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ARTIGO

ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.14, n.1, p.121-140, jan./jun. 2012 ISSN 1676-2592.

121
CDD: 301.21
FOUCAULT E A POTNCIA NORMATIVA DO SABER NO
CAMPO DA EDUCAO

FOUCAULT AND THE NORMATI VE POWER OF KNOWLEDGE
I N THE FI ELD OF EDUCATI ON

Alexandre Filordi de Carvalho
1




Resumo
A partir do pensamento de Foucault, o artigo tem por objetivo analisar as condies pelas quais o
saber se constitui normativo para o campo da educao. Para tanto, sero desenvolvidas duas
perspectivas. Na primeira, analisa-se a relao dupla do saber em sua potncia de normao e de
normalizao. A seguir, apresenta-se a relao entre saber e homogeneidade, demonstrando algumas
razes pelas quais to difcil mudar os regimes tericos e empricos no campo da educao. Com
isto, pretende-se considerar, como hiptese de trabalho, que qualquer mudana ou transformao
almejada para o campo da educao tem de passar pelo questionamento das (re)produes normativas.

Palavras-chave: Saber. Norma. Educao.

Abstract
Based on Foucaults line of thought, this article aims at analyzing the conditions through which the
knowledge is constituted normative for the field of Education. To achieve this goal, two approaches
will be developed. At first, it is going to be necessary to analyze the double relationship of knowledge
in its normation and normalization. Then, it will be presented the relationship between knowledge and
homogeneity, demonstrating some reasons why it is so difficult to change the theoretical and empirical
practices in the field of Education. With this line of argument, I intend to consider, as a working
hypothesis, that any change or transformation claimed to the field of Education must consider the
questioning of normative (re)productions.

Keywords: Knowledge. Norm. Education.


1
Professor no Departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP). Doutor em
Filosofia (USP) e em Educao (Unicamp). E-mail: afilordi@gmail.com Guarulhos, So Paulo, Brasil.

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INTRODUO

Na poca atual, todas essas instituies
fbrica, escola, hospital psiquitrico, priso
tm por finalidade no excluir, mas, ao
contrrio, fixar os indivduos. [...] A escola
no exclui os indivduos, mesmo fechando-os;
ela os fixa a um aparelho de transmisso do
saber. (FOUCAULT, 2001, p. 1482)


Eis a seguinte pardia como ponto de partida:

Eu quero uma escola que seja diferente
De todas que eu j tive todas capitais
Que Promoo Humana, verdadeiramente,
Seja para o meu povo mais que pros generais
Que seja escola aberta na prtica realmente
Sem a demagogia dos ricos maiorais
Que possa o empobrecido sbio/experiente
Ter vez para aprender e voz pra falar mais.

Eu quero uma escola que seja diferente
Pois todas que eu conheo, todas so sacais
Que seja criativa para o corpo e a mente
Sem aqueles programas maantes e banais
Que o mestre utilize de modo consciente
Currculos que apontem os problemas centrais
Que no tenha resposta pronta ingenuamente
Pra questes que no fiz assim tradicionais.

Eu quero uma escola que seja coerente
Com a escola da vida de ensinos to reais
Que seja brasileira e libertariamente
Assuma compromissos com nossos ideais
Que ali a democracia mostre fraternalmente
A nossa lei cumprida sem classes sociais
E assim nossa utopia me faa contente
Pois na escola e na vida somos todos iguais. (ALVES, 1993, p. 57)

O bordo que se repete nos versos acima eu quero uma escola que seja diferente
incide sobre uma temtica constante: mudanas na escola, transformao das experincias
educativas, educao crtica e emancipadora, a busca por uma educao diferente. Ao mesmo
tempo, contudo, a expresso pode nos lembrar as angstias inevitveis que, tal como no
princpio de realidade psicanaltico, apontam para os limites reais entre as possibilidades
factuais e as vontades irreais ou inexequveis.
A posio do sujeito que deseja uma escola diferente ou coerente no a de uma
transparncia soberana que faz mover, ou como se fosse capaz, a sua inteno com a

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possibilidade de execuo do que deseja. Por mais que sejam nobres quaisquer tipos de
inteno e de vontade movente que tenham por finalidade uma mudana na educao, alguns
aspectos reais, isto , um conjunto de estruturas discursivas e no discursivas, revelia do
sujeito que diz eu quero, a ele se interpem.
As ordens discursivas; as diferentes operaes dos dispositivos de poder, de saber, de
constituio de subjetividades; as estruturas arquitetnicas e as estruturas epistemolgicas; os
rituais disciplinares, arraigados nas repeties de padres de comportamentos, de atitudes, de
aes; a conjurao histrica de saberes que, mais ou menos, dimensionam as possibilidades
de perspectivar o mundo, tanto em seu mbito terico quanto emprico; isto tudo que Foucault
houve por bem denominar de o nosso a priori histrico no pode ser ignorado quando
pensamos em um eu quero, por mais nobre que seja, no mbito da educao.
Pior ainda: este eu quero se situa, justamente, em certos condicionantes dos
saberes que a ele so capazes tambm de possibilitar a sua consecuo, isto , a sua possvel
ou impossvel realizao. Neste caso, nada mais correto do que afirmar: querer no poder.
O que buscarei desenvolver neste artigo uma anlise acerca das condies pelas
quais o saber se configura como um referencial duplo para as possibilidades de experincias
com a educao. Isto significa analis-lo no mbito de sua potncia normativa. Saber e norma,
em nossa sociedade ocidental, tambm so responsveis pela composio operativa de nossas
instituies sociais que, concomitantemente, refundam os saberes e as normas, num constante
esforo de mais-valia normativa e normalizadora para constituir o sujeito normal, donde, mais
uma vez, o saber e a norma sero retraados.
por isto que, para Foucault, todas as instituies fbrica, escola, hospital, priso
tm por propsito fixar os indivduos (FOUCAULT, 2001b). Esta fixao abrange os
processos pelos quais os indivduos so comparados, diferenciados, hierarquizados,
homogeneizados, excludos, partilhados entre o normal e o anormal. Numa ideia, o que estar
em jogo um estudo acerca da implicao que o campo da educao tem na (re)produo do
que, como veremos, passou a ser esta nossa sociedade de normalizao.
Para tanto, apresentaremos duas partes em que tais questes so desenvolvidas. A
primeira parte denomina-se normao e normalizao: efeitos da extenso social da norma.
Nela, busco evidenciar a complexidade ativa da norma como efeito duplo na sociedade. De
um lado, os saberes produzem valores normativos critrios cientficos, tericos, legais e
discursos capazes de gerar a figura do normal pelo valor da norma: normar; e, de outro lado,

