Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 109

As licenciaturas e as novas polticas

educacionais para a formao docente
Jlio Emlio Diniz Pereira
*
RESUMO: Neste artigo so apresentadas reflexes e anlises a
respeito das recentes polticas educacionais para a formao do-
cente no Brasil. O foco so as diferentes questes que envolvem
os cursos de licenciatura no pas, principalmente, a partir da apro-
vao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n
o
9.394/96). Mais especificamente, so discutidos os modelos de for-
mao docente subjacentes s formulaes atuais e a serem
implementadas , as demandas para a formao profissional re-
sultantes das mudanas na educao bsica brasileira, o locus da
preparao de professores e o processo de construo das dire-
trizes curriculares para as licenciaturas.
Palavras-chave: Poltica educacional, formao de professores, licen-
ciaturas
Introduo
Aps cerca de 15 anos de silncio na poltica educacional brasi-
leira para a formao docente, volta-se a viver um intenso debate sobre
a legislao que regulamentar a formao dos profissionais da educa-
o no pas. Apesar da carncia de novas leis para a preparao dos
educadores nesse perodo, a formao de professores tornou-se tema
recorrente nas discusses acadmicas dos ltimos 30 anos. Com a cri-
* Professor na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Email: jpereira@dedalus.lcc.ufmg.br
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ao das faculdades ou centros de educao nas universidades brasi-
leiras, em 1968, a formao docente constitui-se em objeto permanente
de estudos nesses espaos. evidente, tambm, o crescimento da inves-
tigao sobre a profisso docente nas universidades e instituies de
pesquisa no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1990, o que tem
possibilitado um debate fundamentado em anlises empricas e tericas
e, por conseguinte, uma discusso mais qualificada sobre o tema. Toda-
via, as licenciaturas, cursos que habilitam para o exerccio dessa profis-
so no pas, permanecem, desde sua origem na dcada de 1930, sem
alteraes significativas em seu modelo.
Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB lei n
o
9.394/96) foi, sem dvida alguma, responsvel por
uma nova onda de debates sobre a formao docente no Brasil. Antes
mesmo da aprovao dessa lei, o seu longo trnsito no Congresso Na-
cional suscitou discusses a respeito do novo modelo educacional para
o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos parmetros para a for-
mao de professores. Como conseqncia, depois de acirrada oposi-
o de interesses, prevaleceram, no texto da LBD, os elementos cen-
trais do substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com a poltica educacional
do governo Fernando Henrique Cardoso, porm, com algumas modifi-
caes conseguidas em virtude do embate parlamentar.
Sendo assim, a verso final dessa lei foi construda mediante a
participao de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que ela
assumi sse um carter pol i fni co segundo expresso usada por
Carlos Jamil Cury , em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir
da leitura de seu texto. Na parte mais especfica sobre formao docen-
te (Ttulo VI Dos profissionais da educao), por exemplo, essa carac-
terstica bastante evidente. Nela convivem termos e expresses que
contm idias inconciliveis, como, de um lado, programas de formao
pedaggica para portadores de diplomas de educao superior, insti-
tutos superiores de educao, curso normal superior, e, de outro, pro-
fissionais da educao e base comum nacional.
Para melhor compreender as atuais discusses a respeito da for-
mao de professores e as recentes polticas regulamentadoras dessa
atividade, importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi
aprovada. Na poca, particularmente na Amrica Latina, respirava-se
uma atmosfera hegemnica de polticas neoliberais, de interesse do ca-
pital financeiro, impostas por intermdio de agncias como Banco Mun-
dial e Fundo Monetrio Internacional (FMI), que procuravam promover a
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reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o predomnio
das regras do mercado em todos os setores da sociedade, incluindo as
atividades educacionais.
1
importante tambm no esquecer, quando se discute a questo
da formao docente, as atuais condies da educao brasileira. Isso
porque so vrios os fatores externos ao processo pedaggico que vm
prejudicando a formao inicial e continuada dos professores no pas,
destacando-se o aviltamento salarial e a precariedade do trabalho esco-
lar. Sabe-se que o desestmulo dos jovens escolha do magistrio como
profisso futura e a desmotivao dos professores em exerccio para
buscar aprimoramento profissional so conseqncia, sobretudo, das
ms condies de trabalho, dos salrios pouco atraentes, da jornada de
trabalho excessiva e da inexistncia de planos de carreira.
