FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA Facinter

GELVANI GRUBER
SOLANGE MIRIAM BEIER KOBUS

A PRTICA DOCENTE E O PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DISCENTE

CURITIBA
2007

1 INTRODUO
As rpidas mudanas ocorridas na sociedade e o grande volume de
informaes esto refletindo-se no ensino, exigindo, desta forma, que a escola no
seja uma mera transmissora de conhecimentos, mas que seja um ambiente
estimulante, que valorize a inveno e a descoberta, que possibilite criana
percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, crtica e criativa, que
proporcione um movimento de parceria, de trocas de experincias, de afetividade no
ato de aprender e desenvolver o pensamento crtico reflexivo.
Sendo a escola um espao privilegiado para a concretizao da ao
educativa, necessita de condies fsicas, materiais, equipamentos adequados e
suficientes para o desenvolvimento de todas as atividades pedaggicas expressas
no projeto da escola, bem como de profissionais formados e valorizados.
Como afirma NVOA (1992), no h ensino de qualidade, nem reforma
educativa, nem inovao pedaggica sem uma adequada formao de professores.
Sem formao adequada, os professores no tm como colaborar efetivamente para
o desenvolvimento de uma escolarizao para superar o fracasso apresentado nos
resultados das avaliaes, nos altos ndices de reprovao evaso.
fato que os primeiros anos de docncia esto esquecidos pelas instituies
formadoras e pelo sistema de ensino. O professor iniciante aprende sua prtica pelo
ensaio e erro, a tarefa de ensinar. Alm da limitao de conhecimentos da prtica e
da experincia, necessita aprofundar seus conhecimentos tericos, sendo
necessrios servios de apoio para ajud-lo a aplicar os conhecimentos que possui
e buscar novos conhecimentos.
Esses novos conhecimentos implicam numa formao continuada, seja ela
formal ou informal. Ela uma exigncia para os tempos atuais. Reconhecer que a
formao pode contribuir para a melhoria da educao significa compreender a
importncia da profissionalizao dos professores.
O professor no pode ficar estagnado, esperando que a formao profissional
seja reorganizada. preciso ir busca de uma superao da prtica pedaggica.
Para DEWEY, para que o professor possa mudar sua metodologia, preciso que
ele tenha vontade de mudar.
O trabalho apresentado a seguir justifica sua relevncia a todos os
educadores, a importncia da formao profissional ser continuada.

O ser humano est em constante evoluo, e a aprendizagem est atrelada a

isso, ento a importncia de conhecer todas as teorias, prticas e dificuldades dos
educandos, a fim de obter resultados satisfatrios e contribuir para a melhoria do
ensino.

2 DESENVOLVIMENTO
Assistimos uma aula ministrada para o 2 ano do Ensino Fundamental de 9
anos, que consistia na leitura e reescrita de um pequeno texto que apresentava
diversos erros ortogrficos.
A professora entregou fotocopia do texto aos alunos para que lessem. J no
primeiro momento, houve os que indicaram erros. Foi solicitado que sublinhassem o
que no concordavam com a escrita e passado o texto para o quadro, para juntos
apontarem os erros e ajudarem na reescrita ao lado. Questes como aglutinao
de palavras, maiscula e minscula, r ou s, foram apontadas e feita a reescrita
corretamente.
A atividade proporcionou uma reflexo conjunta de uma situao-problema,
abordando a questo do erro como parte do processo de ensino-aprendizagem.
Diante desta atividade e de outras, cabe ao professor respeitar o
desenvolvimento de cada criana, os avanos e os recuos naturais do processo e
compreender que cada uma tem um ritmo prprio de aprendizagem.
Quando nos deparamos com uma turma de alunos, seja qual idade for, temos
a certeza de que ela no homognea, o que justifica ter um olhar e uma escuta
diferenciada neste contexto educativo.
Analisando esta aula, verifica-se que esta prtica embasada pela teoria
Cognitiva, apresentando as idias e conceitos de Jean Piaget e Lev Semynovich
Vigotsky.
Nesta

