Brochura 1

Construo
de planos individuais de trabalho

e desenvolvimento profssional
Maria do Cu Roldo
Coleco
Situaes de Formao
1
ISBN: 978-972-789-315-7
Ttulo:
Construo de planos individuais de trabalho e desenvolvimento profssional
Autora:
Maria do Cu Roldo
Coleco:
Situaes de Formao
Execuo Grfca:
Pedro Reis e Luciana Mesquita
Impresso:
Offcina Digital - Aveiro
Edio:
Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 Aveiro
1 Edio:
Junho de 2010
Tiragem:
500 exemplares
Depsito Legal:
312807/10
Ficha Tcnica

SI TUAES DE FORMAO
Construo de planos individuais de trabalho e
desenvolvimento profissional

Esta brochura foi produzida no contexto do Programa Superviso, Acompanhamento e Avaliao
do Perodo Probatrio de Professores, desenvolvido no mbito de um protocolo celebrado entre o
Ministrio da Educao, atravs da Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao (DGRHE) e
a Universidade de Aveiro, atravs do Laboratrio de Avaliao da Qualidade Educativa (LAQE).

Equipa do Programa Superviso, Acompanhamento e Avaliao do
Perodo Probatrio de Professores:

Nilza Costa (Coordenadora)
Maria do Cu Roldo
Idalina Martins
Isabel Candeias
Joana Campos
Maria Figueiredo
Pedro Reis
Teresa Gonalves
Teresa Leite

ndice
Introduo 5
Actividade 1 O objecto do processo supervisivo: a funo de ensinar e o
conhecimento docente 7
Actividade 2 Anlise de texto de apoio para discusso dos conceitos de
Superviso e de Desenvolvimento Profissional 11
Actividade 3 Construo de diagnstico para processos de desenvolvimento
profissional 17
Actividade 4 Concepo e construo do plano individual de trabalho 19
Actividade 5 Aprofundamento baseado em leitura 21
Referncias bibliogrficas 45

ndice
Introduo 5
Actividade 1 O objecto do processo supervisivo: a funo de ensinar e o
conhecimento docente 7
Actividade 2 Anlise de texto de apoio para discusso dos conceitos de
Superviso e de Desenvolvimento Profissional 11
Actividade 3 Construo de diagnstico para processos de desenvolvimento
profissional 17
Actividade 4 Concepo e construo do plano individual de trabalho 19
Actividade 5 Aprofundamento baseado em leitura 21
Referncias bibliogrficas 45
7
Coleco Situaes de Formao
Introduo
5
Introduo
A construo de processos de desenvolvimento profissional implica uma
aco de empenhamento do profissional envolvido e o seu enquadramento num
adequado processo supervisivo e colaborativo no grupo de pares (Alarco e
Roldo, 2008), que varia de acordo com os momentos do percurso, a experincia
e saber adquiridos, mas que se desenvolve ao longo de toda a vida profissional.
O primeiro passo para organizar, no plano individual, mas tambm no
colectivo, um processo de desenvolvimento profissional orientado para a melhoria
do desempenho, consiste no diagnstico do momento de partida do processo.
Para tal necessrio se torna estabelecer com clareza o ponto de situao do
profissional em causa, no que respeita ao momento em que este trabalho se inicia
e/ou desenvolve.
neste contexto que importa definir, no caso de situaes especficas do
desenvolvimento profissional de um docente, como o caso do Perodo
Probatrio, um plano de aco (ou de trabalho, ou de progresso) para um
determinado perodo, assente na identificao reflexiva das reas fortes e fracas,
do domnio, mais e menos seguro, de campos ou situaes do desempenho, de
reas de saber novas, ou a carecer de novo aprofundamento cientficas,
pedaggico-didcticas, culturais, organizacionais e sociais associadas ao
trabalho do professor. Este plano, quer na legislao relativa ao perodo
Probatrio, se designa por Plano Individual de Trabalho, vulgo PIT, orientar a
aco de desenvolvimento, melhoria, consolidao e aprofundamento das reas
diversas do desempenho de um profissional, neste caso, profissional de ensino.
O PIT assim um instrumento de trabalho, resultante da auto-anlise do
docente, e identificador de percursos a privilegiar no seu desenvolvimento e
orientador da melhoria e actualizao do seu desempenho.
Nesta brochura, d-se conta de algumas dimenses a considerar neste
processo, do qual depende a orientao subsequente de mudanas, reforos ou
aprofundamentos do trabalho do professor.
8
6
Construir um PIT assume seguramente um papel central em ocasies
formais do desenvolvimento profissional ano probatrio, perodo de avaliao,
incio de funes especializadas, etc. mas deve ser, para alm disso, o
elemento-base da reflexo individual e continuada de cada professor, em cada
ano ou perodo da sua actividade profissional.
Apresenta-se algum aprofundamento das questes do desenvolvimento
profissional que se concretizam nestes processos formativos-supervisivos, e
alguns exemplos de materiais e estratgias passveis de ajudar sua realizao e
uso til.
Questes orientadoras:
Como se operacionaliza um processo de desenvolvimento profissional? O que ,
em que consiste?
Como se supervisiona, para o melhorar, um processo de desenvolvimento
profissional?
Que lugar desempenha o plano individual de trabalho (PIT) nesse processo?
Principais objectivos desta sesso:
Clarificar de que forma o Perodo Probatrio constitui um perodo de
desenvolvimento profissional cujo percurso e resultado se avalia, para melhorar
a progresso seguinte.
Identificar a necessidade de construir desde o incio um dispositivo processual
acordado entre mentor e professor em perodo probatrio PPP (a).
Estabelecer o princpio de que o ponto de partida se apoia sempre na experincia
e no saber prvios do PPP, seus pontos fracos e fortes, necessidades e
potencialidades, tal como ele prprio as identifica.
Caracterizar o papel do mentor /supervisor no processo, alimentando-o e
orientando-o, enriquecendo o saber e apoiando interactivamente a melhoria da
aco do profissional
(a) Elementos do processo supervisivo a acertar entre mentor e PPP:
momentos de encontro e sua regularidade;
aspectos a analisar/apoiar no planeamento do trabalho/aulas, e a reflectir em conjunto
depois;
estabelecimento de um perfil dos desempenhos esperados de acordo com cada
situao, previso de um formato de registo e comunicao portfolio, reflexes
escritas, dirio, ou pequenas narrativas para comentar em conjunto, mails, plataforma,
outros..).