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como se fosse um jogo de cara e coroa, o normar deduz o normal e, a partir de sua emerso, a
norma gera processos de normalizao: o anormal e o normal.
Na segunda parte, um problema surgir em torno da seguinte perspectiva: saber e
homogeneidade porque to difcil mudar os regimes tericos e empricos no campo da
educao. O intento o de mostrar que os regimes de saberes no so excludentes do aparato
normativo. Em termos singelos: a voz que diz: eu quero uma escola que seja diferente
anuncia um tipo de saber subsumido em um jogo normativo e normalizante, mesmo que o
sujeito do enunciado no tenha conscincia disto.
O presente texto, entretanto, no busca dirimir as nossas angstias acerca da
educao e de suas possibilidades de transformao. Apenas prope considerar a necessidade
de levarmos em considerao a extenso real da relao dos saberes no campo da educao
com a norma. Assim, quem sabe, ser possvel pretender diagnosticar uma realidade que no
podemos ignorar e que, malgrado qualquer paixo, utopia e vontade afirmativa, se interpe
entre ns e o campo da educao, como o nosso aqurio provisrio, conforme Paul Veyne
(2008) enfatiza, de onde podemos ainda circular e at mesmo tentar pensar e agir em busca de
uma escola diferente.

NORMAO E NORMALIZAO: EFEITOS DA EXTENSO SOCIAL DA
NORMA

Como chegar a um bom termo para a norma? Se as possibilidades so tantas no
entalhe de sua definio, no por inconsistncia ou articulao precria de sua formao
conceitual, mas pela abrangncia de seu domnio. Ou sob uma expresso original: devido
ampla e singular inflao normativa implicada na prpria norma
2
. H, contudo, no contexto
do curso de 1974-1975, denominado de Os anormais (2001a) e ministrado por Foucault no
Collge de France, importantes referncias norma que so bem claras. Antes, porm, de
chegar a elas, fundamental manifestar aqui como acolherei tais proposies. Na minha tica,
a dcada de setenta marcar o pensamento de Foucault pela dupla e sinptica questo de como
os indivduos e os grupos so conduzidos no Ocidente. Quer dizer, trata-se de um constante

2
A expresso de Franois Ewald, e julgo enriquecedor trazer aqui a interpretao dele. Por ela, pode-se bem
notar a norma como princpio de valorao a nos situar numa singular inflao normativa que vai cortar uma
multiplicidade de domnios tcnicos e econmicos, como o conjunto das cincias morais, jurdicas e polticas
que vo se refletir como cincias normativas. Desse modo, a higiene, o urbanismo, a segurana, em matria de
poluio ou de energia nuclear, a qualidade dos produtos como a proteo dos consumidores, tudo isto
procederia, indefinidamente, das decises normativas (EWALD, 1992, p. 202 e 203).

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diagnstico das redes de construo de apoios, de formas, de mecanismos, de instituies e de
saberes que se voltam para o controle, o cuidado, a otimizao das foras produtivas, a
disciplina enfim, para o governo/conduo que implica em submeter indivduos e
populaes a certas condies e regras de comportamento e de atitudes. Concomitantemente, e
mesmo para amadurecer tal enfoque, Foucault comea a sublinhar insistentemente a
indissolubilidade do saber com o poder, como o curso de 1973-1974 demonstrou, guisa de
toda argumentao que toca O poder psiquitrico (2003). A medicina psiquitrica, enquanto
saber, tal como os demais saberes, estatui um tipo de saber cujo respaldo prtico vai ao
encontro de medidas comuns. Por isso mesmo, a definio de norma trar a lume a aplicao
de um saber cujo estatuto cientfico incide completamente sobre as condutas normais e
anormais (FOUCAULT, 2001b, p. 391).
Sendo assim, a norma se traduz como senha polivalente, cujo alcance se fia e se
dispe como regra de conduta, como lei informal, como princpio de conformidade
(FOUCAULT, 2001b, p. 204). E, justamente por se tratar de regra, a sua razo de ser, sempre
como referncia que se institui de modo objetivado, confronta-se com a irregularidade, a
desordem, a esquisitice, a excentricidade, o desnivelamento, a discrepncia (FOUCAULT,
2001b, p. 204. Seja qual for o seu aparato, a norma age e reage como regularidade funcional,
como princpio de funcionamento adaptado e ajustado (FOUCAULT, 2001b, p. 204). desta
concepo, ento, que submerge todo tipo de normal a que se opor o patolgico, o
mrbido, o desorganizado, a disfuno (FOUCAULT, 2001b, p. 204)
3
.

3
Embora o foco encontrado na obra de Georges Canguilhem, O normal e o patolgico, seja totalmente distinto
daquele trabalhado por Michel Foucault, acentuando que no se ditam normas vida, dada a inexistncia de
uma patologia objetiva, pois a vida essa atividade polarizada de conflito com o meio, e que se sente ou no
normal, conforme se sinta ou no em posio normativa, donde o homem normal o homem na natureza,
julgo que podemos encontrar algo que nos ajude a iluminar esta problemtica da norma mesmo em Foucault
(CANGUILHEM, 2006, p.174 e 234). Cerca de vinte anos aps a publicao de O normal e o patolgico,
Canguilhem elabora algumas Novas reflexes referentes ao normal e ao patolgico. Em uma delas, intitulada
Do social ao vital, lemos algo de extrema importncia: quando se sabe que norma a palavra latina que quer
dizer esquadro e que normalis significa perpendicular, sabe-se praticamente tudo o que preciso saber sobre o
terreno de origem do sentido dos termos norma e normal, trazidos para uma grande variedade de outros campos.
Uma norma, uma regra, aquilo que serve para retificar, pr de p, endireitar. Normar, normalizar impor
uma exigncia a uma existncia, a um dado, cuja variedade e disparidade se apresentam, em relao exigncia,
como um indeterminado hostil, mais ainda que estranho(CANGUILHEM, 2006, p. 201). Ora, conforme Potte-
Bonneville (2004), so as normas presentes nos tecidos sociais, inventadas e aplicadas com o intuito de impor
uma exigncia a uma existncia, que fazem da norma uma pea mais do que fundamental para chegar
compreenso de que o sujeito na histria ocidental tramado sob as longas e contnuas linhas que multiplicam as
regras aplicadas sobre ele. Poderamos ainda dizer que as normas revivem a histria dos limites de nossa cultura.
Histria, por sua vez, que traa um limite, uma diviso original, como Foucault j colocava em 1961 no
prefcio original Histria da loucura.

