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Cadernos :: edio: 2001 - N 18 > Editorial > ndice > Resumo > Artigo

DEFICINCIA, HANDICAP E ALGUNS DEMNIOS DA INCLUSO
Csar Augusto Bridi Filho
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O presente artigo visa discutir alguns elementos conceituais como deficincia, handicap e incluso,
partindo de um olhar sobre a interao de seus participantes, suas aes e afetos envolvidos para a
efetivao do processo.
Pensar, falar e, principalmente, agir para a integrao escolar no uma tarefa fcil. Os tortuosos
caminhos que buscam uma via nica, uma via de integrao de aes ainda no so claramente visveis
ou palpveis no nosso pas. Se por um lado, a tnue legislao tenta dar conta dessa iniciativa, por
outro, as prticas revelam situaes inusitadas ainda no previstas legalmente ou mesmo nos
direcionamentos previamente estabelecidos.
A prtica da incluso - e no apenas a integrao escolar - antes de tudo, uma nova
conceitualizao nas nossas vises de mundo, homem e afetos. Incluir mais do que colocar em uma
sala de aula, mais do que desdobrar-se para que aquele sujeito acompanhe as atividades, mais do
que a gente possa ter imaginado nas nossas melhores prticas pedaggicas. Incluir , antes de tudo,
enxergar o outro.
Incluir exige um olhar diferente. Um olhar diferente sobre ns, nossos desejos, nossa carreira
profissional, nossa prpria perspectiva de vida. Precisamos ver qual o mundo que circunda a nosso
umbigo. A incluso uma interao com um outro, e como tal, exige uma delimitao do nosso prprio
eu.
De uma maneira simplista, podemos afirmar que o "eu" formado por uma intrincada srie de
relaes com o Outro. O "outro", nesse caso so todos os elementos concretos ou no, como a famlia,
o nosso lugar de nascimento, a cultura, as crenas, a poca e as representaes que esses elementos
adquirem na nossa vida. As imagens que fazemos das coisas, o melhor, as imagens que absorvemos na
nossa singular construo de "eu" que vo dar o colorido e a tnica da nossa maneira de olhar o
mundo e com ele nos relacionarmos. No tanto o que a coisa , mas a maneira como a percebemos
que nos faz tomar uma determinada postura, no s em relao a esse objeto, mas em relao nossa
prpria vida.
Estar atento para as nossas percepes uma condio para o ingresso num processo inclusivo. Assim
como o nosso "eu" formado pelos demais, ns seremos o "outro" para a formao de outros "eu". E
esse um processo cotidiano e no apenas situado na nossa tenra infncia. As mais variadas
experincias cotidianas vo, gradativamente, nos envolvendo e nos transformando lentamente. So
experincias que vivenciamos, elaboramos e que nos modificam a percepo e, consequentemente,
nossa maneira de nos relacionarmos com o mundo.
A incluso um processo. um processo porque gradativamente vamos nos aproximando e
deixando o outro se aproximar. Vamos interagindo, numa troca de olhares, afetos e percepes a
respeito de ns mesmos, dos outros e da relao que pode surgir desse encontro. Na verdade, a
incluso um processo cotidiano, que realizamos sem que percebamos isso. Nas nossas relaes
familiares, com amigos, com colegas o modelo integrativo se realiza de modo simples e direto. Nos
deixamos tocar afetivamente e respondemos afetivamente presena desse nosso parceiro,
independente que isso seja um abrao ou uma briga. Em qualquer uma das circunstncias h uma
interao, uma relao dual e que busca mostrar limites e diferenas entre as pessoas envolvidas. Um
abrao ou uma briga mostram uma completude ou uma divergncia entre duas pessoas, mostra um sinal
de diferena, de alteridade entre elas.
