roberto apresentava, ter espe-
cialmente o alertado para que se esmerasse na elaborao de uma
narrativa que fosse da sua prpria lavra, o que de fato aconteceu.
Para o desenvolvimento dos estudos de caso, tambm serviu como
valiosa fonte de pesquisa a entrevista com pessoas e com representantes
e advogados de empresas que diretamente se envolveram na questo. Em
PESQUISA DIREITO GV
251
: sumrio
uma dessas ocasies, tive inclusive o prazer de conversar com Murillo
Mendes, na sede da empresa Mendes Jnior em Belo Horizonte, para
um longo colquio em que se ouviu o seu depoimento sobre diversos
aspectos dos casos que estavam sendo estudados.
CONSIDERAES SOBRE O PAPEL DO AUTOR DE CASO E AS VARIVEIS
QUE DEVEM SER LEVADAS EM CONTA NO PROCESSO DE ELABORAO
Na opinio de alguns professores e pesquisadores que refletem sobre
a aplicao do mtodo do caso como ferramenta do ensino jurdico,
incluir alunos no processo de elaborao de um caso didtico pode
representar um modo de torn-lo ferramenta ainda mais til aos fins
pedaggicos, pois, alm de requerer um amplo esforo de estudo dos
discentes sobre as circunstncias fticas e jurdicas que dizem respeito
ao caso, coloca-os em uma posio incomum at ento, qual seja a de
formulador de estratgias de ensino.
Embora esta seja uma ideia geralmente pouco posta em prtica,
ficando a elaborao de casos a cargo de professores e pesquisadores
ps-graduados, tive a oportunidade de, ainda no mbito da graduao,
elaborar dois casos didticos sob a orientao de professores da DIREI-
TO GV, o coautor deste texto, Prof. Danilo Borges dos Santos Gomes
de Araujo, e o Prof. Mario Engler Pinto Jnior, alm de contar com a
orientao informal do Prof. Andr Rodrigues Corra. Trata-se dos
casos Mendes Jnior-Banco do Brasil e Mendes Jnior-Chesf, que
refletem dois dos maiores litgios em valor e complexidade sob a apre-
ciao da justia brasileira e apresentam elementos jurdicos, polticos
e econmicos que servem de base para um amplo e interdisciplinar
estudo de caso.
Como forma de esclarecimento prvio ao que ser exposto adiante,
cabe destacar os elementos que integram um caso didtico. O primeiro
deles a narrativa, texto por meio do qual se apresenta ao leitor as cir-
cunstncias fticas e os entraves jurdicos que marcam aquele caso. O
segundo deles so os anexos, conjunto de documentos utilizados para a
pesquisa e mencionados na narrativa, que serve como base mais apro-
fundada e pura sobre os detalhes do caso. O terceiro so as entrevistas,
realizadas junto a sujeitos atuantes direta ou indiretamente no caso e que
podem transmitir informaes no refletidas nos documentos dispon-
veis e aspectos de carter mais contextual, como os interesses implcitos
252
: sumrio
dos agentes. Por fim, e de fundamental importncia, h a nota de ensi-
no, documento que serve de instrumento de comunicao entre o autor
e o aplicador do caso (que, em alguns casos, podem se tratar da mesma
pessoa), por meio do qual se apresenta uma srie de recomendaes para
a aplicao bem-sucedida em sala de aula.
Para a elaborao de um caso didtico, embora a experincia pr-
via como aluno participante de dinmicas de aplicao de casos seja
bastante proveitosa, por oferecer o ponto de vista daquele para quem
o caso est sendo destinado, ou seja, seu pblico-alvo, um aprofunda-
mento do autor discente no campo cientfico imprescindvel, de
modo a que os parmetros metodolgicos apropriados sejam empre-
gados durante todo o processo de pesquisa e elaborao do caso.
Com base na minha experincia como autor de casos, busco aqui
indicar, de forma clara e sinttica, alguns pontos a serem observados
na elaborao de um caso didtico.
