A ORIGEM DA DIDTICA.

COMO SURGIU A DIDTICA?

As primeiras idias a respeito da Didtica surgiram
em pases da Europa Central. Dois nomes se destacam como os
mais importantes educadores dessa poca: Ratquio e Comnio.
Segundo Comnio, o mtodo de ensino deve seguir alguns passos
importantes:
Ensinar tudo o que se deve saer!
mostrar a aplica"#o prtica de tudo o que ensinado! e$plicar
de maneira direta e clara! ensinar a verdadeira nature%a das
coisas, partindo de suas causas! e$plicar primeiro os princpios
gerais! ensinar as coisas em seu devido tempo! persistir em
um assunto at sua per&eita compreens#o! dar a devida
import'ncia (s di&eren"as que e$istem entre as coisas.
Comnio escreveu uma ora importantssima e
marcante para a )ist*ria da Didtica: a Didtica +agna que possua
um carter revolucionrio e pautava,se por ideais tico,religiosos.
-este documento, &oi desenvolvido um mtodo
.nico para ensinar tudo a todos. Comnio preocupava,se
especialmente com o ato de ler e de escrever, come"ando pela
lngua materna, em uma poca em que predominava o latim. Esse
ensino deveria ser destinado a todos, sem a interven"#o da /gre0a
Cat*lica, que, a esta altura, 0 tin)a instalado seu pro0eto
educacional para a educa"#o de 0ovens e adultos, por intermdio da
Compan)ia de 1esus, com a ora Ratio atque /nstitutioni Studiorum
2+todo 3edag*gico dos 1esutas4. +as, qual a idia de Didtica
para Comnio5
6m processo seguro e e$celente de instituir, em
todas as comunidades de qualquer reino crist#o, cidades, aldeias,
escolas tais que toda a 0uventude de um e de outro se$o, sem
e$cetuar ningum em parte alguma, possa ser &ormada nos
estudos, educada nos ons costumes, impregnada de piedade, e,
desta maneira, possa ser, nos anos da puerdade, instruda em
tudo o que di% respeito ( vida presente e ( &utura, com economia de
tempo e de &adiga, com agrado e com solide% 2C7+8-/7 apud
3/+E-9A, :;;:, p. <=4.
DIDTICA COMENIANA
3rincpio da Didtica comeniana: 7 &undamento
d,se na pr*pria nature%a. 3er&eita, como cria"#o divina, ela &ornece
em seu processo evolutivo as ases para o ensino, no qual
preciso: 3artir do simples para o comple$o! desenvolver cada etapa
a seu tempo! partir da cren"a de que todo &ruto amadurece, mas
precisa de condi">es adequadas.
DIDTICA GERAL
Disciplina de -.cleo Comum sua verdade
demonstrada com e$emplos paralelos das artes mec'nicas:
cria">es do )omem com ase no &uncionamento da nature%a. 7
curso dos estudos distriudo por anos, meses, dias e )oras! e,
por &im, indicado um camin)o &cil e seguro para p?r em prtica
essas coisas com om resultado 2C7+8-/7 apud 3/+E-9A :;;:,
p. <=4. Segundo Castro 2@AA@, p. @B4, Ctem,se notcias de
e$perincias educacionais reali%adas con&orme os princpios
e$postos, emora nem todas tivessem tido sucessoD.
6m pouco mais tarde, no sculo EF///, aparece
Rousseau o autor da segunda revolu"#o da didtica. Ele n#o
colocou a didtica em prtica, nem organi%ou mtodos. -o entanto,
sua ora c)amada Emlio tornou,se mani&esto do novo pensamento
pedag*gico e assim permanece at nossos dias. -essa ora,
Rousseau pretendeu provar que om tudo o que sai das m#os do
criador da -ature%a e que tudo degenera nas m#os do )omem.
1
3regou que ( crian"a deveria ser dada a possiilidade de um
desenvolvimento livre e espont'neo. 7 primeiro livro de leitura
deveria ser Roinson Cruso, considerado um tratado de educa"#o
natural. A educa"#o deveria ser a pr*pria vida da crian"a. A ora de
Rousseau deu origem a um novo conceito de in&'ncia G ressaltando,
a e trans&ormando o mtodo de ensinar em um procedimento
natural, que deveria ser e$ercido sem pressa.
A valori%a"#o da in&'ncia aguardou mais de um
sculo para concreti%ar,se. 3odemos di%er que Comnio, ao seguir
as pegadas da nature%a, pensava em domar as pai$>es das
crian"as, enquanto Rousseau partiu da idia da ondade do
)omem, corrompido pela sociedade 2CAS9R7 @AA@4.
-o sculo seguinte, Herart, dese0ando ser o
criador da 3edagogia Cient&ica de&endeu a educa"#o pela
instru"#o, criando os passos &ormais da aprendi%agem: clare%a 2na
e$posi"#o4! associa"#o 2dos con)ecimentos novos com os
anteriores4! sistemati%a"#o! mtodo.
+ais tarde, esses passos receeram nova divis#o:
3repara"#o 2da aula e da classe: motiva"#o4! apresenta"#o!
assimila"#o, generali%a"#o e aplica"#o 2dos con)ecimentos
adquiridos4.
Com essa didtica, Herart en&ati%ou o papel do
pro&essor no processo de ensino. Como voc p?de constatar,
Rousseau ressaltava a crian"a, o aluno, como o su0eito que
aprende! 0 Herart, dava import'ncia ao mtodo, que pode ser
interpretado como uma retomada ao dese0o de um mtodo .nico
elaorado por Comnio em sua Didtica +agna.
Com Rousseau, temos lan"adas as ases da
Escola -ova, que questiona o mtodo .nico e a valori%a"#o dos
aspectos e$ternos ao su0eito,aprendi% decorrentes de Herart.
3ode,se tradu%i,la como: Didtica Ieral. Disciplina de -.cleo
Comum +ovimento que prop?s altera"#o signi&icativa nos mtodos
de ensinar aseados na atividade do aprendi%. Jormulado com ase
nas contriui">es de 3estalo%%i 2@K<A,@L:K4, do alem#o
Mersc)ensteiner 2@LN<,@A=:4 e do &rancs DecrolO 2@LK@,@A=:4,
autores europeus cu0as idias conviviam com a poca em que a
crian"a passava a ser valori%ada no o0o do desenvolvimento
industrial e da e$pans#o da escolaridade p.lica, considerada esta
como direito e, ao mesmo tempo, requisito para a &orma"#o de m#o
de ora do nascente capitalismo. Esse movimento e$pande,se com
as idias da mdica italiana +aria +ontessori 2@LK;,@AN:4 e do
&il*so&o americano 1o)n DePeO 2@LK;,@AN:4, que teve por discpulo
Ansio 9ei$eira 2@A;;,@AK:4, principal responsvel pela &ormula"#o e
e$pans#o desse movimento no Qrasil 23/+E-9A, :;;:, p. <<, gri&o
nosso4.
7 movimento escolanovista muda o aspecto da
Didtica, en&ati%ando o aluno como agente ativo da aprendi%agem e
valori%ando os mtodos que respeitassem a nature%a da crian"a
que a motivassem e a estimulassem a crescer. -o entanto, Saviani
2@AA:4 &a% uma crtica ( Escola -ova, ressaltando que quanto mais
se &alou em democracia no interior da escola, menos ela esteve
articulada com a constru"#o de uma ordem democrtica. Segundo o
autor, ao &ormular sistemas de ensino, a urguesia colocou a
escolari%a"#o como uma das condi">es para a consolida"#o da
ordem democrtica.
COMO ERA VISTA A DIDTICA?
/n&eli%mente, a Didtica era considerada como
uma &orma de e$clus#o social. 3or qu5 Se os alunos aprendem ou
n#o G emora se0am considerados os su0eitos do processo , a
responsailidade n#o dos pro&essores, de sua didtica, de seus
mtodos, do que ensinam das &ormas de avaliar e de como se
relacionam com os alunos, nem das escolas, da &orma como est#o
organi%adas e selecionam seus alunos. Amos, escolas e
2
pro&essores cumpriam seus papis. Se os alunos n#o tin)am
capacidade para aprender, a responsailidade escapa ( escola e
aos pro&essores.
-esse conte$to, no sentido de teoria do ensino, a
Didtica redu%iu,se a mtodos e a procedimentos compreendidos
como aplica"#o dos con)ecimentos cient&icos e tradu%idos em
tcnicas de ensinar.
1 nos anos B;, com a in&ormtica, acentua,se o
surgimento das tcnicas e das tecnologias, como o novo paradigma
didtico. 7u se0a, o campo do didtico se resumiria ao
desenvolvimento de novas tcnicas de ensinar, e o ensino, (
aplica"#o delas nas diversas situa">es.
6ma nova conceitua"#o de Didtica aparece nesse
cenrio: a ela caeria &ornecer aos &uturos pro&essores os meios e
os instrumentos e&icientes para o desenvolvimento e o controle do
processo de ensinar, tento em vista ( maior e&iccia nos resultados
do ensino.
-esse panorama de processo,produto, n#o cae (
Didtica questionar os &ins do ensino, uma ve% que 0 est#o
previamente de&inidos pela e$pectativa que a sociedade
2dominante4 tem da escola: preparar para o mercado de traal)o,
critrio para a avalia"#o do sistema escolar. Essa didtica
instrumental in&iltra &ortemente os cursos de licenciatura e passa a
ser dese0ada pelos licenciados, ansiosos por encontrar uma sada
.nica G um mtodo, uma tcnica G capa% de ensinar a toda e
qualquer turma de estudantes, independente de suas condi">es
sociais e pessoais 23/+E-9A, :;;:, p. <K4.
DIDTICA: OBJETO DE ESTUDO
A partir dos anos L; e A;, o estudo da Didtica
tornou,se mais intenso! e essa discuss#o nos permitir
compreender qual seu o0eto no conte$to educacional: o processo
de ensino.
Em certos momentos da Hist*ria, o ensino &oi
entendido como modelagem ou Arma%enamento! em outros, como
desenvolvimento ou desaroc)amento. Assim, novos modelos de
interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denomin,lo,
como, por e$emplo, dire"#o da aprendi%agem! conseqRentemente,
v#o surgindo novos ad0etivos para a disciplina que dele se ocupa: a
Didtica.
7 o0eto da Didtica o ensino, visto tanto como
inten"#o de produ%ir aprendi%agem e sem delimita"#o da nature%a
do resultado possvel, quanto desenvolvimento da capacidade de
aprender e compreender. Jica &cil entender que, para a Didtica
gan)ar qualidade, deve estender suas &ronteiras rumo ( 3sicologia,
Sociologia, 3oltica e Jiloso&ia.
7 itinerrio &eito do sculo EF// at nossos dias
indicou dois marcos no desenvolvimento )ist*rico da Didtica:
@S marco: 7 primeiro o0eto de estudo &oi o
+todo, que correspondia ao modo de agir sore o educando, mas
que recuou quando o aprendi% apareceu como su0eito do processo.
:S marco: -o sculo E/E, o mtodo &oi en&ati%ado,
ressaltando as caractersticas o de ordem e seqRncia no processo
didtico antes que a Escola -ova recorresse ( 3sicologia da
crian"a.
-o entanto, a Didtica est ainda impregnada da
agita"#o da poca e continua sendo o0eto de estudo de pesquisas
e e$plora"#o. Tiano 2@AA;4 critica o conceito de ensino quando
visto apenas como a transmiss#o da matria aos alunos, reali%a"#o
de e$erccios repetitivos, memori%a"#o de de&ini">es e &*rmulas.
Segundo o autor, devemos entender o processo de
ensino como: 7 con0unto de atividades organi%adas do pro&essor e
dos alunos, visando alcan"ar determinados resultados 2domnio de
con)ecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas4,
tendo como ponto de partida o nvel atual de con)ecimentos,
3
e$perincias e de desenvolvimento mental dos alunos 2T/QU-E7,
@AA;, p. KA4.
A especi&icidade do traal)o do pro&essor
cominar a atividade didtica entre ensino e aprendi%agem,
mediante o processo de ensino. 3ara assegurar que o aluno
aprenda, ou mel)or, apreenda, o pro&essor precisa: ter claro os
o0etivos de ensino! saer e$plicar a matria 2tornar acessvel ao
aluno4! uscar con)ecer o que os alunos 0 saem sore o assunto
estudado! motivar o aluno para estudar a matria nova, ou se0a,
necessrio que a matria ten)a signi&icado e utilidade para a vida
diria dos educandos. Como o pro&essor pode garantir o
desenvolvimento gloal dos alunos5 Ao organi%ar o processo de
ensino, preciso articular com clare%a os seguintes elementos:
o0etivos! conte.dos! mtodos e avalia"#o.
7 grande desa&io do momento: Ca supera"#o de
uma Didtica e$clusivamente instrumental e a constru"#o de uma
Didtica &undamentalD 2CA-DA6, @AL<, p. :@4.
OBJETO DE ESTUDO DA DIDTICA.
A Didtica durante certo tempo tin)a o ensino
como seu o0eto de estudo, mas os te*ricos ao longo do tempo
perceeram atravs da pr$is, que n#o se poderia estudar s* o
processo de ensino sem levar em considera"#o a aprendi%agem,
ou se0a, podemos a&irmar que se n#o )ouve aprendi%agem, n#o
)ouve ensino.
Ensinar seria guiar, condu%ir, o educando a
aprendi%agem. Assim, os pressupostos para a &ormula"#o de uma
didtica que contriua para a elaora"#o de uma proposta de
ensino voltada para os pro&essores como mediador do
con)ecimento, possiilitando ao educando a constru"#o da
aprendi%agem e &orma"#o de sua cidadania, como indivduos
ativos, crticos, ticos, participativos, re&le$ivos, colaorativos e
conectados com o conte$to da atualidade: o entendimento de que a
educa"#o um processo que &a% parte do conte.do gloal da
sociedade! A compreens#o de que a escola parte integrante do
todo social! A vis#o da prtica pedag*gica como prtica social.
COMPONETES DA DIDTICA
Componentes do processo didtico s#o saer,
pro&essor e aluno. 7nde o pro&essor tem a &un"#o de orientar os
alunos no processo educativo! o saer, que envolve os conte.dos
ministrados de acordo com o mtodo do pro&essor com a idia de
&acilitar a aprendi%agem! e o aluno, motivo da e$istncia da escola.
7 pro&essor n#o apenas, pro&essor, ele participa
de outros conte$tos de rela">es sociais. Assim, de acordo com
e$perincias, o pro&essor possui algumas caractersticas de acordo
com as &un">es que e$ercem: por e$emplo, tcnica G
con)ecimentos para e$erccio de alguma atividade! Didtica G
orienta o processo de aprendi%agem do aluno! orientadora G
estimulo do aluno! &acilitadora G traal)a para que o aluno se0a o
su0eito e condu%a a sua aprendi%agem!