Quando se fala em incluso escolar, ou qualquer outro tipo de incluso (social, de lazer, de
trabalho...) o que se pensa imediatamente so as tipologias mais inversas e incomuns possveis. Quando
se pensa em incluso escolar, pensamos na integrao de pessoas com graves distrbios, que at ento
estavam localizadas ou em uma escola ou em uma classe especial. No nos damos conta da grande
diversidade com que j trabalhamos nas classes regulares no nosso dia-a-dia escolar. A multiplicidade de
raas, crenas, condies econmicas, nvel intelectual so por si, singularidades bastante visveis e
dspares.
Com tantos atributos singulares j presentes no nosso cotidiano, contudo, nos apavoramos ou nos
causa uma estranheza maior a entrada de um aluno portador de algum tipo de deficincia no nossa
escola, na nossa sala de aula.
Pensar na entrada de um elemento to diferente, que seja motivador de angstias pensar
inicialmente no processo incluso/excluso e pensar no nossa prtica escolar como um elemento
contribuinte ou no para um desses elementos. A angstia que aparece nesse processo claramente
uma ameaa nossa estrutura psquica e social instituda, como afirma Mena (2000,p.32) "algumas
vezes, esse estranhamento pode causar uma ameaa ao bem estar psquico e social, pela ameaa de
mudana que acarreta: mudana do que pensamos, do que acreditamos, do que somos. E mais:
mudana das leis que controlam e regem as sociedades, dos padres culturais, dos paradigmas".
A excluso escolar nasce de uma crena, de uma percepo de semelhanas e diferenas. A
escola, enquanto instituio social, sofreu uma srie de mudanas que variam do pblico a questes
metodolgicas, mas que em todos estes momentos, estavam ligadas ao tipo de sociedade e de
concepes humanitrias daquele momento histrico. A organizao social vigente sempre retratada
nos bancos escolares.
De uma maneira mais ampla, podemos entender a sociedade como um grupo que organizado por
uma srie de elementos em comum de pessoas ou de grupos que se organizam em torno de normas e
regras sociais, crenas e perspectivas semelhantes, a que ns chamamos de cultura. Segundo Ladrire
(in Stort,1993,p.24) "cultura o conjunto formado pelos sistemas de representao, pelos sistemas
normativos, pelos sistemas de expresso e pelos sistemas de ao de uma comunidade histrica, com
bases nos seus valores, e que lhe confere sua fisionomia particular". O que no est dentro dos
parmetros previa e culturalmente estabelecidos excludo.
A excluso, ento, nasce da necessidade de uma adeso grupal e das normativas necessrias para
a formao de uma sociedade. A excluso o elemento, o contra-ponto que nos mostra que h algum
elemento em comum, que h algo que se assemelha, que h uma tentativa de nivelamento sob algum
aspecto. Esse nivelamento ns chamamos de "normalidade" e seu oposto, nessa mesma perspectiva, vai
ser o "anormal". O que est fora, que no o esperado ou do senso comum, vai ser banido, excludo ou
diferenciado. A normalidade a marca da cultura vigente, a expresso do conjunto de crenas e de
cdigos de uma determinada poca e de uma determinada histria. Afirma Stort (1993,p.25) "o cdigo
cultural mantm a integridade e a identidade do sistema social e protege-o da incerteza, da
eventualidade, da confuso, da desordem".
Quando pensamos isso dentro de um universo escolar, de uma sala de aula, pensamos que aqueles
alunos que mesmo tendo nvel econmico, crena, cor ou nvel intelectual diferenciados, cremos que eles
tendem a apresentar uma capacidade de atendimento das expectativas de nossas representaes do
que deva ser um aluno, de aprendente, porque apresentam uma certa homogeneidade nas nossas
crenas, nas nossas percepes sobre eles. Ns cremos que eles podem, apesar de sabermos das suas
particularidades naturais.