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Com efeito, a norma permite a aplicao constante de um exame perptuo, visando a
um campo de regularidade, no interior do qual vai se avaliar sem cessar cada indivduo, para
saber se est conforme regra, norma que definiu a sua finalidade. Dada a sua capacidade de
produzir uma finalizao que foi trabalhada pelas aplicaes rigorosas de controle e de
disciplina, a norma tambm institui uma referncia regular com o intuito de fazer conformar a
essa referncia um grupo de indivduos qualquer. Assim, a compreenso signaltica da
finalizao da norma, ou seja, os efeitos que ela obtm, ser ou a normao (normation), no
primeiro caso, ou a normalizao (normalisation), no segundo, pois a norma est para a
inveno e a aplicao tanto das tcnicas quanto das tecnologias positivas de poder. E isso
representa duas situaes distintas, embora no totalmente estranhas uma a outra.
De um lado, normao se d por meio de todos os processos disciplinares que,
apoiados, interpenetrados, margeados pela norma sem ignorarmos que toda lei se refere a
uma norma, que a lei tem um papel e funo de codificar a norma, de operar em relao
norma uma codificao (FOUCAULT, 2004, p. 58) forjam e alcanam para seus objetos o
estatuto de normal. Assim, a disciplina normaliza por quatro motivos. Primeiro, porque ela
analisa, decompe, decompe os indivduos, os lugares, os tempos, os gestos, os atos, as
operaes. Ela os decompe em elementos que so suficientes para serem percebidos de um
lado e modificados de outro (FOUCAULT, 2004, p. 58). Segundo, a disciplina classifica os
elementos assim percebidos em funo de objetivos determinados (FOUCAULT, 2004, p.
58). Isso quer dizer que ela se instala por adestramento para obter os melhores gestos, as
posturas, as atividades, a fim de empalmar os melhores resultados. Ento, e por conseguinte, a
disciplina estabelece as seqncias ou as coordenadas melhores possveis a se fazerem
sentir no encadeamento de uns gestos com outros: como repartir os soldados para uma tarefa,
como distribuir as crianas escolarizadas nas hierarquias e no interior de uma classificao
(FOUCAULT, 2004, p. 59), ou seja, como comparar, diferenciar, hierarquizar, homogeneizar,
excluir. Finalmente, a disciplina fixa os procedimentos de adestramento (dressage)
progressivo e de controle permanente e, enfim, a partir da, estabelece a diviso entre aqueles
que sero considerados como inaptos, incapazes e os outros (FOUCAULT, 2004, p. 59).
Em termos simples, sob os auspcios da norma, a disciplina faz a diviso operacional
do normal e do anormal. Trata-se, portanto, mais de uma normao que de uma normalizao,
pois, neste caso, o fundamental e primeiro na normalizao disciplinar no o normal e o
anormal, mas a norma (FOUCAULT, 2004, p. 59); ou seja, por ser o carter da norma

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primitivamente descritivo por ser ela concebida assim, a determinao e o reconhecimento do
normal e do anormal se torna possvel (FOUCAULT, 2004, p. 59).
Ao contrrio, de outro lado, se os processos de disciplina partem de uma norma e,
relacionados s formas de adestramento efetuadas por ela, chegam a distinguir o normal do
anormal, no caso da normalizao, observamos exatamente o inverso. Situando o normal e o
anormal a partir da ao da norma que reflete um tipo de identidade produzida, vem tona um
segmento sem continuidade e sem ruptura, portador de um coeficiente de distribuio e de
organizao que forma um tipo qualquer de populao. Nada impede, de tal modo, sustentar
que a populao em Foucault representa a curva normal estatuda globalmente a incidir
sobre os portadores das condies que se avizinham, que se enquadram nas mesmas
estatsticas, sob as valoraes aproximativas, no mnimo. Populaes diferentes resultam das
coabitaes diferentes associadas s latitudes estranhas ou afins umas das outras. Aqui, em
termos foucaultianos,

vamos ter uma marcao do normal e do anormal, vamos ter uma marcao das
diferentes curvas de normalidade, e a operao de normalizao consistir em fazer
jogar uns em relao aos outros estas diferentes distribuies de normalidade e a
fazer de modo que os mais desfavorveis sejam conduzidos queles que so os mais
favorveis. Temos ento aqui algo que parte do normal e que se serve de certas
distribuies consideradas como mais normais que as outras, mais favorveis, em
todo caso, que as outras (FOUCAULT, 2004, p. 65).


Os processos de normalizao, portanto, partem do que se estabilizou como normal
para se deduzir uma norma; quer dizer, um princpio ou prtica por intermdio do qual a
norma se fixa e desempenha um papel operatrio, focalizado nas divises dos indivduos que
figuraro no interior de uma dada populao, de uma curva normal.
Por esta via, possvel apreender a fora onicirculante da norma. Embora seja capaz
de plasmar todo tipo de processos negativos, melhor dizer, excludentes, pois tanto o normal
quanto o anormal se descolam um do outro, sob outra perspectiva, a norma se instaura
tambm por um processo positivo que ser todo aquele concernente incluso que ela capaz
de produzir. Sem demora, ento, faz sentido pensar que, de fato, tornamo-nos uma sociedade
essencialmente articulada sobre a norma (FOUCAULT, 1994, p.75).
De um lado, porque a norma implica um sistema de vigilncia, de controle. Uma
visibilidade incessante, uma classificao permanente dos indivduos, uma hierarquizao,
uma qualificao, o estabelecimento de limites, uma diagnosticabilidade (FOUCAULT,
1994, p.75). Logo, para que este crculo se feche, a norma torna-se o critrio da diviso dos

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indivduos (FOUCAULT, 1994, p.75). Entrementes, de outro lado, porque os indivduos so
imantados sob crculos de normalidades, h uma norma que faz reproduzir esses mesmos
crculos, medida que denotam a conjugao dos que se situam nas mesmas condies. a
norma aplicada s populaes distintas. Assim, Foucault argumentou que

na poca atual, todas essas instituies fbrica, escola, hospital psiquitrico,
priso tm por finalidade no excluir, mas, ao contrrio, fixar os indivduos. A
fbrica no exclui os indivduos; liga-os a um aparelho de produo. A escola no
exclui os indivduos, mesmo fechando-os; ela os fixa a um aparelho de transmisso
do saber. O hospital psiquitrico no exclui os indivduos; liga-os a um aparelho de
correo, a um aparelho de normalizao dos indivduos. O mesmo acontece com a
casa de correo ou com a priso. Mesmo se os efeitos dessas instituies so a
excluso do indivduo, elas tm como finalidade primeira fixar os indivduos em um
aparelho de normalizao dos homens (2001a, p.1482).