9
Actividade 1
7
Actividade 1 O objecto do processo
supervisivo: a funo de ensinar e o
conhecimento docente
Objectivo:
Construir uma sntese do objecto de anlise o acto de ensinar a ter em conta
para o Plano Individual de Trabalho e sua superviso.
Descrio da actividade:
1. Discusso com os participantes, a conduzir pelo formador, ou a desenvolver num
primeiro momento em grupos, com posterior apresentao, discusso e registo sobre
o que implica a funo do professor e que saberes requer.
2. Identificao de 4 grandes dimenses da aco de ensinar: (1) conceber/planear a
aco de ensinar; (2) realizar/operacionalizar a aco de ensinar; (3) avaliar a aco
de ensinar; (4) reorientar a aco de ensinar.
3. Utilizao do esquema de trabalho proposto como base para completar, enriquecer,
modificar.
4. Identificao das componentes do conhecimento profissional docente.
Sntese de conceitos
A ideia central que importa retirar do esquema que se segue liga-se (1)
clarificao do conceito de ensinar (Roldo, 2007), (2) anlise do
conhecimento profissional requerido para a realizar (Shulman, 1987; Montero,
2005) e (3) necessidade de a operacionalizar em aces visveis e
analisveis. S assim, e consensualizado este conjunto de dimenses, se pode
realizar qualquer tarefa quer de superviso quer de avaliao. Ambas, com efeito,
se exercem sempre sobre este acto, definidor da profisso ensinar.
Ensinar assume-se (Ver texto de apoio n 1) como a aco intencional,
sustentada por saber especfico, que consiste em fazer aprender alguma coisa a
Actividade 1
10
Actividade 1
8
algum (Roldo, 1998). esta funo que requer e legitima a existncia e
necessidade social de um grupo distinto de profissionais os professores.
O conhecimento profissional do professor, necessrio para ensinar,
complexo e compsito (Roldo, 2007). Requer a articulao e uso integrado das
dimenses seguintes: conhecimento cientfico de contedo, conhecimento
didctico-pedaggico de contedo, conhecimento do currculo, conhecimento do
aluno, conhecimento do contexto. Todas estas dimenses so mobilizadas num
saber em aco integrador que se traduz na conduo de cada acto pedaggico
singular cada situao de ensino.
A operacionalizao de um acto profissional (o acto pedaggico, ou o
acto mdico, por exemplo) passvel de ser analisada com rigor se se
concretizarem de forma clara, em aces observveis e analisveis (Ver Quadro)
as diferentes dimenses implicadas em ensinar: planear/conceber; realizar; avaliar
e reorientar). As operacionalizaes respondero questo: em que se traduz,
por exemplo, a aco de planear o ensino? Ou de a avaliar? Que faz um docente
que revela o modo como desenvolve esta dimenso? Que precisa de saber para a
fazer com segurana? E o mesmo para todas as outras.
Actividade 1
Actividade 1
9
DIMENSES DA ACO DE ENSINAR PROPOSTA DE OPERACIONALIZAO
ESQUEMA DE TRABALHO ponto de partida
Responsvel: Maria do Cu Roldo
ACO
PROFISSIONAL
DE ENSINAR
DIMENSES
OPERACIONALIZAO
CONHECIMENTO PROFISSIONAL
MOBILIZADO
Concepo
Concebe a aco de ensinar
tendo em vista as metas
visadas.
Planifica as aces de ensino de
forma sustentada, cientfica e
didacticamente.
Planifica as aces de ensino no
quadro dos vrios nveis de
deciso curricular.
Concebe o planeamento da
aco de forma estratgica em
relao anlise de cada
situao dos alunos e seu
contexto.
Conhecimento curricular,
pedaggico cientfico e didctico.
Conhecimento do aluno e do
contexto.
EXEMPLOS:
Dominar os contedos e conceitos
implicados.
Dominar conhecimento de
estratgias e tcnicas didcticas
adequadas ao contexto dos alunos.
Saber procurar/pesquisar.
Saber planear/planificar.
Saber realizar/utilizar/refazer
materiais de trabalho.
Saber antecipar hipteses.
Saber prever alternativas.
Saber conceber os modos e registo
de avaliao para a situao.
Operacionalizao
Organiza adequadamente as
estratgias de ensino.
Desenvolve as aulas como
situaes de trabalho orientadas
para construir conhecimento.
Gere os passos da aco em
aula no sentido da eficcia da
aprendizagem.
Comunica com rigor e sentido do
interlocutor.
Desencadeia e gere
intercomunicao e interaces
multidireccionais.
Orienta as tarefas propostas,
promovendo a possibilidade real
de autonomia e participao dos
alunos.
Diversifica tarefas de acordo
com a anlise do contexto, ou da
evoluo da aco
pedaggico, cientfico e didctico.
contexto.
EXEMPLOS:
Dominar os contedos e conceitos
implicados.
Dominar conhecimento de
estratgias e tcnicas didcticas
adequadas ao contexto dos alunos.
Saber organizar/gerir aces,
espaos e tempos.
Saber regular e ajustar o
desenvolvimento da aco.
Saber analisar os sinais verbais e
no verbais da reaco dos alunos.
Saber comunicar/criar linhas de
comunicao.
Saber gerar, controlar, interpretar e
resolver as interaces entre e com
alunos.
Saber liderar/orientar o
desenvolvimento da aco sua e
dos alunos.
Saber aproveitar os
contributos/saberes expressos nas
tarefas ou nas reaces para as
finalidades de aprendizagem
Actividade 1
12
Actividade 1
10
visadas.
Saber avaliar/reorientar tarefas,
segundo a aprendizagem
efectivamente alcanada no
decurso da aco.
Avaliao
Analisa a aco desenvolvida
segundo critrios.
Relaciona a sua avaliao com
evidncias que obteve.
Explica, com hipteses
fundadas, os pontos fortes e
fracos da sua aco,
relacionando-os com ao contexto
individual e grupal.
contexto.
EXEMPLOS
Saber reconhecer os nveis de
consecuo da aco situando-as
nos passos do desenvolvimento
curricular.
Saber identificar evidncias da
aprendizagem dos alunos/organizar
registos simples.
Saber situar os pontos/momentos
fortes e fracos da aco explicar
as possveis razes como hipteses
(para a verificao).
Saber avaliar o grau do sucesso da
aula num modo quantitativo,
baseado em critrios qualitativos
prvios.
Reorientao
Situa/identifica as necessidades
de retoma, reforo, reorientao
de parte ou de toda a aco
desenvolvida, ou em curso
para diferentes grupos de
sujeitos.