Em primeiro lugar, o autor deve ter claro em sua mente quais so
os objetivos visados pela aplicao do caso e quais competncias e habi-
lidades pretende estimular nos alunos. Com isso, pode-se evitar o
indesejvel insucesso da narrativa para fins pedaggicos, a despeito da
sua qualidade como relato descritivo do dilema jurdico/empresarial a
ser apresentado. De forma complementar a isso, o autor deve refletir,
durante todo o processo de elaborao do caso, sobre como se dar sua
aplicao em sala de aula, considerando j as limitaes inerentes aos
distintos ambientes, para que este realmente se confirme como base
para uma metodologia de ensino construtiva.
Em segundo lugar, importante indicar que a formulao de uma
boa narrativa depende da execuo adequada da pesquisa, com con-
sulta a fontes primrias e secundrias de informao, como contratos,
correspondncias, relatrios, legislao, notcias jornalsticas e biblio-
grafia adequada, pois s assim o autor adquirir o domnio suficiente
do contedo do caso para que possa desenvolver a narrativa de uma
forma bem estruturada. Nesse contexto, a organizao surge como
fator primordial no processo de pesquisa, principalmente quando as
fontes de informao so ricas em variedade e profundidade.
Destaque-se, ainda quanto pesquisa, que a realizao de entrevis-
tas com personagens do caso pode ser fundamental para que se alcance
uma plena percepo dos fatos e comportamentos dos agentes, alm
dos interesses que lhes permeavam. Para isso, a formulao do roteiro
PESQUISA DIREITO GV
253
: sumrio
de entrevista deve ser planejada, de modo a extrair o mximo de infor-
maes e percepes dos entrevistados.
Em terceiro lugar, diante de um caso com um leque variado de
aspectos fticos e problemas jurdicos passveis de anlise, consiste em
um desafio ao autor selecionar quais pontos sero abordados de forma
mais incisiva e quais devem ser deixados em segundo plano, ou seja,
quais deles devem prevalecer como centrais na narrativa. Isso deve ser
refletido na estrutura da narrativa, que tem de levar em conta a forma
de aplicao do caso em sala de aula, aquilo que se quer indicar de
maneira explcita ou implcita aos alunos, alm do que se pretende pas-
sar por meio da bibliografia de apoio a ser analisada por estes quando
do estudo do caso. Ademais, cabe ressaltar que a ordem de exposio
dos fatos e problemas na narrativa no tem de atender necessariamen-
te sua ordem cronolgica, mas sim ser coerente com as reflexes e
objetivos do autor.
Em quarto lugar, embora de carter mais bsico, mas no de menor
importncia, est o papel do autor de tomar um cuidado especial na reda-
o da narrativa, de modo a deix-la clara e direta, para que a sua anlise
no seja afetada por confuses oriundas de descuidos na escrita ou
digresses acentuadas. Deve ele tambm atentar para a extenso razo-
vel do texto. Isso porque, embora no haja limites para a extenso das
narrativas, estas devem ser longas somente quando necessrio, em vir-
tude da existncia de amplos contextos fticos e variedade de questes
a serem discutidas, tendo em vista que grandes extenses podem torn-
las menos atraentes aos que pretendem dedicar-se ao seu estudo.
O quinto e ltimo ponto diz respeito preparao da nota de ensi-
no. Como mencionado, a nota de ensino representa o instrumento de
comunicao entre o autor do caso e o aplicador, por meio do qual aque-
le apresenta um esqueleto do caso (resumo, personagens, enquadramento
temporal e espacial), justifica a relevncia do seu estudo, indica os obje-
tivos pedaggicos pretendidos com a sua aplicao, sugere metodologias
de aplicao (dinmicas que sero utilizadas em sala de aula, preparao
prvia de alunos e professor, critrios para avaliao) e menciona as dis-
ciplinas mais adequadas para faz-lo, alm de propor a bibliografia de
apoio para anlise.