Ora, o fundamental, aqui, a meu ver, evidenciar que o papel da relao norma-
disciplina foi crucial para que se estabelecessem as estratgias e as tticas presentes nos
mecanismos aplicados com o intuito de conduzir indivduos e de formar grupos a partir dos
coeficientes de homogeneizao. De tal modo, o que deve ser sublinhado a profuso do
poder de normao e de normalizao na extenso social da norma. Tanto , que o prprio
Foucault argumentou que a disciplina no foi to importante e to valorizada a no ser a
partir do momento onde se tentava gerir a populao (FOUCAULT, 2004, p. 110). E o
significado disso, ainda a ser apreendido em seu alcance na sociedade contempornea, faz-nos
pensar no simplesmente em gerir a massa coletiva dos fenmenos ou geri-los no nvel de
seus resultados globais; gerir a populao significa geri-la igualmente em profundidade, geri-
la sutilmente e geri-la no detalhe (FOUCAULT, 2004, p. 110).
Nesse caso, como veremos a seguir, importa pensar a relao entre a nervura da
norma e a consolidao de um tipo de saber que se tornou o saber da instituio escolar.
Enquanto aparelho disciplinar, a escola tambm um aparelho de transmisso de saber. E
seria impensvel atingir um nvel to homogneo de sua populao, que veio a ser
conhecida por alunado, estudantes, educandos crianas, jovens e adultos em formao ,
sem a lgica estratgica de um saber igualmente normativo e normalizador.





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SABER E HOMOGENEIDADE: PORQUE TO DIFCIL MUDAR OS REGIMES
TERICOS E EMPRICOS NO CAMPO DA EDUCAO


Suponho que qualquer tentativa de problematizar o campo da educao se condicione
a uma operao bem precisa: algum reposicionamento face ao saber. Se atentarmos para o fato
de que a educao se circunscreve s cadeias produtivas de saberes atinentes s cincias
humanas, reas de mltiplas configuraes que buscam fundamentar e gerir a sua
empiricidade, vemos a dificuldade que se instala nas finalidades que as prprias intenes
educativas empreendem. No limite, cada registro de saber que respinga no campo da educao
ou que seja nele referncia maior de tais finalidades, dispor um jogo de verdade para o qual,
forosamente, a conjuno subjetiva em formao dos indivduos estar em xeque
4
. Nesta
dimenso, como veremos, os saberes so responsveis por garantir uma ascenso
normalizadora da funo de educar.
Seja como for, no saber possvel encontrar pontos de sutura to fortes a condicionar
a estrutura do encaminhamento de relaes de foras, pois, para Michel Foucault e isto no
nenhuma novidade , toda instncia de saber funciona antes como instncia de poder, cuja
engrenagem tambm operar sob a dependncia do saber. O saber no deixar de envolver o
poder, os pontos de aplicao pelos quais, vis--vis, as relaes de poder do lugar a um
saber possvel, e o saber reconduz e refora efeitos de poder (FOUCAULT, 1987, p. 31), o
que deve ser sempre levado em considerao.
A julgar pelas peculiaridades da trajetria da histria ocidental, o saber, em nossa
atual sociedade, assume estratgias hiperblicas em sua eficincia, chegando, mesmo, a
regular todos os planos, os encadeamentos e as experincias das coisas, enquanto produo
objetiva; e as relaes e as prticas humanas, enquanto produo subjetiva. Nesse nvel, o
saber arma-se e apresenta-se na positividade da verdade cientfica, na positividade dos
dispositivos e na positividade das aes, pois ele incita verdade, a tudo que o poder acampa
e s manifestaes de conduta. No limite, faz-nos ver que toda produo histrica regulada,
pois tipos diferentes e determinados de saber esto aplicando as suas foras nessa produo.

4
Apenas um exemplo: podemos pensar no mbito das implicaes didticas, das fundamentaes de
determinada teoria da educao e, at mesmo, de uma visada poltica educacional que a apropriao e a difuso
do pensamento de Jean Piaget (1896-1980), pelo campo da educao, trouxeram para a educao brasileira. A
saga do construtivismo testemunhou e continua a testemunhar esse embate e a determinar o que se faz com a
formao dos sujeitos que so, pelo construtivismo, direta ou indiretamente, afetados.

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H uma relevante passagem de As palavras e as coisas que introduz de maneira
muito esclarecedora o mbito do saber como operador dos mecanismos da progresso da
verdade, portanto, em seus planos reguladores. Nela, Foucault situa algumas formas pelas
quais o sujeito pode se tornar, numa dada poca, objeto de conhecimento e, inversamente,
como esse estatuto do objeto de conhecimento teve efeito sobre as teorias do sujeito enquanto
ser que vive, fala e trabalha. Eis a passagem:
as cincias humanas no tratam a vida, o trabalho e a linguagem do homem na maior
transparncia em que se podem dar, mas naquela camada de condutas, de
comportamentos, de atitudes, de gestos j feitos, de frases j pronunciadas ou
escritas, em cujo interior eles foram dados antecipadamente, numa primeira vez,
queles que agem, se conduzem, trocam, trabalham e falam (FOUCAULT, 1999, p.
490).