Quando nos deparamos com um aluno portador de alguma deficincia - egresso ou no de classes
ou escolas especiais - nos deparamos com uma diferena muito grande daquilo que ns acreditamos que
seja um aluno "regular". De alguma maneira, as dificuldades, sejam elas motoras, funcionais ou mentais,
no se encaixam nas nossas expectativas culturais, formadas no apenas por ns, mas pelo nosso grupo
social, sobre o que deveria ser um humano ou um aluno em condies de aprendizagem.
Quando falamos em incluso escolar, devemos ter em mente que ela no vai excluir a diferena,
ela vai apenas incluir a diferena no seu meio, ou melhor, ela vai visualiza-la mais proximamente. Uma
criana no vai deixar de ser um portador de alguma deficincia pelo fato de estar em uma classe
regular. O que podemos fazer, , justamente, trabalhar para alm daquela deficincia. fazer com que o
grupo onde esteja inserida - a escola, os colegas, a professora - possam compreender essa singularidade
e com ela possa conviver e planejar alguns novos pontos de ligao e construo coletiva com esse
elemento diferente e diferenciador.
O direcionamento do trabalho com a diferena aparece claramente numa citao de Eizirik
(1995,p.4), em que ela afirma: "A diferena aparece como categoria a ser analisada, mas tambm como
problema a ser enfrentado, na concretude das relaes sociais e institucionais. Entendida, a diferena,
ora como alteridade, ora como diviso, se coloca como aspecto importante a ser refletido especialmente
pelo sujeito que a enfrenta, que est sensibilizado para buscar compreende-la".
Podemos pensar ento, que se a nossa construo de eu e de percepo de mundo construda
pelo meio ao qual estamos vivendo (e nesse caso, a prpria sociedade excludente de singularidades
como a deficincia), mas nossa constituio dinmica e interativa no nosso cotidiano, a nossa
percepo sobre essas situaes e pessoas to diferentes, tambm pode ser alterada na medida que
nos permitimos interagir diretamente com elas ou com as situaes na qual esto envolvidas.
Perceber-se o primeiro passo para a incluso. Sabermos dos nossos medos, das nossas
dificuldades, dos nossos limites ou melhor, sabermos que podemos ter qualquer um desses sentimentos,
mas estarmos aberto a essas sensaes e emoes um passo em direo a esse processo . No
possvel fazer uma incluso sem que sejamos ativamente participantes. No h uma incluso em uma
sala de aula se todos os seus elementos - professores, alunos, pais, funcionrios - no forem tocados,
no formarem uma percepo, no se sentirem mobilizados por algum tipo de sentimento, sejam amor,
raiva, medo, angstia ou qualquer outro. A integrao de algo diferente nosso convvio dirio sempre
algo mobilizador, algo que mexe com as nossas percepes previamente estabelecidas, que
desestrutura o que imaginvamos ou percebamos. Isso nos gera angstia porque buscamos tapar esse
buraco, esse vazio que ficou depois que nossas crenas previas ruram.
O processo que se segue um processo lento de construo, de validao de hipteses
intelectuais e experimentaes afetivas, de aproximaes e de afastamentos necessrios para essa nova
moldagem de eus - o nosso eu e do outro elemento. Quando interagimos, a mudana dual. O meu eu e
o eu do outro com quem me relaciono so ligados e se alteram na proporo das suas histrias
individuais e das suas possibilidades individuais de crescimento e amadurecimento. Como reflete
Canevaro (1992, p.201) " A minha validade dada pelo fato que posso reconhecer aos outros como
indivduos e possa ser reconhecido como indivduo". Nessa relao alguns sentidos se distanciam, outros
se recriam, permitindo uma mudana nas percepes dos seus participantes.
Encarar a deficincia como algo no esttico ou estagnado uma das possibilidades de reverso
ou alterao das nossas percepes. necessrio que possamos ver para alm da concretude de uma
deficincia orgnica ou funcional. Assim como no imaginamos que h duas pessoas idnticas, iguais em
toda a sua amplitude, no podemos imaginar que h duas deficincias idnticas em dois diferentes
portadores. Cabe a cada um de ns a capacidade de enxergar no outro - to diverso de mim e de
qualquer outra pessoa - as suas singularidades como ser humano. Assim como em uma figura
tridimensional, as nuanas individuais e os reflexos dessas em quem com ela interagem, so elementos
importantes no processo integrativo.