A falha na comunicao entre o autor e o aplicador, ao lado da ina-
dequada definio de objetivos, emerge como forte empecilho plena
efetividade do uso do caso como ferramenta de ensino. Sendo assim,
254
: sumrio
dever do autor planejar de forma muita cuidadosa a nota de ensino,
pois ela pea essencial para o sucesso da aplicao do caso em sala
de aula, momento da sua implementao como instrumento do ensi-
no jurdico.
12.3. A UTILIZAO DO ESPECFICO ESTUDO
DE CASO EM AULA DA GRADUAO
AGORA QUE O CASO EST DISPONVEL, QUANDO,
COMO E PARA QUE EMPREG-LO NA SUA DISCIPLINA?
Tenho tradicionalmente ministrado, na graduao da DIREITO GV, a
disciplina Direito dos Negcios I, oferecida no 3 semestre da gradua-
o. Mutatis mutandis, em Direito dos Negcios I se leciona a matria
que em outras instituies de ensino superior de direito normalmente
est colocada no mdulo inicial de direito empresarial, ou de direito
comercial. De qualquer modo, sempre convm ressaltar que a expres-
so direito dos negcios, como nome de sucessivas disciplinas na grade
da DIREITO GV, no foi inventada apenas como chamariz, ou como
golpe de marketing, ou como mero rtulo mais moderno a falsear uma
especificidade de contedo e de objetivos que, de fato, no se diferen-
ciariam com relao s disciplinas que, em outras faculdades, chamam-se
direito comercial ou direito empresarial; ao contrrio, ao se optar pelo
nome direito dos negcios, realmente se est pretendendo construir um
programa de ensino que, ainda que em parte equivalente a direito
comercial ou a direito empresarial, tem sua prpria matriz e seus pr-
prios objetivos.
Esse texto no propriamente o foro para se narrar quais seriam
os objetivos didticos, pedaggicos e programticos de Direito dos
Negcios I, o seu contedo mais especfico e as habilidades e compe-
tncias que se pretende sejam a desenvolvidas, bastando por ora dizer
que essa disciplina deve servir para fornecer os fundamentos e apre-
sentar as discusses que basicamente vicejam com relao atividade
negocial e empresarial, em uma perspectiva pblica e privada. Ademais,
alm de se poder dizer que a disciplina Direito dos Negcios I serve,
na DIREITO GV, como uma espcie de introduo geral matria jur-
dica negocial, sendo preliminarmente necessria s disciplinas que a
sucedem quais sejam, Direito dos Negcios II, notadamente mais
PESQUISA DIREITO GV
255
: sumrio
dedicada ao estudo da sociedade annima e da sociedade limitada,
Direito dos Negcios III, em que se concentra a ateno disciplina
do mercado de capitais e dos ttulos de crdito, e Direito dos Negcios
IV, voltada para o estudo dos procedimentos falimentar e de recupe-
rao das empresas , para as quais fornece os fundamentos bsicos,
ainda mais importante mencionar que Direito dos Negcios I tem,
obviamente, um eixo prprio, ou melhor, um prprio sentido estrutu-
rado com comeo, meio e fim, partindo da anlise histrica dos
fundamentos para a especializao de uma disciplina jurdica da ativida-
de comercial, ou empresarial, ou negocial, passando pela caracterizao
do fenmeno da empresa e da atividade empresarial, e culminando na
identificao dos sujeitos (o empresrio) que exercem aquela ativida-
de e dos instrumentos (o estabelecimento empresarial) de que se serve
para tanto.
assim que, ainda no primeiro tero da disciplina Direito dos
Negcios I, reserva-se uma aula dedicada reflexo e ao debate sobre
a funo e o papel que a empresa deve ocupar no desenvolvimento
econmico nacional. Nesse sentido, a narrativa do caso Mendes Jnior-
Banco do Brasil vem muito bem a calhar.
