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Ativao de Mudanas na Formao Superior

em Sade: Dificuldades e Estratgias


*
Activation of Changes in Higher Education
in the Health Professions: Difficulties and
Strategies
Alberto Durn Gonzlez
I
Mrcio Jos de Almeida
I
PALAVRAS-CHAVE
Educao em Sade.
Recursos Humanos em Sade.
Poltica de Sade.
Educao Permanente em Sade.
RESUMO
O Curso de Especializao em Ativao de Processo de Mudana na Formao Superior de Profis-
sionais de Sade, lanado em 2005, disparou inmeros processos de mudana. Entretanto, poucas
experincias ativadas sero divulgadas comunidade cientfica. Este artigo analisa dificuldades e
estratgias vivenciadas por egressos paranaenses do curso de ativao durante a implantao de pro-
cessos de mudana em seus cenrios locorregionais. Optou-se pela metodologia de pesquisa qualitativa
com anlise temtica preconizada por Bardin. Trabalhou-se com dados secundrios, os trabalhos de
concluso de curso (TCCs), e com dados primrios, entrevistas semiestruturadas realizadas com os
autores de TCCs, que se caracterizaram como planos de ao. Dos 57 egressos do Paran, 25 envia-
ram seus TCCs e 21 foram entrevistados. A anlise do corpus evidenciou dificuldades estruturais,
metodolgicas, administrativas, financeiras e, principalmente, humanas. Estratgias informativas,
motivacionais e de convencimento se mostraram eficientes para superar diversas barreiras. Com o
desvelamento dessas dificuldades e estratgias, elas podero ser consideradas durante a organizao
de futuros planos de mudana, aumentando as chances de sucesso da proposta.
KEY-WORDS
Health Education.
Health Manpower.
Health Policy.
Continuing Education in Health.
ABSTRACT
The graduate course on Activation of Change in Higher Education for Health Professionals, launched
in 2005, triggered numerous processes of change. However, few activated changes are shared with the
scientific community. The current article analyzes difficulties and strategies experienced by alumni
of the activation course in Paran State, Brazil, during the implementation of changes in their local
and regional settings. The study adopted a qualitative research methodology with thematic analysis as
proposed by Bardin. The sources were secondary data from course monographs and primary data from
semi-structured interviews with the monograph authors, which were characterized as action plans.
Of the 57 Paran alumni, 25 sent their monographs and 21 were interviewed. The analysis revealed
structural, methodological, administrative, financial, and mainly human difficulties. Informative,
motivational, and persuasive strategies proved efficient for overcoming various barriers. Since these
difficulties and strategies were unveiled, they can be considered in the organization of future plans for
change, thereby increasing the odds of the proposals success.
Recebido em: 04/05/2009
Reencaminhado em: 29/07/2009
Aprovado em: 11/09/2009
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
34 (2) : 238246; 2010 238
* Artigo baseado em dissertao do curso de Mestrado em Sade Coletiva da Universidade Estadual de Londrina.
I
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR, Brasil.
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
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Alberto Durn Gonzlez & Mrcio Jos de Almeida Ativao de Mudanas: Dificuldades e Estratgias
INTRODUO
Com a criao do Departamento de Gesto da Educao
na Sade (DEGES), vinculado Secretaria de Gesto do Tra-
balho e da Educao na Sade (SGTES), o Ministrio da Sade
(MS) buscou assumir seu papel constitucional na ordenao
da formao dos novos profissionais de sade e na educao
permanente dos trabalhadores j inseridos no Sistema nico
de Sade (SUS)
1
.
O MS e o Ministrio da Educao (MEC) lanaram, em
2004, o AprenderSUS: o SUS e os cursos de graduao da rea
da sade. Esta poltica constitua um conjunto de estratgias
que visava oportunizar e fortalecer a interao entre institui-
es de ensino superior e o sistema de sade por meio da im-
plementao das diretrizes curriculares e da adoo da inte-
gralidade como eixo norteador dos processos de formao
1,2
.
Com o objetivo de difundir as experincias acumuladas
na rea de mudana na formao em sade, o DEGES/SGTES,
juntamente com a Escola Nacional de Sade Pblica Srgio
Arouca (ENSP/Fiocruz) e a Rede Unida, desenvolveu, como
uma das estratgias do AprenderSUS, o Curso de Especializa-
o em Ativao de Processo de Mudana na Formao Supe-
rior de Profissionais de Sade
2,3
.
Esta estratgia procura avanar nas adequaes da for-
mao dos novos profissionais de sade
4,5
norteadas pelo
princpio da integralidade das aes em sade
6,7
mudanas
insistentemente cobradas na literatura e, em especial, pelos
usurios do SUS. Especialistas e usurios cobram profissionais
capazes de conduzir autonomamente seu processo de apren-
dizagem ao longo da vida profissional, de exercer proativida-
de nas mudanas necessrias, com senso crtico, deciso, viso
humanstica e tica
8-10
.