Estabelece as ligaes entre os
diferentes momentos da aco
desenvolvida, em relao com
as necessidades de
reorientao, reforo,
aprofundamento ou
completamento.
contexto.
EXEMPLOS
Saber reorientar uma actividade no
interior da aco face a sinais
provenientes dos alunos.
Saber aproveitar os
contributos/saberes expressos nas
tarefas ou nas reaces para
fundamentar a reorientao ou
retoma.
Saber reforar/modificar, aprofundar
o que foi ensinado, em planeamento
subsequente.
13
Actividade 2
11
Actividade 2 Anlise de Texto de Apoio para
Discusso dos Conceitos de Superviso e de
Desenvolvimento Profissional
Objectivos:
Identificar elementos caracterizadores do processo de desenvolvimento
profissional.
Caracterizar as dimenses de um processo de superviso.
Analisar as interaces entre a superviso e o desenvolvimento profissional de um
professor.
Caracterizar a importncia do feedback e as suas funes no processo de
superviso.
1. Anlise do texto de apoio para discusso dos conceitos de superviso e de
desenvolvimento profissional.
Texto de apoio
Extractos adaptados de: Alarco, I. e Roldo, M.C. (2008). Superviso. Um contexto de
desenvolvimento profissional dos professores. Mangualde: PEDAGO. (pp 26; 53-55). (Livro
baseado em relatrio de projecto de investigao emprica coordenado por Isabel Alarco,
Universidade de Aveiro)
Conceito de superviso
O supervisor , segundo os sujeitos deste estudo, algum que se preocupa
em me ajudar a crescer como professora, algum que proporciona aos seus
alunos ambientes formativos estimuladores de um saber didctico, algum que
sabe abanar quando preciso, algum que influencia o processo de
socializao, contribuindo para o alargamento da viso de ensino (para alm de
mera transmisso de conhecimentos), estimulando o auto-conhecimento e a
Actividade 2
14
Actividade 2
12
reflexo sobre as prticas, transmitindo conhecimentos teis para a prtica
profissional.
A natureza questionadora, analtica, interpretativa, teorizadora e reflexiva
do trabalho supervisivo, assente num acompanhamento e discusso permanente
do processo e da aco e seus resultados parece ser um alicerce para a
construo do conhecimento profissional.
A noo de superviso remete para a criao e sustentao de ambientes
promotores da construo e do desenvolvimento profissional num percurso
sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional.
Finalidade
A essncia da superviso aparece (descrita pelos sujeitos) como a funo
de apoiar e regular o processo formativo. Assim, prepara para:
a actuao em situaes complexas, a exigir adaptabilidade;
a observao crtica;
a problematizao e a pesquisa;
o dilogo;
a experienciao de diferentes papis;
o relacionamento plural e multifacetado;
o auto-conhecimento relativo a saberes e prticas.
Focagem
O foco da superviso a prtica, prtica apoiada por supervisores e
orientadores, seminrios e tutorias e tendo como referentes os saberes
adequados, mobilizveis a partir de conhecimentos leccionados ou resultantes de
pesquisas individuais e colaborativas. No caso do sub-projecto que se situou no
mbito da Didctica curricular, disciplina do 4 ano que antecede o estgio
pedaggico, o conhecimento didctico, relativo ao que acontece na sala de aula,
assumido como referencial para anlise e reflexo.
()
Actividade 2
Actividade 2
13
Estratgias
Encontraram-se referncias a estratgias de demonstrao, actuao,
observao, reflexo analtica e crtica, envolvimento em projectos, avaliao,
organizao de dossiers e portfolios, em situaes de acompanhamento
personalizado e em grupo com forte presena de questionamento crtico e
feedback formativo.
O feedback sobressai como essencial ao apoio e regulao. J foram
feitas referncias importncia atribuda pelos formandos ao feedback sobre as
suas reflexes escritas e tentativa de identificar tipos de feedback utilizados:
questionamento como pedido de esclarecimento; questionamento crtico ou
estimulador; apoio/encorajamento; recomendao; sntese/balano;
esclarecimento conceptual e terico.
Actividade 2
16
Actividade 2
14
Figura 1 Processos de construo e desenvolvimento
profissional
implica referenciado est

Construo e
desenvolvimento
profissional
auto-
implicao
aco e aos
saberes
constitudos
em
permanente
re-construo
scio-
-construtivista
apoiado por outros

(supervisores e colegas)
Observao de si e dos
outros
Reflexo
Feedback
Organizadores mentais
(mapas conceptuais)
Conscincia das
necessidades
Auto-formao
Mudana de
posicionamento
Influncia de
antigos professores
Revisita a
disciplinas do curso
Perspectiva do
exerccio futuro
Contacto com a realidade
Contextos diversificados
Lgica projectual
Dimenso questionadora da prtica
Mobilizao de saberes
Pesquisa
Observao de si e dos outros
Reflexo
Feedback
inter-
-temporal
analtico-
-reflexivo
envolve
Actividade 2
Actividade 2
15
Figura 2 Concepo e prticas de superviso

tem
visa foca-se

atravs de

ambiente
formativo
estimulador
(conceito)
apoiar e regular
o
desenvolvimento
(finalidade)
relevncia
Feedback
Questionamento
Apoio/encorajamento
Sugestes/recomendaes
Snteses/balanos
Esclarecimentos
conceptuais
(estratgias)
na reflexo
acerca da prtica
(focagem)
Superviso
Actividade 2
18
Actividade 2
16
Questes para discusso sobre texto de apoio e esquemas
(Alarco e Roldo, 2008)
1. Analise dois conceitos relevantes para o desenvolvimento profissional, na
perspectiva das autoras.
2. Relacione superviso e desenvolvimento profissional, recorrendo a exemplos
de situaes de superviso.
19
Actividade 3
17
Actividade 3 Construo de Diagnstico
para Processos de Desenvolvimento
Profissional
Objectivos:
Identificar no seu percurso e competncia profissional, zonas de maior e menor
consistncia e desenvolvimento, campos de aprofundamento de saber e de
melhoria de prticas
Relacionar os aspectos identificados com campos de saber a aprofundar e
estratgias de ensino a melhorara e debater.
Construir um percurso formativo sobre as dimenses identificadas, estabelecendo
as estratgias e recursos necessrios ao seu desenvolvimento.
1. Construo de um guio de auto-diagnstico do professor.
2. Elaborao de um esquema orientador do Plano Individual de Trabalho (PIT).
A realizao do diagnstico do desempenho e conhecimento profissionais,
num dado momento, constitui o elemento de partida para o desenho que qualquer
processo de melhoria. Pode servir de base a processos de auto-anlise ou de
anlise conjunta. No caso do processo de apoio ao professor em perodo
probatrio, a superviso est a cargo do professor mentor, e constitui o ponto de
parida do trabalho a desenvolver.