De fato, a primeira parte da narrativa descreve exatamente a sim-
biose que houve, em determinado momento, entre certo entendimento
de desenvolvimento nacional, como concebido pelos ento mandat-
rios do Poder Executivo federal, e os interesses de uma grande empresa
de capital nacional, justamente a Mendes Jnior: porque o Brasil pre-
cisava do petrleo iraquiano para motivar o seu desenvolvimento
econmico depois dos choques do petrleo da dcada de 1970, e por-
que no era conveniente um desequilbrio da balana comercial
brasileira por causa das compras dessa commodity, o governo brasileiro
atuou, com variados instrumentos financeiros e polticos, inclusive na
esfera das relaes internacionais, para que a Mendes Jnior executas-
se grandes projetos de construo no Iraque, permitindo, com isso, a
potencializao da atividade privada dessa empresa. Pode-se dizer que,
em certo sentido, a grande empresa privada de capital nacional estava
atuando (ou, em outras palavras, fora convocada a atuar) como agen-
te dos interesses nacionais (ou, pelo menos, de uma determinada
concepo de interesse nacional), no sem, obviamente, deixar de ter
enormes ganhos financeiros e de expertise internacional no exerccio
dessa sua atividade.
256
: sumrio
Mais do que isso, porque em determinado momento, por causa dos
conflitos militares em que o Iraque estava envolvido, a atividade da
Mendes Jnior naquele pas passou a sofrer reveses, como atrasos no
pagamento pelas grandes obras de construo, o governo brasileiro
tambm porque diretamente motivara que a empresa nacional exerces-
se a sua atividade em outras fronteiras agiu no sentido de disponibilizar
solues para as dificuldades pelas quais passava a empresa.
Note-se que, da ntegra da narrativa do caso Mendes Jnior-Banco
do Brasil, os alunos so obrigados a comparecer, nessa aula de Direito
dos Negcios I, tendo feito a leitura de apenas uma parte do caso, no
se ocupando, nessa ocasio, daquela parte da narrativa que descreve as
disputas judiciais e extrajudiciais que, desde a dcada de 1990, esto
em andamento na tentativa de se resolver a pendncia (e essa ulterior
parte da narrativa poderia muito bem ser empregada em aulas de direi-
to processual civil, por exemplo).
Em suma, o debate, tendo a especfica narrativa de caso como gan-
cho, em que os alunos de Direito dos Negcios I so instados a tomar
parte, como mtodo para ensino da matria prpria de direito dos
negcios, : qual o papel que cabe empresa privada se que deve
caber algum papel na execuo de uma determinada concepo de
desenvolvimento econmico que seja esposada pelo governo de plan-
to? Mais especificamente: h ou deve haver uma simbiose entre os
interesses do governo e os interesses da grande empresa privada?
10
Em sala de aula, o professor tem a tarefa de colher dos alunos os
elementos do caso especfico (pois se assume e se exige que os alu-
nos estejam em sala tendo feito a leitura do material de leitura
obrigatria) e, por meio da organizao desses elementos, buscar res-
postas quela questo em debate.
11
CONSIDERAES SOBRE A APLICAO DO CASO EM SALA DE AULA
Como abordado anteriormente, o autor do caso tambm exerce a fun-
o de planejador de sua aplicao, o que fica refletido na nota de
ensino destinada ao aplicador. Mesmo nas situaes em que o prprio
autor o aplicador, no fica desmerecida a relevncia da formulao
da nota de ensino, tendo em vista que esta serve de estmulo s refle-
xes sobre metodologias de aplicao do caso. Alm disso, como um
caso formulado para mltipla aplicao, sempre se faz necessria a
PESQUISA DIREITO GV
257
: sumrio
elaborao da nota de ensino, tendo em vista que na maioria dos casos
o autor no ser o aplicador.