A mudana na formao superior dos novos profissionais
de sade necessria, valorizada e estimulada, mas por que
to difcil mudar? Quais so as estratgias usadas na tentativa
de implantar mudanas locorregionais? Este artigo objetiva ana-
lisar as dificuldades encontradas e as estratgias lanadas por
egressos paranaenses do curso de ativao durante a implanta-
o de processos de mudana em seus cenrios locorregionais.
METODOLOGIA
Este artigo faz parte de um estudo mais amplo cujo obje-
tivo foi refletir sobre o movimento pr-mudana na formao
na rea da sade a partir das experincias dos egressos do cur-
so de ativao residentes no Paran.
Os participantes do curso de especializao foram orien-
tados pelos organizadores do curso a desenvolverem traba-
lhos de concluso de curso (TCCs) que contribussem para a
implantao de um processo de mudana em seus cenrios.
A coleta dos dados se deu em duas fases. Os 57 concluintes
residentes no Paran estavam distribudos em servios de sa-
de e instituies de ensino superior pblicas e privadas de oito
cidades. Na primeira fase, encaminhou-se a todos, por e-mail,
uma rpida apresentao do pesquisador e da pesquisa, o ter-
mo de consentimento livre esclarecido e o pedido para que en-
viassem o TCC referente ao curso. Aps trs tentativas de conta-
to por e-mail e trs por telefone, espaadas nos meses de maro e
abril, deu-se por finalizado o perodo de coleta dos TCCs.
Os TCCs selecionados para a segunda fase da coleta de
dados foram os que propunham mudanas por meio de aes.
Foram separados dos TCCs que relataram experincias ante-
riores participao no curso, por se imaginar que estes se
encontravam num momento de avaliao e monitoramento; e
dos TCCs que se restringiram reflexo, mas no chegaram a
traar aes, pois estes se encontravam no momento de insa-
tisfao e anlise dos cenrios.
Dos 57 egressos, 25 enviaram seus TCCs, sendo que 21
TCCs se caracterizaram como planos de ao, e suas autoras,
todas do sexo feminino, foram entrevistadas.
As 21 egressas estavam dispersas em seis cidades e atua-
vam em servios de sade, universidades pblicas e privadas
e/ou faculdades privadas. Os planos de ao foram planeja-
dos para diferentes cenrios, como: salas de aula, grupos de
estudos, oficina multiprofissional de reflexo docente, unida-
des de estgio hospitalar, clnica da rede de servios de sade,
polo regional de educao permanente em sade, mdulos
acadmicos multidisciplinares e o curso de graduao como
um todo.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas nos
meses de maio e junho de 2007 nas cidades de residncia das
entrevistadas. Antes das entrevistas, as participantes foram
relembradas sobre os objetivos da pesquisa, a importncia de
seus depoimentos e a justificativa da utilizao do gravador.
Todas concordaram e assinaram o termo de consentimento.
O roteiro da entrevista tinha questes que abordavam: 1)
a participao no curso de especializao; 2) a integrao entre
as competncias necessrias formao do ativador; 3) as fa-
cilidades e dificuldades encontradas na implantao do plano
de ao; 4) as estratgias utilizadas; 5) os efeitos que j pude-
ram ser sentidos; 6) as perspectivas referentes ao movimen-
to pr-mudana. Tendo em vista o recorte deste artigo, sero
abordados apenas os resultados referentes s categorias 3 e 4.
O corpus da pesquisa se constituiu dos relatos de observa-
o descritos no caderno de campo, das transcries das entre-
vistas e dos TCCs. Os TCCs e as entrevistas foram analisados
conjuntamente, ampliando os dados referentes mudana e
ao contexto locorregional.
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Os TCCs, relatos do caderno de campo e as entrevistas fo-
ram codificados como IESPu quando se tratava de entrevistadas
que tinham vnculo com instituies de ensino superior pbli-
cas; como IESPr as vinculadas a instituies de ensino superior
privadas; e como ISP as vinculadas ao servio. As entrevistas
foram numeradas em cada grupo conforme a ordem em que fo-
ram realizadas. Assim, a ltima entrevistada vinculada a uma
instituio de ensino superior pblica recebeu o cdigo IESPu14.
Optou-se pela anlise de contedo por meio da anlise
temtica. Segundo Bardin
11
, esta tcnica possibilita o estudo de
motivaes, atitudes, valores, crenas e tendncias. Para Tri-
vios
12
, seu uso revela o que primeira vista no se apresenta
com a devida clareza. Os recortes por tema foram realizados
por meio do programa Logos
13
.
O projeto de pesquisa deste estudo foi analisado e apro-
vado por meio do parecer n 260/06 do Comit de tica em
Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, da Universidade Esta-
dual de Londrina (CEP/UEL), atendendo Resoluo MS/
CNS 196/96
14
.