Ent#o, o en&oque curricular ) de ampliar o VqueV,
o VporqueV, o Vpara queV e em que condi">es ) que levar,se a
cao o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas
considera">es o aluno. 3ara que estes conte.dos curriculares
cumpram seus o0etivos necessrio uma adequada sele"#o e uso
acertado das mel)ores estratgias didticas, que n#o poder#o ser
independentes do conte.do, dos o0etivos e nem do conte$to. W
importante para alcan"ar as metas pretendidas uma estreita
colaora"#o entre a elaora"#o do currculo e a escol)a de
estratgias didticas.
4
A DIDTICA QUE SE ENSINA
6ma quest#o a meu ver 2CA-DA6, :;;<4 poder
orientar o Calan"oD sore a didtica que se ensina:
,7 que aconteceria aos cursos de &orma"#o de
pro&essores se &osse eliminada a cadeira de didtica5
Acredita astante pr*$ima da verdade a a&irma"#o
de que n#o aconteceria nada. 7u se0a, em nada se modi&icaria o
per&il da prtica pedag*gica da maioria dos pro&essores. A didtica
destes cursos in.til. 7s pro&essores entrevistados n#o soueram
citar nen)um livro ou autor de didtica, de que ten)am se servido
para susidiar a prtica docente. -em mesmo destacar, algo do
conte.do da disciplina, que l)es ten)a sido de valia. -unca
recorreram a tais livros a n#o ser por ocasi#o de Cconcursos
p.licoD. -en)um soue citar um pro&essor de didtica, ou de
licenciatura, que tivesse marcado sua &orma"#o.
Ser tudo uma grande inutilidade5
Ser que n#o )ouve nen)um progresso na rea
)o0e, parece,me inegvel ter )avido um Cprogresso interno na
reaD: ) uma signi&icativa mel)ora na organi%a"#o dos conte.dos
da didtica, )ouve uma amplia"#o desses conte.dos em rela"#o
min)a &ase de estudante: anlise sistmica, &ormula"#o de
o0etivos, avalia"#o, tcnicas de traal)o em grupo, etc. Alm
disso, uma certa Cso&istica"#o cient&icaD da rea indiscutvel.
Entretanto, as principais crticas d*s entrevistados
centram,se em:
,Jalta aos cursos de didtica Cp na realidadeD.
7u se0a, &alta a conte$tuali%a"#o ou enrai%amento na realidade do
nosso ensino, das nossas escolas e de suas clientelas e nas
condi">es da prtica pro&issional do nosso pro&essor.
,DC*pia de modelos estrangeirosD... C7s pases
desenvolvidos, onde s#o gerados estes modelos, tm condi">es de
&i$ar o pro&essor em tempo integral em uma .nica escola, o que
torna possvel que este con)e"a em os seus alunos e a pr*pria
escola! tm recursos e materiais em pro&us#o e todo um apoio
tcnico,administrativo para &ornecer ao pro&essor os recursos e
servi"os de que precisam. Entre n*s, o pro&essor raramente conta
com um Cservi"o de computa"#oD.
, C7s pro&essores de didtica pretendem, pois, dar
receitas com ingredientes 2importados4 que n#o est#o disponveis
no mercadoD...
, C-#o tm vivncia de sala de aula e de escolas,
nos nveis e com os grupos com que os &uturos pro&essores ir#o
atuarD. 3rop>em o que nunca aplicaram nas situa">es e conte$tos
que ser#o os que o &uturo pro&essor en&rentarX.
,CA didtica est sempre c)eia de YmodismosX:
traal)o em grupo, YcriatividadeX, o0etivos comportamentais,
avalia"#o de atitudes, etc. Como um pro&essor pode avaliar atitudes
2re&erncias aos consel)os de classe4 se a cada semestre tem @;
ou mais turmas de <;; a N;; alunosD5
, C7 pro&essor que tentar &ormular suas provas de
acordo com os o0etivos de Qloom morre de esta&a, ou de &omeD...
En&im, os depoimentos orientam , se no sentido de
questionar o pro&essor de didtica Y com suas regras e tcnicas
importadasX que, no entanto ignoram completamente as condi">es
concretas da prtica de nossos pro&essores e da vida da maioria
dos nossos estudantes.
A DIDTICA QUE SE USA
, CW a que se aprende ensinando e
e$perimentando dentro das condi">es concretas do pro&essor em
nosso sistema de ensino 2com alunos $, em escolas a e O nas
escolas 4D.
, CZuadro,negro, gi% e livro didtico s#o os
recursos usuais da maioria dos pro&essoresD.
5
,CZuando gosta do que &a% soma a isso uma oa
dose de entusiasmo e motiva"#o que se re&lete em sua prtica e
em seus alunos, que se envolvem e por isso aprendemD.
,C9m preocupa">es em adequar o que querem
alcan"ar com aqueles alunosD. Com adequa"#o dos e$emplos
2concreti%a">es4, com a escol)a dos e$erccios, com o ritmo da
aula, com a diversi&ica"#o de &orma e recursos que dependem
asicamente dos Yrecursos dramticosX do pro&essor, do
con)ecimento da realidade de cada grupo de alunos, e, algumas
ve%es, dos recursos das pr*prias escolas.
Joi un'nime a a&irma"#o de que o pro&essor
aprende a ensinar ensinando, ou se0a, na prtica! a que
desenvolve a Csua didticaD, oedecendo ao seu estilo. Iostando
do que &a%em, colocando no que &a%em emo"#o e entusiasmo,
acaam contraalan"ando as precrias condi">es de sua prtica
2muitas )oras[aula semanais, ensinar em vrias escolas e dos
alunos, etc.4. 6n'nime ainda a quei$a de aviltamento das
condi">es de traal)o do pro&essor, o que aponta, a meu ver, para
a necessidade de ser mel)or traal)ada a Cdimens#o poltica da
a"#o pedag*gicaD, para que v alm do recon)ecimento do aspecto
poltico da educa"#o escolar, at alcan"ar as condi">es
necessrias para uma prtica pedag*gica e&iciente.
Iostar do que &a%, segundo os mesmos
depoimentos, implica em dominar a rea e os conte.dos que
ensina 2outro ingrediente, unanimemente apontado como
indispensvel para ser um om pro&essor4. Zuando &a%em cursos
de aper&ei"oamento, procuram os relacionados disciplina que
ensinam! 0amais os de tcnicas de ensino ou Cpedag*gicosD. -#o
estaria a mais um indicador da dist'ncia desses cursos da
realidade da prtica dos pro&essores5
+ostraram, de uma maneira geral, uma pro&unda
re0ei"#o pelos CpedagogosD: CJalam do que n#o dominamD... C+uito
discurso, pouca vis#o de realidadeD...
A didtica que se usa &or0ada na prtica. Esse
&ato, somado ao desprestgio crescente da pro&iss#o &a% com que
se0a Ccampo residualD de mercado de traal)o. Enormes
contingentes de Cpro&issionais provis*riosD 2Cse n#o conseguir... vou
ser pro&essorD...4 entram assim para o magistrio, incapacitados de
Celaorar sua didtica na prticaD, porque a re0eitam, nela n#o se
envolvem e dela n#o gostam.
9alve% a este0a a e$plica"#o da pouca e&etividade
da Cdidtica que se usaD em nossas escolas. Ela depende dos que
Cgostam do que &a%emD, dos que Ccolocam emo"#o e entusiasmo
em suas aulasD e esses, dadas as condi">es concretas da
pro&iss#o, s#o uns poucos CvocacionadosD que independem da
Cdidtica que se ensinaD nos cursos de &orma"#o de pro&essores.
OS DESAFIOS DO SISTEMA DE ENSINO
As pesquisas nacionais e internacionais apontam
convergentemente para a rela"#o entre nvel s*cio,econ?mico e
desempen)o escolar. Aluno de nveis s*cio,econ?micos elevados
tendem signi&icativamente a ter desempen)os mais elevados, n#o
importa em que tipo de escola.
7 aluno de Com nvelD praticamente independe
de escola! a Coa didticaD, a meu ver, deve ser avaliada pelos
ons resultados que otm com os alunos C&racosD. 7 e&eito
cominado das Cvariveis escolaresD e$plicam mais a di&eren"a de
rendimento dos que dependem e$clusivamente da escola para
alcan"ar os conte.dos e )ailidades escolares do que o seu
ac\ground social. 3ara os Calunos poresD &a% muita di&eren"a a
qualidade da escola. Caeria, &ace a isso, perguntarmos por que
entre n*s, apesar de toda a Cevolu"#oD da didtica e tecnologia do
ensino, ainda n#o conseguimos um impacto positivo sore o
rendimento escolar5
As pesquisas estudadas &oram un'nimes em
a&irmar que a escola desenvolve uma prtica inteiramente distante
6
do universo cultural da maioria da clientela escolar. Est &altando,
como 0 colocamos anteriormente, con)ecimento da realidade
cultural, e das condi">es concretas de vida das crian"as de
camadas populares, que possa &undamentar a capacita"#o tcnica
dos pro&essores.
-en)uma didtica ser adequada se n#o se
&undamentar neste con)ecimento, quer pela sua articula"#o com as
disciplinas a&ins, que possam &ornecer esses susdios, quer pela
usca desses con)ecimentos, quando n#o disponveis nas
pedag*gicas, com os conte.dos de sua rea. Estes con&rontos,
certamente, implicar#o numa revis#o dos atuais o0etivos,
conte.dos e prtica do ensino da didtica e, provavelmente,
constituir,se, em elemento valioso para a adequa"#o da didtica
(s condi">es concretas da prtica do magistrio, possiilitando a
adapta"#o do ensino s necessidades da clientela ma0oritria de
nossas escolas p.licas.
3esquisas que traal)aram com grandes
amostras n#o encontraram correla"#o signi&icativa entre nvel de
)ailita"#o do pro&essor e rendimento dos alunos. A varivel
e$perincia do pro&essor tamm n#o tem e&eito linear sore o
rendimento do aluno. Joi encontrado maior rendimento por parte de
alunos de pro&essores que ensinam em sries de sua pre&erncia.
7 gosto pelo que &a%, a motiva"#o e o entusiasmo &oram
caractersticas citadas unanimemente pelos pro&essores
entrevistados como sicas para ser um om pro&essor. 7
pro&essor CcontagiaD os alunos com sua motiva"#o. Ser que os
cursos e pro&essores de didtica est#o instrumentali%ando seus
alunos para uma prtica pro&issional em sucedida5 Ser que se o
&i%essem n#o estariam contriuindo para reverter a atual
con&orma"#o: gosto pelo que &a%[capacita"#o, para
capacita"#o[gosto pelo que &a%5
Depender, nas atuais condi">es, do pequeno
n.mero de CvocacionadosD para o magistrio, para alcan"ar uma
prtica e&ica%, no mnimo quere manter por cima do Cgritante
quadro de mediocridadeD o esva%iado discurso da grande tare&a do
educador.
A e$pectativa do pro&essor em rela"#o ao
desempen)o do aluno tem um papel decisivo em seu rendimento
23ro&ecia auto,reali%vel4. A de&asagem entre o aluno real e o
Cpadr#o de alunoD, implcito na maioria das Cdisciplinas
pedag*gicasD 2inclusive a didtica4, n#o prolemati%ada pelo
pro&essor, que diagnostica precocemente, in&luenciado por esse
padr#o, a CincapacidadeD de seus alunos. A .nica &orma de superar
tal prolema ser atravs de uma &undamenta"#o te*rica adequada
ao con)ecimento do aluno real, presente em nossas escolas, que
em sua maioria a&asta, se do Cpadr#o classe,mdiaD.
A urocrati%a"#o das rotinas e a divis#o do
traal)o didtico dentro das escolas levaram a uma diminui"#o da
responsailidade e autonomia dos pro&essores e a um
descompromisso com a e&iccia de sua prtica docente. 7 que
caracteri%a a urocrati%a"#o e$atamente a indi&erencia"#o e
rotini%a"#o, que leva imposi"#o de certas normas e padr>es. 3ara
os alunos das camadas populares, os e&eitos desta prtica s#o
e$tremamente negativos, pois, mais do que outras camadas 2as
&avorecidas4, s#o eles que precisam de di&erencia"#o estratgias e
alternativas variadas, que s* o pro&essor em contato direto e
quotidiano com eles ser capa% de elaorar, se para isso estiver
sensiili%ado e quali&icado.
W entre os Cpro&essores de escolas carentesD que
se encontra maior insatis&a"#o com a assistncia tcnica dos
*rg#os especiali%ados da institui"#o escolar, S7E, S73, etc. Este
resultado parece apontar para a inadequa"#o das Cpropostas
tcnicasD dos setores especiali%ados da educa"#o. Aqui parece
evidente a dist'ncia entre a Cracionali%a"#o tcnicaD, as tecnologias
educacionais, Claorat*rios de currculosD, etc., a as necessidades
concretas de Ccompetncia tcnicaD para os pro&essores dessas
7
escolas. 3arece inadivel a revis#o dos princpios que vm
norteando a &orma"#o dos especialistas em educa"#o e dos
pr*prios cursos de didtica.
A prtica de plane0amento dos pro&essores
&ormali%ada, ritualstica, normalmente c*pia de um produto ideal
acaado. 7 plane0amento Dpro &ormaD, para o simples
cumprimento de normas urocrticas. Se os pro&essores tivessem
aprendido uma &orma .til e adequada de plane0amento para
desenvolvimento de seu traal)o, que l)es garantisse e&iccia e
rendimento a um CcustoD equivalente, certamente o utili%aria. A sim
teramos a Cinstrumentali%a"#o tcnicaD do pro&essor.
7s alunos de camadas populares s#o asorvidos
pelas escolas de condi">es mais precrias. Este um Ce&eito
perversoD de nosso sistema de ensino encarado como CnaturalD
pela maioria dos pro&essores. -#o caeria didtica desenvolver
recursos e meios menos so&isticados e mais ligados ao conte$to
das escolas das camadas populares, revertendo assim a tendncia
de o&erecer piores condi">es de ensino, e$atamente para os que
dependem e$clusivamente da escola para ter acesso ao saer que
tem valor social5
OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDTICA
S#o muitas as quest>es que in&luenciam a
didtica e que se colocam como desa&ios ao seu desenvolvimento.
3odemos citar os aspectos polticos, econ?micos, sociais, de
&orma"#o, amor, dedica"#o, pragmatismo, unidimensionalidade,
en&im, a didtica vem sendo condu%ida por alguma &inalidade que a
trans&orma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro
2:;;B, p.::4 os ad0etivos que s#o acrescentados ( didtica
parecem periodicamente cumprir esse papel de alter,la ao saor
do seu conte.do.
Atualmente podemos citar dois &atores 2alm dos 0
citados4 que s#o grandes desa&ios n#o somente para a didtica,
mas para todo o sistema de ensino que s#o, a legisla"#o
educacional rasileira e a poltica neolieral. Saemos que estes
&atores s#o regidos por in&luncias polticas, que as condu%em
mediante seus interesses. CH um reducionismo tcnico da didtica
orientada pelos documentos legais que norteiam a &orma"#o de
pro&essoresD 2FE/IA, :;;Ba, p.<B,<K4.