Como auxiliares para este processo, apresenta-se guio orientador do
diagnstico, com vista construo do plano individual de trabalho.
20
Actividade 3
18
Questionrio orientador de sesso de superviso entre Professor
mentor (PM) e Professor em perodo probatrio (PPP)
diagnstico
Finalidade: Diagnstico (auto e hetero anlise a realizar individualmente para
posteriormente discutir em sesso prpria)
I
1. Aspectos da sua prtica docente que considera mais interessantes, em que se sente
mais vontade.
2. Aspectos da sua experincia anterior de ensino que considera dominar melhor
cientficos, pedaggico-didcticos e relacionais.
3. Aspectos da sua experincia anterior de ensino que considere precisarem de
melhoria e apoio.
II
4. reas cientficas que domina melhor e reas cientficas que precisa de aprofundar.
5. Planificar o trabalho das aulas aspectos mais utilizados na sua forma de o fazer-
aspectos que precisem de maior desenvolvimento.
6. Metodologias de trabalho em aula na sua rea as que costuma utilizar em que se
sente mais vontade e as que usa menos e em que se sente menos informado.
7. Avaliao dos alunos procedimentos e instrumentos que costuma usar reas de
maior vontade e dvidas que ainda tem.
8. Dimenses relacionais e de gesto da aula estratgias que usa com vontade,
situaes menos simples, campos de conhecimento a aprofundar.
21
Actividade 4
19
Actividade 4 Concepo e Construo do
Plano Individual de Trabalho (para ser
produzido pelo PP e debatido e reformulado com o
PM)
Objectivos:
Clarificar os elementos constitutivos de um Plano Individual de Trabalho.
Relacionar o Plano Individual de Trabalho com o diagnstico.
Estabelecer estratgias de desenvolvimento e melhoria de desempenho.
Prever avaliao das melhorias planeadas.
1. Sntese do resultado do diagnstico.
2. Estabelecimento dos objectivos de progresso/desenvolvimento profissional a priorizar
pelo PP relacionar as reas de auto melhoria com os passos da anlise curricular,
planificao, desenvolvimento de estratgias de trabalho didctico, avaliao,
colaborao com outros docentes, responsabilidades funcionais se as tiver (DT por
exemplo).
3. Para cada objectivo, estabelecer metodologias de actuao/formao e
calendariz-las. Por exemplo: a) Leituras a realizar e discutir com o mentor; b)
Realizao e discusso de tarefas de ensino relativas aos objectivos identificados; c)
Apresentao a colegas de anlises realizadas no mbito das sesses com o mentor
conselho de turma, departamento, outras.
4. Previso das situaes de superviso observao de aulas, acompanhamento do
planeamento, discusso ps realizao (antes e depois) calendarizar.
5. Previso dos modos de registo de modo a permitir feedback e interaco entre
professor em perodo probatrio e mentor.
A anlise diagnstica realizada pelo PPP com o apoio do PM dever
permitir ao PPP antever um plano estratgico de aprofundamento ou melhoria,
que possa contribuir para o seu desenvolvimento profissional no perodo em
causa.
22
Actividade 4
20
Este plano constitui um momento essencial de superviso e debate,
permitindo ao PM e ao PPP debater as necessidades de melhoria, consolidao
ou aprofundamento do desempenho, e discutir quais as estratgias mais
adequadas para alcanar esses objectivos.
23
Actividade 5
21
Actividade 5 Aprofundamento Baseado em
Leitura
Objectivos:
Desenvolver o aprofundamento terico-conceptual da problemtica da
profissionalidade docente.
Fundamentar na discusso de conceitos o processo autoformativo
consubstanciado no PIT.
1. Leitura do texto.
2. Discusso das ideias-chave do texto.
3. Estabelecimento de pontes conceptuais entre o texto e o PIT numa lgica de
desenvolvimento profissional
Texto:
Roldo, M. C. (2005). Profissionalidade docente em anlise
especificidades dos ensinos superior e no superior. NUANCES,
UNESP, XI, 13, 108-126.
Profissionalidade docente em anlise especificidades dos ensinos superior
e no superior
A misso das instituies de ensino superior, virada para a produo de
conhecimento e para a formao nas suas vrias vertentes, organiza-se em torno
de um eixo central, ainda que no exclusivo a docncia de que so
protagonistas professores, neste caso professores de ensino superior. O outro
24
Actividade 5
22
eixo de aco, complementar da docncia, a produo de conhecimento,
atravs da investigao.
Configuram-se assim as Universidades como verdadeiras comunidades de
conhecimento. Ou ainda, socorrendo-me da sigla utilizada por Lee Shulman
(Shulman & Shulman, 2004) para designar investigao desenvolvida em torno do
conceito de professores aprendentes, uma CTL, isto uma Community of
Teachers as Learners. Com este conceito se pretende significar a interligao da
docncia com a aprendizagem e construo de saber que mutuamente se
alimentam.
Parte do meu trabalho dos ltimos anos, quer na docncia quer na
investigao, tem-se centrado no aprofundamento das questes ligadas
profissionalidade docente, temtica de estudo que vem ganhando visibilidade no
forum das polticas educativas internacionais, e que tem assumido relevo
acrescido na investigao recente, e ainda mais recentemente no que diz respeito
ao ensino superior, por fora do crescimento e complexificao deste subsistema
de ensino nas sociedades desenvolvidas dos nossos dias.
Elegi assim como pertinente a discusso da natureza e limites da
profissionalidade no caso da actividade docente, particularmente distinguindo
aspectos comuns e diversos no que se refere aos docentes do ensino superior e
aos docentes dos outros nveis de ensino. Tal opo implicou que estruturasse a
minha reflexo em torno de quatro questes organizadoras:
1- Como se pode, com base nos quadros tericos disponveis,
nomeadamente referenciados sociologia e histria das profisses, caracterizar
a profissionalidade em geral? Ou seja quais so os caracterizadores ou
descritores de uma determinada actividade que a tornam socialmente identificvel
como uma profisso, distinta de outras modalidades de trabalho, e usufruindo do
respectivo estatuto?
2- De que forma a actividade docente, nos nveis de ensino no superior,
corresponde ou no, ou corresponde apenas parcialmente, a esses
caracterizadores/descritores de profisso, particularmente no que se refere ao
saber definidor de uma profisso? Ou seja, em que medida o percurso histrico
que construiu, e continua a construir ou reconstruir socialmente esta actividade,
configura um estatuto claramente profissional, ou se apresenta miscigenado de
outros estatutos como o de funcionrio, tcnico, ou outros?