RESULTADOS E DISCUSSO
Dificuldades vivenciadas na implantao das mudanas
As dificuldades estruturais identificadas pelas entrevis-
tadas durante a implantao dos processos de mudana apon-
taram uma inadequao da infraestrutura das instituies
pblicas e da rede de servios. Em contrapartida, a infraes-
trutura das instituies privadas foi considerada adequada.
Estes problemas tambm foram identificados por Bordenave e
Pereira
15
, que, alm de destacarem a falta de equipamentos, de
salas de aula apropriadas e de acervo bibliogrfico, afirmam
que, quando o recurso existe, muitas vezes, mal empregado,
gerando efeitos limitados e prximos aos alcanados quando
no se faz uso do recurso. As entrevistadas do servio mencio-
naram que a falta de espao para receber os estudantes na rede
de servios foi um importante limitador da articulao entre
ensino e servio. Entretanto, ressalvaram que as dificuldades
estruturais, por mais limitantes que fossem, no eram impedi-
tivas para a implantao da proposta de mudana.
Entre as dificuldades humanas/metodolgicas, as parti-
cipantes das instituies de ensino, pblicas e privadas, ressal-
taram dificuldades semelhantes. A dissociao do processo de
ensino-aprendizagem em processo de ensino, foco do profes-
sor, e em processo de aprendizagem, foco dos estudantes foi
citada como uma dificuldade para a ressignificao do papel
do professor e do aluno. O processo visto de forma dissociada
faz com que o professor se exima de suas responsabilidades
com a aprendizagem e assuma apenas seus deveres com o en-
sino. O mesmo ocorre com o estudante, que se isenta de seus
deveres no processo de ensino.
[...] eu percebo que os nossos professores trabalham
como se o processo todo fosse centrado neles e no no
aluno. Quando discutimos isso com eles, observamos
uma grande resistncia para mudar [...]. (IESPu07)
O ensinar e o aprender formam uma unidade que delimi-
ta, culturalmente, o campo de constituio do indivduo. So
processos indissociveis em que o professor participa ativa-
mente da constituio de processos psquicos do estudante. O
professor deve, portanto, se responsabilizar, em parceria com
o estudante, pelo processo de aprendizagem. Vygotsky
16
de-
monstra a unidade do processo ensino-aprendizagem em sua
abordagem histrico-cultural e, neste processo, a cultura e o
indivduo se constituem mutuamente
16,17
.
Outra importante dificuldade mencionada foi o distan-
ciamento entre o processo de ensino-aprendizagem e os pro-
cessos de avaliao nas instituies de ensino. Para algumas
participantes, esta situao foi entendida como desonesta e in-
justa. Para outras, a avaliao cognitiva foi citada como ainda
necessria e tida como instrumento de estmulo participao
e ao compromisso do estudante.
O professor abre, faz uma metodologia ativa e depois
faz uma avaliao tradicional. No tem jogo mais sujo
do que esse. Voc falou uma coisa para o aluno, ele fez
a parte dele e participou, mas a prova que d a nota.
Isso uma sabotagem danada. (IESPu09)
A gente trabalha um currculo totalmente inovador e
chega ao final da disciplina e d prova. E tem de dar pro-
va mesmo, porque o aluno s tem medo da prova. Eles
s tm preocupao se cai ou no na prova. (IESPr01).
A avaliao da aprendizagem, muitas vezes, praticada
de forma independente do processo de ensino-aprendizagem.
Com as mudanas neste processo, o distanciamento da ava-
liao ficou evidenciado, refletindo-se no distanciamento na
relao professor-estudante. A avaliao que usamos hoje no
diferente das aplicaes de exames realizadas h 400 anos
nas escolas da Ordem Jesutica
18
.
Para Pea
19
, a avaliao deve possuir duas funes: a) diag-
nstica, que detecta as falhas de aprendizado que sinalizam ao
professor uma reviso de seus procedimentos de ensino, vi-
sando atender s necessidades de aprendizagem; b) formati-
va, que possui caractersticas diagnsticas, porm analisa cada
erro e no apenas soma erros e acertos. Nessa linha, aplica-se a
avaliao contnua, que identifica a progresso prevista, sendo
que a postura do professor de investigar para reformular.
O papel da universidade, quando entendido como for-
matador de reprodues em uma linha de produo em srie,
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tambm foi identificado como limitador para a apropriao
da proposta de mudana pelos professores. Para as partici-
pantes, a mudana dos paradigmas hegemnicos deve prece-
der a busca pelo mtodo. Os proponentes devem saber o que
querem como resultado e por que querem essa mudana, para
depois optar e se qualificar com o mtodo que auxilie no pro-
cesso de mudana.
Para uma entrevistada, a ideia da instituio como repro-
dutora era entendida como a real funo da instituio de en-
sino:
O aluno chega de um jeito, mas a gente molda o aluno.