possvel enxergar, no texto de Foucault, por intermdio do exemplo das cincias
humanas, o homem j como objeto dissolvido, pois dependente da relatividade de
perspectivas com as quais tomado por objeto, no peso do saber como verdade reguladora.
Melhor ainda, no peso do saber engendrado pelo poder inventivo, pois nenhum poder est
ligado ao desconhecimento, mas[...], ao contrrio, s pode funcionar graas formao de
um saber (FOUCAULT, 2001b, p. 64).
Os efeitos contidos nestes termos so to evidentes quanto assustadores. Revelam o
aspecto englobante das cincias humanas que, a partir de suas pretenses de abordagem e de
entendimento acerca do homem, convocam todos os diversos tipos de saberes que, de
antemo, atuam sobre o prprio homem de forma reguladora. Assim, a cada instante que se
indaga pelas condies de saberes que referenciam o campo da educao, ao mesmo tempo,
atingem-se as formas pelas quais as regularidades discursivas acabam se naturalizando no seu
esteio epistemolgico e em suas justificativas empricas. Ainda mais por que essa atuao se
d, notadamente, no registro das condutas, alis, no mbito das empiricidades mais essenciais.
Nesse caso, note-se a armadilha, um tipo de saber foi necessrio como engrenagem
antecipada para fazer mover as condutas. Donde, ento, possvel encontrar, desde o nvel do
saber em seu aspecto cientfico, ou melhor, em suas verdades cientficas, as expresses de
foras reguladoras a agir constantemente nas coletneas discursivas que caracterizaro esta ou
aquela cincia, enquanto esta mesma ordem cientfica redobrar, em ao j antecipada pois
teorizada , as formas prticas capazes de suscitar e de formar o prprio tecido de suas
experincias. No limite, ao pensar na relao saber e sujeito, encontraremos neste recorte a

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expresso de reposta mutabilidade, a indicar que no h forma terminal acabada para o sujeito,
pois jamais deixar de ser alvo de reverberao das constantes aplicaes do saber.
Sendo assim, preciso dilatar para nveis mais corriqueiros e ordinrios, para a
porosidade mais extensiva das camadas de condutas, que extrapolam o que vem a ser o saber
na educao, medida que ela o refina e o pulveriza, em sua eficincia reguladora. Mais do
que isso, chegar rbita das imensas possibilidades de discurso, discursos da banalidade,
como tambm das prticas com elas interligadas (das possibilidades de discurso), a fim de no
ignorarmos o uso e a aplicao de um certo saber do cotidiano, ao menos parte de sua
origem, e com ele, uma grade de inteligibilidade que o Ocidente comeou a colocar sobre
nossos gestos, sobre nossas maneiras de ser e de fazer (FOUCAULT, 1994b, p. 248),
amalgamando desde o silncio mais clido a mesquinharia to vergonhosa de suas intenes
(FOUCAULT, 1994b, p. 244)
5
. Que, concebido desta forma, inegvel dizer, torna-se
absolutamente impossvel e insensato intentar atingir o saber em seu fundo. Recoberto e
entrecruzado com a trama do cotidiano, ele se perde e se confunde com as infinitas histrias
minsculas a latejar em rotas desconhecidas da existncia humana.
Tal perspectiva de extrema valia. Ela desloca a possibilidade de pensar que as
grandes implicaes de uma capacidade reguladora, na educao, vm luz apenas por
intermdio das destacadas fundamentaes tericas ou das celebradas discusses em torno de
prxis. Toda e qualquer maneira gestual, da mais simples mais banal forma cotidiana, at o
refinamento mais ritualstico de um procedimento, condiz com a mesquinharia reguladora do
saber. Em termos mais simples: no somos inocentes quando nos encontramos numa relao
educacional qualquer. Da produo reproduo de uma pedagogia cotidiana e amparada por
um savoir-faire ingnuo, ou colado determinada representao de papel social o professor
que aprendeu a fazer repetindo outros fazeres, mas sem saber por que o faz ; da pretensa
lucidez mais arguta enraizada em uma teoria qualquer, a engrenagem movente do saber que
est em operao. Saber que faz dizer, que faz agir, que faz poder fazer, que faz poder saber.

5
Ter em mente, a este propsito, a interpretao de Deleuze, no abrir mo de uma importante chave
esclarecedora de anlise do saber. Levando em conta que o saber um agenciamento prtico, um dispositivo de
enunciao e de visibilidade, ento, poderia pr em relevo que o saber, alm de no ser a cincia, est orientado
para toda e qualquer prtica: Apenas existem prticas, ou positividades, constitutivas do saber: prticas
discursivas de enunciado, prticas no-discursivas de visibilidades (DELEUZE, 1986, p. 58-59). Isso ajudar a
buscar no saber os procedimentos estabelecidos por certas prticas cujos exerccios e domnios chancelam
processos e procedimentos indissociveis de certos agenciamentos de foras necessrios para a formao do
sujeito como funo derivada dessas prticas.

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No sem sentido, ento, que, ao tomar a ideia de grade de inteligibilidade do saber a
partir de suas intenes, Foucault argumentou que permitido ver emergir um saber que no
toma corpo somente em textos tericos ou nos instrumentos de experincia, mas em todo um
conjunto de prticas e de instituies (FOUCAULT, 1994a, p. 844). Dessa maneira, a sua
condio de existncia depende do que ele designou de maquinaria, isto , de uma srie de
aparatos que incita, suscita, produz; que faz agir e falar (FOUCAULT, 1994b, p. 251). H,
outrossim, um processo de convergncia do saber para si mesmo, dentro desta maquinaria.
Uma vez que ele inseparvel dos procedimentos que o estabelecem, como se isso no
bastasse, tambm capaz de criar novos procedimentos para efetivar as suas aplicaes. E
ser no mbito dos processos de seu ordenamento, no alcance de sua homogeneizao,
condio sine qua non de toda regulamentao, acrescida de sua relao com a norma, que o
saber atuar, desdobradamente, efetivando-se na direo da ordem das coisas, dos indivduos e
dos grupos humanos; enfim, conectando-se diretamente com as tcnicas e as tecnologias
aplicadas conduo de tudo e de todos, portanto, ao ponto fundamental da constituio dos
sujeitos: o da disciplina.
Na realidade, o entendimento do saber permite antecipar a estrutura fundamental do
poder disciplinar porque, alis, ele no viria a ser, se no fosse imanente formao,
organizao e circulao de um saber. Para ser mais preciso, de aparelhos de saber, quer
dizer, de instrumentos efetivos a viabilizar a sua acumulao, de tcnicas de arquivao,
conservao e registros, de mtodos de investigao e pesquisa, de aparelhos de verificao
(REVEL, 2002, p. 56), enfim, uma srie amplamente contundente capaz de dar-lhe
visibilidade e circulao desde essas intervenes. Mas como o saber se tornou disciplinado a
ponto de desdobrar a disciplina, a partir dele mesmo? Ou ainda, como o saber passou a infligir
todo tipo de correo e de atuao disciplinar, assim, reativando o campo normativo?
Quando certos procedimentos intervieram a fim de organizar cada saber como
disciplina do conhecimento, processou-se, nas dobras epistemolgicas do sculo XVIII-
XIX, s quais, concernente a isto, ainda somos herdeiros, um tipo de empreendimento que
desenvolveu, junto a todo saber, novas regulamentaes com o propsito distributivo de
equivalncias e de excluses. possvel dizer que as formulaes de problemas especficos
advindos de um saber que se especializa como cincia, como domnio geral regulador de
diferentes saberes, iro se desdobrar no sculo do disciplinamento dos saberes imbricado
com os problemas de homogeneizao, normalizao, classificao e centralizao