Finalmente, o conjunto de leis que, h pouco tempo, vem sendo
formulado para regulamentar a formao docente no Brasil parece inte-
ressado em romper com o atual modelo de preparao dos profissionais
da educao. Por outro lado, a urgncia em qualificar um grande nme-
ro de educadores para uma populao escolar crescente sem o corres-
pondente investimento financeiro por parte do governo poder levar
repetio de erros cometidos em um passado prximo e, conseqente-
mente, corre-se o risco de reviver cenrios de improvisao, aligeira-
mento e desregulamentao na formao de professores no pas.
Os atuais modelos de formao docente no Brasil
2
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas anti-
gas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como conse-
qncia da preocupao com a regulamentao do preparo de docen-
tes para a escola secundria. Elas constituram-se segundo a frmula 3
+ 1, em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja durao pre-
vista era de um ano, justapunham-se s disciplinas de contedo, com
durao de trs anos.
Essa maneira de conceber a formao docente revela-se conso-
ante com o que denominado, na literatura educacional, de modelo da
racionalidade tcnica. Nesse modelo, o professor visto como um tc-
nico, um especialista que aplica com rigor, na sua prtica cotidiana, as
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regras que derivam do conhecimento cientfico e do conhecimento peda-
ggico. Portanto, para formar esse profissional, necessrio um conjunto
de disciplinas cientficas e um outro de disciplinas pedaggicas, que vo
fornecer as bases para sua ao. No estgio supervisionado, o futuro
professor aplica tais conhecimentos e habilidades cientficas e pedag-
gicas s situaes prticas de aula.
Esse modelo de formao docente pode ser descrito, tambm, se-
gundo a conhecida analogia com o curso de preparao de nadadores
criada por Jacques Busquet, em 1974:
Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar ana-
tomia e fisiologia da natao, psicologia do nadador, qumica da gua
e formao dos oceanos, custos unitrios das piscinas por usurio,
sociologia da natao (natao e classes sociais), antropologia da
natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao,
dos egpcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, base de
cursos enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e quadro-negro,
porm sem gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores se-
riam levados a observar, durante outros vrios meses, nadadores
experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao
mar, em guas bem profundas, em um dia de temporal.
Parece consenso que os currculos de formao de professores,
baseados no modelo da racionalidade tcnica, mostram-se inadequa-
dos realidade da prtica profissional docente. As principais crticas
atribudas a esse modelo so a separao entre teoria e prtica na
preparao profissional, a prioridade dada formao terica em de-
trimento da formao prtica e a concepo da prtica como mero es-
pao de apl i cao de conheci ment os t eri cos, sem um est at ut o
epistemolgico prprio. Um outro equvoco desse modelo consiste em
acreditar que para ser bom professor basta o domnio da rea do co-
nhecimento especfico que se vai ensinar.
Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda no foi total-
mente superado, j que disciplinas de contedo especfico, de respon-
sabilidade dos institutos bsicos, continuam precedendo as disciplinas
de contedo pedaggico e articulando-se pouco com elas, as quais, ge-
ralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de educao.
Alm disso, o contato com a realidade escolar continua acontecendo, com
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mais freqncia, apenas nos momentos finais dos cursos e de maneira
pouco integrada com a formao terica prvia (Pereira 1998).
Nas demais instituies de Ensino Superior, em especial nas par-
ti cul ares e nas facul dades i sol adas, a raci onal i dade tcni ca que,
igualmente, predomina nos programas de preparao de professores,
apesar de essas instituies oferecerem, na maioria das vezes, apenas
a licenciatura e, conseqentemente, de a formao docente ser reali-
zada desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada em
um curso de bacharelado, em que o ensino do contedo especfico pre-
valece sobre o pedaggico e a formao prtica assume, por sua vez,
um papel secundrio.