Tive a oportunidade de acompanhar e participar da aplicao de um
dos casos de minha autoria na disciplina de Direito Obrigacional e
Contratual II na DIREITO GV, ministrada pelo Prof. Andr Rodrigues
Corra (embora este tenha sido aplicado em outras disciplinas, como
mencionado anteriormente). Com isso, pude me colocar em uma posi-
o at ento no vivenciada, diferente da de aluno dedicado ao estudo
de um caso e da de autor de caso didtico.
Minha percepo principal foi a de que, mesmo que se tente pre-
ver ao mximo como se dar o funcionamento da dinmica de
aplicao do caso em sala de aula quando se pratica o exerccio de ela-
borao da nota de ensino, a realidade sempre traz novos elementos e
exige uma adaptao rpida do aplicador. Assim, se ao aplicador j cabe
adaptar as recomendaes do autor ao seu pblico especfico, nmero
de alunos na sala de aula, tempo disponvel para aplicao, entre outras
condicionantes, tambm seu papel reestrutur-las no decorrer do
processo de aplicao. Embora essa seja uma habilidade que nem todos
os aplicadores detm, a utilizao do mtodo do caso de forma recor-
rente e mesmo de outras metodologias alternativas de ensino, que
tambm confrontem o planejado para ocorrer com aquilo que real-
mente ocorre durante a aula, acaba por preparar o aplicador para
faz-lo, potencializando cada vez mais o uso do caso como ferramen-
ta de ensino.
Importante se ter em mente que a aplicao do caso em sala de aula
deve ser o parmetro utilizado pelo autor durante todas as fases da for-
mulao do caso, pois neste momento que ele alcana sua finalidade
pedaggica. Sendo assim, analisar de forma crtica os resultados da apli-
cao a chave para que se consiga um crescente aprimoramento, tanto
no que tange narrativa, que pode ser alterada pelo autor no decor-
rer do tempo, quanto nota de ensino, que deve refletir os sucessos e
insucessos j verificados.
12.4. CONCLUSO
12.4.1. MTODO DO CASO, E NO MTODO DO CAUSO!
O que se descreveu neste texto foi a produo e a aplicao do mto-
do do caso como ferramenta de ensino do direito. E, concluindo,
258
: sumrio
deve-se afirmar que no se pode confundir o mtodo do caso com o
mtodo do causo.
O mtodo do causo muito empregado como um arremedo de
mtodo do caso, ou como um seu cnico impostor desponta naque-
las ocasies em que, em sala de aula, o professor, valendo-se de alguma
sua particular vivncia por conta da sua atuao extra-acadmica
como, advogado, juiz, promotor ou delegado , conta a sua lembran-
a ou a sua experincia pessoal em determinado caso ou situao,
muitas vezes com o intuito de dar um exemplo concreto da matria
que est ministrando.
No que sejam proibidas ou que no venham a calhar essas exem-
plificaes por meio do relato mais fugaz de uma situao especfica
de que o professor tenha alguma notcia; apenas no se pode tom-las
como mtodo do caso.
Produzir um caso, para ser empregado como ferramenta de ensino
do direito, como um genuno mtodo do caso, exige uma dedicao
muito maior do que meramente ter notcias por mais diretas que pos-
sam ser sobre um determinado caso ou uma determinada situao.
12.4.2. PUBLICIZAO E DIVULGAO DAS NARRATIVAS
DOS CASOS ENVOLVENDO A MENDES JNIOR
Os casos que envolvem a empresa Mendes Jnior, assim como outros
elaborados com o apoio da DIREITO GV, so disponibilizados ao
pblico por meio do stio eletrnico da Escola,
12
podendo qualquer
pessoa ter acesso s narrativas, s notas de ensino e aos anexos destes.
Esses materiais, ento, a despeito da produo privada, tornam-se
bens pblicos passveis de utilizao por estudantes e professores das
mais diversas instituies de ensino jurdico no Brasil e no mundo. Com
isso, o potencial do estudo de tais casos como ferramenta de ensino do
direito se amplia consideravelmente, podendo atingir um pblico mais
extenso e diversificado.