Uma diferenciao necessria a que podemos fazer entre deficincia e handicap. Uma representa
os aspectos concretos, a outra os aspectos relacionais de uma deficincia com o meio ao qual est
inserida.
A deficincia est relacionada ao aspecto orgnico ou funcional. Segundo Maselli (1997,p.283) "a
deficincia corresponde a qualquer anomalia e modificao fisiolgica, anatmica ou que impede o
funcionamento normal do organismo". O que se deve ter claro que isso apenas um dado orgnico ou
funcional. Mas apesar de haver uma tentativa de formar uma homogeneizao ou categorizao em
relao a elas, um outro elemento deve tambm ser pensado em relao ela: o sujeito que a porta.
Assim como nem todos os negros, os loiros, as mulheres que apesar de pertencerem a uma
categoria comum no so iguais, os portadores de deficincia, tambm no o so. As variaes vo
ocorrer conforme a vida pregressa de cada um, as relaes com o mundo que vivem, as estimulaes
que receberam, o meio ao qual esto inseridos nesse momento, a nossa disponibilidade de olha-los ou
no e outras inmeras constituies. A situao e as possibilidades de cada um desses portadores vai
variar conforme o meio ao qual est inserido e como esse meio vai interagir com ele. A variao no vai
ocorrer na deficincia em si, mas a maneira como essa deficincia vai ser coligada ao meio que vai
variar. Essa a noo de handicap. Segundo Canevaro (1990a, p.33) "o handicap a soma do dficit e
de suas conseqncias, diante da resposta do ambiente e da psicologia do indivduo".
O handicap sempre varivel. Um maior handicap significa que o meio est em maior dificuldade de
interao - e vice-versa - com esse sujeito, um menor handicap, significa o inverso. Um exemplo
possvel uma rampa, uma escada e uma cadeira de rodas ou uma atitude. Para o deslocamento de uma
cadeira de rodas, uma escada aumenta o handicap, uma rampa o diminui.
Mas assim como uma escada ou uma rampa, elementos fsicos e concretos no nosso cotidiano,
podem aumentar ou diminuir um handicap, as nossas atitudes ou percepes podem exercer o mesmo
poder de auxlio ou de impedimento.
Em uma sala de aula, se por algum momento no pudermos diferenciar deficincia e handicap, se
em alguma situao eu no conseguir enxergar o sujeito, seus desejos e seus objetivos singulares
naquele momento, estaremos criando um aumento de handicap. Um handicap atitudinal to impeditivo
quanto um handicap fsico, concreto. Provavelmente, com a reduo do primeiro podemos possibilitar a
remoo do segundo.
A grande dificuldade nossa nsia de regrar e determinar onde est um limite real e fsico e onde
est um impedimento perceptivo ou pre-conceitual nosso. O limite do limite sempre a parte mais sutil,
onde nos desdobramos e nos angustiamos. A realidade da sala de aula nos mostra sempre que
podemos mais ou que surpresas esto presentes de forma permanente. O universo interior de cada um
dos nossos alunos se revoluciona a cada momento, a cada nova aquisio, mesmo quando para ns o
conhecimento nos parece bvio ou obsoleto na nossa vida diria.
Um dos caminhos a serem pensados para esses alunos, a busca de um objetivo comum de
aprendizagem e de relacionamento. Quando nos permitimos enxergar o outro, nos permitimos tambm ver
que h um universo que no o nosso, com desejos, sonhos, capacidades e criatividade diferenciadas.