Actividade 5
25
Actividade 5
23
3- Em que aspectos, relativamente incluso num estatuto de
profissionalidade, se distingue ou coincide o exerccio da actividade docente no
ensino superior com a caracterizao encontrada para os outros nveis? E, a ser
diversa, como se interinfluenciam estes dois modos de ser professor, que
correspondem a dois estatutos sociais bastante diferenciados?
4- Por ltimo, qual o estado da arte neste domnio? Que tendncias se
identificam no que respeita ao eventual reforo ou esbatimento do estatuto do
professor como profissional? Que relao tem esse eventual reforo, ou
esbatimento da profissionalidade, com os nveis de qualidade do sistema de
ensino, superior e no superior?
Do que se trata afinal de nos questionarmos sobre: o que um professor?
Como se reconhece socialmente a actividade de professor? Qual a sua valia,
especificidade e necessidade social, nas sociedades actuais e face s mudanas
que as atravessam? Que consequncias tem, no plano da qualidade, cada vez
mais inevitavelmente exigida aos sistemas de ensino, a aproximao ou o
afastamento da actividade do professor ao estatuto de profissional pleno?
Estas interrogaes, que so complexas, mobilizam diversos conceitos
nomeadamente o de identidade, muito directamente associado ao de
profissionalidade. Trata-se de conceitos interligados, mas distintos. Nesta
abordagem, optei por centrar-me essencialmente, na questo da profissionalidade
tal como lida na representao social e na sua construo histrica, e s
pontualmente convocarei elementos ligados s questes da identidade, sabendo,
contudo, que permanentemente a atravessam.
Num tempo de ambiguidades e mutaes aceleradas, a clarificao da
noo de profissionalidade e da especificidade que a define, assume uma
importncia acrescida na complexa teia de interaces que fazem da formao e
da aprendizagem uma componente central de todas as vertentes da vida social e
uma preocupao maior das polticas em todo o mundo desenvolvido.
Partindo da primeira e segunda questes, mais abrangentes, relativas aos
elementos considerados definidores da profissionalidade, e em particular da
profissionalidade docente, emerge o terceiro campo mais restrito e focado, o das
particularidades da profissionalidade docente no ensino superior. Se certo que a
definio da especificidade do grupo dos profissionais docentes se joga no
universo lato dos diferentes sistemas de educao e de formao, no menos
26
Actividade 5
24
certo que a matriz ideolgica e valorativa que histrica e socialmente marca o
perfil da representao social da actividade docente, se estrutura a partir do que
se entende como o professor por excelncia, o professor universitrio, o
catedrtico, o lente como ainda me recordo de ouvir nomear parentes ou
conhecidos na minha infncia, em Portugal, o que nos remete para os meados do
sculo XX.
De uma forma ou de outra, como tentarei ilustrar, a representao social do
que um professor plasmou-se, em larga medida, sobre o modelo do professor
universitrio, aureolado de um prestgio e reconhecimento social de que os outros
oficiais do mesmo ofcio procuram aproximar-se, no plano das representaes.
Parte das questes problemticas quanto prpria representao de padres de
qualidade de desempenho, interiorizados pelos professores e fortemente
assimilados na sua cultura colectiva, resultam desta relao de poder simblico
entre os dois grandes campos da aco docente o no superior e o superior
em que este ltimo dominante na construo de significados associados
actividade docente.
Procurarei assim articular essa complexa relao superior/no superior ao
longo das quatro questes que enunciei.
Os caracterizadores de profissionalidade
Falamos aqui de profissionalidade como aquele conjunto de atributos,
socialmente construdos, que permitem distinguir uma profisso de outros muitos
tipos de actividades, igualmente relevantes e valiosas. No nos referimos ao
sentido que se atribui ao termo, na linguagem de senso-comum, quando se fala
genericamente de quase todas as actividades como profisses. Tambm no irei
debruar-me sobre o conceito de profissionalismo, no sentido em que associamos,
em lngua portuguesa, esse termo a uma carga valorativa, quando nos referimos a
algum, na linguagem comum, como um bom profissional em qualquer
actividade, ou quando apreciamos a forma dita profissional como a mais simples
actividade de natureza tcnica ou funcionria pode ser desempenhada. Trata-se
sim, na conceptualizao da profissionalidade, de procurar caracterizar o que
distingue, sociologicamente, uma profisso, relativamente a outros modos e tipos
de actividades.
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O cruzamento da investigao de diversos autores relativamente a esta
rea de estudo de que destaco Gimno Sacristn, Claude Dubar e Antnio
Nvoa permite identificar um conjunto no uniforme de elementos que uns e
outros consideram como descritores de profissionalidade. Na anlise que aqui
trago, privilegiei apenas quatro caracterizadores ou descritores, escolhidos entre
os que so comuns a todas essas anlises:
- o reconhecimento social da especificidade da funo associada
actividade (por oposio indiferenciao);
- o saber especfico indispensvel ao desenvolvimento da actividade e sua
natureza;
- o poder de deciso sobre a aco desenvolvida e consequente
responsabilizao social e pblica pela mesma dito doutro modo, o controlo e
sobre a actividade e a autonomia do seu exerccio;
- e a pertena a um corpo colectivo que partilha, regula e defende, intra-
muros desse colectivo, quer o exerccio da funo e o acesso a ela, quer a
definio do saber necessrio, quer naturalmente o seu poder sobre a mesma que
lhe advm essencialmente do reconhecimento de um saber que o legitima.
neste conjunto de pressupostos que invocado quando se considera, por
exemplo, o mdico como uma profisso: (1) identifica-se claramente a natureza
especfica do que faz e a respectiva utilidade social, (2) reconhece-se que para a
exercer, tem de dominar um saber prprio que os outros no dominam aquilo
que adiante designarei por saber profissional (3) que por isso tem o poder de
decidir sobre a aco mdica propriamente dita, e responde por ela perante os
utilizadores dos seus servios; (4) e que, para assegurar tudo isto, o colectivo dos
praticantes desta actividade reconhece-se como uma comunidade que se rev
numa pertena comum, que defende o prestgio e a exclusividade do seu saber,
que desenvolvido e produzido pelos prprios, saber que lhes garante a
credibilidade da sua aco e que define quem pode ou no aceder ao exerccio da
actividade. Tudo isto se passa quer no caso do exerccio liberal da actividade
mdica, quer no exerccio institucional, onde h naturalmente sujeio a
hierarquias e regras externas profisso, mas que no interferem no essencial do
chamado acto mdico.