Especificamente quanto aos casos que envolvem a empresa Mendes
Jnior, estes foram publicados tambm na sua forma impressa pela
DIREITO GV, em seus Cadernos Direito GV, n 39,
13
com distribuio
de exemplares a um grande nmero de instituies de ensino de direi-
to privadas e pblicas no mbito nacional e internacional.
Por fim, vale mencionar a satisfao pessoal dos envolvidos na ela-
borao destes casos pela sua j verificada aplicao na Escola Nacional
PESQUISA DIREITO GV
259
: sumrio
de Administrao Pblica (Braslia, DF), o que refora nossa crena no
potencial de utilizao dos casos fora dos limites da DIREITO GV.
260
: sumrio
NOTAS
Tanto com relao produo do presente trabalho quanto com 1
relao aos diversos eventos que so narrados ao longo deste texto quanto
produo e aplicao das narrativas dos casos que envolvem a empresa
Mendes Jnior, os autores querem especialmente agradecer a Andr
Rodrigues Corra, Marina Feferbaum, Mario Engler Pinto Jnior e Rafael
Mafei Rabelo Queiroz (em ordem meramente alfabtica por primeiro
nome); todos eles, em diversos modos, contriburam para um excelente
desenvolvimento e para excelentes reflexes sobre os estudos de caso
envolvendo a Mendes Jnior.
Talvez a expresso metodologia alternativa no seja a mais precisa 2
para designar os tais mtodos que devem prevalecer nas aulas da DIREITO
GV, pois poderia dar a entender que ainda sejam muito incipientes ou
experimentais; ao contrrio, existe, com relao s metodologias no
tradicionais (sendo a metodologia tradicional o ensino em que prevalece
a exposio da matria pelo professor), uma j longa e vasta reflexo sobre
o seu emprego, inclusive com relao aos cursos de direito, que j faz essa
metodologia deixar de ser alternativa para propriamente se tornar mainstream.
Destacam-se, entre outros, Pschel (2007); Ghirardi e Vanzella (2009); 3
e Ghirardi (2009).
Lembra-se de que, na tradio norte-americana, conceitua-se 4
e pratica-se o mtodo do caso como a anlise de decises judiciais,
enfatizando-se a fundamentao e os argumentos que embasam as
solues propostas naquele conjunto de cases selecionado pelo professor
para discusso em sala de aula (cf., nesse sentido, Ramos e Schorscher,
2009, especialmente p. 49-53). Os casos que envolvem a empresa Mendes
Jnior, portanto, como se ver na seguinte descrio da sua produo e
aplicao, no se encaixariam perfeitamente nessa conceituao inicial de
mtodo do caso. Mas se encaixam no conceito de mtodo do caso tal
qual ulteriormente desenvolvido pelas escolas norte-americanas de
administrao de empresas e de economia, referindo-se narrativa de
problemas reais ou fictcios que se apresentaram em uma
determinada situao, permitindo a discusso em sala de aula desses
problemas, das suas causas e do seu deslinde.
Sobre isso, cabe destacar uma passagem da obra de Erskine, 5
Leenders e Maffette-Leenders (2001, p. 5), que, embora trate da aplicao
do mtodo do caso no mbito da administrao de empresas, apresenta
consideraes que podem ser empregadas tambm sua utilizao no
campo jurdico: Cases permit participants to learn by doing and teaching
PESQUISA DIREITO GV
261
: sumrio
others. They allow students to take on the roles and responsibilities of
specific people in specific organizations. It is a form of on-the-job
training. The case method provides an opportunity to become deeply
involved in decisions actually faced by a real people in real organizations;
to take ownership, to feel the pressure, to recognize the risks, and to
expose ones ideas to those of others.
Cf. a pgina eletrnica Quebra de Contrato disponvel em: 6
<http://www.quebradecontrato.com.br/quebracontrato/opencms/home.html>,
bem como o volume de Attuch e Mendes (2008).