A legisla"#o educacional in&luenciada
diretamente pela vis#o neolieral, que usca &ormar o pro&essor
atravs de uma pedagogia por competncias e ligada a avalia"#o
de resultados, ou se0a, um pro&essor pragmtico. -#o ) uma
preocupa"#o com a &orma"#o crtica e conte$tuali%ada, sendo
assim, a didtica e toda a &orma"#o do &uturo pro&essor &ica
desvinculada do conte$to social, gerando a &orma"#o de carter
tcnico, onde o pro&essor um mero e$ecutor de leis impostas pelo
sistema e que n#o nem capa% de en$ergar a ideologia que o
cerca, muito menos critic,la uscando trans&orma">es. 9em,se
assim, o pro&essor pragmatista, que concee a didtica como um
con0unto de in&orma">es tcnicas apenas, distorcendo,a.
7utro ponto muito importante que a didtica
possui como desa&io atualmente ( usca da qualidade e
democrati%a"#o do ensino, como possvel que um pro&essor que
vive preso a uma ideologia de concep"#o de ensino, regida por
interesses polticos e que e$erce uma didtica passiva e acritica,
lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. 7 pro&essor
deve ter primeiro, certe%a de seu o0etivo como educador para
posteriormente compreender que suas escol)as e postura que
a&irmar#o se est percorrendo o camin)o certo. Se o pro&essor opta
por ser um pro&issional crtico, suas atitudes deveram ser crticas,
0ustas e re&le$ivas, n#o somente em palavras, mas em a">es
concretas. Caso escol)a ser um pro&issional neutro seguir a
ideologias impostas, corar apenas resultados partir de tcnicas
8
de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e
aprendem.
3odemos perceer que a usca atualmente por
uma &orma"#o do pro&essor que possua uma didtica condi%ente
com o momento e a realidade de nossos dias e que ir atuar
&uturamente, essa &orma"#o dever compreender susdios que
conscienti%em o &uturo pro&essor de que a maioria das crian"as que
educar advm da classe mdia ai$a 2clientela da escola p.lica4,
pois elas caracteri%am a situa"#o econ?mica e realidade social do
pas, e que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino
que, inclusive est prevista em lei.
7s pro&issionais da educa"#o que se
disponiili%arem a levar a srio esta pro&iss#o dever#o &a%er valer
os direitos de cada crian"a, enquanto cidad#o, s* assim o pro&essor
demonstrar competncia, criticidade e respeito em sua pro&iss#o,
podendo e$igir o mesmo de todos, pois C... a incompetncia
pro&issional desquali&ica a autoridade do pro&essorD n#o somente a
autoridade sore a classe, mas sore toda a sociedade 2JRE/RE,
:;;<, p. A=4.
DIDTICA E EDUCAO
A palavra didtica pode ser entendida como
cincia e a arte do ensino. Atravs do estudo desta cincia,
podemos con)ecer estratgias a serem usadas pelo docente com o
intuito de &acilitar o processo de ensino,aprendi%agem. W &a%endo
uso das metodologias e ensinamentos passados por ela que o
pro&essor poder criar amientes que estimulem e &avore"am a
aprendi%agem do aluno. Atravs da educa"#o, o pro&essor pode
au$iliar seus alunos para que estes ven)am trans&ormar sua
realidade, pois &a%endo uso da didtica de modo crtico, o educador
tem em m#os a possiilidade de a0udar a desenvolver em seus
discentes o senso crtico que os au$iliar, n#o somente no
processo de mudan"a social, mas tamm durante toda sua vida.
3ara que o pro&essor possa alcan"ar seus
o0etivos em sala de aula, necessrio que ele ten)a uma
metodologia capa% de despertar em seus alunos, a vontade de
construir seu pr*prio saer, atravs da &ormula"#o e re&ormula"#o
de idias. Algumas pessoas podem ter o dom da docncia, mas a
arte de ensinar e as metodologias que nela s#o encontradas s*
podem ser alcan"adas com o estudo da didtica.
DIDTICA E ENSINO
1 que e$iste uma liga"#o entre o ensino como o
o0eto de estudo da Didtica, e as matrias que s#o propostas pela
a ementa escolar. -o processo de ensino do con)ecimento, n#o se
pode desconsiderar as evolu">es que ocorreram nas reas
cient&icas e pedag*gicas. Dessa &orma, apreenderemos a &un"#o
da Didtica constituda por crtica e trans&orma"#o do processo
ensino aprendi%agem no amiente escolar.
A Didtica au$ilia o educador no ato de ensinar e
apresenta ao educando meios de como se pode aprender, ou se0a,
o o0etivo da mesma que o ensino se0a constitudo por pesquisa,
coletas e &ormula">es de solu">es aos questionamentos &eitos pela
pratica dos alunos. Assim, a Didtica arange todas as situa">es
que envolvem o ensinar e o aprender, tamm as condi">es
pedag*gicas, e as praticas educativas e seus elos, de liga">es com
as suas propostas.
7 processo de ensino &ormado pelo traal)o
escolar seqRencial do educador e do educando, com a &inalidade
da asor"#o do con)ecimento e do desenvolvimento de )ailidades
9
dos alunos. Zue por sua ve% est#o inseridos no processo de
educa"#o &ormal. 7 o0etivo do ensino a aprendi%agem, mas nem
sempre ela ocorre. 3or isso a Didtica tem a &un"#o de orientar o
educador, de modo que possa levar o educando a constru"#o de
seu saer. 3ara isso necessrio que o pro&essor ten)a
competncia Didtica, por e$emplo, capacidade de utili%a">es de
recursos aptos a tornarem &ecundos os &ormadores de ensino.
Togo, cae ao pro&essor nas transmiss>es do conte.do levar os
alunos a assimila"#o do novo saer, veri&icando e avaliando os
con)ecimentos adquiridos. 7 pro&essor deve plane0ar o curso ou a
disciplina a ser ministrado segundo o pro0eto pedag*gico da escola,
orientando atividades que permitam aos alunos alcan"arem os
o0etivos propostos, atravs da supervis#o da aprendi%agem.
DIDTICA E APRENDIZAGEM
A escola, como institui"#o )ist*rica, coloca,se
entre a rela"#o daquele que vai ( escola procurando e querendo
aprender, e todos que comp>em o corpo da escola, que se prop>e
a ensinar. -esse processo, 3illetti 2@AA;4 destaca trs tipos de
aprendi%agem, que s#o:
a4 motora ou motri% 2simples )ailidades motoras,
como andar de icicleta, at )ailidades verais e gr&icas, como a
&ala e a escrita4!
4 cognitiva 2in&orma">es e con)ecimentos
simples ou comple$os4!
c4 a&etiva 2sentidos e emo">es4.
A aprendi%agem ocorre, segundo 3iletti 2@AA;4,
em &ases, sendo a primeira da oserva"#o de uma situa"#o
concreta, cu0a primeira percep"#o geral e di&usa. A segunda a
da anlise, que considera a diversidade dos elementos que
integram o con0unto de circunst'ncias em que o aprendi% est
inserido. A terceira, a &ase da sntese, onde ocorrem as
conclus>es.
Ti'neo 2@AA<4 destaca que necessrio
distinguir a aprendi%agem casual, espont'nea, que se e&etua
atravs da intera"#o entre as pessoas e o conte$to, da organi%ada,
que assimila determinados con)ecimentos e normas de
convivncia social, sendo plane0ada e sistemtica. Durante o
processo de ensino, somente quando este provoca uma
modi&ica"#o na estrutura das &un">es psquicas do aluno que se
produ% o desenvolvimento que condu%ir a novas &ormas de
intera"#o do su0eito com a sua realidade social. Assim, a
aprendi%agem e o ensino s#o processos sociais de enriquecimento
individual e grupal, na intera"#o como a realidade social e de como
o su0eito reprodu% a in&orma"#o. -este sentido, o pro&essor deve
ser o mediador do processo de ensino,aprendi%agem, construindo
uma rela"#o de colaora"#o com autenticidade, seguran"a e
respeito ao desenvolver atividades.
Desse modo, a sala de aula um espa"o
interativo de trans&orma"#o e a qualidade da aprendi%agem est
em como o su0eito desenvolve a atividade, pelo traal)o coletivo,
nveis de coopera"#o, o dilogo, rumo ( constru"#o do traal)o
coletivo. 7 pro&essor deve considerar a capacidade de
aprendi%agem do su0eito, a sua su0etividade, motiva"#o e, com
isso, &acilitar o ensino. A capacidade de aprendi%agem est
permeada por duas dimens>es que acontecem vinculados a um
con)ecimento das e$perincias e vivncias do su0eito. S#o elas a
10
operacional 2recursos cognitivos, a&etivo,emocionais e
psicomotores4 e a processual 2se e&etiva atravs da qualidade com
que o processo transcorre e n#o somente com os resultados da
aprendi%agem4. Essa mesma capacidade est ligada aos o0etivos
dos alunos 2metas e aspira">es pessoais4 que se dar pelas
media">es da aprendi%agem, que, com elas, o su0eito elege,
coordena e aplica suas )ailidades 23R7J7R+AR, :;;B4.
9ais propostas procuram desenvolver as
estratgias cognitivas do aluno, tentam a0udar o aluno a
desenvolver a sua capacidade de aprender, de re&letir e e$erc,las
so%in)o. Ap*s ter preparado o aluno, o pro&essor es&or"ar,se em
lev,lo a re&letir por si mesmo, a construir sua autonomia.
A &un"#o do pro&essor 0 n#o apenas transmitir
con)ecimentos, mas agir de modo que os alunos aprendam, ele
torna,se um intermedirio entre o saer e o aluno, levando em
considera"#o os processos de aprendi%agem, &acilitando a
elaora"#o do sentido das aprendi%agens e envolvendo o aluno
num processo de constru"#o do sentido.
O PAPEL DA DIDTICA NA FORMAO DO
PROFESSOR
7 papel da didtica na &orma"#o do educador do
ponto de vista pedag*gico, o mtodo a que o pro&essor recorre,
com vistas ( organi%a"#o racional de todos os recursos didticos
que levam a um o0etivo educacional, deve apresentar,se como um
plano ordenado a ser seguido no ensino. So o ponto de vista
psicol*gico, o mtodo deve construir,se numa ordem natural e
necessria das &un">es mentais, no processo de elaora"#o ou de
aquisi"#o de con)ecimentos, principalmente a partir do sculo EE,
quando a escola elementar torna,se universal , tanto propriedade
particulares ou p.licas, proporcionando a no"#o e a prtica da
sociailidade necessria ( in&'ncia e ( adolescncia, atuando,
nesse caso, em duplo sentido: a0ustar o indivduo imaturo aos
padr>es de comportamento da gera"#o adulta e e$primir as
necessidades e tendncias das novas gera">es como instrumento
de sociali%a"#o das gera">es mais 0ovens, redu%indo as tens>es
sociais ao nvel de rela">es de acomoda"#o e coopera"#o entre
adultos e 0ovens.
As di&erentes concep">es sociais e polticas, em
como as condi">es dos alunos, determinam o aparecimento de
institui">es escolares de tipos muito diversos, de acordo com as
&inalidades a que se prop>em. Assim, segundo a condi"#o &sica e
mental dos alunos, a escola pode ser dirigida a crian"as normais e
a crian"as e$cepcionais e de acordo com a idade dos alunos, pode
ser educa"#o in&antil, ensino &undamental, mdio e p*s,mdio 2para
aper&ei"oamento de adultos4.
A didtica insere nesse processo um importante
papel como elemento estruturante do seu mtodo, ora estudando,
retomando, discutindo e se adaptando a teoria e a prtica da
tcnica de ensino. C9odo processo de &orma"#o de educadores
especialistas e pro&essores G inclui necessariamente componentes
curriculares orientados para o tratamento sistemtico do Cque &a%erD
educativo, da prtica pedag*gica. Entre estes, a didtica ocupa um
lugar de destaque.D 2CA-DA6 :;;@, p. @=4.
Dentro do processo de &orma"#o, a didtica limita,
se os seguintes componentes sicos: o educador, o mtodo a que
se recorre, o educando, a matria que se ensina e os o0etivos a
atingir para que se educa. Tuc\esi 2:;;@, pp.:K e :L4 a&irma que a
didtica destina,se a atingir um &im G Ca &orma"#o do educadorD,
que n#o se restringe apenas ( escola, como tamm em todos os
processos de aprendi%agem estruturados num pro0eto )ist*rico que
mani&esta as aspira">es e o processo de crescimento de
desenvolvimento do povo, onde a a"#o pedag*gica n#o poder ser,
11
ent#o, um Cque &a%er neutralD, mas um Cque &a%erD ideologicamente
de&inido.
9odo educador dever e$ercer as suas atividades
consoante as suas op">es te*ricas, ou se0a, uma op"#o &ilos*&ico,
poltica pela opress#o ou pela lierta"#o! uma op"#o por uma teoria
do con)ecimento norteadora da prtica educacional, pela repeti"#o
ou pela cria"#o de modos de compreender o mundo.
Dessa &orma, a prtica educacional vista como
uma a"#o comprometida ideol*gica e e&etiva, capa% de &ormar o
educador, criando condi">es para que ele se prepare
&iloso&icamente, cienti&icamente e tecnicamente para que sirva de
ase e&etiva o tipo de a"#o que vai e$ercer, &a%endo,o recon)ecer
que um educador nunca estar de&initivamente pronto, ao contrrio,
o &a%er do dia,a,dia o tornar apto a meditar a teoria sore a sua
prtica, &a%endo,o compreender, gloalmente, o seu o0eto de
a"#o, pois aprendemos em aquilo que praticamos e teori%amos.
E sore a quest#o de que o educador deva
recon)ecer nunca estar devidamente pronto, disse Jreire 2@AKK, p.
NN4: CAqui c)egamos ao ponto de que talve% devssemos ter
partido. 7 do inacaamento do ser )umano. -a verdade, o
inacaamento do ser ou sua inconclus#o pr*pria da e$perincia
vital. 7nde ) vida, ) inacaamento.D
OS DESAFIOS DA ESCOLA E DA DIDTICA HOJE E A
CONTRIBUIO DA TEORIA HISTRICO-SOCIAL DA
ATIVIDADE
Em &ace das necessidades educativas presentes,
a escola continua sendo lugar de media"#o cultural, e a pedagogia,
ao viaili%ar a educa"#o, constitui,se como prtica cultural
intencional de produ"#o e internali%a"#o de signi&icados para, de
certa &orma, promover o desenvolvimento cognitivo, a&etivo e moral
dos indivduos. 7 modus faciendi dessa media"#o cultural, pelo
traal)o dos pro&essores, o provimento aos alunos dos meios de
aquisi"#o de conceitos cient&icos e de desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da
aprendi%agem escolar interligados e indissociveis.