perspectiva,

segundo

LAKOMY

(2008),

os

aprendentes

so

percebidos como agentes ativos do processo, interagindo constantemente com o

meio, utilizando suas experincias anteriores, buscam e reorganizam informaes,
refletem e tomam decises para que possam adquirir novos conhecimentos.
Na atividade proposta aos alunos, ficou evidente um dos fatores que, segundo
Piaget, responsvel pelo desenvolvimento cognitivo da criana: o fator de
equilibrao das aes que estimulam a criana a encontrar respostas para novos
problemas, causando, no primeiro momento, um desequilbrio para, a partir do
processo de assimilao e acomodao, o equilbrio novamente, ou seja, a
aprendizagem.
Para Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal permite ao professor
delinear o que a criana capaz de atingir, bem como identificar seu estado de

desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva, o professor no deve enfocar aquilo

que a criana j aprendeu, mas o que ela realmente necessita aprender para atingir
o seu desenvolvimento real.
Os trabalhos de Piaget e Vygotsky tm sido de grande valia na busca pela
compreenso do processo de aquisio do conhecimento e desenvolvimento da
inteligncia. Ambos apontam para um processo de ensino-aprendizagem composto
de contedos organizados, que so transmitidos por meio da interao social e que
tm como finalidade o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social de uma
pessoa, a qual se torna um agente de transformao na sua comunidade.
Os dois pesquisadores influenciaram outros estudiosos como Emlia Ferreiro,
que desenvolveram o mtodo construtivista de ensino-aprendizagem, que muito
contribuiu para a prtica docente de muitos professores, inclusive a nossa, inovando
a educao.
Temos conscincia que, nos tempos atuais, h professores que trabalham de
modo tradicional, mas imaginamos que so poucos e que desconhecem os
pressupostos desta concepo.
Para finalizar, queremos reforar a idia de que as teorias de Piaget e de
Vygotski sero importantes para a educao medida que nos ajudarem a ver de
modo diferente os fenmenos que envolvem a mesma. Elas no so de forma
alguma a panacia dos problemas da educao. No entanto no acreditamos em
nenhum caminho que se possa trilhar na educao, desde a Psicopedagogia at a
Gesto Escolar, que no parta de princpios dialticos, que entenda que a realidade
no explicvel a partir de um esquema simplrio de causa/efeito ou antes/depois,
mas sim de uma compreenso de que essa realidade se organiza como rede de
relaes, e que, portanto, toda iniciativa deve ter presente que no ter condies
de mudar tudo, mas que no deixar de dar sua marca.
neste sentido que se faz necessrio buscar um complemento para as
contribuies desses dois mestres do sculo XX em outros no menos brilhantes
como Freud e Paulo Freire, bem como em tantos outros que nos abrem a
perspectiva de uma compreenso dialtica dos fenmenos educacionais. Neste
sentido no nos parece necessrio constituir nenhum construtivismo ps ou duteropiagetiano, o que precisamos construir uma teoria pedaggica que d conta mais
proximamente dessa dinmica da rede, embora a compreenso total dessa rede
seja impossvel.

Embora acreditemos que o processo de transmisso de conhecimentos

oferea significativos momentos para apropriao de novas teorias, fundamentais
para a formao do professor, entendemos que ele deixa de lado outros tipos de
conhecimento, imprescindveis para a construo de uma prtica docente
transformadora e comprometida, tais como: saberes culturalmente construdos e
disponveis no representam um conjunto fechado, verdadeiro e imutvel, a relao
do sujeito com o conhecimento, uma vez que nem sujeitos nem conhecimentos so
fixos e a-histricos natureza prtica da atividade pedaggica, incluindo um forte
componente de reflexo a partir de situaes reais a percepo da escola no s
como o lugar onde se ensina, mas onde tambm se aprende.
Consideramos que, para esses cursos superarem seus problemas,
importante que se preocupem com a construo de um paradigma educacional em
que a atividade do aprender/fazer seja de relevncia superior de transmitir e que o
conhecimento seja concebido como uma construo dinmica e no independente
da prtica social, de forma que se possa rejuntar a teoria e a prtica, a ao e a
reflexo, a formao da conscincia e a realidade material e cultural (AZEVEDO,
2001, p. 51-53).
Essa nova perspectiva de formao propicia um desenvolvimento profissional
que contempla o professor em formao em sua capacidade de decidir e de rever
suas prticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas aes cotidianas
com as produes tericas, pela pesquisa da prtica e pela produo de novos
conhecimentos para a teoria e a prtica de ensinar.
Dessa forma, o contexto de aprendizagem do professor deve possibilitar que
ele aprenda a fazer fazendo: errando, acertando, tendo problemas a resolver,
discutindo, construindo hipteses, observando, revendo, argumentando, tomando
decises, pesquisando, alm de desafiar a si mesmo a pensar o que os princpios
tericos significam na prtica, e construir conhecimento nesse processo.
O futuro professor, nessa perspectiva, deixa de ser somente receptor de
informaes e converte-se em participante ativo, que usa seus conhecimentos e
experincias prvias e explicita suas crenas e valores no processo de construo
de seu saber pedaggico.
Diferentes autores consideram, entretanto, que somente se poder ter uma
melhor interpretao e compreenso dos fenmenos educativos quando as
disciplinas psicolgicas dos cursos de formao de professores assumirem