Eu acho que a escola molda o aluno. Tem alunos que
no, nem o sistema consegue mudar, porque do car-
ter de cada um. [...] a gente pega na mo deles e leva at
a porta, abre e diz para ele passar. (IESPr04)
Esta professora ressalta que o estudante deve ser condu-
zido pelos tortuosos caminhos de sua graduao, mas esquece
que, assim que ele se torna profissional, esse ambiente contro-
lado se evapora, e a realidade conflituosa se apresenta. O est-
mulo reflexo, crtica e tomada de deciso ajudar este fu-
turo profissional em suas decises posteriores, tornando-o um
cidado e profissional consciente de seus direitos e deveres.
Para Arantes et al.
20
, o ato de ensinar no se dissocia do ato
poltico de buscar produzir crtica sobre o institudo, visando
criao de linhas de fuga, no no sentido de fugir, mas no sen-
tido de abrir novos caminhos que afirmem a cognio como
subjetivao e vida.
A desvalorizao das pessoas e dos relacionamentos em
prol da proposta de mudana foi entendida como uma dificul-
dade decorrente principalmente do desrespeito ao tempo de
apropriao da proposta de cada ator. O desgaste nas relaes
pessoais acaba por desencadear diversas outras dificuldades.
Deve-se lembrar que no existe proposta de mudana sem o
envolvimento das pessoas, seja ele positivo ou negativo. Cabe
ao grupo propositor esclarecer os objetivos, aproximando a
proposta dos anseios de mudana dos envolvidos.
O entendimento da importncia das pessoas no proces-
so de mudana acaba por decifrar a lentido nos tempos de
implementao da mudana o tempo para a construo
da proposta, o tempo para a apropriao dos envolvidos e o
tempo para a implantao. Ressaltou-se que a ingenuidade de
imaginar que o processo seria rpido provocou uma impor-
tante ansiedade que, mesmo sem inteno, se alastrou pelo
departamento e entre os estudantes. A importncia do tempo
para apropriao do processo de mudana est evidenciada
na fala a seguir:
[...] no entendemos que as coisas chegam para os in-
divduos do grupo em tempos diferentes. Com alguns
professores foi mais difcil de trabalhar do que com ou-
tros. Deveramos ter respeitado esse tempo de absor-
o, mas sem nunca desistir. (IESPu04)
O respeito ao tempo de apropriao de cada ator vital
para o sucesso da proposta de mudana. Quando o processo
acelerado, no se respeitando essa interiorizao, os envolvi-
dos tendem a rejeitar a proposta sem ao menos compreend-
-la. Assim, incrementa-se o nmero de opositores, e a proposta
acaba por ser rejeitada pelo grupo.
A hiperespecializao dos professores pode dificultar esse
trabalho coletivo. A especializao foi entendida como um
processo que acaba por individualizar e restringir, dificultan-
do a discusso integradora e generalizada, necessria dis-
cusso em grupos heterogneos. A hiperespecializao no
um problema por si s. O problema se apresenta quando o
professor se isola em seu conhecimento e no o articula com
os demais conhecimentos.
Outro ponto limitador do trabalho coletivo foi que os dife-
rentes grupos, em muitos relatos, no assumiram as propostas
como sendo do coletivo. O plano de mudana era entendido
como a proposta do professor que participou do curso de ati-
vadores. Esse descolamento, em alguns casos, abalou ainda
mais as relaes pessoais. O que eu senti foi que era uma pro-
posta minha e, mesmo que as pessoas concordassem, a condu-
o acaba sendo de quem prope. (IESPu13).
Essas dificuldades para o trabalho em grupo, associadas
baixa governabilidade do proponente, limitaram a profun-
didade de muitas propostas, alm de provocarem a sensao
de solido e de impotncia frente realidade vivenciada. Esse
sentimento pde ser mais bem observado nas instituies que
no dispunham de outros egressos do curso de ativao.
A falta de disponibilidade para a qualificao ou mesmo
para a articulao com a proposta de mudana foi sentida por
todas as entrevistadas. Uma das participantes relatou ter exis-
tido muita resistncia por parte dos colegas em participar de
oficinas de qualificao. Ela mencionou que os colegas no que-
riam discutir o problema e construir possveis solues. Ansia-
vam por uma receita pronta, que resolvesse o problema iden-
tificado. Eles diziam: A gente no quer mais oficina, a gente j
aprendeu. O problema que no d para colocar em prtica. A
gente s quer saber como resolver esse problema. (IESPu03)
O grupo argumentava que conhecia a proposta de mu-
dana, porm no conseguia implant-la. O rudo na comuni-
cao, resultado de relaes interpessoais e profissionais des-
gastadas, dificultou a clareza da proposta e sua implantao.
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Tambm foi identificada uma baixa autoestima dos pro-
fessores, provocada por baixos salrios, inmeras demandas
e pouco apoio institucional. Associa-se a isto a desvalorizao
do ensino na graduao frente pesquisa ou mesmo ao ensino
na ps-graduao.