Nesse jogo de olhares, em que olhamos para o outro, fatalmente somos apreendidos, olhados e
Nesse jogo de olhares, em que olhamos para o outro, fatalmente somos apreendidos, olhados e
refletidos. Digo fatalmente porque necessrio uma morte sbita e constante para o crescimento e
reordenamento de perspectivas e emoes. O vazio do no-saber gera angstia, que gera vontade que
gera ao. Uma cadeia de emoes e aes intrnsecas que geram novas atitudes, novas condutas,
novas interaes, independente da nossa vontade consciente. Virar as costas ou ser tecnicamente frio
j so atitudes emocionais. No importa qual a atitude, a ao ou o sentimento, o importante a
possibilidade dar-se conta desse momento e dele poder gerar uma ao de avano. Esses afetos que
nos endemoniam, que nos rondam e perseguem sero ao mesmo tempo os sinalizadores de nossa atitude
pedaggica.
Falar em afetos to particulares e ao mesmo tempo tentar dar conta de uma "atitude pedaggica"
parecem coisas to distantes. A prtica porm nos revela outra coisa. A tcnica vai depender da tica
de qualquer um que esteja envolvido. Como refora a afirmao de S (1984, p.26) " a prxis
educacional da aprendizagem reflexiva, o mtodo ativo demonstrou ser o mais eficiente, porm, a atitude
do professor mais importante do que os mtodos e as tcnicas". o nosso olhar, nossas crenas,
nossa maneira de acreditar que possvel que nos disponibilizam tcnicas, que nos instrumentalizam e
nos fazer prosseguir na busca de algo melhor pedagogicamente.
Falar em afetos quando se fala em Educao Especial sempre corre o risco de deixar margem para
uma bandeira de auxlio, de assistncia de diferenciao pela deficincia, quando na verdade, esse
momento pedaggico nos mostra a humanidade como ela realmente pode ser. Uma nova concepo
sobre a educao especial aponta novos horizontes para essa prtica, que segundo Hickel (1993,p.63)
"tem buscado reconstruir as ressignificaes do sujeito excepcional no mundo, no bastando dar-se
conta do processo psicogentico sem pensar no espao que possibilite ao aluno avanar e ocupar um
novo lugar na famlia e na sociedade". Se podemos enxergar para alm da deficincia, do esteretipo,
ento talvez possamos estar mais prximos daquilo que pode ser o desejo, o subjetivo o relacional do
nosso aluno. Nesse sentido, a educao especial, pode vir a nos ensinar a ficarmos mais atentos a
todos, inclusive ns mesmos, sobre o que estamos fazendo no nosso dia-a-dia e com que objetivos
pedaggicos, pessoais e humanos.
Falar em afetos tambm podem significar falar em construes afetivas nas relaes dirias com os
alunos que nos mobilizam constantemente. Como na relao parental, a relao docente vai mobilizar
ansiedades, amores e rancores em seus ensinantes. Na relao parental, o nascimento de uma criana
deficiente vai colocar por terra todos os sonhos e expectativas daqueles que o geram, sejam os pais ou
o ncleo familiar. Por algum motivo - a deficincia - os sonhos concebidos junto com a criana no sero
atendidos. Afirma Soifer, sobre a morte do sonho: "a frustrao de todos os desejos, devaneios e
fantasias e, sobretudo, a impossibilidade de aplicar a capacidade maternal, produzem uma dor
intolervel. Em termos gerais, podemos descrever a situao como a de uma profunda ferida narcsica de
difcil e lenta recuperao" (1980,p.87). Podemos entender que a deficincia, a marca diferencial dessa
criana perante as outras, que no responde nem s expectativas e que ainda no formou algo
substancial que se possa colocar no seu lugar, faz nascer sentimentos contraditrios de amor e de dio,
frustrao e dor. Quanto maiores e mais rgidas forem essas expectativas, mais difceis sero as
mudanas de concepes e a aceitao desse novo ser com caractersticas to adversas das
esperadas.