Um modelo alternativo de formao de professores que vem con-
quistando um espao cada vez maior na literatura especializada o cha-
mado modelo da racionalidade prtica. Nesse modelo, o professor con-
siderado um profissional autnomo, que reflete, toma decises e cria
durante sua ao pedaggica, a qual entendida como um fenmeno
complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de va-
lores. De acordo com essa concepo, a prtica no apenas locus da
aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de
criao e reflexo, em que novos conhecimentos so, constantemente,
gerados e modificados.
Com base na crtica ao modelo da racionalidade tcnica e orien-
tadas pelo modelo da racionalidade prtica, definem-se outras manei-
ras de representar a formao docente. As atuais polticas para prepa-
ro dos profissionais da educao, no pas, parecem consoantes com
esse outro modo de conceber tal formao. As propostas curriculares
elaboradas desde ento rompem com o modelo anterior, revelando um
esquema em que a prtica entendida como eixo dessa preparao.
Por essa via, o contato com a prtica docente deve aparecer desde os
primeiros momentos do curso de formao. Desse envolvimento com a
realidade prtica originam-se problemas e questes que devem ser le-
vados para discusso nas disciplinas tericas. Os blocos de formao
no se apresentam mais separados e acoplados, como no modelo an-
terior, mas concomitantes e articulados.
Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar aque-
les que, hoje, no pas, esto em sala de aula, exercendo o magistrio,
corre-se o risco de as recentes polticas educacionais para formao do-
cente favorecerem a improvisao no preparo dos profissionais da edu-
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cao. Em nome dessa urgncia, a prtica, que deve ocupar um espao
significativo nas grades curriculares dos cursos de licenciatura, pode ser
compreendida erroneamente como formao em servio. As horas traba-
lhadas em sala de aula, sem, necessariamente, um planejamento e uma
intencionalidade formativa, podem, assim, ser contabilizadas nos novos
cursos de licenciatura pelos profissionais j em exerccio na escola.
Como conseqncia, diminui significativamente a carga horria dos cur-
sos de formao inicial de professores, o que, obviamente, no dese-
jvel e representa um imenso retrocesso em termos da preparao des-
ses profissionais.
Do mesmo modo, o descuido com o embasamento terico na for-
mao de professores, indispensvel no preparo desses profissionais,
extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento com o
modelo que prioriza a teoria em detrimento da prtica no pode significar
a adoo de esquemas que supervalorizem a prtica e minimizem o pa-
pel da formao terica. Assim como no basta o domnio de contedos
especficos ou pedaggicos para algum se tornar um bom professor, tam-
bm no suficiente estar em contato apenas com a prtica para se ga-
rantir uma formao docente de qualidade. Sabe-se que a prtica peda-
ggica no isenta de conhecimentos tericos e que estes, por sua vez,
ganham novos significados quando diante da realidade escolar.
Alm disso, ainda de acordo com a lgica da improvisao, profis-
sionais de diferentes reas so transformados em professores mediante
uma complementao pedaggica de, no mnimo, 540 horas (LDB, art. 63,
inciso I; Parecer CNE n
o
04/97). Desse total, 300 horas devem ser de pr-
tica de ensino (LDB, art. 65) e podem ser contabilizadas mediante capa-
citao em servio (LDB, art. 61, inciso I). Ou seja, a legislao atual per-
mite que profissionais egressos de outras reas, em exerccio no magis-
trio, tornem-se professores valendo-se de um curso de formao docen-
te de 240 horas! O que parece inconcebvel em outros campos profissio-
nais como, por exemplo, direito, medicina e engenharia possvel
para o magistrio, contrariando a prpria denominao do Ttulo VI da
LDB, Dos profissionais da educao. Diante dessa situao preocupante,
perguntar-se-ia: A mesma urgncia que justificou, na dcada de 1970, no
Brasil, a criao dos cursos de licenciatura de curta durao est presen-
te nas atuais proposies sobre formao docente? So os programas de
formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superi-
or uma reedio atualizada dos desastrosos cursos de licenciatura curta?