Com e&eito, as crian"as e 0ovens v#o ( escola
para aprender cultura e internali%ar os meios cognitivos de
compreender o mundo e trans&orm,lo. 3ara isso, necessrio
pensar G estimular a capacidade de raciocnio e 0ulgamento,
mel)orar a capacidade re&le$iva, desenvolver as competncias do
pensar. A didtica tem o compromisso com a usca da qualidade
cognitiva das aprendi%agens, esta, por sua ve%, associada (
aprendi%agem do pensar. Cae,l)e investigar como a0udar os
alunos a se constiturem como su0eitos pensantes e crticos,
capa%es de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver
prolemas, em &ace de dilemas e prolemas da vida prtica. A
ra%#o pedag*gica est tamm, associada, inerentemente, a um
valor intrnseco, que a &orma"#o )umana, visando a a0udar os
outros a se educarem, a serem pessoas dignas, 0ustas, cultas,
aptas a participar ativa e criticamente na vida social, poltica,
pro&issional, cultural.
Este te$to ap*ia,se em duas cren"as, uma,
que a escola continua sendo uma inst'ncia necessria de
democrati%a"#o intelectual e poltica! outra, que uma poltica
educacional inclusiva deve estar &undamentada na idia de que o
elemento nuclear da escola a atividade de aprendi%agem,
lastreada no pensamento te*rico, associada aos motivos dos
alunos, sem o que as escolas n#o seriam verdadeiramente
12
inclusivas.
Estudos recentes sore os processos do pensar e
do aprender, para alm da acentua"#o do papel ativo dos su0eitos
na aprendi%agem, insistem na necessidade dos su0eitos
desenvolverem competncias e )ailidades cognitivas. 3ara
Castells, a tare&a das escolas e dos processos educativos o de
desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender,
em ra%#o de e$igncias postas pelo volume crescente de dados
acessveis na sociedade e nas redes in&ormacionais, da
necessidade de lidar com um mundo di&erente e, tamm, de
educar a 0uventude em valores e a0ud,la a construir
personalidades &le$veis e eticamente ancoradas 2in Hargreaves,
:;;@, p. @B4. 9amm +orin e$pressa com muita convic"#o a
e$igncia de se desenvolver uma inteligncia geral que saia
discernir o conte$to, o gloal, o multidimensional, a intera"#o
comple$a dos elementos. Ele escreve:
]...^ 7 desenvolvimento de aptid>es gerais
da mente permite mel)or desenvolvimento
das competncias particulares ou
especiali%adas. Zuanto mais poderosa a
inteligncia geral, maior sua &aculdade de
tratar prolemas especiais. A compreens#o
dos dados particulares tamm necessita da
ativa"#o da inteligncia geral, que opera e
organi%a a moili%a"#o dos con)ecimentos
de con0unto em cada caso particular. 2...4
Dessa maneira, ) correla"#o entre a
moili%a"#o dos con)ecimentos de con0unto
e a ativa"#o da inteligncia geral. 2+orin,
:;;;, p. =A4
7utros estudos vm mostrando o impacto dos
meios de comunica"#o na con&igura"#o dos modos de pensar e
das prticas sociais da 0uventude 2por e$., 3orto, :;;=! Qelloni,
:;;:! Engestr>m, :;;:4, das tecnologias e dos meios
in&ormacionais, dos crescentes processos de diversi&ica"#o cultural,
a&etando os processos de ensino e aprendi%agem.
W em ra%#o dessas demandas que a didtica
precisa incorporar as investiga">es mais recentes sore modos de
aprender e ensinar e sore o papel mediador do pro&essor na
prepara"#o dos alunos para o pensar. +ais precisamente, ser
&undamental entender que o con)ecimento sup>e o
desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento
sup>e metodologia e procedimentos sistemticos do pensar. -esse
caso, a caracterstica mais destacada do traal)o de pro&essor a
media"#o docente pela qual ele se p>e entre o aluno e o
con)ecimento para possiilitar as condi">es e os meios de
aprendi%agem, ou se0a, as media">es cognitivas.
7 suporte te*rico de partida o princpio
vigots\iano de que a aprendi%agem uma articula"#o de processos
e$ternos e internos, visando a internali%a"#o de signos culturais
pelo indivduo, o que gera uma qualidade auto,reguladora (s a">es
e ao comportamento dos indivduos. Esta &ormula"#o real"a a
atividade s*cio,)ist*rica e coletiva dos indivduos na &orma"#o das
&un">es mentais superiores, portanto o carter de media"#o cultural
do processo do con)ecimento e, ao mesmo tempo, a atividade
individual de aprendi%agem pela qual o indivduo se apropria da
e$perincia s*cio,cultural como ser ativo.
9odavia, considerando,se que os saeres e
instrumentos cognitivos se constituem nas rela">es intersu0etivas,
sua apropria"#o implica a intera"#o com os outros 0 portadores
desses saeres e instrumentos. Em ra%#o disso que a educa"#o
e o ensino se constituem &ormas universais e necessrias do
desenvolvimento mental, em cu0o processo se ligam os &atores
socioculturais e as condi">es internas dos indivduos.
13
7 que est em quest#o como o ensino pode
impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas
mediante a &orma"#o de conceitos e desenvolvimento do
pensamento te*rico e por quais meios os alunos podem mel)orar e
potenciali%ar sua aprendi%agem. Em outras palavras, trata,se de
saer o que e como &a%er para estimular as capacidades
investigadoras dos alunos a0udando,os a desenvolver
competncias e )ailidades mentais. Em ra%#o disso, uma didtica
a servi"o de uma pedagogia voltada para a &orma"#o de su0eitos
pensantes e crticos dever salientar em suas investiga">es as
estratgias pelas quais os alunos aprendem a internali%ar
conceitos, competncias e )ailidades do pensar, modos de a"#o,
que se constituam em CinstrumentalidadesD para lidar praticamente
com a realidade: resolver prolemas, en&rentar dilemas, tomar
decis>es, &ormular estratgias de a"#o. Davdov e$plicita seu
entendimento dessas quest>es:
7 saer contempor'neo pressup>e que o
)omem domine o processo de origem e
desenvolvimento das coisas mediante o
pensamento te*rico, que estuda e descreve
a l*gica dialtica. 7 pensamento te*rico tem
seus tipos espec&icos de generali%a"#o e
astra"#o, seus procedimentos de &orma"#o
dos conceitos e opera">es com eles.
1ustamente, a &orma"#o de tais conceitos
are aos escolares o camin)o para dominar
os &undamentos da cultura te*rica atual. 2...4
A escola, a nosso 0u%o, deve ensinar (s
crian"as a pensar teoricamente. 2Davdov, in
Iolder, :;;:, p. <A4
7 o0etivo deste estudo , assim, e$plorar as
contriui">es te*ricas da teoria )ist*rico,cultural da atividade,
especialmente a teoria do ensino desenvolvimental de F. Davdov,
para as tare&as da didtica em rela"#o ( aprendi%agem do pensar e
do aprender.
PRESSUPOSTOS TERICOS DA DIDTICA
A Didtica um con0unto de con)ecimentos e
tcnicas de dirigir e orientar a aprendi%agem tornando o ensino
e&ica%.
3ortanto, a Didtica n#o pode traal)ar isolada,
ela tem que se aliar a outras cincias como: 3sicologia, Qiologia,
Sociologia e outras. Ela tem que levar em considera"#o a ordem
dos valores e dos &ins. 3ois, o $ito do procedimento didtico s*
ser e&ica% se a a"#o pedag*gica intervir na realidade dos
educandos, ou se0a, a escola, os pro&essores, tem que uscar
parcerias com a &amlia, com a comunidade.
7 pro&essor tem que ter: , pro$imidade com seus
alunos para poder diagnosticar suas di&iculdades; &acilitar a
aprendi%agem, empregando tcnicas variadas de ensino! uscar o
aluno que tem prolemas! c)amar a &amlia para traal)ar em
parceria! mostrar e relacionar o porqu do aluno aprender
determinado conte.do! relacionar a teoria com a prtica.
7 pro&essor para ser educador tem que ter
compromisso com a educa"#o. 3ois o papel da Didtica e &acilitar o
ensino,aprendi%agem.
3ortanto, os procedimentos didticos n#o podem
ser considerados como atividade neutra, isenta de pressupostos. A
Didtica tem compromisso com a ordem, tica e valores.
A DIDTICA EM SUAS DIMENSES
As institui">es de ensino, ao longo dos anos, vm
trans&ormando a educa"#o em mercadoria, &ruto do capitalismo, o
14
qual acaa por deturpar o conceito e a import'ncia da didtica no
ensino. Como assevera +artins: CA didtica e$pressa uma prtica
pedag*gica que decorre da rela"#o sica do sistema capitalista
num momento )ist*rico determinado. 3ortanto, as &ormas como as
classes sociais se relacionam v#o se materiali%ar em tcnicas,
processos, tecnologias, inclusive processos pedag*gicos que se
reali%am atravs de uma certa rela"#o pedag*gica.D 2 +artins @ALL,
p.:=4.
Recon)ecendo a didtica como cincia que ,
sendo pesquisa e tamm uso de tcnicas de ensino, deve,se
conceer a idia de sua import'ncia na contriui"#o para a
&orma"#o do cidad#o desde a educa"#o sica, at o ensino
superior. W nesses passos que o pro&essor deve uscar na didtica
as verdadeiras tcnicas de ensino, as quais s* ser#o alcan"adas
atravs do traal)o pedag*gico em estruturado. 7 traal)o do
pro&essor em sala de aula muitas ve%es se resume em repassar os
conte.dos aos alunos, sem estimular nestes a interpreta"#o, a
crtica e a criatividade, pois, C... ensinar n#o trans&erir
con)ecimento, mas criar as possiilidades para a sua pr*pria
produ"#o ou a sua constru"#oD. 2Jreire @AAB, p. <K4.
3ara reali%ar um traal)o didtico,pedag*gico, o
pro&essor deve ser crtico, perspica% para estimular seus alunos,
2sem que estes perceam que est#o sendo provocados
criticamente4, tico, uma ve% que o pro&essor &ormador de
opini#o, ter vocaulrio iliado, ser re&le$ivo da prtica constante de
seu traal)o, recon)ecer a cultura de seus alunos, en&im, ele deve
antes de tudo con)ecer seu campo de atua"#o. Se0a qual &or a
tcnica de ensino e$plorada por este, ela deve ser permeada pelo
pensamento re&le$ivo, o raciocnio e a interpreta"#o.
7 pro&essor que age didaticamente, orienta e
acompan)a seus alunos. Assim, para ensinar, necessrio que o
pro&essor pesquise o assunto a ser retratado, se atuali%ando diante
dos conte.dos propostos em sala de aula. A didtica colocada em
prtica serve de ase para um con0unto de mudan"as signi&icativas
que requerem pro&issionais n#o s* inventivos, mas que ten)am
ol)os aertos para a realidade da qual &a%em parte. C3enso que a
didtica, para assumir um papel signi&icativo na &orma"#o do
educador, dever mudar os seus rumosD.
-#o poder redu%ir,se e dedicar,se t#o,somente
ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa
desenvolver um processo ensino,aprendi%agem, mas dever ser
um elo &undamental entre as op">es &ilos*&ico,polticas da
educa"#o, os conte.dos pro&issionali%antes e o e$erccio diuturno
da educa"#o. -#o poder continuar sendo um apndice de
orienta">es mec'nicas e tecnol*gicas. Dever ser, sim, um modo
crtico de desenvolver uma prtica educativa, &or0adora de um
pro0eto )ist*rico, que n#o se &ar t#o,somente pelo educador, mas
pelo educador, con0untamente, com o educando e outros memros
dos diversos setores da sociedadeD. 2Tuc\esi @AA<, p. =;4
A didtica deve servir ao pro&essor como
instrumento de inspira"#o e criatividade, &a%endo,o compreender o
processo de ensino em suas m.ltiplas determina">es, para articul,
lo ( l*gica, aos interesses e necessidades da maioria da clientela
presente nas escolas )o0e, propondo, tamm, re&le$>es sore a
prtica e &ormas de organi%a"#o voltados aos interesses na atual
organi%a"#o da escola, suas polticas implcitas na sele"#o de
conte.dos, o0etivos, mtodos, tcnicas, recursos e avalia"#o para
o ensino, con&orme re%a a quest#o poltica do traal)o pedag*gico,
condi%ente a cada escola. 7utrossim, a didtica como Carte de
ensinarD, consiste em motivar os alunos sore o conte.do e$posto.
Ela deve ser a CatitudeD do mestre para com seus aprendi%es.
Atitude esta compreendida na criticidade e com a &inalidade
precpua de ensinar.
A didtica, no o0o da pedagogia crtica,
au$ilia no processo de politi%a"#o do &uturo
15
pro&essor contriuindo para ampliar a sua
vis#o quanto (s perspectivas didtico,
pedag*gicas mais coerentes com nossa
realidade educacional. So esse en&oque, o
ensino conceido como um processo
sistemtico e intencional de di&us#o e
elaora"#o de con)ecimentos culturais e
cient&icos de &orma que os alunos deles se
apropriem. 2/T+A 3ASS7S @AA@, p. KL4.
3ortanto, a didtica deve ser a mola propulsora do
entusiasmo de ensinar, pois s* assim o educador &ar a di&eren"a,
despertando no educando a vontade de aprender. A grosso modo,
podemos di%er que a Didtica uma cincia cu0o o0etivo
&undamental ocupar,se das estratgias de ensino, das quest>es
prticas relativas ( metodologia e das estratgias de
aprendi%agem. Sua usca de cienti&icidade se ap*ia em posturas
&ilos*&icas como o &uncionalismo, o positivismo, assim como no
&ormalismo e o idealismo, &uncionando como elemento
trans&ormador da teoria da prtica. -a atualidade a sua perspectiva
&undamental assumir a multi&uncionalidade do processo de
ensino,aprendi%agem e articular suas trs dimens>es: tcnica,
)umana e poltica no centro con&igurador de sua temtica.
NOVAS ESTRAT!GIAS DIDTICAS: PARA AL!M DO
CONFRONTO "TEORIA E PRTICA#
Frios s#o os &atores comportamentais que
impedem o aluno a assimilar o que ensinado em sala de aula.
/nii"#o e dispers#o s#o prolemas que se soressaem e
notadamente pre0udicam o relacionamento pro&essor G aluno.
Acredita,se que a inser"#o de novas estratgias didticas e do
teatro possam ser recursos &acilitadores da aprendi%agem, uma
&erramenta de grande relev'ncia, muito emora alguns lingRistas
discordem dessa )ip*tese.