Para Gadotti
21
, somente quem faz pesquisa tem algo a en-
sinar, portanto todos os professores devem ser pesquisadores.
A crtica e o avano provm da pesquisa, e os professores que
no desenvolvem pesquisas so reprodutores de conhecimen-
tos absorvidos de outros pesquisadores e estimularo apenas
reprodues e nada avanar. Porm, o modo como se ava-
liam os programas de ps-graduao faz com que os profes-
sores dispensem boa parte de suas horas com a pesquisa e,
cada vez mais, valorizem menos a graduao. a publicao
cientfica que faz o mundo docente universitrio girar, e a gra-
duao se traveste de entrave a esse movimento.
O balano entre o professor que no pesquisa e o pesqui-
sador que no gosta de ser professor provoca, cada vez mais,
uma graduao abafada pela ps-graduao. Os estudantes
da graduao deixam de ser ouvidos e no se aproximam das
descobertas alcanadas na ps-graduao. Com isso, o egresso
sai da universidade sem tomar conhecimento das necessida-
des da populao identificadas pelos egressos da ps-gradu-
ao, que pouco aplicam as informaes construdas em suas
produes. A produo cientfica no pode ser o fim, mas o
meio para atender s necessidades da populao.
A dificuldade de se abrir ao novo, de experimentar o di-
ferente foi colocada como uma barreira ao estmulo de outros
professores durante a implantao da proposta de mudana.
Cabe ressaltar que, em muitos casos, o novo acaba por retirar
o professor de sua zona de conforto.
O desconforto o motor da mudana e pode ser percebi-
do de diversas formas, mas deve ser valorizado para se des-
dobrar em mudanas.
A voc esbarra em todo o contexto desfavorvel. Ento
voc para de ficar desconfortvel. Voc para de ouvir.
Voc no d mais oportunidade, no escuta. Descon-
forto sofrimento, sofrimento ruim, e coisa ruim eu
no quero. Dou a minha aula, o sujeito assiste e tudo
bem. (IESPu14)
Uma das entrevistadas destacou que, muitas vezes, falta
humildade ao professor para assumir que ele no o deten-
tor de todos os saberes e que no tem todas as respostas. Para
ela, o professor sofre muito com a implantao do processo
porque, em grande parte dos casos, perde sua identidade du-
rante o processo. Outra participante trouxe esses sentimen-
tos em outra perspectiva: a sensao de estar zerada aps
a implantao do processo de mudana, a falsa ideia de que a
mudana afastou tudo o que ela sabe. A mudana, em geral,
desconstri o professor, mas no o elimina. Porque vamos
mudar um pouco o mtodo de ensinar parece que elas dei-
xam de ser professoras. Parece que esqueceram tudo. (IES-
Pu01).
Essas fragilidades so naturais dos seres humanos. A von-
tade de provar o novo abafada pelo receio do desgosto. A
desconstruo exigida para a mudana supervalorizada e
acaba por abalar as bases da reconstruo. A mudana gera
receio, que gera um fechar-se em si, que acaba por gerar re-
sistncia ao processo como um todo. Este processo negativo
se desenvolve quando as insatisfaes pessoais que estimula-
riam a mudana ainda no so compreendidas e trabalhadas.
Essa viso, de tudo ou nada, tambm foi vivenciada du-
rante a avaliao dos mdulos acadmicos ou interdisciplina-
res. Os mdulos que funcionavam bem eram mantidos, en-
quanto os que no funcionavam assim to bem eram descar-
tados em sua totalidade, sem considerar os pontos positivos
alcanados em sua reformulao.
Diversas dificuldades foram associadas construo do
vnculo entre professor e estudante. Destacam-se o descom-
promisso e a imaturidade do estudante em assumir seu papel
no processo e, principalmente, a expectativa de receber os co-
nhecimentos prontos.
Segundo Ramos-Cerqueira
22
, a relao professor-estudan-
te uma relao entre desiguais. Em muitos casos, possuir o
saber e o conhecimento fornece poder ao professor e desquali-
fica aquele que no o possui, acarretando passividade e atitu-
de acrtica quanto ao processo de aprendizagem. Esse vnculo
de dependncia, muitas vezes de submisso, perde fora com
as metodologias ativas de aprendizagem. Porm, a postura
do professor e do estudante que precisa ser modificada para
estabelecer o vnculo de parceria, benfico para ambos.
Assim como o professor tem dificuldade de desempenhar
esse novo papel, o estudante tambm deve ser contextualiza-
do nesse processo
23
. A crtica e a reflexo sobre verdades tidas
anteriormente como absolutas so um processo difcil e mui-
tas vezes doloroso. Ressignificar essas verdades torna-se um
desafio tanto para o estudante quanto para o professor.