A relao docente tambm traz uma estruturao semelhante, mesmo que no seja pelo aspecto
maternal, no sentido restrito da palavra. A docncia sempre uma relao entre dois seres que
interagem com uma expectativa comum - de um lado a do ensinante de realizar a ensinagem de forma
exitosa, de outro, o aprendente, de fazer uma construo a partir das expectativas de quem o ensina.
Nesse ponto de vista, a relao com o aprendente uma relao de grande intensidade afetiva, uma
vez que em ambos os lados h um desejo implicado. Nessa relao, segundo Blandino e Graniere (1995,
p.64) "assim se desenvolve no interior de um espao relacional no qual necessrio compreender e
pensar sobretudo nas emoes, as vises e sentimentos que sustentam as modalidades de aprendizagem
de quem aprende". Em suma, do mesmo modo como compreendemos a relao maternal, podemos
atentar para a relao docente. As emoes, as expectativas tambm se repetem nessa relao. A
expectativa de poder realizar o objetivo da ensinagem, de ter um aprendente que seja capaz de interagir
e conquistar os objetivos propostos, de concretizar o trabalho e o desejo propostos inicialmente.
Um aluno diferente um filho deficiente. Um aluno que, por qualquer motivo real ou imaginrio, no
atenda as nossas expectativas, aos nossos sonhos docentes, no ande no ritmo esperado, pe por terra
nossas emoes. Ele mobiliza emoes muito profundas, que ultrapassam o profissionalismo ou a
didtica. Ele vai mobilizar o nosso interior, nossas crenas mais ntimas sobre o ser humano e sobre as
suas capacidades interativas. Ele vai nos desvelar, sem possibilidades de atitudes encobertadoras ou
volitivas o que realmente somos e cremos. Um aluno diferente promove uma crise pessoal e
consequentemente relacional e pedaggica no meio ao qual est inserido. Segundo Coll, Palacios e
Marchesi (1995,p.20) "os professores que valorizam sobretudo o desenvolvimento dos conhecimentos e
os progressos acadmicos tm mais dificuldades em aceitar os alunos que no vo progredir com um
ritmo normal nesta dimenso". Repete-se aqui, o mesmo ciclo estabelecido pela famlia em relao s
expectativas de seu novo membro. Quanto maior for a rigidez da famlia em relao ao cambiamento de
seus sonhos e expectativas, mais difcil ser a relao com a criana. O mesmo vai se repetir em relao
seus sonhos e expectativas, mais difcil ser a relao com a criana. O mesmo vai se repetir em relao
ao professor que receber um aluno diferenciado: quanto maior for a sua dificuldade de se libertar de suas
expectativas ou de tentar encaixar o novo aluno nos moldes previamente estabelecidos, tanto mais ser
difcil manter a relao e compreender a aprendizagem possvel e significativa para esse aluno.
O olhar de quem cuida o olhar que vai nortear o desenvolvimento da criana. A crena de que
podemos sempre desenvolver mais o ponto de alavanca para o crescimento em qualquer rea. Crer que
para alm da deficincia existe um sujeito, um desejante, um ser capaz. no centrar na deficincia,
mas nas condies, nos handicaps que podem ser reduzidos para uma maior integrao com o meio. Essa
mesma situao vai se repetir na sala de aula, no processo pedaggico e relacional com o aprender,
sendo que "a baixa expectativa em relao aos alunos com necessidades educacionais especiais no
campo da aprendizagem ou da conduta social ter influncia em seus ritmos de aprendizagem" (Coll,
Palacios e Marchesi, 1995, p.20). Poderamos, ainda, acrescentar que alm do ritmo, essa atitude poder
ser determinante para o sentido do aprender para esse aluno.