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(FOUCAULT, 2002, p. 216). E, nisto, j pouco importa o tipo de objeto que a cincia focaliza
ou enquadra, sobretudo ao pensar em referncias ou quadro terico de compreenso;
raramente ela se desvirtua da organizao de cada saber como disciplina, do
escalonamento desses saberes e de sua intercomunicao, sua distribuio, sua
hierarquizao recproca numa espcie de campo global ou de disciplina global a que chamam
precisamente a cincia (FOUCAULT, 2002, p. 217-218). E no seria, assim, toda
concepo possvel de um objeto chamado sujeito, passivo de um entendimento j to
disciplinado e arraigado nas regras que subsistem, explcita e implicitamente, em qualquer
forma de saber? A dependncia de sua enunciao, a priori, j indicaria isto. H mais,
contudo.
Para processar o saber dessa maneira, seria interessante ter em mente o eixo prtica
discursiva/enfrentamento de poder, por onde Foucault concebeu um imenso e mltiplo
combate dos saberes uns contra os outros dos saberes que se opem entre si por sua
morfologia prpria, por seus detentores inimigos uns dos outros e por seus efeitos de poder
intrnsecos (FOUCAULT, 2002, p. 214). So, no mnimo, curiosos, embora as
consequncias sejam mais amplas, os resultados advindos dessa forma de combate. Alm dos
enfrentamentos inevitveis ao redor das disputas pela fixao dos discursos, a fim de lograr a
melhor chave de entendimento acerca das positividades e das coisas entrelaadas a elas, a
dependncia inconteste do sujeito como fragmento consequente de um saber dispensado sua
visibilidade, concomitantemente, vai lhe negar a luminosidade extraviante, quando no
encontrada em nenhum tipo de saber. As foras que agem sobre ele, desse ponto de vista, so
as foras que permitiro, inicialmente, seus modos de ser. Incontornvel destino ao qual o
saber est sujeito e o qual pouco pode controlar.
No sem sentido, alm disso tudo, Michel Foucault localizou, muito bem, quatro
procedimentos responsveis por movimentar a fortuna dessa morfologia do saber, cujas
conexes articular-se-o como delineadores de sua instncia disciplinadora, todas elas ligadas
extenso social da norma: processos de seleo de saberes, normalizao, classificao e
homogeneizao.
Nos processos de seleo de saberes, foi necessrio que houvesse ou que se
processasse um tipo de eliminao, a desqualificao daquilo que se poderia chamar de
pequenos saberes inteis e irredutveis, at mesmo, economicamente dispendiosos
(FOUCAULT, 2002, p. 215). Em jogo, a emerso de linhas delimitadoras, portanto

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constritoras, responsveis pela elaborao de uma espcie de seleo de saberes cuja
homogeneizao a se firmar estaria sempre em consonncia com a estabilidade capaz de
produzir, ou seja, de fornecer um estatuto reconhecido acerca do que se pretende. assim que
o louco no est mais preso sua loucura, mas ao saber que produz a sua loucura; o preso no
estar limitado s grades, mas ao Direito-Medicina legal que passa a atribuir e a determinar a
sua periculosidade; o doente no mais fadado ao destino de sua doena, mas a toda sorte de
manipulao de um saber que a clnica dispensa sua doena; o sujeito no mais detido em
sua subjetividade inefvel, mas nos limites dos saberes que estabeleceram todas as suas
finitudes enfim, os terrenos de suas aes sob alguns campos de experincias.
Na mesma proporo, assim que o campo da educao, inevitavelmente relacionada
histria de suas empiricidades, alojar na escola toda forma de saber possvel, como
condio normativa para se educar, e desqualificar outros tipos de saberes. As constantes
reformas empreendidas neste amplo domnio, das polticas s pedaggicas, testemunham a
dinmica reguladora do saber que avaliza como caduca uma prtica e a outra como inovadora,
desqualificando aquela e enaltecendo esta. Educar torna-se, com efeito, um ato condicionado
s selees de sabres que chancelaro o seu ato, ao mesmo tempo, como adequado e
pertinente, ou como inadequado, ultrapassado e errneo.
Em decorrncia desse estatuto, em segundo lugar, v-se cristalizar o veio da
normalizao do saber. dizer, normalizao dos saberes dispersos, permitindo ajust-los
uns aos outros, faz-los comunicar-se entre si, derrubar as barreiras do segredo e das
delimitaes geogrficas e tcnicas, em resumo, tornar intercambiveis no s os saberes, mas
tambm aqueles que os detm (FOUCAULT, 2002, p. 215). Expresso mais contundente da
homogeneizao, a normalizao do saber eleva ltima potncia a capacidade de certas reas
do conhecimento cientfico penetrarem ubiquamente em todos os nveis da existncia, como
vai se processar com a medicalizao geral do comportamento, das condutas, dos discursos,
dos desejos, etc. (FOUCAULT, 2002, p.46)
6
. No sem, contudo, se valer do par siams de

6
A este propsito, se lembrarmos de como Foucault prezava os acontecimentos no prisma da atualidade,
sobretudo concernente a uma viso crtica que no se conforma ao atual, mas que distende nele outras foras a
fim de provocar novas experincias, ficaramos ainda mais sensibilizados pelo diagnstico preciso, elaborado por
Franois Ewald (1997), referente atualidade dos processos de medicalizao nos quais estamos,
independentemente de nossa vontade, envolvidos. Assim argumenta Ewald: preciso constatar que, hoje, a
medicalizao nunca foi to forte e nem incitante. O que significa dizer que no seio do exerccio da medicina
que hoje se encontra os lances de poder mais graves, mais fundamentais. E a medicina que desponta, a medicina
gentica, uma medicina cujo anncio um imprio terrvel. Temvel porque uma medicina que tem uma
caracterstica previsvel: a partir de agora tem-se a possibilidade, ao menos potencialmente, de saber para cada
um de ns, antes mesmo de nascermos, nossas predisposies doenas que teremos (EWALD, 1997, p. 210).