plenamente e com todas as conseqncias que seu campo de pesquisa e de

interveno lugar de confluncia de mltiplas disciplinas e diversos profissionais.
Isto significa que, para continuar na elaborao de uma teoria educacional slida e
rumo a uma prtica educacional melhor, imprescindvel a colaborao de todas as
disciplinas.
Nessa perspectiva, a Psicologia precisa ser ensinada nos cursos de formao
de professores de maneira que supere uma apresentao de um conjunto de teorias
e conceitos desvinculados dos problemas reais da atividade pedaggica, o que no
auxilia o professor no desenvolvimento da motivao necessria para buscar os
conhecimentos e incorpor-los criativamente em sua prtica pedaggica.
Assim, LAROCCA (2002, p. 29-45), defende que para formarmos professores
sujeitos necessrio propiciar variados instrumentos tericos de interpretao da
realidade para que as decises quanto prtica pedaggica sejam respaldadas no
conhecimento e na consistncia da crtica. Alm desses instrumentos tericos,
tambm necessrio que os professores desenvolvam recursos pessoais que lhes
permitam apropriar-se criativamente das informaes tcnico-cientficas disponveis.
fundamental, ainda, que os recursos favoream aos professores utiliz-las no
trabalho pedaggico efetivo. Isso supe colocar em destaque a formao pessoal do
professor.
Isso significa que a ao do professor no depende somente dos
conhecimentos que possui sobre sua rea e sobre seu aluno, dos recursos e
estratgias apontadas pela literatura especializada, mas de como essas informaes
se articulam, condio essencial para que o professor possa expressar-se em uma
ao pedaggica efetiva.

3 CONSIDERAES FINAIS
Este estudo teve como objetivo realizar uma reflexo sobre os processos
envolvidos na aprendizagem do professor, buscando entender como ele transforma
os conhecimentos tericos e prticos tratados no curso de formao em ferramenta
para a organizao de seu trabalho pedaggico.
Com base na abordagem sociocultural construtivista, discutimos a construo
de conhecimentos do professor-aprendiz. Acredita-se que tais informaes
representam importantes contribuies para a construo de estratgias didticas
prprias para a formao de professores, o que se considera ser a maior
contribuio do estudo.
Alm disso, a referncia metodolgica que o professor constri com o grupo
no pode estar desvinculada de seus aspectos tericos scio-histricos, polticos e
culturais. Dessa forma, os cursos de formao de professores devem preparar
espaos de formao sob a forma de situaes, nas quais os alunos futuros
professores enfrentem problemas a resolver. Nesse espao, conhecimentos e
alunos devem ser postos em relao, dentro de um contexto de interaes que
permita aos alunos-professores realizar atividades coletivas, nas quais suas aes
sejam coordenadas e instrumentos cognitivos sejam elaborados.
A aprendizagem vai resultar, ento, da interao de processos interindividuais
e intraindividuais, que se desenvolvem dentro de um contexto no qual o professor
concebe situaes que aperfeioam essas interaes.
As decises que o professor obrigado a tomar em face de cada momento
so, na verdade, direcionadas por suas estruturas de objetivos, pela clareza de onde
possvel chegar, sua intuio sendo trazida pela sensibilidade ao que possvel
ser feito, tendo em conta as habilidades e as disposies da criana, para atingir
essas metas e pelo controle de si prprio. Esse um processo no necessariamente
consciente, mas to eficiente quanto mais o professor tiver instrumentos que lhe
permitam refletir sobre seu trabalho, redirecionando-o quando necessrio.
Com relao ao exerccio reflexivo, propomos estratgias que coloquem os
alunos, futuros professores, ou professores em formao continuada, como
praticantes reflexivos diante da prtica pedaggica, de forma que assumam o
compromisso com o avano do conhecimento e com o seu aperfeioamento, sendo,
portanto, vistos como pesquisadores na ao.