A dosagem da e$press#o teatral tamm deve ser
considerada como o0eto didtico com o o0etivo de &avorecer e
desiniir os tmidos e arandar os )iper,ativos. 3ara que )a0a
e&iccia na didtica aplicada, preciso que a dramati%a"#o aran0a
a grade curricular de modo integral de acordo com o nvel escolar e
&ai$a etria de cada aluno. 7 cenrio pode ser natural e de acordo
com o tema da aula a ser ministrada pelo pro&essor. A prtica da
oralidade na educa"#o um dos o0etivos espec&icos que deve ser
traal)ado com mais n&ase, os alunos devem ser provocados
sutilmente para o traal)o da oralidade em sala de aula.
7 gosto pela leitura tamm um di&erencial para
que o desempen)o escolar dos alunos se0a e&ica% e pode acalmar
os 'nimos, a impulsividade, de modo geral. . Deve,se desenvolver
um traal)o didtico consistente e pra%eroso ao aluno
proporcionando di&erentes &ormas de aquisi"#o de con)ecimentos
atravs da CleituraD. Sae,se que a dramati%a"#o, para os 0ovens,
um estmulo para a leitura e a escrita, 0 que a maioria sente
di&iculdade em se e$pressar atravs do te$to descritivo, narrativo ou
dissertativo.
7 mecanismo da leitura pode estar associado ao
teatro, pois, este au$ilia na con0uga"#o veral, na dic"#o, clare%a
das idias lingRsticas, e na &orma"#o de palavras. /sso &a% com
que a postura do aluno como ser social se0a mel)orada, no que se
re&ere ao relacionamento com seus semel)antes aprendendo a
e$ercitar e a sociali%ar seu pensamento.
Didaticamente &alando, provado que uma aula
din'mica, aparentemente in&ormal e descompromissada com livros
didticos e roteiros, com certe%a renda muito mais e gere
resultados positivos do que uma aula &ormal. -esse prisma,
entende,se que os resultados didticos devem se a&astar do
16
convencional e da en&adon)a sala &ec)ada e uscar amientes
descontrados.
+as, e$iste re0ei"#o de alguns pro&issionais de
educa"#o que consideram desnecessrio, educar ou ensinar o
aluno por meio de &ormas di&erenciadas do c)amado Cmtodo
tradicionalD. Di%em, at que perda de tempo, uma anlise
prematura e sem consistncia.
A inser"#o da in&ormtica, uma &erramenta
disponvel na atualidade, como recurso criativo no ensino um
meio de aprendi%agem vivel e moderna do ponto de vista
pedag*gico, todo o pro&essor tem e deve traal)ar com seus alunos
a import'ncia da multimdia na aquisi"#o de con)ecimentos.
/n&eli%mente, ainda encontra resistncia. +as um recurso de
grande import'ncia e de aceita"#o mpar.
Alarc#o 2@AKK4 en&ati%a a designa"#o C9rptico
DidticoD para designar a tripla dimens#o ou a
multidimensionalidade da Didtica: /nvestigativa, Curricular e
3ro&issional. A primeira di% respeito ao traal)o do investigador
nesta disciplina! a segunda re&ere,se ( &orma"#o curricular, inicial
e[ou contnua, em didtica dos &ormadores e &uturos &ormadores!
&inalmente, a terceira, re&ere,se (s prticas do pro&essores no
terreno escolar.
7 3ro&essor precisa dispor de con)ecimentos e
)ailidades pedag*gicas, que podem ser otidas e aper&ei"oadas
mediante leituras e cursos espec&icos. Estes con)ecimentos e
)ailidades podem ser de&inidos como requisitos tcnicos e
envolvem:
a4 Estrutura e &uncionamento do Ensino Superior
G o pro&essor deve ser capa% de estaelecer rela">es entre o que
ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais ampla.
/sto implica a anlise dos o0etivos a que se prop>e o ensino
universitrio rasileiro, em como dos prolemas que inter&erem em
sua concreti%a"#o. E e$ige con)ecimentos relativos ( evolu"#o
)ist*rica das institui">es e ( legisla"#o que as rege.
DIDTICA E PRATICA INTERDISCIPLINAR
De&ini,se Didtica como sendo a Arte de Ensinar!
o procedimento pelo qual o mundo da e$perincia e da cultura
transmitido pelo educador ao educando, nas escolas ou em oras
especiali%adas. [ Con0unto de teorias e tcnicas relativas (
transmiss#o do con)ecimento. 7 voculo didtica deriva da
e$press#o grega _`abc dedfghegc 2tec)n dida\ti\4, que se tradu%
por arte ou tcnica de ensinar. 7 ensino uma &orma sistemtica
de transmiss#o de con)ecimentos utili%ada pela pedagogia para
instruir e educar seus semel)antes, geralmente em locais
con)ecidos como escolas.
3edagogia a cincia ou disciplina cu0o o0etivo
a re&le$#o, ordena"#o, a sistemati%a"#o e a crtica do processo
educativo.
A Didtica a parte da pedagogia que se ocupa
dos mtodos e tcnicas de ensinos destinados a colocar em prtica
as diretri%es da teoria pedag*gica. A didtica estuda os processos
de ensino e aprendi%agem.
7s elementos da a"#o didtica s#o:
7 pro&essor,
7 aluno,
A disciplina 2matria ou conte.do4
7 conte$to da aprendi%agem,
17
As estratgias metodol*gicas.
O PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO CONSTRUO DE
AES PREVISTAS A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR
O PLANEJAMENTO E A LDB
Em :; de De%emro de @AAB, o presidente
Jernando Henrique Cardoso sancionou a Tei de Diretri%es e Qases
da Educa"#o, proposta pelo senador Darci Rieiro, depois de oito
anos de tramita"#o pelo Congresso -acional. Ela estaelece
normas e procedimentos que a&etam todos os nveis do sistema
educacional.
-o que di% respeito ( organi%a"#o da educa"#o
nacional cae salientar que de acordo com a TDQ, o plane0amento
&ica delegado aos cuidados da institui"#o de ensino, 0untamente
com o corpo docente, que tem um importante papel a desempen)ar
nesse sentido que o da aplica"#o desse plane0amento, levando
em considera"#o que o docente necessita, acima de tudo, %elar
pela aprendi%agem dos alunos, em como estaelecer estratgias
de recupera"#o para os alunos de menor rendimento escolar, ou
se0a, cae tamm ao docente reorgani%ar o seu plane0amento
con&orme as necessidades educacionais do aluno, visando o seu
o0etivo, que o da prepara"#o dos alunos, n#o s* para encarar o
&uturo com con&ian"a, mas, soretudo &ornecer a eles condi">es de
aprendi%agem necessrias ao indivduo para que ele possa
soressair de situa">es que e$i0am raciocnio l*gico.
Segundo a TDQ o pro&essor tem como
incumncia n#o s* ministrar os dias letivos e )oras aulas
estaelecidas, mas tamm participar de &orma integral dos
perodos dedicados ao plane0amento, alm de participar, tamm,
da elaora"#o da proposta pedag*gica do estaelecimento de
ensino a qual ele perten"a.
PLANEJAMENTO ESCOLAR
7 plane0amento escolar uma tare&a docente que
inclui tanto a previs#o das atividades didticas em termos da sua
organi%a"#o e coordena"#o em &ace dos o0etivos propostos,
quanto a sua revis#o e adequa"#o no decorrer do processo de
ensino. 7 plane0amento um meio para se programar as a">es
docentes, mas tamm um momento de pesquisa e re&le$#o
intimamente ligado ( avalia"#o.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL$ DE CURR%CULO E DE
ENSINO
Se qualquer atividade e$ige plane0amento, a
educa"#o n#o &oge dessa e$igncia. -a rea da educa"#o temos
os seguintes tipos de plane0amento:
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Consiste na tomada de decis>es sore a
educa"#o no con0unto do desenvolvimento geral do pas. A
elaora"#o desse tipo de plane0amento requer a proposi"#o de
o0etivos em longo pra%o que de&inam uma poltica da educa"#o. W
o reali%ado pelo Ioverno Jederal, atravs do 3lano -acional de
Educa"#o e da legisla"#o vigente.
PLANEJAMENTO DE CURR%CULO
7 prolema central do plane0amento curricular
&ormular o0etivos educacionais a partir daqueles e$pressos nos
18
guias curriculares o&iciais. -esse sentido, a escola n#o deve
simplesmente e$ecutar o que prescrito pelos *rg#os o&iciais.
Emora o currculo se0a mais ou menos determinado em lin)as
gerais, cae ( escola interpretar e operacionali%ar estes currculos.
A escola deve procurar adapt,los (s situa">es concretas,
selecionando aquelas e$perincias que mais poder#o contriuir
para alcan"ar os o0etivos dos alunos, das suas &amlias e da
comunidade.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
3odemos di%er que o plane0amento de ensino a
especi&ica"#o do plane0amento de currculo. Consiste em tradu%ir
em termos mais concretos e operacionais o que o pro&essor &ar na
sala de aula, para condu%ir os alunos a alcan"ar os o0etivos
educacionais propostos. 6m plane0amento de ensino dever
prever:
70etivos espec&icos estaelecidos a
partir dos o0etivos educacionais.
Con)ecimentos a serem aprendidos
pelos alunos no sentido determinado pelos o0etivos.
3rocedimentos e recursos de ensino
que estimulam, orientam e promovem as atividades de
aprendi%agem.
3rocedimentos de avalia"#o que
possiilitem a veri&ica"#o, a quali&ica"#o e a aprecia"#o
qualitativa dos o0etivos propostos, cumprindo pelo menos a
&un"#o pedag*gico,didtica, de diagn*stico e de controle no
processo educacional.
IMPORT&NCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
7 traal)o docente uma atividade consciente e
sistemtica, em cu0o centro est a aprendi%agem ou o estudo dos
alunos so a dire"#o do pro&essor.
7 plane0amento um processo de racionali%a"#o,
organi%a"#o e coordena"#o da a"#o docente, articulando a
atividade escolar e a prolemtica do conte$to social. A escola, os
pro&essores e os alunos s#o integrantes da din'mica das rela">es
sociais! tudo o que acontece no meio escolar est atravessado por
in&luncias econ?micas, polticas e culturais que caracteri%am a
sociedade de classes. /sso signi&ica que os elementos do
plane0amento escolar G o0etivos, conte.dos, mtodos G est#o
rec)eados de implica">es sociais, tm um signi&icado
genuinamente poltico. 3or essa ra%#o, o plane0amento uma
atividade de re&le$#o acerca das nossas op">es e a">es! se n#o
pensarmos detidamente sore o rumo que devemos dar durante o
ano, &icaremos entregues aos rumos estaelecidos pelos interesses
dominantes na sociedade.
A metodologia do planejamento escolar enquadra-se no
cenrio da educa!o como uma tare"a docente que inclui tanto a pre#is!o
das ati#idades didticas em termos da sua organi$a!o e coordena!o em
"ace dos o%jeti#os propostos& quanto a sua pre#is!o e adequa!o no
decorrer do processo de ensino'
Segundo Ti'neo 2@AA<, p. :::4 o plane0amento
tem grande import'ncia por tratar,se de: C6m processo de
racionali%a"#o, organi%a"#o e coordena"#o da a"#o docente,
articulando a atividade escolar e a prolemtica do conte$to socialD.
So essa lin)a de raciocnio que Ti'neo adota ao de&inir a
import'ncia do plane0amento, &ica evidente uma preocupa"#o em
integrar a coordena"#o da a"#o docente ( prolemtica do
conte$to social em que o seu p.lico alvo est inserido, visando,
soretudo com essa integra"#o, um maior rendimento escolar, pois
19
&acilitar e muito aos alunos, verem conte.dos que &alem sore a
realidade que eles vivenciam em seu dia ,a , dia.
Adentrando no conceito de plane0amento e da
import'ncia dessa metodologia Ti'neo 2@AA<, p. :::4 ainda
salienta que:
A a"#o de plane0ar, portanto, n#o se redu%
ao simples preenc)imento de &ormulrios
para controle administrativo, , antes, a
atividade consciente da previs#o das a">es
poltico G pedag*gicas, e tendo como
re&erncia permanente (s situa">es
didticas concretas 2isto , a prolemtica
social, econ?mica, poltica e cultural4 que
envolve a escola, os pro&essores, os alunos,
os pais, a comunidade, que integram o
processo de ensino.
A (oda a comunidade escolar necessita integrar-se
#isando resultados positi#os no ensino aprendi$agem do aluno) sendo que
um aliado importante nessa integra!o * o planejamento) pois * atra#*s
dele que pre#emos a+es docentes #oltadas para a pro%lemtica social)
econ,mica) pol-tica e cultural que en#ol#e toda a escola e) por
conseq./ncia dessa integra!o) conseguimos alcanar resultados positi#os
quanto 0 educa!o do corpo discente'
1 m*todo do planejamento * 2til e) so%retudo) muito
importante) mas o mais importante * o maior ou menor con3ecimento que
se ten3a do aspecto da realidade em que se est agindo) de sua inser!o no
conjunto'
(endo em mente a import4ncia de uma metodologia
que direciona o processo educati#o) precisamos ainda mais sa%er que
planejar * tomar decis+es) mas essas decis+es n!o s!o in"al-#eis) o
planejamento sempre est em processo) portanto em e#olu!o'
Sendo assim, podemos di%er que cae ( Escola a elaora"#o de
seus planos curriculares, partindo da orienta"#o dada pela Tei ou
pelos sistemas, com a &inalidade de atender 0s caracter-sticas locais e
0s necessidades da comunidade e) so%retudo 0s necessidades do aluno'
A a"#o de plane0ar uma atividade consciente de
previs#o das a">es docentes, &undamentadas em op">es poltico,
pedag*gicas, e tendo como re&erncia permanente situa">es
didticas concretas 2isto , a prolemtica social, econ?mica,
poltica e cultural que envolve a escola, os pro&essores, os alunos,
os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino4.
7 plane0amento escolar tem, assim, as seguintes
&un">es:
E$plicitar princpios, diretri%es e
procedimentos de traal)o docente que assegurem a
articula"#o entre as tare&as da escola e as e$igncias do
conte$to social e do processo de participa"#o democrtica.
E$pressar os vnculos entre o
posicionamento &ilos*&ico, poltico,pedag*gico e pro&issional,
as a">es e&etivas que o pro&essor ir reali%ar em sala de
aula, atravs de o0etivos, conte.dos, mtodos e &ormas
organi%ativas de ensino.
Assegurar a racionali%a"#o,
organi%a"#o e coordena"#o do traal)o docente, de modo
que a previs#o das a">es docentes possiilite ao pro&essor
a reali%a"#o de um ensino de qualidade e evite a
improvisa"#o e rotina.
3rever o0etivos, conte.dos e mtodos
a partir da considera"#o das e$igncias propostas pela
realidade social, do nvel de preparo e das condi">es s*cio,
culturais e individuais dos alunos.