A falta de tempo, ou mesmo de espaos, para discutir as
questes referentes aos processos de mudana foi identifica-
da como resultado da sobrecarga administrativa vivenciada
nos departamentos. Os encontros existentes eram ocupados
por questes administrativas, e a pouca disponibilidade dos
professores para reunies extras fez com que a proposta no
se convertesse em uma proposta do grupo. A gente discute
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todas as questes administrativas, acadmicas e de projetos
em uma reunio de departamento, uma hora, uma vez por
ms. (IESPr01).
Ressaltou-se a desvalorizao dos profissionais do servio
que atuam como preceptores. Esse profissional foi entendido,
muitas vezes, como pouco qualificado para a preceptoria, en-
tretanto sempre esquecido nas oficinas de qualificao pro-
movidas pelas instituies de ensino. A insero dos estudan-
tes entendida como mais uma demanda para o servio, que
no est preparado para suprir as necessidades deles. Ns,
no servio, no estamos preparados para receber os alunos.
Nem ns e nem o prprio servio. Ajeitar o lugar at que
mais simples. O problema ajeitar o preceptor. (ISP03).
A descontinuidade das polticas pblicas, em alguns casos
decorrente da mudana nos cargos mais elevados de coman-
do, tambm foi entendida como um limitador para a implan-
tao de processos de mudana, em especial para a articulao
ensino-servio. Mesmo a poltica AprenderSUS sofreu fortes
impactos com as mudanas ocorridas em 2005 no MS. Graas
a esforos de muitos e articulao de outros, o curso foi rea-
lizado, e a poltica de Educao Permanente em Sade est em
desenvolvimento.
Dificuldades financeiras para a implantao da proposta
emergiram nos discursos com diferentes aproximaes. As en-
trevistadas entendem que as metodologias ativas acrescentam
um nus instituio e que sem apoio financeiro do MS e do
MEC ser impossvel uma mudana profunda e sustentvel.
Pde-se observar que muitas das dificuldades aqui traba-
lhadas foram semelhantes s que motivaram a organizao do
curso de ativadores e, portanto, j eram esperadas. A grande
questo como essas participantes as contornaram.
Estratgias empregadas na implantao das mudanas
As estratgias so as ferramentas que aproximam o plane-
jado e a realidade. Cada contexto pede estratgias especficas,
que, quando mal usadas, acabam por afastar as pessoas envol-
vidas e, com isso, os objetivos da realidade.
Entre as estratgias metodolgicas, vrias entrevistadas
relataram que conseguiram divulgar os conhecimentos apre-
endidos no curso de especializao. Com isso, ativaram novos
atores e ampliaram os espaos para discusso da mudana. A
disponibilidade e a percepo para adaptar o plano de mu-
dana pensado realidade que se apresentava no momento da
implantao foram consideradas importantes para o sucesso
da proposta, assim como foi essencial aguardar o momento
certo para lanar as estratgias.
As participantes mencionaram o uso de algumas estra-
tgias metodolgicas centradas no trabalho em sala de aula,
especialmente na interao com os estudantes. Entre elas, a
apresentao do Projeto Poltico-Pedaggico do curso aos
estudantes com o objetivo de demonstrar a ligao entre as
disciplinas e suas relaes com o perfil do egresso requerido.
Outras professoras comearam a organizar os estudantes em
roda durante as aulas e a trabalhar com textos, revistas e arti-
gos com vistas a se aproximar da realidade e articular os co-
nhecimentos trabalhados.
O trabalho com materiais que aproximam assunto estuda-
do e realidade tende a estimular a participao dos estudantes,
facilitando o desenvolvimento do vnculo professor-estudan-
te. Deve-se considerar que a participao ativa dos estudantes
foi cerceada durante muitos anos e que estes tambm devem
se adaptar ao novo processo. O estmulo deve ser constante e
persistente para que o estudante perceba os resultados positi-
vos de sua participao.
Tambm foi mencionado que o trabalho com as avaliaes
aps correo se mostrou eficiente na assimilao dos erros co-
metidos pelos estudantes e na sistematizao final dos assun-
tos trabalhados. Outra professora identificou este mesmo pro-
blema e passou a construir com os estudantes a sistematizao
dos contedos trabalhados ao final de cada aula, sendo o con-
tedo resgatado no incio da aula seguinte por meio de uma
situao-problema baseada em algum acontecimento real.
Apresentar o significado de cada ao facilitou a ancora-
gem do novo conhecimento com saberes assimilados anterior-
mente. O uso desta estratgia facilitou o processo de ensino-
aprendizagem dos estudantes, que se tornaram mais compro-
missados e questionadores. Estudantes e professores atuam
durante o processo de ensino-aprendizagem promovendo a
ressignificao dos conhecimentos prvios e a desconstruo
de verdades tidas como absolutas com a posterior reconstru-
o de novas verdades. Esse processo deve ser sempre estimu-
lado e valorizado, observando e trabalhando as angstias dos
estudantes.