Uma condio determinante para o progresso pedaggico de qualquer aprendente o sentido que
aquele ato tem para si e para a sua vida. Em um senso geral, as nossas classes escolares no
particularizam o desejo individual do aprender ou seu significado, mas a estrutura social valoriza a escola
como meio para alcanar um reconhecimento scio-cultural. A entrada e a escalada escolar so
determinantes para o posicionamento desse indivduo no seu grupo de pertena e para a sua
constituio nos demais grupos ao qual vier participar. Entretanto, a aluno portador de alguma
diversidade, que por si s j traz um estigma social, corre o risco de no ser inserido como um ser
desejante ou capaz de executar uma escalada escolar ou de avanos pedaggicos em relao a si
mesmo.
A crena nas capacidades o olhar pedaggico. O olhar que congela no limite, na dificuldade, no
imperativo, impossibilita um devir de aprender e corre o risco de espelhar essa incapacidade para quem l
est para buscar alguma coisa.
Assim como o olhar da me recobre o corpo da criana, vai nomeando-o e dando-lhe funes e
afetos, o olhar do ensinante vai recobrindo esse corpo aprendente com capacidades, funes, desejos e
imperativos para a sua construo de um corpo cognitivo. No olhar o "corpo potencial" significa rejeit-
lo como ser e como aprendente, atirando-o a um limbo existencial e de aprendizagem. As repetidas
frustraes, as negaes de reconhecimento constante acabam por refletir para o aluno, como um
espelho, uma face de impossibilidade e incompetncia que ele acaba assumindo como sua. Alerta para
isso Canevaro quando reflete: "a adaptao pela aceitao do no senso muito perigoso: arrisca de
fixar o no senso como carter dominante de uma existncia"(1990, p. 124). Aceitar um aluno diferente
em uma sala de aula, buscar a sua incluso, significa reconhecer o significado de suas aes e de suas
capacidades como algo de real valor para ele e no apenas um preenchimento de tempo ou como uma
atividade para mante-lo na sala de aula, sem um fundamento real e significativo.
Para sabermos se algo apresenta ou no um significado, um senso real para aquele, devemos ter
como elemento norteador o seu prprio desenvolvimento e sua aprendizagem ao longo de sua histria e
de seu histrico. O processo de significao sempre individualizado, reportado ao passado constitutivo
e ao presente relacional. A singularizao das aprendizagens fundamental para isso, mesmo em casos
semelhantes ao nvel do dficit. Um dficit nunca igual ao outro e um desejo tambm no. Reconhecer
os modos de construo particulares de uma forma especular, reconhecer as construes individuais
dos demais participantes do grupo e, principalmente, das construes mentais e afetivas de quem
promove a aprendizagem. Como afirma Canevaro (1990, p.127) "no basta que as crianas descubram
essa possibilidade: os professores devero j ter descoberto esta modalidade de aprendizagem, para
poder prop-lo e atualiz-lo no grupo-classe".
Essa a crise que se estabelece. As emoes, crenas e expectativas vo determinar o processo
pedaggico, mas simultaneamente, o processo pedaggico s avana quando podemos rever nossas
emoes em suas constituies mais particulares e ntimas. Ela nos insere e nos marginaliza ao mesmo
tempo. Nos insere porque nos faz participante direto para o cresc imento de seus participantes,
desmistificando uma certa "neutralidade" ou um profissionalismo ausente de emoes. Simultaneamente,
nos marginaliza, porque nos tira do centro das decises e do contexto da aprendizagem. O ensinante
deve servir de degrau e de sinalizador, no mais de instrumento de repasse de conhecimentos.
A incluso pe a em xeque no apenas aquele ser diferenciado e seu tratamento no mbito
escolar, mas toda a instituio. um longo caminho de reviso interna e externa, que vai desde as
nossas feridas narcsicas at os nossos compromissos sociais. Nos obriga a refletir sobre o nosso olhar
sobre todos, sobre nossa prtica e nossas crenas mais ntimas, seja sobre aqueles a quem estamos
interagindo no mbito escolar ou a nossa viso de mundo, de sociedade e de humanidade.
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