A formao dever se preocupar em contribuir para que os professores

incorporem em seu fazer a noo de que estudantes possuem histrias e
experincias, prticas lingsticas, culturas e talentos que devem ser trazidos para o
ambiente educacional.
Com base na concepo de aprendizagem da abordagem sociocultural
construtivista e nos resultados apresentados neste estudo, consideramos que os
cursos de formao de professores devem preparar o trabalho pedaggico da sala
de aula sob a forma de situaes nas quais os alunos, futuros professores ou
professores em formao continuada, enfrentem problemas a resolver. Nesse
espao, alunos e conhecimentos devem ser postos em relao, dentro de um
contexto de interaes que permitam aos alunos realizar atividades coletivas nas
quais possam estar constantemente estabelecendo, afirmando, negociando e
modificando suas orientaes para objetivos.
Com estas estratgias, consideramos que poderemos contribuir para a
construo de escolas como lugares de formao permanente, com espaos de
aprendizagem cooperativa, onde os professores possam ir formando-se em um
dilogo e uma reflexo com os colegas, consolidando sistemas de ao coletiva no
seio do professorado e uma cultura de cooperao.
A respeito dos professores em formao, focamos a necessidade de os
cursos de formao estruturarem-se de maneira a contribuir para o desenvolvimento
dos recursos subjetivos necessrios para a prtica pedaggica, entre eles as
motivaes do professor, suas capacidades, representaes, valores, expectativas,
projetos etc.
Muitos cursos de formao docente tm se organizado de forma a valorizar
saberes relacionados a rea de conhecimento especfica do curso, aos alunos ou
aos recursos e estratgias apontados pela literatura especializada. No entanto, a
forma como essas informaes se articulam na configurao subjetiva do professor
no representam foco de preocupaes na maioria das propostas.
Importante, portanto, preocupar-se com todos os aspectos que intervm no
processo docente-educativo, desde os objetivos at o sistema de avaliao e, em
especial, o sistema de comunicao, tanto na sala de aula como na escola como um
todo. Para os cursos de formao continuada, necessrio que parta de
concepes anteriormente apontadas e da experincia dos professores-alunos, o
que exige vontade poltica e criatividade profissional e, sobretudo, a convico de

que constitui uma responsabilidade social que podemos e temos que assumir o
quanto antes.
Acreditamos na importncia das reflexes aqui iniciadas e que vale a pena
lutar para que elas no se encerrem por aqui. Pretendemos caminhar na tentativa de
buscar novos saberes, sabores, cheiros, cores e sons para nossa formao,
transformando-a num fazer permanente que se faz constantemente na ao,
resgatando a boniteza da nossa prtica de professores.

REFERNCIAS
AZEVEDO, Jos Clovis de. Novos Paradigmas e a Formao dos Educadores.
Ptio, v. 5, n. 17, 2001.
GRASSI, Tnia Mara. Psicopedagogia: Um Olhar uma Escuta. Curitiba: Ibpex,
2009.
LAKOMY, Ana Maria. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. 2 ed. rev. e atual.
Curitiba: Ibpex, 2008.
LAROCCA, Priscila. Problematizando os Contnuos Desafios da Psicologia na
Formao Docente. In: AZZI, Roberta Gurgel; SADALLA, Ana Maria Falco de
Arago (Orgs.). Psicologia e Formao Docente: Desafios e Conversas. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
NVOA, Antnio. Os Professores e sua Formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
NVOA, Antnio. Professor se Forma na Escola. Nova escola, So Paulo. n 142,
maio 2001.
ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formao e Profissionalizao Docente. 3 ed.
rev. e atual. Curitiba: Ibpex, 2007.