No mbito das iniciativas que conjuntamente empreenderam a 7
DIREITO GV e a Mendes Jnior, tambm se destaca o Prmio Mendes
Jnior de Monografias Jurdicas, realizado em 2011, por meio do qual se
convidaram os jovens membros da comunidade jurdica a refletirem sobre
o tema Desenvolvimento e Estado de Direito no Brasil: Cumprimento de
Contratos versus Razo de Estado, tendo sido as monografias vencedoras
escolhidas por uma comisso de juristas especialistas no tema.
Publicados em Gomes Jr. (2011a, 2011b). 8
A Casoteca Latino-americana de Direito e Poltica Pblica uma 9
iniciativa da DIREITO GV, com o apoio do Banco Interamericano de
Desenvolvimento e em parceria com diversas escolas de direito do continente,
formando um acervo de casos didticos que relatem situaes-problema
envolvendo o direito e as polticas pblicas na Amrica Latina, disponvel em:
<http://www.gvdireito.com.br/casoteca/Default.aspx?PagId=GJMEPKRI>.
Tambm se emprega, na mesma aula, o assim chamado caso Vale, 10
referindo-se queles acontecimentos entre 2008 e 2011 que levaram sada de
Roger Agnelli da presidncia da Vale, pois a empresa com maioria de capital
privado e aes negociadas em bolsa estava sofrendo ingerncia poltica do
governo federal com relao aos rumos da sua atividade; identifica-se,
justamente, que o governo federal de turno julgava que a grande empresa
deveria estar em sintonia com a poltica econmica preconizada pelo governo.
Note-se que, em aula sucessiva, discutido em sala de aula agora 11
com o emprego de textos terico-doutrinrios um tema que dialoga
diretamente com o da funo e do papel que a empresa deve ocupar no
desenvolvimento econmico nacional; de fato, nessa sucessiva aula, discutem-se
os interesses que circundam e permeiam o exerccio de atividades empresariais,
com a indicao das grandes teorias a esse respeito, sendo, nessa ocasio,
constantes as reminiscncias aos casos discutidos na aula anterior, quais sejam,
justamente os casos que envolvem a empresa Mendes Jnior e Vale.
262
: sumrio
Disponvel em: <http://direitogv.fgv.br/casoteca>. 12
Vide nota 8, supra. 13
PESQUISA DIREITO GV
263
: sumrio
REFERNCIAS
ATTUCH, Leonardo; MENDES, Murillo. Quebra de contrato. 2. ed. Belo
Horizonte: Folium, 2008.
ERSKINE, James A.; LEENDERS, Michiel R.; MAUFFETTE-LEENDERS,
Louise A. Writing cases. 4. ed. London, Ontario: Ivey Publishing, 2001.
GHIRARDI, Jos Garcez (Org.). Mtodos de ensino em direito: conceitos para
um debate. So Paulo: Saraiva, 2009.
GHIRARDI, Jos Garcez; VANZELLA, Rafael Domingos Faiardo (Org.).
Ensino jurdico participativo: construo de programas, experincias didticas.
So Paulo: Saraiva, 2009.
GOMES JR., Roberto Lincoln de Sousa. Caso Mendes Jnior vs Banco do
Brasil. Cadernos Direito GV, n 39, p. 5-70, jan. 2011a.
______. Caso Mendes Jnior vs Chesf. Cadernos Direito GV, n 39, p. 71-
117, jan. 2011b.
PSCHEL, Flvia Portella (Org.). Organizao das relaes privadas: uma
introduo ao direito privado com mtodos de ensino participativos. So
Paulo: Saraiva, 2007.
RAMOS, Luciana de Oliveira; SCHORSCHER, Vivian Cristina. Mtodo do
caso. In: GHIRARDI, Jos Garcez (Org.). Mtodos de ensino em direito: conceitos
para um debate. So Paulo: Saraiva, 2009.
264
: sumrio

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