20
Assegurar a unidade e a coerncia do
traal)o docente, uma ve% que torna possvel inter,
relacionar, num plano, os elementos que comp>em o
processo de ensino: os o0etivos 2para que ensinar4, os
conte.dos 2o que ensinar4, os alunos e suas possiilidades
2a quem ensinar4, os mtodos e tcnicas 2como ensinar4 e a
avalia"#o, que est intimamente relacionada aos demais.
Atuali%ar o conte.do do plano sempre
que revisto, aper&ei"oando,o em rela"#o aos progressos
&eitos no campo de con)ecimentos, adequando,os (s
condi">es de aprendi%agem dos alunos, aos mtodos,
tcnicas e recursos de ensino que v#o sendo incorporados
na e$perincia cotidiana.
Jacilitar a prepara"#o das aulas:
selecionar o material didtico em tempo )il, saer que
tare&as pro&essor e alunos devem e$ecutar, replane0ar o
traal)o &rente a novas situa">es que aparecem no decorrer
das aulas. 3ara que os planos se0am e&etivamente
instrumentos para a a"#o, devem ser como um guia de
orienta"#o de devem apresentar ordem seqRencial,
o0etividade, coerncia, &le$iilidade.
ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
CONHECIMENTO DA REALIDADE
3ara poder plane0ar adequadamente a tare&a de
ensino e atender (s necessidades do aluno preciso, antes de
qualquer coisa, saer para quem se vai plane0ar. 3or isso, con)ecer
o aluno e seu amiente a primeira etapa do processo de
plane0amento. W preciso saer quais as aspira">es, &rustra">es,
necessidades e possiilidades dos alunos. Ja%endo isso,
estaremos &a%endo uma Sondagem, isto , uscando dados.
6ma ve% reali%ada a sondagem, deve,se estudar
cuidadosamente os dados coletados. A conclus#o a que c)egamos,
ap*s o estudo dos dados coletados, constitui o Diagn*stico.
Sem a sondagem e o diagn*stico corre,se o risco
de propor o que impossvel alcan"ar ou o que n#o interessa ou,
ainda, o que 0 &oi alcan"ado.
REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO
70etivos e tare&as da escola democrtica: est#o ligados (s
necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de
modo a preparar as crian"as e 0ovens para a vida e para o
traal)o.
E$igncias dos planos e programas o&iciais: s#o as
diretri%es gerais, s#o documentos de re&erncia, a partir dos
quais s#o elaorados os planos didticos espec&icos.
Condi">es prvias para a aprendi%agem: est condicionado
pelo nvel de preparo em que os alunos se encontram em
rela"#o s tare&as de aprendi%agem
ELABORAO DO PLANO
A partir dos dados &ornecidos pela sondagem e
interpretados pelo diagn*stico, temos condi">es de estaelecer o
que possvel alcan"arem o que 0ulgamos possveis e como avaliar
os resultados. 3or isso, passamos a elaorar o plano atravs dos
seguintes passos:
Determina"#o dos o0etivos.
Sele"#o e organi%a"#o dos conte.dos.
21
Anlise da metodologia de ensino e dos procedimentos
adequados.
Sele"#o de recursos tecnol*gicos.
7rgani%a"#o das &ormas de avalia"#o.
Estrutura"#o do plano de ensino.
Segundo Ricardo -ervi 2@ABK, p. NB4 estas s#o as
caractersticas essenciais do om plano de ensino.
5167895:A; as ati#idades planejadas de#em manter per"eita
coes!o entre si de modo que n!o se dispersem em distintas
dire+es) de sua unidade e correla!o depender o alcance dos
o%jeti#os propostos'
<6=>895:A; de#e e?istir uma lin3a ininterrupta que integre
gradualmente as distintas ati#idades desde a primeira at* a ultima
de modo que nada "ique jogado ao acaso'
@A6B:C:A:DAD6; * outro pr*-requisito importante que permite a
inser!o so%re a marc3a de temas ocasionais) su%temas n!o
pre#istos e quest+es que enriqueam os conte2dos por
desen#ol#er) %em como permitir altera!o) de acordo com as
necessidades ou interesses dos alunos'
E765:<F1 6 1CG6(:H:DAD6; os enunciados de#em ser claros)
precisos) o%jeti#os e sintaticamente impec#eis' As indica+es n!o
podem ser o%jetos de dupla interpreta!o) as sugest+es de#em ser
inequ-#ocas'
E'ECUO DO PLANO
Ao elaorarmos o plano de ensino, antecipamos,
de &orma organi%ada, todas as etapas do traal)o escolar. A
e$ecu"#o do plano consiste no desenvolvimento das atividades
previstas. -a e$ecu"#o, sempre )aver o elemento n#o
plenamente previsto. is ve%es, a rea"#o dos alunos ou as
circunst'ncias do amiente dispensa o plane0amento, pois, uma
das caractersticas de um om plane0amento deve ser a
&le$iilidade.
AVALIAO E APERFEIOAMENTO DO PLANO
Ao trmino da e$ecu"#o do que &oi plane0ado,
passamos a avaliar o pr*prio plano com vistas ao replane0amento.
-essa etapa, a avalia"#o adquire um sentido
di&erente da avalia"#o do ensino,aprendi%agem e um signi&icado
mais amplo. /sso porque, alm de avaliar os resultados do ensino,
aprendi%agem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a
nossa e&icincia como pro&essor e a e&icincia do sistema escolar.
O PLANO DA ESCOLA
7 plano da escola o plano pedag*gico e
administrativo da unidade, onde se e$plicita a concep"#o
pedag*gica do corpo docente, as ases te*rico,metodol*gicas da
organi%a"#o didtica, a conte$tuali%a"#o social, econ?mica, poltica
e cultural da escola, a caracteri%a"#o da clientela escolar, os
o0etivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretri%es
metodol*gicas gerais, o sistema de avalia"#o do plano, a estrutura
organi%acional e administrativa.
7 plano da escola um guia de orienta"#o para o
plane0amento do processo de ensino. 7s pro&essores precisam ter
em m#os esse plano arangente, n#o s* para uma orienta"#o do
seu traal)o, mas para garantir a unidade te*rico,metodol*gica das
atividades escolares.
22
ROTEIRO PARA ELABORAO DO PLANO DA ESCOLA
3osicionamento sore as &inalidades da educa"#o escolar
na sociedade e na nossa escola(
Qases te*rico,metodol*gicas da organi%a"#o didtica e
administrativa: tipo de )omem que queremos &ormar tare&as
da educa"#o, o signi&icado pedag*gico,didtico do traal)o
docente, rela">es entre o ensino e o desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de
organi%a"#o e administra"#o da escola.
Caracteri%a"#o econ?mica, social, poltica e cultural do
conte$to em que est inserida a nossa escola.
Caractersticas s*cio,culturais dos alunos!
70etivos educacionais gerais da escola(
Diretri%es gerais para elaora"#o do plano de ensino da
escola: sistema de matrias G estrutura curricular! critrios
de sele"#o de o0etivos e conte.dos! diretri%es
metodol*gicas gerais e &ormas de organi%a"#o do ensino e
sistemtica de avalia"#o.
Diretri%es quanto ( organi%a"#o e a ( administra"#o:
estrutura organi%acional da escola! atividades coletivas do
corpo docente! calendrio e )orrio escolar! sistema de
organi%a"#o de classes, de acompan)amento e
aconsel)amento de alunos, de traal)o com os pais!
atividades e$tra,classe! sistema de aper&ei"oamento
pro&issional do pessoal docente e administrativo e normas
gerais de &uncionamento da vida coletiva.
COMPONENTES BSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
7 plano de ensino um roteiro organi%ado das
unidades didticas para um ano ou semestre. W denominado
tamm de plano de curso, plano anual, plano de unidades
didticas e contm os seguintes componentes: ementa da
disciplina, 0usti&icativa da disciplina em rela"#o aos o0etivos gerais
da escola e do curso! o0etivos gerais! o0etivos espec&icos,
conte.do 2com a divis#o temtica de cada unidade4! tempo
provvel 2n.mero de aulas do perodo de arangncia do plano4!
desenvolvimento metodol*gico 2mtodos e tcnicas pedag*gicas
espec&icas da disciplina4! recursos tecnol*gicos! &ormas de
avalia"#o e re&erencial te*rico 2livros, documentos, sites, etc.4
DIDTICA - A AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
AVALIAO NA CONTEMPORANEIDADE
Foc con)ece a )ist*ria CA volta do vel)o
pro&essorD5 Teia aai$o, ela astante interessante para iniciarmos
a discuss#o sore a avalia"#o atual.
A F7T9A D7 FETH7 3R7JESS7R
Em pleno sculo EE, um grande pro&essor do
sculo passado voltou a 9erra e, c)egando ( sua cidade, &icou
aismado com o que viu: as casas altssimas, as ruas pretas,
passando umas sore as outras, com uma in&inidade de mquinas
andando em alta velocidade! o povo &alava muitas palavras que o
pro&essor n#o con)ecia 2polui"#o, avi#o, rdio, metr?, televis#o...4!
os caelos de umas pessoas pareciam com os do tempo das
cavernas... e as roupas dei$avam o pro&essor ruori%ado.
+uito surpreso e preocupado com a mudan"a, o
pro&essor visitou a cidade inteira e cada ve% compreendia menos o
23
que estava acontecendo. -a igre0a, levou susto com o padre que
n#o mais re%ava em latim, com o *rg#o mudo e um grupo de
caeludos tocando uma m.sica estran)a. Fisitando algumas
&amlias, espantou,se com o ritual depois do 0antar: todos se
reuniam durante )oras para adorar um aparel)o que mostrava
imagens e emitia sons. 7 pro&essor &icou impressionado com a
capacidade de concentra"#o de todos: ningum &alava uma palavra
diante do aparel)o.
Cada ve% mais desanimado, &oi visitar a escola G
e, &inalmente, sentiu um grande alvio, reencontrando a pa%. Ali,
tudo continuava da mesma &orma como ele )avia dei$ado: as
carteiras umas atrs das outras, o pro&essor &alando... e os alunos
escutando, escutando, escutando...
ARGUMENTAES ACERCA DO PROCESSO DE AVALIAO
A avalia"#o parte integrante do processo
ensino[aprendi%agem e gan)ou na atualidade espa"o muito amplo
nos processos de ensino. Requer preparo tcnico e grande
capacidade de oserva"#o dos pro&issionais envolvidos. Segundo
3errenoud 2@AAA4, a avalia"#o da aprendi%agem, no novo
paradigma, um processo mediador na constru"#o do currculo e
se encontra intimamente relacionada ( gest#o da aprendi%agem
dos alunos. -a avalia"#o da aprendi%agem, o pro&essor n#o deve
permitir que os resultados das provas peri*dicas, geralmente de
carter classi&icat*rio, se0am supervalori%ados em detrimento de
suas oserva">es dirias, de carter diagn*stico. 7 pro&essor, que
traal)a numa din'mica interativa, tem no"#o, ao longo de todo o
ano, da participa"#o e produtividade de cada aluno. W preciso
dei$ar claro que a prova somente uma &ormalidade do sistema
escolar. Como, em geral, a avalia"#o &ormal datada e origat*ria,
deve,se ter in.meros cuidados em sua elaora"#o e aplica"#o.
FUNES DO PROCESSO AVALIATIVO
As &un">es da avalia"#o s#o: de diagn*stico, de
veri&ica"#o e de aprecia"#o.
Jun"#o diagn*stica , A primeira aordagem, de acordo com
+iras e Sol 2@AAB, p. =L@4, contemplada pela avalia"#o
diagn*stica 2ou inicial4, a que proporciona in&orma">es
acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um
processo de ensino[aprendi%agem, ou ainda, segundo
Qloom, Hastings e +adaus 2@AKN4, usca a determina"#o da
presen"a ou ausncia de )ailidades e pr,requisitos, em
como a^ identi&ica"#o das causas de repetidas di&iculdades
na aprendi%agem.
24
A avalia"#o diagn*stica pretende averiguar a
posi"#o do aluno &ace a novas aprendi%agens que l)e v#o ser
propostas e a aprendi%agens anteriores que servem de ase
(quelas, no sentido de oviar as di&iculdades &uturas e, em certos
casos, de resolver situa">es presentes.
Jun"#o &ormativa , A segunda &un"#o a avalia"#o
&ormativa que, con&orme HaOdt 2@AAN, p. @K4, permite
constatar se os alunos est#o, de &ato, atingindo os o0etivos
pretendidos, veri&icando a compatiilidade entre tais
o0etivos e os resultados e&etivamente alcan"ados durante o
desenvolvimento das atividades propostas. Representa o
principal meio atravs do qual o estudante passa a
con)ecer seus erros e acertos, assim, maior estmulo para
um estudo sistemtico dos conte.dos. 7utro aspecto
destacado pela autora o da orienta"#o &ornecida por este
tipo de avalia"#o, tanto ao estudo do aluno como ao
traal)o do pro&essor, principalmente atravs de
mecanismos de &eedac\. Estes mecanismos permitem
que o pro&essor detecte e identi&ique de&icincias na &orma
de ensinar, possiilitando re&ormula">es no seu traal)o
didtico, visando aper&ei"o,lo.
3ara Qloom, Hastings e +adaus 2@AKN4, a
avalia"#o &ormativa visa in&ormar o pro&essor e o aluno sore o
rendimento da aprendi%agem no decorrer das atividades escolares
e a locali%a"#o das de&icincias na organi%a"#o do ensino para
possiilitar corre"#o e recupera"#o. A avalia"#o &ormativa pretende
determinar a posi"#o do aluno ao longo de uma unidade de ensino,
no sentido de identi&icar di&iculdades e de l)es dar solu"#o.
Jun"#o somativa G 9em como o0etivo, segundo +iras e
Sol 2@AAB, p. =KL4 determinar o grau de domnio do aluno
em uma rea de aprendi%agem, o que permite outorgar uma
quali&ica"#o que, por sua ve%, pode ser utili%ada como um
sinal de crediilidade da aprendi%agem reali%ada. 3ode ser
c)amada tamm de &un"#o creditativa. 9amm tem o
prop*sito de classi&icar os alunos ao &inal de um perodo de
aprendi%agem, de acordo com os nveis de aproveitamento.
A avalia"#o somativa pretende a0ui%ar do progresso
reali%ado pelo aluno no &inal de uma unidade de
aprendi%agem, no sentido de a&erir resultados 0 col)idos
por avalia">es do tipo &ormativa e oter indicadores que
permitem aper&ei"oar o processo de ensino. Corresponde a
um alan"o &inal, a uma vis#o de con0unto relativamente a
um todo sore o qual, at a, s* )aviam sido &eitos 0u%os
parcelares.
A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO
CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER
7 processo de conquista do con)ecimento pelo
aluno ainda n#o est re&letido na avalia"#o. 3ara jac)oPic% k
RomanoPs\i 2:;;:4, emora )istoricamente a quest#o ten)a
evoludo muito, pois traal)a a realidade, a prtica mais comum na
maioria das institui">es de ensino ainda um registro em &orma de
nota, procedimento este que n#o tem as condi">es necessrias
para revelar o processo de aprendi%agem, tratando,se apenas de
uma contaili%a"#o dos resultados.