Esse esquema uma infeliz legitimao do bico na profisso docente,
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uma vez que profissionais egressos de outras reas, que no optaram, de
incio, pela carreira de magistrio, provavelmente, s esto na profisso
enquanto no conseguem algo melhor para fazer.
inquestionvel, portanto, que as atuais mudanas na estrutura
jurdico-legal da educao brasileira tornam manifesta a necessidade da
criao de um projeto pedaggico para a formao e a profissionalizao
de professores nas universidades e demais instituies de Ensino Supe-
rior brasileiras. Esse novo projeto pedaggico deve estar em consonn-
cia com as modificaes pretendidas na educao bsica. No entanto,
uma leitura mais crtica do contexto permite afirmar que, nas recentes
polticas educacionais, a formao de professores corre srios riscos de
improvisao, aligeiramento e desregulamentao.
As mudanas na educao bsica e a formao docente
3
De acordo com a LDB, a educao bsica agora compreendida
como Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio (art. 21, inciso
I) deve perder seu carter primordialmente propedutico e refletir uma
viso mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos, se-
gundo a qual cada idade tem importncia em si, como fases de constitui-
o de sujeitos, de vivncias e socializao, de processos de construo
de valores e identidades.
Essa viso est alicerada na concepo de desenvolvimento e
aprendizagem como processos, na idia de que no se constrem conhe-
cimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de que os
conhecimentos se produzem nas interaes e vivncias, em empreendi-
mentos, na busca de respostas s perguntas que os educandos se fazem.
medida que a reforma na educao bsica se consolida, perce-
be-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e apren-
dizagem extremamente complexa e exige, j a partir da prpria edu-
cao infantil, profissionais com formao superior. Esse, alis, parece
ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o art. 62 da
LDB, apesar de este continuar admitindo a formao em nvel mdio, na
modalidade Normal, como a exigncia mnima para exerccio do magis-
trio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fun-
damental.
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Se, por um lado, possvel admitir-se que a concepo de edu-
cao bsica se tornou mais avanada na legislao atual, por outro,
quanto obrigatoriedade desse nvel da educao escolar, os progres-
sos ainda so pequenos, pois o Ensino Fundamental o nico assegu-
rado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educao Infantil e o Ensino Mdio,
ainda que desejveis para o conjunto da populao, continuam sendo
facultativos para uma grande maioria.
Segundo o art. 32 da LDB, a educao fundamental passa a ter du-
rao mnima de oito anos e est voltada para a formao bsica do ci-
dado. Esse nvel de ensino escolar pode organizar-se de diferentes mo-
dos e, com isso, superar a clssica separao entre as quatro primeiras
sries do Ensino Fundamental e seus quatro anos subseqentes (de 5 a
8 srie). A realidade, porm, apresenta enormes dificuldades para a arti-
culao desses dois momentos, tanto pela estrutura diferenciada quanto
pelo tipo de professor que atende a cada uma dessas etapas do Ensino
Fundamental. Essa diferenciao, ainda carregada de caractersticas do
antigo modelo do primrio e do ginsio, cria uma fragmentao muito
significativa nas prticas escolares e nas vivncias dos alunos.
Em relao aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as pro-
fessoras das sries iniciais se caracterizam por um perfil mais generalista
e os professores do segundo segmento, por uma formao mais espe-
cfica. Alm disso, as professoras das primeiras sries tm habilidades
que os professores de disciplinas no possuem, e vice-versa, o que cria
descontinuidades no s no desenvolvimento das aprendizagens de
conceitos essenciais, mas tambm no trato de processos mais globais.
Nesse sentido, para uma coerncia com as mudanas pretendidas
na educao brasileira e com as incumbncias que so atribudas aos
docentes pela LDB (art. 13), torna-se necessrio pensar a formao de
um profissional que compreenda os processos humanos mais globais,
seja ele um professor da educao infantil, dos primeiros ou dos ltimos
anos da escola bsica. Um profissional capaz de refletir sobre as seguin-
tes indagaes: Como um indivduo se desenvolve e aprende na infn-
cia, na adolescncia e na fase adulta? Como a biologia, a sociologia, a
psicologia, a antropologia, enfim, as diversas reas do conhecimento vm
abordando essas fases de formao prprias da vida humana? Que in-
terferncia exercem as dimenses cognitivas, corporais, sociais, culturais
e emocionais, bem como as mltiplas dimenses existenciais, na cons-
truo dos conhecimentos dos educandos?