Configura-se neste caso, de forma exemplar, que me til para a anlise
que pretendo desenvolver, a concretizao dos descritores que caracterizam a
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actividade mdica como uma profisso. A aproximao ou distanciamento face a
estes descritores, noutras actividades, apresenta inmeras nuances e ela
mesma uma permanente construo e reconstruo social e histrica. Por isso
temos visto desaparecer ou proletarizar profisses, surgirem funes tcnicas que
posteriormente se profissionalizam, ou o inverso, ou ainda modificar-se a
necessidade social relativamente a diversas actividades, conduzindo alterao
do seu estatuto.
Caracterizao da actividade docente face ao conceito de profissionalidade
S podemos abordar, ainda que brevemente, a questo do grau de
profissionalidade da actividade docente luz da sua histria e do seu
desenvolvimento social recente. Os professores estruturam-se como grupo com
maior visibilidade social ao longo do sculo XIX, dando, gradualmente, passos na
sua profissionalizao entendida como o caminho para o estatuto de
profissionalidade das quais se destaca como relevante a institucionalizao da
necessidade de formao para poder exercer a actividade, o que implicou o incio
da configurao de um conjunto de saberes que devem sustentar o exerccio
facto que novo e se institui em Portugal com a criao de Escolas Normais no
incio do sculo XX. (Nvoa, 1989; 1995). Esta emergncia histrica dos
professores como estrutura social visvel decorre, em larga medida, na
generalidade dos pases europeus, do desenvolvimento estatal dos sistemas
escolares, fruto de necessidades sociais e econmicas bem datadas, e
obedecendo lgica de providenciar educao e instruo, quer como um bem
pblico quer como um capital de desenvolvimento, necessidade que se foi depois
ampliando, em nveis e em extenso, at actualidade (Nvoa, 1989).
Desta gnese do desenvolvimento e crescente massificao do sistema de
ensino resulta uma dependncia da actividade docente, face s agendas polticas
dos governos e s necessidades sociais das pocas que se foram sucedendo, o
que se traduz desde logo (1) no escasso poder dos professores sobre o currculo
aqui entendido como aquilo que se ensina porque socialmente se considera
necessrio que se aprenda numa determinada poca e contexto e que constitui a
substncia mesma de qualquer aco docente (Roldo, 2000), e (2) na limitada
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interveno sobre a organizao do seu trabalho e da estrutura institucional que o
enquadra, a escola, uns e outros previamente formatados pelo poder central.
Tal escassez de poder sobre a matria do seu trabalho, sobre o acto
educativo em contraposio com o acto mdico a que atrs me referi, vai
persistentemente dificultar a constituio de colectivos autnomos dos agentes de
ensino, enquanto grupo de profissionais que se auto-organiza e defende o seu
saber prprio. Encaminha-os antes para a necessidade de se associarem, mas
numa lgica mais prxima da de outros assalariados, no para regularem e
produzirem o seu saber prprio, o exerccio da sua aco e a organizao do seu
trabalho, mas sim para legitimamente garantirem os seus direitos como
trabalhadores por conta de outrem, em sindicatos que os defendam perante um
Estado-patro, Estado que realmente domina e orienta a sua actividade.
As dimenses do poder e do controlo dos professores sobre a aco
docente tm, assim, sido sempre restritas neste grupo, o que constitui uma das
limitaes srias ao estabelecimento social do seu estatuto como profissionais
plenos. Poder argumentar-se com a imensa margem de poder de que o
professor detentor dentro da sala de aula, por virtude do isolamento e
privacidade, quase sacralizao, que sempre foram apangio do desempenho
docente, atribudos alegada independncia de cada docente na sua disciplina,
na sua classe, com os seus alunos numa avalanche de adjectivos possessivos
que esmaga e significativa quando analisamos o nosso prprio discurso.
Mas essa liberdade aparente constitui-se antes como um factor de
anti-profissionalidade, na medida em que justamente substitui a legitimidade do
saber que fundamenta a aco, e o controlo sustentado do grupo profissional, pelo
arbtrio de cada agente individual, a quem no exigido fundamento para o que
faz, nem assegurada qualquer garantia de legitimao pelos seus pares.
A suposta liberdade proclamada do professor portas adentro da sua aula,
de certo modo homloga da histria da pseudo-liberdade das mulheres,
sobretudo as casadas, adentro da sua casa. Mulheres que durante sculos
foram privadas de direitos cvicos elementares, mas que em troca, argumentava-
se, dentro da sua casa detinham todo o poder, e at o cobiado acrscimo do
poder indirecto da seduo. Sem dvida esses so poderes fortssimos, e at
subversivos, que as mulheres inteligentemente usaram para se defenderem e
compensarem a sua diminuio de direitos ao longo da histria. Mas no
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seguramente esse o poder que confere liberdade e direitos no plano da coisa
pblica onde se jogam o direito de cidadania ou o desempenho profissional.
Pobres e falaciosas liberdades essas, supostamente concedidas s mulheres
confinadas ao reino domstico, onde convinha, a quem de facto detinha o poder,
mant-las convencidas que tinham poder...
S a ruptura com essa falcia permitiu s mulheres conquistar um
verdadeiro reconhecimento cvico, como sabido. O mesmo se passar ou no
com os professores. A liberdade, lida como livre arbtrio, exercida no espao
fechado da solido da sua aula, a no se modificar, mant-los- refns de um
estatuto que os subalterniza, que proletariza a sua aco, que os empurra cada
vez mais para papis de funcionrios e os distancia mais e mais do estatuto de
profissionais.
Contudo, a ideia de liberdade de aco do professor lida, pelos prprios,
como muita investigao comprova, exactamente neste sentido, como sinnima
do direito arbitrrio de agir como quiserem, e, sobretudo, sem interferncias
externas, o que configura, por parte dos professores, a crena enraizada na no
necessidade de legitimar ou justificar perante outros a sua aco. Esta crena,
socialmente construda e persistentemente passada na cultura docente, , luz
dos referentes desta anlise, indicador de no profissionalidade.
Por outro lado escassos so os mecanismos de controlo que vm do
interior da classe, sendo essa, na investigao de Andy Hargreaves (1998), uma
das tnicas mais marcantes da cultura docente. Acima de tudo o professor
valoriza a no interferncia de uns na sagrada e suposta liberdade dos outros.
Tais mecanismos de inter-defesa, funcionam poderosamente, e so
elementos perversos e prejudiciais no que afirmao da docncia como
profisso se refere.