Com referncia s estratgias humanas/administrativas,
algumas entrevistadas relataram que conseguiram melhores
resultados aps a insero do tema da mudana nos espaos
coletivos de discusso. Num dos casos, essa estratgia resultou
na criao de uma comisso de professores ligados ao departa-
mento para discutir e desenvolver as aes pr-mudana.
O apoio de assessores externos ajudou na conduo do
processo de mudana em algumas instituies. As prprias
entrevistadas destacaram que o assessor vinha com uma pers-
pectiva de apoiar e nortear os esforos dos professores locais,
o que era fundamental nos espaos onde as falas dos atores lo-
cais eram pouco valorizadas. Foi importante ter uma pessoa
com experincia e de fora da instituio para nos ajudar a fo-
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car nossas aes. [...] ns conduzamos o processo, ela ajudava
com sua experincia. (IESPu04).
O envolvimento de funcionrios nos processos de ensino-
-aprendizagem potencializou a proposta de uma das partici-
pantes. A valorizao dos profissionais que recebiam os estu-
dantes na rede de servios facilitou a insero dos estudantes
e a aprendizagem deles. Com o vnculo ensino-servio estabe-
lecido, as trocas e o crescimento de ambos os cenrios podem
se concretizar. A valorizao dos preceptores foi tida como
fundamental para a qualificao da insero dos estudantes
nos servios de sade.
Criar grupos de estudos multiprofissionais com apoio de
pedagogos e com livre demanda tambm foi uma das estrat-
gias usadas para a reflexo e qualificao da prtica docente.
Este grupo focava o processo de trabalho do professor e discu-
tia as principais demandas trazidas pelos prprios participan-
tes. O trabalho com os professores de vrios cursos focava-se
na prpria necessidade deles. Com isso, eles se mostravam
motivados e se aproximavam como um grupo. (IESPu12).
Espaos de qualificao docente so essenciais, visto que, em
muitos casos, o profissional no trabalha as questes pertinentes
pedagogia ou andragogia durante sua formao. Frequente-
mente, o professor selecionado pelo trabalho desenvolvido em
pesquisas com publicaes cientficas e no pela capacidade de
ensinar
24,25
. A limitada qualificao para as questes de ensino-
-aprendizagem promove a reproduo de modelos considera-
dos vlidos, observados anteriormente, e sua experincia prtica
cotidiana
26
. Em geral, os professores assumem ideias, atitudes e
comportamentos da formao vivenciada durante o perodo em
que eram estudantes sem a devida reflexo
27
.
Segundo Benedito et al.
28
, a formao proporcionada ape-
nas pelas experincias anteriores insuficiente, mesmo con-
siderando a capacidade autodidata do professor. Portanto, a
formao permanente do professor imprescindvel evolu-
o do ensino em sade. Este fato reconhecido, porm, em
muitos casos, com poucas aes das instituies, que ainda
optam por metodologias tradicionais fato no muito distan-
te das instituies que usam novas metodologias de ensino-
-aprendizagem
29
.
Uma das entrevistadas revelou a importncia do resgate
dos objetivos almejados e da valorizao dos avanos conquis-
tados. Com isso, segundo ela, todos os envolvidos sabiam o
porqu de suas aes e se motivavam com os avanos.
importante que todos saibam das metas para que se-
jam ativos e no apenas robs dentro do processo. Ab-
sorver os avanos tambm fundamental para que no
se percam frente s barreiras. (IESPu09)
Algumas participantes destacaram a organizao do tra-
balho por projetos, envolvendo, com isso, mais professores
e disciplinas. O trabalho por projetos inicialmente foi desen-
volvido com a articulao das propostas de mudana que j
estavam em desenvolvimento nos departamentos. Posterior-
mente, essas propostas foram articuladas com os projetos de
pesquisa e de ensino existentes no departamento.
Projetos de aprendizagem buscam estimular a criativida-
de e a aproximao entre os objetos de estudo e os sujeitos en-
volvidos. Essa aproximao motiva e estimula o envolvimento
dos estudantes, tornando o processo ativo, criativo e crtico. O
trabalho por projetos de aprendizagem pode existir concomi-
tantemente a grades curriculares convencionais. Entretanto,
em geral, mesmo com a sobreposio, os envolvidos acabam
valorizando o cumprimento da grade curricular, esquecendo-
-se dos projetos de aprendizagem.
O trabalho por projetos tambm serviu como estratgia na
busca de parceiros com maior governabilidade, dando mais
fora de ao proposta. Uma das entrevistadas relatou que,
ao invs de firmar parcerias, sua estratgia foi ocupar cargos
de gesto que ampliassem sua governabilidade.