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preciso, ento, imaginar a formao de um profissional que te-
nha vivncias na escola bsica, desde a infncia, com a adolescncia e
jovens/adultos, e conhea seu cotidiano, suas construes, sua realida-
de. interessante conceber um profissional que, ao assumir seu traba-
lho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender ques-
tes da infncia e da fase adulta, pois, apesar de agir em um momento
especfico da escolarizao, essa etapa faz parte de um conjunto maior:
a educao bsica.
importante, ainda, pensar a formao de um professor que com-
preenda os fundamentos das cincias e revele uma viso ampla dos sa-
beres. Segundo um grupo de professores da Universidade de Braslia
UnB, em um documento sobre formao docente, as licenciaturas esto
condenadas interdisciplinaridade. Para tanto, ao contrrio do que se
pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em uma rea
especfica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as reflexes
sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais fundamentais dessa
rea. Em termos da atuao profissional, significa projetar algum que
trabalhe preferencialmente em uma determinada rea do conhecimento
escolar, a que se dedique mais, mas que, necessariamente, esteja em
contato permanente com outros campos do saber.
Alm disso, fundamental investir na formao de um professor
que tenha vivenciado uma experincia de trabalho coletivo e no indi-
vidual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua pr-
tica, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e de
seus alunos, e no pelas demandas de programas predeterminados e
desconectados da realidade escolar. fundamental criar, nos cursos de
licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto qua-
lidade da formao docente.
Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da pes-
quisa cientfica torna-se imprescindvel na formao docente. A imerso
dos futuros educadores em ambientes de produo cientfica do conhe-
cimento possibilita-lhes o exame crtico de suas atividades docentes,
contribuindo para aumentar sua capacidade de inovao e para funda-
mentar suas aes. o mergulho em tal atividade que permite a mudan-
a de olhar do futuro docente em relao aos processos pedaggicos em
que se envolve na escola, maneira de perceber os educandos e suas
aprendizagens, ao modo de conceber e desenvolver o seu trabalho em
sala de aula.
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Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formao profissional docente?
Em discusso recente sobre a formao docente
4
, realizada na
UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produ-
o acadmica no campo educacional, expuseram a necessidade de
uma articulao efetiva entre pesquisa, formao inicial e formao
continuada dos profissionais da educao. Um dos consensos resul-
tantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades e
as demais instituies de ensino superior precisam repensar seu atual
modelo de formao de professores e buscar, segundo definiu Carlos
Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas.
Essa noo de nova cultura institucional dos cursos de forma-
o de professores deve ser entendida como a capacidade de as uni-
versi dades, especi al mente as pbl i cas, responderem, de manei ra
qual i tati va, aos desafi os propostos pel a nova conj untura pol ti ca e
socioeconmica brasileira. De acordo com o professor acima referi-
do, cabe s universidades pblicas assumir o desafio e o compromis-
so social de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educa-
o capazes de atuar como agentes de mudana na escola bsica,
no Brasil.
Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares
ressaltou que as universidades cumprem sua funo pblica ao pre-
parar um tipo diferenciado de professor, e no, necessariamente, ao
atender s demandas de mercado. Na opinio dessa professora, as
universidades, na qualidade de instituies de ensino, pesquisa e ex-
tenso, devem formar professores, sem contudo dissociar essas ati-
vi dades, ou sej a, necessri o haver uma arti cul ao entendi da,
aqui, como juno, fuso, unio da formao docente com a pes-
quisa compreendida como processo de produo do conhecimen-
to. Concretamente, isso significa que as universidades devem assu-
mir a formao do professor investigador, um profissional dotado de
uma postura i nterrogati va e que se revel e um pesqui sador de sua
prpria ao docente.
A formao do professor investigador, para Magda Becker Soares,
deve resultar da vivncia do licenciando, durante sua trajetria na uni-
versidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o futuro
professor no s aprenda mas tambm apreenda o processo de inves-
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tigao e, o mais importante, incorpore a postura de investigador em
seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula.