Contudo, sublinho, no so imputveis aos professores enquanto actores
individuais, nem traduzem quaisquer juzos de valor sobre as pessoas enquanto
tais. Trata-se de analisar construes colectivas e representaes transmitidas por
socializao constante no grupo social em causa, na organizao e na cultura em
que os professores vivem, e que naturalmente, todos ns tendemos a apropriar
desde o dia da nossa primeira aula...
A questo que estamos a analisar no se situa, de todo, em transformar os
professores nos responsveis por esta leitura limitativa da profisso o que seria
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cmodo mas inexacto , consiste sim em apelar necessidade de compreender
que estas formas de estar na docncia so as que existem, e questionar porque
que existem, como se construram e que consequncias tm tido e continuam a
ter na no afirmao da docncia como uma profisso plena. No se trata,
assim, de criticar para culpabilizar o que nos conduziria gratuitidade da opinio
mas de compreender para saber agir o que nos aproxima da valia do
conhecimento.
Por seu lado, o controlo por parte da tutela, em sistemas de administrao
centralizada como o portugus, tem sido historicamente poderoso, persistente e
por vezes intensivo em Portugal. Todavia, nunca ou muito raramente se centrou
na verificao/fundamentao da qualidade da aco de ensino em si mesma, da
adequao do agir dos docentes face aos seus alunos, nem no conhecimento
profissional por eles manifestado ou invocado como base dos resultados da sua
aco.
O controlo sobre os professores, por vezes tremendamente injusto e
burocrtico, incidiu antes prioritariamente, ao longo de cerca de 150 anos de
histria da escola em Portugal, na verificao do cumprimento rigoroso de
normativos, por cujo contributo para a eficcia do que se ensina e do que se
aprende nunca ningum pergunta, ou na falaciosa publicitao de bons e maus
resultados em abstracto os rankings cegos , desencarnados das
circunstncias, dos contextos, e do rigor do exerccio do ensino pelos professores
que, essas sim, devem ser objecto de avaliao e controlo rigorosos. O que, na
prtica, reconduz de novo os professores a uma desqualificao da sua
profissionalidade, j de si em construo histrica instvel.
Referi-me at agora a dois dos caracterizadores que estamos a utilizar o
poder sobre a aco e a existncia ou no de um colectivo de pares. Sublinhei
as limitaes do poder dos professores sobre a sua aco e os escassos
mecanismos de regulao sobre ela. Tais limitaes relacionam-se directamente
com o individualismo sacralizado do exerccio, que tem conduzido, sem que os
prprios se apercebam da subtileza deste dispositivo social, ao esvaziamento de
um corpo colectivo, enquanto comunidade de pares, que assegure quer o saber
do grupo, quer o controlo sobre a aco no interior do prprio corpo de
professores, quer as condies de acesso ao exerccio, quer a deontologia
profissional, quer a qualidade que, a serem profissionais plenos, s pode ser
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construda e regulada pelos prprios, mas ser tambm necessariamente
escrutinada pela sociedade perante a qual publicamente se exerce a funo.
Para fechar esta segunda questo ocupemo-nos agora da funo
definidora do ser professor, em articulao com o saber que se julga necessrio
para a exercer.
No por acaso o reservei para o fim desta seco relativa
profissionalidade referenciada aos professores do ensino no superior. Considero
o saber que se associa ao ser professor, neste contexto, como o elo mais fraco
da sua profissionalidade. E discuti-lo tanto mais importante quanto dele
sobretudo que nos ocupamos nas instituies superiores de formao de
professores. E dele tambm, do saber profissional, que se ocupam as
discusses que esto em curso no plano europeu e mundial no caso europeu
corporizadas sobretudo no chamado processo de Bolonha sobre a
harmonizao das formaes superiores, em todos os campos profissionais, mas
tambm no da formao de professores. Tal discusso, e consequentes decises
polticas, tero de sustentar-se, para escaparem hegemonia de critrios
burocrticos e serem produtoras de real acrscimo de qualidade do sistema de
ensino, numa clarificao fundamentada acerca do que a funo de professor,
em todos os nveis, e de qual o saber que a sustenta e lhe garante essa
ambicionada qualidade.
Que o saber profissional do professor? Que relao tem com a funo de
ensinar, definidora da actividade? Como visto o acto de ensinar pelos prprios
que o desempenham? Que tipo de saber requer? E como se constitui, ou no,
esse saber no fundamento legitimador da aco docente?
No resisto a lembrar aqui, da minha experincia pessoal, que muitos dos
meus alunos-futuros professores, aps algumas situaes porventura de maior
exigncia com que se depararam no percurso formativo, descobriram estupefactos
e considero isso um muito bom sinal da parte deles que afinal para ser
professor preciso saber imenso... e eles supunham que era muito mais
simples... Provavelmente tm boas razes para o supor. Foi isso mesmo que
viram e ouviram na sua longa experincia de escola e nas outras instncias vrias
de socializao em toda a sua vida a ideia de que ser professor relativamente
fcil desde que se saiba a matria e se consiga controlar os alunos... Esta ,
como sabemos, uma representao de senso comum muitssimo generalizada.
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Estes alunos, que descobrem, divididos entre o receio e o desafio,
estimulados pela descoberta, a dificuldade e complexidade de ser professor,
oferecem evidncia, com esta sua reaco, para a hiptese que coloquei de que o
saber prprio do docente, talvez o elo mais fraco na construo social da sua
afirmao como profissional pleno, aquele caracterizador de que depende mais a
eventual superao do actual estatuto que aqui estamos a descrever e que alguns
autores, como Gimno Sacristn (1995), designam de semi-profissionalidade.
Repensando o conceito de ensinar
A questo do saber necessrio funo de ensinar relaciona-se
directamente com o prprio significado socialmente atribudo ao acto de ensinar.
Simplificando um processo histrico muitssimo mais complexo, a funo de
ensinar situa-se historicamente face a um duplo referencial: por um lado, a nossa
origem como agentes de ensino remonta ao escravo grego que, mais culto que o
romano que dominou a Grcia, era encarregado de ensinar os filhos dos
vencedores, isto , conduzir as crianas ao conhecimento e cultura o
pedagogo, como se designava em grego: etimologicamente aquele que conduz
(ago) a criana (paidos) ao conhecimento.
Numa outra linha de evoluo histrico-social, o acto de ensinar institui-se,
sobretudo a partir da Idade Mdia e do desenvolvimento das Universidades,
associado ao acto de tornar pblico um saber que apenas alguns possuem, e que
os discpulos procuram para aceder a esse saber, restrito, precioso, e concentrado
num pequeno nmero de estudiosos.