Ambas as estratgias apresentaram dificuldades durante
sua implementao. Com parceiros a proposta pode se tornar
mais coletiva, mas o comprometimento destes parceiros com a
mudana deve ser reavaliado em todos os momentos. A busca
por cargos de gesto em nveis mais elevados se mostrou des-
gastante no s para o ativador, mas tambm para a prpria
proposta de mudana.
Uma das entrevistadas optou por construir o plano de mu-
dana com um pequeno grupo de pessoas. Para ela, a mudana
pode ser mais significativa quando parte de um pequeno gru-
po contagia o coletivo. A construo coletiva, com humildade
para ouvir e aprender, tambm foi relatada por outras partici-
pantes. O respeito s dificuldades e a tolerncia com o tempo
de apropriao de cada envolvido foram tidos como essenciais
no processo. Para Gramsci apud Macciocchi
30
, s podemos ser
intransigentes na ao se tivermos sido tolerantes na discusso.
Destacou-se que as fragilidades apresentadas pelos sujeitos
mais resistentes proposta devem ser trabalhadas e apoiadas.
No se pode perder ningum pelo caminho. Cada um
que fica para trs deve ser apoiado para acompanhar o
grupo. No incio voc imagina que um resistente no
ter fora para barrar o processo, mas voc se assustaria
com o estrago que ele pode fazer. (IESPu08)
A mudana que nasce da necessidade dos envolvidos
mais forte e representativa que a mudana que nasce de pou-
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cos iluminados. A motivao deve ser estimulada em cada
um para que todos se percebam insatisfeitos e com necessi-
dade de mudana. Esse processo facilita a implementao e
a proatividade, j que a proposta passa a ser entendida como
uma proposta do grupo e no de apenas uma pessoa.
Com isso em mente, algumas participantes relataram a ne-
cessidade de implantar progressivamente propostas mais trans-
formadoras que tenham como foco a valorizao do bem-estar
coletivo e as relaes interpessoais. A proposta no pode ser
mais valorizada que as pessoas. Afinal, so as pessoas que desen-
volvem a proposta, sem elas no haveria razo de ser. (IESPu09).
A busca por financiamento em fontes diversas foi possibi-
litada pela reestruturao da proposta de mudana como pro-
jeto de ensino, extenso ou pesquisa. Entretanto, mesmo com
esta estratgia, poucas propostas de mudana contavam com
apoio financeiro durante a realizao desta pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
O curso de ativao de processos de mudana proporcio-
nou uma grande proliferao de propostas de mudana na
formao em espaos locorregionais. Este era um dos objeti-
vos pretendidos com a estruturao dos TCCs em planos de
ao de mudana. Entretanto, pela limitada articulao e falta
de governabilidade, as mudanas se caracterizaram, em geral,
como superficiais e restritas. Porm, mesmo limitadas, cons-
tituram experincias fundamentais para que mudanas mais
profundas possam ocorrer.
Identificou-se que dificuldades estruturais so limitado-
ras, mas, na maioria dos casos, no impedem a implantao de
mudanas. Destacou-se como uma grande barreira para a mu-
dana na formao superior em sade a falta de disponibilida-
de, de compromisso e de qualificao de parte dos docentes.
As estratgias mais interessantes observadas foram aquelas
referentes s relaes pessoais, que compreendem e respeitam
os tempos e as limitaes dos envolvidos, garantindo apoio
metodolgico e pessoal. A articulao de parcerias e a reflexo
docente individual e coletiva foram essenciais para as mudan-
as observadas como mais consistentes e duradouras.
A realidade demonstra que os profissionais fragmentam
suas aes na tentativa de encaixar a realidade que se apre-
senta no conhecimento fragmentado construdo durante sua
formao
7
. A realidade complexa e integral deve inundar os
processos de ensino-aprendizagem, propiciando profissionais
mais crticos, reflexivos e com prticas integrativas e ticas. O
trabalho em equipe multiprofissional deve ser estimulado e
priorizado sempre que possvel. Estas so estratgias funda-
mentais para estimular a mudana na formao e, por conse-
guinte, a mudana na prtica em sade.
A unio entre ensino (professores e estudantes), servio e
comunidade se torna vital para nortear os processos mais pro-
fundos de mudana na formao. So fundamentais para efe-
tivar a mudana de paradigma na educao e ateno sade,
iniciativas do Movimento de Reforma Sanitria e polticas p-
blicas de incentivo que visem qualificar estes processos e no
apenas financi-los.
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Apoio: Financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvi-
mento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) por meio do processo
408938/2006-4.
CONTRIBUIO DOS AUTORES
Alberto Durn Gonzlez e Mrcio Jos de Almeida participa-
ram de todas as fases de construo do artigo.
CONFLITO DE INTERESSES
Declarou no haver.
ENDEREO PARA CORRESPONDNCIA
Alberto Durn Gonzlez
Rua Alagoas, 995 apt 704
Centro Londrina
CEP 86010-520 PR
E-mail: betoduran_fbq@yahoo.com.br