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toda disciplina, que a vigilncia desses mesmos comportamentos, condutas, discursos,
desejos, enfim.
A medicina, assim, o exemplo mais acabado da normalizao do saber em seu nvel
de aplicao. Por ele, os cenrios da seleo, da qualificao, da utilizao da vida e da morte,
do controle, do policiamento dos instintos e dos prazeres enfim, dos enquadramentos
quantitativos e qualitativos do que ser prejudicial ou no vida passaro a atuar como fora
de sujeio; como fora difusora, a exigir a correta justificativa a tudo que se faz. O sujeito,
assim, tambm vai se constituindo como espectro deformado da ao desse saber
normalizado.
Mas claro que, se h um lugar onde saberes se intercambiam para buscar
equivalncias estratgicas de consolidao de certas prticas, esse lugar o campo da
educao. Psicologia, sociologia, antropologia, histria, filosofia, lingustica, para nos
valermos de apenas alguns exemplos, tecem e retecem, como as fiandeiras do Destino, os
ajustes necessrios que projetam certo ponto de vista cego, concernente ao entendimento, do
que venha a ser educar, a educao, certa experincia educativa, etc. Pior ainda, a associao
das funes psi e a sua recorrncia na educao psicopedagogia, psicologia da educao,
psiquiatria que, na atualidade, revigoram com fora institucional e discurso de autoridade o
conclame emprico de observao e de ateno ao anormal. O mesmo empreendimento,
claro, faz ressaltar o seu outro, isto , conclama ordem o normal como referncia anteposta
ao anormal: escola como lugar de produo de comparaes, de hierarquizaes, de
emparelhamento das distines meritocrticas alunos bons, ruins, inteligentes, atrasados,
bem comportados, arredios a lista se estende.
Com efeito, do garotinho deficitrio, problemtico, indisciplinado, ao superdotado,
da medicalizao da educao que nos avizinhamos e, a partir dela que se outorgam as
justificativas mais intervencionistas nas famlias, nas crianas, nas prticas pedaggicas.
Lugar cego de onde quem fala pode ser um mdico que no sabe educar e de um educador que
no sabe medicar: mas ambos se entendem muito bem, pois, malgrado as diferenas das
ordens discursivas, um saber normativo que est em jogo e em operao.

Incrvel notar, a julgar por estes termos, como se delineia uma possibilidade de sujeio in vitro no a um saber,
mas ao mapeamento de experincia que no mais fugiria ao nosso espanto, ao desconhecido experincia
determinante, experincia apreendida a priori. A vida a ser concebida, de antemo, passa a ser selada guisa de
um saber controlador de suas reais potencialidades.

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Entretanto, ainda h mais. Em terceiro lugar, com o intuito de canalizar com eficcia
o aspecto normalizador do saber, ou seja, de otimizar a sua aplicao, uma classificao
hierrquica ser acionada. Doravante, como argumentou Foucault (2002, p. 215-216),
permitido, de certo modo, encaixar os mltiplos saberes uns nos outros, desde os mais
especficos e mais materiais, que sero ao mesmo tempo os saberes subordinados, at as
formas mais gerais, at os saberes mais formais, que sero a um s tempo as formas
envolventes e diretrizes do saber. Com efeito, na ordem dos saberes, de onde se fala, como se
fala e a sua finalidade, evidenciaro a rede hierrquica na qual todos estamos implicados.
Alm disso, claro, em jogo encontra-se o que permitido fazer, sob a chancela de um saber
que difunde as suas regras homogneas em seus espaos acolhedores, quer dizer, o saber se
aplicar em todos os nveis de condutas hierarquizando, assim, tanto o agente quanto a ao.
Quem pode falar, onde, quando, quanto e sobre o que compe o consenso normativo
mais aceitvel no mbito da educao. E, para esta possibilidade no correr o risco de perder a
fora de seus efeitos numa eventual falta de referncia ou de diretriz, ao mesmo tempo
hierrquica, uma outra operao se processar com o intuito de permitir o controle desses
saberes. Trata-se da irradiao centralizada dos saberes. A centralizao assegura as
selees e permite transmitir a um s tempo de baixo para cima os contedos desses saberes, e
de cima para baixo as direes de conjunto e as organizaes gerais que se quer fazer
prevalecer (FOUCAULT, 2002, p. 216). Mas algo, nisso tudo, no est claro: quem ou o que
o responsvel por todas estas operaes realizadas a fim de disciplinar o saber?
A notar pelos termos postos na explicao da centralizao do saber, sobretudo por
sua relao com as organizaes gerais que o fazem prevalecer, no se trata de buscar a
nascente determinante dessas disposies; a sua origem transparente. Mesmo que as relaes
de controle impostas pelo Estado Moderno a partir do sculo XVIII sejam fundamentais,
como o prprio Foucault explicou no contexto destas questes, sou da opinio de que, sob o
manto do dispositivo, da implicao permanente entre saber-poder e das relaes de foras,
estas operaes so como processos de racionalizao do saber. So as interaes que contam
para a sua eficcia. Impossvel no dizer, assim, que os nveis, cortes, estratos, ao mesmo
tempo quantitativos e qualitativos, entre os diferentes saberes se tocam numa forma de
saberes mltiplos, independentes, heterogneos e secretos, e no no progresso constante do
dia sobre a noite (FOUCAULT, 2002, p. 215). Que haja certa astcia do saber a me parece

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evidente, pois, no fundo, mesmo o excludo pelo jogo da homogeneizao o foi para trazer
tona uma forma correlata excluso: por exemplo, o desqualificado.
Podemos ver que as engrenagens responsveis por essas operaes so mediaes
histricas que no escapam ao microacontecimento. O triste destino nosso, no Ocidente, o de
depararmos em qualquer canto com qualquer tipo de saber agente de uma construo de
inteligibilidade, arraigado, desde a sua constituio, nesta trama to complexa e apertada que
perpassa o saber da cincia, do Estado, das prticas, ao saber ignorado; enfim, todo saber
pautado numa relao de fora que normatiza e normaliza. Saber que compele a um umbral de
passagem, de situao, de condies para o vir a ser, contanto que a sua fundao mesma no
escape s suas regras.