Zuando se registra, em &orma de nota, o resultado
otido pelo aluno, &ragmenta,se o processo de avalia"#o e introdu%,
se uma urocrati%a"#o que leva ( perda do sentido do processo e
da din'mica da aprendi%agem. Se a avalia"#o tem sido
recon)ecida como uma &un"#o diretiva, ou se0a, tem a capacidade
de estaelecer a dire"#o do processo de aprendi%agem, oriunda
25
esta capacidade de sua caracterstica pragmtica, a &ragmenta"#o
e a urocrati%a"#o acima mencionadas levam ( perda da
dinamicidade do processo.
7s dados registrados s#o &ormais e n#o
representam a realidade da aprendi%agem, emora apresentem
conseqRncias importantes para a vida pessoal dos alunos, para a
organi%a"#o da institui"#o escolar e para a pro&issionali%a"#o do
pro&essor. 6ma descri"#o da avalia"#o e da aprendi%agem poderia
revelar todos os &atos que aconteceram na sala de aula. Se &osse
instituda, a descri"#o 2e n#o a prescri"#o4 seria uma &onte de
dados da realidade, desde que n#o )ouvesse uma vincula"#o
prescrita com os resultados.
A isen"#o advinda da necessidade de analisar a
aprendi%agem 2e n#o 0ulg,la4 levaria o pro&essor e os alunos a
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o
pro&essor e os alunos tivessem espa"o para revelar os &atos tais
como eles realmente ocorreram, a avalia"#o seria real,
principalmente discutidos coletivamente. -o entanto, a prtica das
institui">es n#o encontrou uma &orma de agir que tornasse possvel
essa isen"#o: as prescri">es suplantam as descri">es e os pr,
0ulgamentos impedem as oserva">es.
A conseqRncia mais grave que essa arrog'ncia
n#o permite o aper&ei"oamento do processo de ensino e
aprendi%agem. E este o grande dilema da avalia"#o da
aprendi%agem. 7 entendimento da avalia"#o, como sendo a
medida dos gan)os da aprendi%agem pelo aluno, vem so&rendo
den.ncias ) dcadas, desde que as teorias da educa"#o escolar
recolocaram a quest#o no 'mito da cogni"#o. 3retende,se uma
mudan"a da avalia"#o de resultados para uma avalia"#o de
processo, indicando a possiilidade de reali%ar,se na prtica pela
descri"#o e n#o pela prescri"#o da aprendi%agem.
INSTRUMENTOS E CRIT!RIOS AVALIATIVOS
Se voc 0 atua como docente, pense nas
e$perincias com seus alunos. Se ainda n#o atua, pense no seu
processo de escolari%a"#o, na sua vida estudantil. Com ase
nessas vivncias vamos situar a avalia"#o e seus pressupostos.
Fale ressaltar que alm das &ormas e instrumentos de avalia"#o,
necessrio especi&icar os critrios que ser#o utili%ados, os quais
devem estar totalmente relacionados com a &inalidade da atividade,
com os o0etivos e com os critrios estaelecidos previamente
sore a constru"#o do con)ecimento. Segundo +oretto 2:;;<4, a
avalia"#o da aprendi%agem um momento privilegiado de estudo e
n#o um acerto de contas.
A avalia"#o um con0unto de
procedimentos visando acompan)ar o ato educativo e
assegurar a consecu"#o de seus o0etivos. 3or isso, implica em
tomadas de decis#o, oserva"#o e con)ecimento do aluno,
tanto por a">es pontuais como por diagnose permanente, para
corre"#o de rumos. 7 processo avaliativo tem como &un">es
principais susidiar o plane0amento, a0ustar polticas e prticas
curriculares e aprimorar o processo ensino,aprendi%agem. 3ara
que isso se e&etive, necessrio de&inir mtodos, instrumentos
e critrios. 7s mtodos podem ser:
Cooperativo: onde o traal)o desenvolvido
coletivo, s#o os &amosos traal)os de equipe. -essa
modalidade, a coopera"#o, a a0uda m.tua, a responsailidade e
o respeito pela e$press#o e produ"#o do outro s#o aspectos
&undamentais.
26
Avalia"#o individual: s#o as atividades
reali%adas por um .nico aluno, podendo ser prova ou qualquer
outro tipo de traal)o previamente orientado pelo pro&essor.
Auto,avalia"#o: a avalia"#o que o aluno &a% de si mesmo,
destacando seu desempen)o em um dado perodo de estudos,
sua participa"#o nas aulas e atividades propostas pelo
pro&essor, dentre outros aspectos que o pro&essor 0ulgar
necessrio elencar para que o aluno re&lita sore seu
autodesenvolvimento. /mporta lemrar que quando reali%ada, a
auto,avalia"#o deve apresentar critrios claros que sirvam de
par'metro para a auto,anlise do aluno.
Como podemos oservar, quaisquer das
modalidades de avalia"#o requer a sele"#o de um instrumento e o
estaelecimento de seus respectivos critrios. 7 instrumento deve
ser um documento atravs do qual pro&essor e alunos oter#o os
devidos registros de in&orma">es pertinentes ( avalia"#o. 7s
instrumentos podem ser: /nquiri"#o: questionrio, entrevista , nas
modalidades oral ou escrita! Relat*rio: e$posi"#o de dados, por
escrito! 3ort&*lio: reuni#o de material produ%ido ao longo de um
processo de traal)o! +emorial re&le$ivo: e$posi"#o escrita de
carter su0etivo, cu0o o0eto pode sermem*ria de vivncia
acompan)ada de anlise crtica ou e$posi"#o de uma situa"#o
vivenciada! 3rova: veri&ica"#o de domnio de conte.do.7s critrios
das avalia">es devem ser especi&icados tomando como par'metro
os o0etivos do plano de curso, de unidade ou de aula, a depender
da amplitude da avalia"#o.
Esses critrios precisam estar claros para o
avaliador e para o avaliado, a &im de o resultado n#o se0a surpresa
para amas as partes e possa ser o mais 0usto possvel.
AS POL%TICAS DE FORMAO DE PROFESSORES NO
CONJUNTO DAS POL%TICAS PARA A EDUCAO: A
RESPOSTA PARA AS NOVAS DEMANDAS
Con&igurado esse quadro, torna,se necessrio
delinear as respostas que o governo rasileiro vem dando (s novas
demandas de educa"#o e, conseqRentemente, de &orma"#o de
pro&essores, por meio da legisla"#o e das polticas p.licas a partir
de @AA;.
7 primeiro aspecto a registrar o empen)o do
governo em re&ormular o pro0eto da TDQ, elaorado pela sociedade
civil e seus representantes no Congresso, que, &undado em uma
concep"#o de Estado do em,estar social, atriua ao poder p.lico
a origa"#o de dar cumprimento aos direitos ( educa"#o em todos
os nveis e modalidades, incluindo a educa"#o pro&issional, com
especial destaque para a universali%a"#o progressiva do Ensino
+dio. Esse princpio correspondia ao preceito constitucional que
apontava a educa"#o como direito, a n#o ser impedido por
discrimina"#o de qualquer nature%a, inclusive de nature%a
econ?mica, caendo ao Estado assegurar a universalizao, pela
gratuidade, nos estaelecimentos o&iciais em todos os nveis.
9al concep"#o sup>e um &orte investimento em
educa"#o, e portanto guarda organicidade com a concep"#o de um
Estado que e$erce seu papel de mediador das rela">es entre
capital e traal)o, protegendo e viaili%ando os direitos de
cidadania, tpica de um modelo de Estado e de desenvolvimento
econ?mico que 0 vin)a sendo superado pela mundiali%a"#o do
capital, que passou a determinar outro tipo de rela"#o entre as
es&eras poltica, econ?mica e social, constituindo,se o modelo
neolieral a partir das economias mais desenvolvidas.
Segundo o discurso o&icial, as amarras presentes
na proposta de TDQ n#o eram compatveis com a realidade do pas
imerso em pro&unda crise institucional e econ?mica, que
demandava um modelo que &osse ao mesmo tempo mais &le$vel e
27
mais genrico, assegurando um carter mais permanente (
legisla"#o. Aprovada a proposta do governo em @AAB, a TDQ, pelo
seu carter geral, possiilitou um con0unto de re&ormas que &oi se
processando de &orma isolada, mas que correspondia a um em
elaorado plano de governo, que, articulando os pro0etos para as
reas econ?mica, administrativa, previdenciria e &iscal, &oi dando
&orma ao novo modelo de Estado.
7s pro&essores e suas organi%a">es, divididos de
acordo com a especi&icidade de suas reas de atua"#o,
vislumraram o con0unto apenas quando as re&ormas 0 estavam
ultimadas, emora, agora se sae todas as concep">es e
propostas 0 estivessem claramente e$plicitadas no plane0amento
estratgico do +EC, dado a con)ecer em @AAN. Esse con0unto de
re&ormas, que inclui o novo modelo de &orma"#o de pro&essores,
responde (s novas demandas do mundo do traal)o, do ponto de
vista da acumula"#o &le$vel, em con&ormidade com as polticas das
agncias &inanceiras internacionais para os pases pores,
assumidas integralmente pelo governo rasileiro.
As novas polticas, n#o ostante a cansativa
repeti"#o do compromisso com a universali%a"#o, na prtica,
condu%em ( polari%a"#o das competncias, por meio de uma
concep"#o de sistema educacional que articula &orma"#o e
mercado, de tal modo que se assegure ( maioria da popula"#o o
acesso ( educa"#o &undamental, .nica modalidade a ser
generali%ada a curto pra%o, emora sem qualidade, a ser
complementada com uma &orma"#o pro&issional que permita o
e$erccio de alguma ocupa"#o precari%ada na in&ormalidade, posto
que a economia VteimaV em n#o responder (s ordens do governo
em rela"#o a crescimento econ?mico, sempre pro0etado para o
Vpr*$imo anoV. A o&erta de educa"#o cient&ico,tecnol*gica de
qualidade &ica restrita a um pequeno n.mero de traal)adores, e
mesmo assim de &orma )ierarqui%ada para atender (s demandas
dos postos e$istentes, com nveis crescentes de comple$idade, que
s#o adquiridos nos p*s,mdios ( p*s,gradua"#o.
Em virtude do elevado investimento que seria
necessrio para universali%ar pelo menos @@ anos de escolaridade
atravs do Ensino Jundamental e mdio, apro$imando,se dos
ndices educacionais dos pases desenvolvidos, o Qanco +undial
tem recomendado que os pases pores priori%em o Ensino
Jundamental, dei$ando de investir em educa"#o pro&issional
especiali%ada e de elevado custo como estratgia de racionali%a"#o
&inanceira com vistas ao atingimento das metas de a0uste &iscal.
Esta recomenda"#o vem respaldada em pesquisa encomendada
pelo pr*prio Qanco, que conclui ser o nvel &undamental o de maior
retorno econ?mico e ser irracional o investimento em um tipo de
&orma"#o pro&issional cara e prolongada em &ace da crescente
e$tin"#o de postos e da mudan"a do paradigma tcnico para o
tecnol*gico.
Ao mesmo tempo, a pesquisa aponta a
irracionalidade do investimento em educa"#o acadmica e
prolongada para aqueles que, segundo seus resultados, s#o a
maioria e n#o nascem competentes para o e$erccio de atividades
intelectuais: os pores, os negros, as minorias tnicas e as
mul)eres. 3ara estes, mais racional seria o&erecer educa"#o
&undamental, padr#o mnimo e$igido para participar da vida social e
produtiva nos atuais nveis de desenvolvimento cient&ico e
tecnol*gico, complementado por quali&ica"#o pro&issional de curta
dura"#o e ai$o custo. 2Muen%er @AAA4
Evidentemente, a ades#o a essa poltica
corresponde ( ado"#o do princpio da racionalidade econ?mica,
inclusive porque a educa"#o &undamental um om antdoto contra
28
a arrie, desde que articulada a alguma &orma de prepara"#o
para a sorevivncia na in&ormalidade. Em decorrncia desse
princpio, o conceito de universalidade do direito ( educa"#o passa
a ser sustitudo pelo de equidade, segundo o qual d,se a cada
um con&orme sua di&eren"a, para que permane"a desigual, em &ace
de suas Vdi&iculdades naturaisV para o e$erccio do pensamento
l*gico,&ormal, para o domnio das linguagens e de outros atriutos
inerentes ( atividade intelectual.
3ara responder a essa necessidade, o Estado
retoma a dualidade estrutural desde o Ensino Jundamental, ao
separar a educa"#o pro&issional da escolaridade acadmica,
segundo o +EC Vagora para a vidaV, recriando o Sistema -acional
de Educa"#o 3ro&issional por meio do decreto ::;L[AK, que
viaili%ar, pela utili%a"#o das redes p.lica 2Escolas tcnicas e
Ce&ets4 e privada 2Sistema S4 e$istentes, em como da
terceiri%a"#o, cursos de V&orma"#o pro&issionalV sica,
independentemente de escolaridade anterior, cursos tcnicos
modulares concomitantes ou seqRenciais ao Ensino +dio, de novo
secundarista e propedutico, ou cursos tecnol*gicos, em nvel
superior, cu0a especi&icidade e cu0a nature%a ainda n#o est#o em
de&inidas. 7 resultado &inal que voltam a e$istir duas redes que
n#o se articulam &ormalmente por meio de mecanismos que
permitam equivalncia ou continuidade na rede regular. 7 acesso
ao nvel superior se d e$clusivamente pelo Ensino +dio, n#o
pro&issionali%ante, tal como na Re&orma Capanema, que )avia sido
superada pela TDQ <;:<, de @AB@.
A ine$istncia de programas p.licos
comprometidos com o resgate da escolaridade de uma popula"#o
economicamente ativa que tem em mdia =,< anos de
escolaridade, a dissemina"#o indiscriminada de propostas de
acelera"#o, corre"#o de &lu$o e ciclagem sem condi">es materiais
que assegurem qualidade, e o ai$o nvel de produtividade do
Ensino +dio, que atende a :Nl dos 0ovens entre @N e @A anos,
segundo as estatsticas o&iciais do +EC 23arecer @N[AL[C-E4,
apontam para dois cenrios que aos poucos v#o se comprovando:
o progressivo repasse das responsailidades do Estado para a
es&era privada e a amplia"#o progressiva da massa de e$cludos do
sistema educacional, porquanto 0 e$cludos da economia e da
sociedade.
A compreens#o da concep"#o de educa"#o
adotada pelo governo em tempos de acumula"#o &le$vel s* se
completa com a anlise das polticas para o ensino superior, 0
delineadas na TDQ e, mais recentemente, nas propostas o&iciais
para a autonomia.