Para que tal formao acontea efetivamente, a mesma profes-
sora ressalta a importncia de os professores-pesquisadores das uni-
versi dades, formadores de educadores, assumi rem, tambm, uma
postura investigativa no que diz respeito sua prpria ao docente.
Por desempenharem, nessas instituies, o papel de produtores do co-
nhecimento, eles tm condies de ultrapassar a funo de simples
mediadores entre a cincia, o conhecimento, os produtos da pesqui-
sa e o licenciando.
Assim sendo, as instituies formadoras do professor da escola
bsica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua
rea, para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no es-
tado em que ele se encontra e no momento em que ele est sendo en-
sinado. Devem estar, tambm, atualizadas nos processos de aprendi-
zagem desse conhecimento especfico. Quem forma o professor tan-
to a instituio quanto as pessoas precisa estar diretamente envolvi-
do com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser, tambm,
pesquisadores, para poderem tratar o contedo como um momento no
processo de construo do conhecimento, ou seja, trabalhar o conhe-
cimento como objeto de indagao e investigao. Precisam ser, final-
mente, investigadores de sua prpria ao de formadores, dos proces-
sos de aprendizagem que ocorrem durante o processo de formao,
investigadores de seu prprio processo de ensino.
A propsito, Fernando Hernndez acrescenta que todo progra-
ma de formao de educadores deve constituir-se em objeto de pes-
quisa na instituio formadora. Projetos de investigao sobre a for-
mao docente permitem no s refletir sobre a preparao que est
sendo realizada nessas instituies, mas, fundamentalmente, recons-
truir a proposta de formao delas. O professor Hernndez lembra ain-
da que a avaliao assume um papel essencial nesse tipo de pesqui-
sa e constitui um componente importante na reconstruo do prprio
processo de formao de professores.
O princpio da pesquisa como um imperativo na formao do-
cente prope questes importantes a respeito da definio do locus
de preparao dos profissionais da educao no Brasil. Esse tem sido
um tema polmico nas atuais discusses sobre a formao de profes-
sores.
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O locus da formao docente
A lei n
o
9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza ape-
nas duas instituies para promover a formao dos profissionais da edu-
cao bsica no Brasil: as universidades e os Institutos Superiores de
Educao. A novidade so esses institutos, recm-criados no cenrio
educacional brasileiro e inspirados em modelos de formao docente de
outros pases. A essa nova instituio foi destinado todo um artigo da
LDB, o art. 63, com trs incisos, no qual se estabelece que programas de
formao inicial e continuada de profissionais para a educao bsica,
em todos os nveis, tambm devem ser mantidos por ela. Alm disso, dois
pareceres CP n
o
53/99 e CP n
o
115/99 foram aprovados pelo Con-
selho Nacional da Educao (CNE), e sugerem diretrizes gerais para os
Institutos Superiores de Educao (ISE).
O ltimo parecer emitido pelos conselheiros do CNE CP n
o
115/
99 define os Institutos Superiores de Educao como
(...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produ-
tores do conhecimento referente ao processo de ensino e de apren-
dizagem e educao escolar como um todo, destinados a promo-
ver a formao geral do futuro professor da educao bsica.
De acordo com a interpretao dos conselheiros dessa instituio
do art. 62 da LDB, as licenciaturas mantidas fora das universidades e
centros universitrios devem ser incorporadas a institutos superiores de
educao. Assim sendo, apesar de no estar vedada s instituies uni-
versitrias a organizao desses institutos em seu interior, os ISE foram
pensados como um locus de formao docente para funcionamento fora
das universidades.
Como se sabe, em decorrncia da expanso do ensino superior
brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, h muito essa formao
vem se desenvolvendo em instituies no-universitrias, por meio de
cursos de preparao docente de qualidade bastante questionvel, que,
com rarssimas excees, se limitam a reproduzir, de maneira empobrecida
e piorada, os modelos de formao de professores das universidades.
Nessas instituies, conhecidas como faculdades isoladas, comprova-se
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uma extrema dificuldade em formar profissionais que atuem em todas as
reas do conhecimento escolar, particularmente nas cincias naturais
biologia, fsica e qumica , pois, nelas, so os gastos com a manuteno
de cursos que determinam as reas que devem ser privilegiadas.
Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual a diferena entre
as atuais faculdades isoladas e os novos Institutos Superiores de Edu-
cao? Esto esses institutos apenas legitimando as faculdades isola-
das como um dos espaos destinados formao docente no pas? Ou
so os ISE uma verso revista e atualizada dos Centros de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio (Cefams)? Os ISE representam a deseja-
da soluo para a carncia de profissionais habilitados para todas as reas
do conhecimento escolar? J que no so definidos como instituies de
pesquisa, ensino e extenso, de que modo os ISE contemplam o princ-
pio da articulao entre investigao cientfica, formao inicial e forma-
o continuada dos profissionais da educao? Uma vez que a pesquisa
no faz parte de seu cotidiano, como esses institutos vo cumprir aquilo
que os define como centros produtores do conhecimento referente ao pro-
cesso de ensino e de aprendizagem e educao escolar como um todo?
Finalmente, os novos cursos de formao de professores no Brasil
devero ser organizados com base em diretrizes curriculares nacionais, de
acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais referncias para os
cursos que preparam os profissionais da educao ainda no estarem
concludas, so apresentados alguns comentrios sobre o processo de
construo dessas diretrizes e algumas tendncias que j se observam.
Diretrizes curriculares para os cursos de formao docente
Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei n
o
9.131/95, que
criou o Conselho Nacional de Educao CNE, j explicitava, entre as
atribuies desse rgo, a deliberao sobre as diretrizes curriculares para
os cursos de Graduao (art. 9, pargrafo 2, alnea c). A regulamentao
dessa idia de diretrizes aconteceu, ento, com a aprovao da LDB, que
estabeleceu como um dos deveres das universidades fixar os currculos
dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes
(art. 53, inciso II). Alm disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a
vinculao entre certificados de concluso de curso e exerccio profissio-
nal, definindo que os diplomas se constituem apenas em prova da forma-
122 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99
o recebida por seus titulares. Conseqentemente, a figura do currculo
mnimo, instrumento legal que determinou a organizao dos cursos su-
periores no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes des-
ses cursos a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei.
Segundo interpretao dos conselheiros do CNE, expressa no pa-
recer CES n
o
776/97, o esprito da nova LDB est voltado para uma maior
flexibilidade na organizao dos cursos na educao, em geral, e no
Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os currculos mnimos e
sua excessiva rigidez foram considerados extemporneos, algo que atra-
palharia as instituies na busca de inovaes e diversificaes em suas
propostas curriculares. Nos termos desse parecer, toda a tradio que
burocratiza os cursos (...) se revela incongruente com as tendncias con-
temporneas de considerar a boa formao no nvel de graduao como
uma etapa inicial da formao continuada.
Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educao Supe-
rior do Ministrio da Educao SESu/MEC publicou o edital SESu
n
o
4, convidando as diferentes organizaes, entidades e instituies
a enviar propostas de diretrizes curriculares para os cursos de gra-
duao superior. Para anlise e sistematizao dessas propostas, a
SESu/MEC comps uma comisso de especialistas por curso de gra-
duao, com base em indicao de nomes pelas instituies. Todavia
no foi criada uma comisso que se responsabilizasse por diretrizes
curriculares comuns a todas as licenciaturas. Como conseqncia, as
verses finais dos documentos dos cursos que, alm do bacharela-
do, tm a licenciatura contemplaram distintas concepes da forma-
o de professores.
Esses documentos usaram diferentes termos para se referir s li-
cenciaturas entre outros, curso, modalidade, mdulo e habilitao , o
que denota, na verdade, divergncias epistemolgicas em relao for-
mao dos profissionais da educao. No caso da matemtica, por exem-
plo, foram construdas duas diretrizes curriculares: uma para a licencia-
tura, outra para o bacharelado. J na qumica, apesar de os especialis-
tas escreverem um nico documento, a licenciatura foi explicitamente
considerada um curso com caractersticas prprias. Por outro lado, a
maior parte dos documentos considerou a licenciatura uma modalidade,
um mdulo ou uma habilitao. Nesse caso, a nfase recaiu na forma-
o do bacharel. Curiosamente, em alguns desses mesmos documentos
previa-se a preparao dos professores em determinada rea do conhe-
cimento, porm, sem uma formao bsica em educao!
Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 123
Quando o processo de construo das diretrizes curriculares j es-
tava bastante avanado na maioria das comisses de especialistas, a
SESu/MEC resolveu nomear um grupo-tarefa, composto por cinco pro-
fessores ligados rea de educao, com a finalidade de elaborar um
documento norteador para as diretrizes curriculares das licenciaturas.
Nessa oportunidade, as instituies no foram solicitadas a indicar no-
mes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem analisadas e
sistematizadas. Na estratgia montada por essa secretaria, tal documento
deveria ser encaminhado a um outro grupo de professores, de reas es-
pecficas, que se encarregaria de coordenar a construo das diretrizes
das licenciaturas em cada uma dessas reas, responsabilizando-se por
articular o texto produzido pelo grupo-tarefa e as diretrizes das comis-
ses de especialistas.
Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto di-
ferente daquele realizado pelas comisses de especialistas, esse proces-
so de construo das diretrizes curriculares dos cursos de formao de
professores consiga promover mudanas significativas nas licenciaturas.
E que, enfim, essas alteraes representem uma superao do atual
modelo de preparao dos profissionais da educao e um salto quali-
tativo para a formao docente no pas.
Consideraes finais
Formar professores uma tarefa bastante complexa. Justamente por
isso, no so medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas como uma
frmula mais eficiente e produtiva de preparar os profissionais da educao,
que iro resolver os problemas atuais das licenciaturas. Ademais, a no-va-
lorizao do profissional da educao, os salrios aviltantes, as precrias
condies de trabalho e a falta de um plano de carreira para a profisso
continuam sendo questes fulcrais sem soluo, que afetam diretamente a
formao docente no Brasil. Os problemas centrais das licenciaturas ape-
nas sero resolvidos, na verdade, com a implantao de mudanas drsti-
cas na atual condio do profissional da educao.
Ao mesmo tempo, fazem-se necessrios estudos e pesquisas que
respondam a questes essenciais, como O que formar professores?
ou Como formar professores?. Alm disso, as universidades e demais
instituies de ensino superior precisam continuar trocando informaes
124 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99
e buscando, em experincias mais significativas, a chave para as ques-
tes que dizem respeito aos cursos de formao docente no pas.
Notas
1. Essa continua sendo a orientao poltica e educacional no Brasil. Para mais
informaes sobre o tema, sugiro a leitura de De Tomasi, Warde e Haddad
(orgs.) 1996.
2. Essa parte do texto retoma algumas consideraes realizadas por Mortimer
e Pereira 1999.
3. Nessa parte, algumas anlises realizadas por Zaidan e Pereira (1998) so re-
cuperadas e ampliadas.
4. Refiro-me ao Frum das Licenciaturas da UFMG, realizado nos dias 19, 20
e 21 de novembro de 1997.
Teaching major and brazilian policies about teacher education
ABSTRACT: This article presents reflexions and analysis about
recent educational policies for Brazilian teacher education. It
foccuses on different aspects related to teaching major courses in
the country, specially, after the implementation of the new LDB
law that rules National Educational System , in 1996.
Bibliografia
DE TOMASI, Livia; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Srgio (orgs.). O
Banco Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez,
1996.
MORTIMER, Eduardo Fleury; PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. Uma proposta
para as 300 horas de prtica de ensino: Repensando as licencia-
turas para alm do modelo da racionalidade tcnica. Educao
em Revista n
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PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. A formao de professores nas licenciatu-
ras: Velhos problemas, novas questes. Encontro Nacional de Di-
Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 125
dtica e Prtica de Ensino, 9. Anais II, v. 1/2. guas de Lindia,
1998, pp. 341-357.
ZAIDAN, Samira; PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. A quem cabe formar o pro-
fessor da escola bsica?. Presena Pedaggica 4 (20), mar./abr.
1998, pp. 89-92.