CONSIDERAES FINAIS: ENTO O SABER ENGESSA O CAMPO DA
EDUCAO?

Em que pesem tais termos, na prtica, possvel ver, em dois nveis, o que acarreta
todo esse contexto geral. Em um primeiro nvel, torna-se inegvel que a prpria maneira pela
qual o saber foi estruturado no Ocidente revela os aspectos de suas aplicaes como
estratgias cujos propsitos vo ao encontro de um mundo do regulamento indefinido, do
regulamento permanente, do regulamento perpetuamente renovado, do regulamento cada vez
mais detalhado (FOUCAULT, 2004, p. 348). O refinamento e a progresso dessa vitalidade
regulamentar no se explicam somente pela disposio de um saber que se orienta numa
direo concreta, porm, ainda mais por qualquer princpio, regra, lei ou discurso cujos
funcionamentos mveis, permanentes, parciais ou detalhados so voltados para uma
realizao qualquer.
Em um segundo nvel, o saber disparar um tipo de agenciamento to eficaz que ser
capaz de criar condies para um ordenamento to profundo e permanente do tempo, das
atividades, dos gestos e das aplicaes distintas dos saberes. A regulamentao, assim, nos
colocar no mundo da ordem; de uma ordem pela qual os corpos no so seno superfcies a
atravessar e volumes a trabalhar, uma ordem que como uma grande nervura de prescries,
de sorte que os corpos sejam assim parasitados e perpassados pela ordem (FOUCAULT,
2003, p. 04). desse prisma, alis, que confluiro as tcnicas e as tecnologias polticas como
instrumentos de toda ordem sob a qual a matria potencial a ser trabalhada em favor de uma
subjetividade, os corpos individuais e os coletivos sofrero as efetivaes determinantes de

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foras. Tanto assim que a norma o que pode tanto se aplicar a um corpo que se quer
disciplinar quanto a uma populao que se quer regulamentar (FOUCAULT, 2002, p. 302).
Levando isso a bom termo, podemos pensar o quo evidente toda relao entre teoria
e prtica se torna miscvel. Ambas dizem respeito e expressam o mesmo umbral por onde as
palavras e as coisas passam e tornam a ser o que so. Nada mais ingnuo, portanto, pensar
que afetar uma perspectiva no seja afetar a outra. No toa que paira sobre ns uma sria
dificuldade nas necessidades, quais sejam elas, de alterar, de rever, de transformar ou de
propor algo novo no campo da educao. Tanto os saberes que compem toda srie de saber
sobre a educao, como a prpria educao, deveriam ser questionados na fundamentao
epistemolgica de suas normaes e de seus efeitos normalizantes. O mesmo com relao s
prticas que tais saberes refundam e justificam.
A julgar que se coaduna com o saber um sistema de nervura de prescries, seguindo
o pensamento de Michel Foucault, poderamos dizer, imantados pela fora da mesma
metfora, que a norma seria a parte central, a prpria medula espinhal de onde se irradiam as
relaes produtivas do saber-poder, das mais evidentes at as mais capilares formas de
vnculos prescricionais. Sem dvida, regulamentao, ordem e disciplina so costuradas pelo
idntico alinhavo. Ento, deve estar claro, nesse sentido, que a norma se exerce em relao aos
domnios a que se aplica. Mas para essa empreitada subjaz toda srie de exigncias e, at
mesmo, coeres, que, respaldadas pela situao disciplinadora do saber, de antemo,
projetam a norma para a congruncia do poder; melhor dizer, de aes produtivas, pois se
tratar de aes qualificadoras, restritivas, incitantes, disciplinares, veridiccionais, corretivas
enfim, aes que do azo ao uso e aplicao de uma fora con(formadora).
Essa perspectiva, sem dvida alguma, invoca outra vez a dimenso poltica na qual
estamos envoltos, pois a norma, por conseguinte, no simplesmente um princpio, no
nem mesmo um princpio de inteligibilidade; um elemento a partir do qual certo exerccio do
poder se acha fundado e legitimado (FOUCAULT, 2001a, p. 62). Nem seria preciso fazer
notar o grau de comprometimento que qualquer poltica educacional tem com essa
perspectiva. Nesse caso, o que est em questo o estatuto original do saber como a instncia
responsvel por engendrar um tipo de poder que se legitima por intermdio da aplicao do
prprio saber. Como o saber o canal livre para o trfego da norma, e vice-versa, ali ela no
apenas encontra a sua fundao como se legitima, medida que o saber se aplica, ou seja,
opera um jogo de foras.

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Para bom entendedor, pingo letra. Se h um movimento necessrio que se volta
para afirmao de uma busca, tal como aquela do enunciado da pardia eu quero uma
escola que seja diferente, no nos iludamos, o seu comeo deve estar no questionamento das
prprias normas instauradas e reproduzidas no campo da educao. No so as discusses
pautadas apenas nas mudanas dos grandes quadros tericos ou empricos que devem estar em
jogo. As mincias da norma que devem ser revistas com grande vigor. A substituio de um
saber por outro uma reproduo inesgotvel de um campo normativo, isto importante de
no ser esquecido.
Refundar a nossa relao com a pequena nervura normativa no campo da educao
implica aes mais cuidadosas face s repeties cotidianas que ecoam os nossos
preconceitos; que reproduzem a nossa ao mecnica, a aceitao muda dos procedimentos de
microexcluso; que inauguram o tempo todo a politizao dos espaos hierarquizados ou
homogeneizados; que do sentido s aes mais descabidas em nome de um saber que tem de
vencer: teoria benfazeja que tudo explica, que tudo aponta e que tudo denuncia; aes que
calam outras aes pela desqualificao, pelo jogo perverso do vexame, pelo uso espetacular
da ironia e do isolamento; saber que refina todo tipo de sabor normativo.
Seja como for, o campo da educao este terreno movedio a ser cuidado, desde a
grande ordem dos saberes que o fundam como saber, at a nervura menor de toda srie
normativa. Afirmar isto, contudo, no redizer uma norma, mas buscar um indcio de
conjuntura para que algo se produza em nosso pensamento, pois, de qualquer modo, onde h
humanos s os humanos resolvem (BRECHT, 2009, p. 189).


REFERNCIAS

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Recebido em: 05/10/2011
Publicado em: 29/06/2012