A principal mudan"a, com pro&undos impactos
sore a atua"#o e a &orma"#o de pro&essores, di% respeito (
autonomia didtica no ensino superior. At a TDQ, )avia estreita
articula"#o entre &orma"#o e emprego, assumindo o Estado,
segundo o modelo de em,estar social, a regula"#o da rela"#o
entre institui">es &ormadoras e mercado de traal)o pelo controle
no processo, dos currculos, da certi&ica"#o e da qualidade da
o&erta, estaelecendo critrios rigorosos de qualidade que se
constituam em condi">es para autori%a"#o de &uncionamento e
recon)ecimento de cursos. Segundo o entendimento do Qanco
+undial, a trans&erncia das atriui">es do Estado para a es&era
privada e$ige duas ordens de providncias: a articula"#o dos
cursos de &orma"#o (s demandas do mercado e a V&le$iili%a"#oV
do modelo tradicional de universidade, que articula ensino e
pesquisa, acompan)ada do reai$amento dos critrios de
qualidade, trans&erindo o controle do processo para o do produto,
de modo a estimular a iniciativa privada pela redu"#o dos custos de
&orma"#o. Desnecessrio &a%er re&erncia para os leitores deste
29
artigo ( organicidade das re&ormas que vm se processando no
ensino superior e (s polticas do Qanco 2Qanco +undial @AAN4.
W preciso, contudo, apro&undar a discuss#o sore
a autonomia didtica, ainda pouco estudada. A partir da TDQ, os
currculos mnimos, certamente rgidos, cartoriais e inadequados
em &ace da nova realidade, &oram sustitudos por diretri%es
curriculares, que deveriam corresponder aos padr>es mnimos de
qualidade de&endidos pelos pro&essores progressistas ao longo dos
.ltimos @N anos. Qasta a leitura do Edital ;<[AK da Secretaria de
Ensino Superior do +EC, que orientou a apresenta"#o de
propostas e a a"#o das comiss>es de especialistas, para
compreender que Vdiretri%es curricularesV correspondem a
princpios gerais, amplos, que assegurem a cada institui"#o
&ormadora a V&le$iilidadeV para de&inir propostas que atendam (s
novas demandas do mercado local e regional, e (s especi&icidades
institucionais e do alunado. Segundo esse edital, cada curso dever
ser Vum percursoV, de modo a atender (s demandas de &orma"#o
&le$vel, que e$ige uma ase genrica, inespecfica, de modo a n#o
o&erecer pro&issionali%a"#o estrito senso, que certamente logo ser
anacr?nica, em &ace das mudan"as cient&ico,tecnol*gicas, ou
inadequada, em &ace do in?mio redu"#o de postos[diversidade de
demandas em qualidade e quantidade.
Assim, o vel)o modelo de gradua"#o tem sua
morte decretada em nome da racionalidade econ?mica que a
articula a um mercado que tem demandas cada ve% mais redu%idas
em termos de pessoal e cada ve% mais diversi&icada em termos de
&orma"#o. As diretri%es eso"adas pelas comiss>es de
especialistas, nessa lin)a, prop>em a redu"#o dos conte.dos
origat*rios, sicos e espec&icos, a par da cria"#o de n&ases e
op">es entre percursos e disciplinas que reinventam a taOlori%a"#o,
agora p*s,moderna, com a 0usti&icativa da &le$iili%a"#o, que
sustituir a &orma"#o 0 insu&iciente, por VpercursosV aligeirados,
mas de ai$o custo, que satis&ar#o a demanda por &orma"#o
superior.
7 ingresso no mercado de traal)o, para as
pro&iss>es que continuam nores, continuar a ser regulado pelas
ordens e corpora">es, agora sem a media"#o do Estado, que ao
recon)ecer a validade nacional dos diplomas assegurava um
mnimo de igualdade de direitos. Sem essa media"#o, as ordens
determinar#o o que vale e o que n#o vale, segundo os interesses
da corpora"#o, continuando a e$ercer o poder de de&esa de suas
&atias de mercado por meio dos e$ames.
-o nvel individual, a rela"#o entre candidato a
emprego e empregador agora mediada por empresas
terceiri%adas de sele"#o que privilegiam as atitudes e os
comportamentos considerados adequados ( qualidade da &orma"#o
cient&ico,tecnol*gica, secundari%ada em &ace da simpli&ica"#o das
tare&as pela crescente automa"#o, &en?meno c)amado por Ior% de
anali%a"#o das competncias, porque todos podem aprender a
&a%er quase tudo 29edesco, @AAL4.
Essa rela"#o passa a ser determinada pelo novo
conceito de empregailidade, que repousa na e$istncia de
atriutos individuais que n#o mais igualam a partir da mesma
&orma"#o, mas di&erenciam pelas distintas tra0et*rias que s#o
viaili%adas pelo poder econ?mico, trans&ormando a quali&ica"#o
num grande shopping, onde quem tem mais tempo e din)eiro
compra mais, e certamente consegue os mel)ores traal)os.
7 Estado, ao aandonar seu poder regulador,
apenas atriuindo uma nota ao produto por intermdio dos e$ames
nacionais, contriui para essa di&erencia"#o! do ponto de vista da
30
qualidade, restringe,se a critrios &ormais G relativos a instala">es,
n.mero de livros, quali&ica"#o dos pro&issionais, n.mero de
produ">es iliogr&icas e tcnicas, alunos &ormados G, adotando
uma concep"#o economicista de produtividade, a ser medida por
modelos quantitativos e matri%es, pretensamente dotados de
o0etividade, que sempre privilegiar#o os 0 mais em
posicionados, sempre candidatos ( e$celncia e, em decorrncia,
aos recursos disponveis.
Emora cruamente elitista esse modelo
per&eitamente org'nico (s novas demandas do mundo do traal)o
&le$vel na sociedade gloali%ada, em que a ningum ocorreria
o&erecer educa"#o cient&ico,tecnol*gica e s*cio,)ist*rica
continuada e de qualidade, portanto cara, aos sobrantes. Estes
soram! precisam apenas de educa"#o &undamental para que n#o
se0am violentos G emora usem drogas e comprem armas para
alimentar os gan)os com o narcotr&ico G, para que n#o matem
pessoas, n#o e$plorem as crian"as, n#o aandonem os idosos (
sua sorte, n#o transmitam A/DS, n#o destruam a nature%a ou
poluam os rios, para que o processo capitalista de produ"#o possa
continuar a &a%,lo, de &orma institucionali%ada, em nome do
VdesenvolvimentoV.
Da mesma &orma, a ningum ocorreria &ormar
pro&essores em cursos de gradua"#o universitrios,
complementados por ons cursos de p*s,gradua"#o, para esses
sobrantes, ou para os candidatos a s,lo, em &uturo pr*$imo. W
nesse conte$to que se e$plica a recente )omologa"#o da resolu"#o
que regulamenta os /nstitutos Superiores de Educa"#o, criados
pela nova TDQ.
Jorma"#o aligeirada e de ai$o custo, a
concentrar &orma"#o espec&ica e &orma"#o pedag*gica em espa"o
n#o,universitrio, que pode terceiri%ar a reali%a"#o de cursos ou a
&or"a de traal)o, ou at mesmo ser virtual. Assim, o governo
responde ( demanda de &orma"#o em Vnvel superiorV de um
grande contingente de pro&essores para corir as necessidades de
universali%a"#o do Ensino Jundamental e de e$pandir, na medida
dos recursos disponveis, uma vers#o secundarista e propedutica,
portanto arateada, de Ensino +dio.
/gual raciocnio deve ser &eito em rela"#o (s
diretri%es curriculares para as licenciaturas, que em muitas reas
est#o adotando o aligeiramento e a desquali&ica"#o do pro&essor
pela redu"#o da carga )orria total e das disciplinas e atividades
relativas aos conte.dos responsveis pela &orma"#o para a
docncia e para a pesquisa, sem anlise mais apro&undada do
per&il do pro&essor em &ace das novas demandas, dando
cumprimento (s orienta">es o&iciais relativas ( &orma"#o sica
inespec&ica. Essa discuss#o ainda n#o est encerrada, restando
um espa"o, ( data da reda"#o deste te$to, para a rea"#o
organi%ada por parte das licenciaturas e &aculdades de educa"#o,
desde que se articulem para superar um certo movimento
auto&gico que parece ter contaminado a rea.
Ao sustituir o princpio da universalidade pelo da
equidade, essa poltica de &orma"#o de pro&essores reveste,se da
l*gica do modelo: como a educa"#o mdia cient&ico,tecnol*gica e
a educa"#o superior n#o s#o para todos, desperdcio investir na
&orma"#o quali&icada de pro&essores para os traal)adores e
sobrantes, que provavelmente ser#o clientes dos cursos de
&orma"#o pro&issional. 3ara os sobrantes, pro&essores
precariamente quali&icados, e, em decorrncia, com salrios
reai$ados e condi">es precrias de traal)o. 1 para os cursos
superiores, a TDQ determina que a &orma"#o de pro&essores ocorra
em cursos de p*s,gradua"#o, nas universidades.
31
Em rela"#o ( &orma"#o de pro&essores para o
ensino pro&issional, o que se tem a proposta do decreto ::;L[AK,
que atriui essa competncia (s licenciaturas e aos Centros
Jederais de Educa"#o 9ecnol*gica. -#o ), contudo,
determina">es precisas que permitam novas anlises, alm da 0
levada a e&eito em artigo anteriormente pulicado 2Muen%er @AAL4.
-este te$to, 0 se evidencia que os pro&essores de educa"#o
pro&issional s#o de outro tipo, devendo ser &ormados em espa"os e
por atores di&erenciados! dada a clientela desses cursos, essa
concep"#o n#o &oge ( l*gica aqui e$plicitada.
Como a anlise levada a e&eito demonstra, as
polticas de &orma"#o descaracteri%am o pro&essor como cientista e
pesquisador da educa"#o, &un"#o a ser e$ercida apenas por
aqueles que v#o atuar no ensino superior.
i grande maioria compete a &un"#o de divulga"#o
de con)ecimentos em nveis di&erenciados, para o que se prop>e
uma quali&ica"#o tamm di&erenciada, e t#o mais aligeirada e
menos especiali%ada quanto mais se destine (s classes
sualternas, o0eto VnaturalV de e$clus#o, para o que n#o se
0usti&icam longos e caros investimentos. 2Muen%er @AAL4
Ao retirar da universidade a &orma"#o do
pro&essor, o governo nega a sua identidade como cientista e
pesquisador, ao mesmo tempo em que nega ( educa"#o o estatuto
epistemol*gico de cincia, redu%indo,a a mera tecnologia, ou
cincia aplicada, ao mesmo tempo em que redu% o pro&essor a
tare&eiro, c)amado de Vpro&issionalV, talve% como um marceneiro,
encanador ou eletricista, a quem compete reali%ar um con0unto de
procedimentos preestaelecidos. -essa concep"#o, de &ato,
qualquer um pode ser pro&essor, desde que domine meia d.%ia de
tcnicas pedag*gicas! como resultado, destr*i,se a possiilidade
de constru"#o da identidade de um pro&essor quali&icado para
atender (s novas demandas, o que 0usti&ica ai$os salrios,
condi">es precrias de traal)o e ausncia de polticas de
&orma"#o continuada, articuladas a planos de carreira que
valori%em o es&or"o e a competncia. 7u se0a, as atuais polticas de
&orma"#o apontam para a constru"#o da identidade de um
professor sobrante.
-o que se re&ere (s demandas do mundo do
traal)o, tomando,se a tendncia ( drstica redu"#o dos postos de
traal)o no mercado &ormal, o modelo tamm revela sua
organicidade. A contradi"#o se evidencia apenas quando se &a% a
anlise do ponto de vista dos traal)adores e e$cludos, aseada
na escola p.lica: quanto maior a precari%a"#o econ?mica e
cultural, quanto menores os investimentos, mais em quali&icado
precisar ser o pro&essor. Conquistar essa nova qualidade, s* por
meio da organi%a"#o, processo permanente de constru"#o atravs
da saudvel e permanente discuss#o das di&eren"as, desde que o
son)o continue sendo a destrui"#o das condi">es de e$plora"#o,
para que &inalmente nas"a a nova sociedade.

32
REFER)NCIAS BIBLIOGRFICAS:
QERQET, -eusi Aparecida -avas. A *+,-.-/-012 .2
34-5/+*2,16278- 9- +9:19- :;3+41-4 + :;2 <-9,415;178- 3242 -
3/29- .2 34=>1:. Revista Semina. Tondrina. F. @K. Edi"#o especial.
p. K a @:. nov. @AAB.
Q7RDE-AFE, 1uan Da%! 3ERE/RA, Adair +artins. E:,42,?012: .+
+9:19--234+9.1620+*. @@ ed. 3etr*polis: Fo%es, @ALA. p. @@K,
@@L.
Q6RIARETT/, Crist*v#o Iiovani. L190;20+* + +:<41,2: 3-4 ;*2
<-9<+378- @;+ 19</;2 - <-43-. Ioi'nia: 6CI, :;;Na.
M6E-mER, Acacia m. VA: *;.2972: 9- *;9.- .- ,4252/A- + 2
+.;<278-: N-B-: .+:2C1-: 3242 2 0+:,8-V. In: JERRE/RA, -aura
S.C. Gesto democrtica da educao: Atuais tendncias! novos
desafios .S#o 3aulo: Corte%, @AAL
IAS3AR/-, 1o#o Tui%. U*2 .1.=,1<2 3242 2 P+.20-012
H1:,D41<--C4E,1<2. Campinas: Corte%, :;;=.
TE/9E, Tgia Silva 2coord4 et all. T+<9-/-012 E.;<2<1-92/:
descura suas possiilidades na sala de aula. 3etr*polis: Fo%es,
:;;=.
T/QU-E7, 1os Carlos. D1.=,1<2. S#o 3aulo: Corte%, @AA@.
T/QA-87, 1os Carlos. D1.=,1<2" S#o 3aulo: Corte%, @AA<.
T6CMES/, Cipriano Carlos. F1/-:-C12 .2 +.;<278-. S#o 3aulo:
Corte%, @AA<.
+AR9/-S, 1os do 3rado. D1.=,1<2 0+42/. S#o 3aulo: Atlas, @ALL.
p. @L=,@A<.
-WR/C/, /mdeo I. I9,4-.;78- 2 D1.=,1<2 G+42/. Rio de 1aneiro:
Ed. Cient&ica, s.d., @<A,@NK.
FASC7-CET7S, Celso dos S. P/29+F2*+9,-: pro0eto de ensino
aprendi%agem e pro0eto poltico,pedag*gico. N. ed. S#o 3aulo:
Tiertad, @AAA.
3/TE99/, Claudino. D1.=,1<2 G+42/. := ed. rev. S#o 3aulo: ntica,
:;;=.
FE/IA, /lma 3assos Alencastro. 2coord.4. R+3+9:29.- 2 D1.=,1<2.
N ed. Campinas: 3apirus, @AA@.
33