Estas duas linhas evoluram e complexificaram-se em mltiplas direces e
com variadas elaboraes tericas de que no nos ocuparemos aqui. Mas
continuam a constituir os dois grandes referentes, aparentemente contraditrios,
do entendimento da aco de ensinar, contradio para a qual a realidade do
saber e dos alunos, nas sociedades desenvolvidas do tempo actual e futuro,
reclamam a meu ver, com urgncia, uma sntese dialctica que supere a dicotomia
instalada.
Coexistem assim, na representao da funo de ensinar, duas leituras:
ensinar como professar um saber (o professor como aquele que professa um
saber, torna pblico esse saber que ele domina e que restrito da a importncia
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de o professar), e ensinar como fazer com que o outro seja conduzido a
aprender/apreender o saber que algum disponibiliza (ou seja, o professor como
aquele que faz aprender, o que sabe fazer com que os outros saibam,
conduzindo-os ago).
Tenho defendido, e reafirmo, que a importncia do professor como o
distribuidor de um saber restrito foi relevantssima num tempo histrico que j
passou. E que o que continua a justificar, ou at a acentuar, a necessidade social
da funo dos professores que eles se constituem como indispensveis porque
so ou devem ser os que fazem os outros (que hoje so todos os cidados)
aprender um saber que socialmente se considera que lhes necessrio. Por isso
e para isso se constituiu ao longo dos sculos XVIII e XIX a escola, como
instituio curricular pblica, organizadora da passagem do currculo, esse corpo
de saberes tidos em cada poca como socialmente necessrios (Roldo, 2000).
Para isso e por isso so necessrios profissionais de ensino que o saibam fazer.
Trata-se assim de ressignificar o sentido de ensinar, pela anlise
desconstrutiva de duas leituras dominantes que na representao social e na
histria do professor coexistem e at conflituam.
Neste confronto, o primeiro elemento de anlise a reter que, em ambas as
leituras de ensinar atrs delineadas, se verifica a mediao do professor entre
duas entidades: o saber conteudinal a fazer aprender (qualquer que ele seja) e o
aprendente.
O segundo elemento de anlise - e desse que sobretudo nos ocupamos -
reside na nfase diversa, relativamente aos dois elementos entre os quais se
exerce essa a mediao saber e aprendente nessas duas perspectivas da
funo de ensinar:
(1) Considera-se que o professor ensina porque e enquanto professa
expe, apresenta, disponibiliza um saber conteudinal que domina, sendo a
apreenso pelo outro principal ou exclusivamente responsabilidade dele,
aprendente? Neste caso, a aco largamente intransitiva no que se refere ao
aluno, e apenas transitiva no que se refere ao saber ensino Lngua ou
Matemtica. Perante o conhecimento exposto/apresentado, os alunos apreendem
ou no, por fora do seu esforo, condies ou capacidade apenas.
Era largamente o caso do ensino escolstico a que, infelizmente, nos
mantemos, na nossa praxis de ensino, muitssimo fiis. Neste caso, o professor
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profissional de um saber mais do que de uma funo. E a sua profissionalidade
esbate-se cada vez mais, na medida em que essa funo de transmitir um saber
deixar a curto prazo de ser socialmente relevante na medida em que o saber est
hoje disponvel de muitas outras maneiras que no a fala do professor.
(2) Ou considera-se que o professor ensina porque e enquanto
especialista da funo de estabelecer, fundamentado em saber prprio, a
ligao entre os dois plos de que mediador o saber e o aprendente?
Nesse caso, a leitura da funo configura uma dupla transitividade o professor
aquele que ensina no s alguma coisa, mas alguma coisa a algum. Define-se,
nesta perspectiva, como um profissional de ensino: algum que sabe e por isso
pode, e a sociedade espera que o faa construir a passagem de um saber ao
aluno. Lida deste modo, a funo incide na organizao activa do que Philippe
Perrenoud designa como o trabalho de ensinar de modo a possibilitar o trabalho
de aprender (2000; 2003). A aprendizagem seja do que for sempre construda
pelo e no aluno, de cujo esforo depende a consecuo final do aprendido. O
professor no um substituto do aluno, nem um assistente passivo de um suposta
aprendizagem espontnea. Mas o responsvel da mediao entre o saber e o
aluno, porque suposto ser ele e no outros a saber faz-lo, pela orientao
intencionalizada e tutorizada de aces de ensino que conduzam possibilidade
efectiva de o esforo do aluno se traduzir na apreenso do saber que se pretende
ver adquirido.
Nessa medida, reforar-se- o seu estatuto de profissionalidade, porque a
funo de ensinar, assim entendida, alguma coisa que lhe especfica, que
outros actores, se possurem saberes apenas conteudinais idnticos, no sabero
fazer. Tal como o mdico no se afirma pelos saberes de Biologia ou Qumica que
tem de dominar, saberes comuns ao exerccio de outros profissionais diferentes,
mas pelo modo especfico como sabe conduzi-los e mobiliz-los para o
desenvolvimento da sua funo especfica, profissional, traduzida no acto mdico,
assim o professor no define a especificidade da sua funo pelo contedo
cientfico, conteudinal, que apresenta ou expe, mas pela especificidade de saber
fazer com que esse saber-contedo se possa tornar aprendido e apreendido
atravs do acto de ensino (Shulman, 1987).
Esta aco requer um outro vasto conjunto de saberes cientficos, no
campo da educao, e est longe de ser espontnea ou resultar automaticamente
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do domnio do contedo a ensinar e da sua exposio, como certas correntes de
opinio, defensoras de um regresso ao escolstico e supostamente suficiente
quem sabe, ensina, tm, surpreendentemente, vindo a defender nos media,
como que numa estranha negao do progresso do conhecimento e da sua
necessidade, numa sociedade que se sabe assente justamente no conhecimento,
quer se trate de educao e respectivo conhecimento educacional quer de
qualquer outro sector da vida social e saberes a eles associados.
Exige-se, na interpretao de ensinar como fazer aprender alguma coisa a
algum (Roldo, 2000; 2003), a equilibrao inteligente, por parte do profissional,
do saber conteudinal que ensina ou que subjaz sua aco e que tem de
dominar profundamente, desde os primeirssimos nveis de educao e ensino e
do modo como o usa e mobiliza para construir a sua apropriao pelos alunos,
considerados nas suas diversas especificidades e nessa mobilizao se joga a
natureza propriamente profissional, porque especfica, do seu saber.
Por isso em absoluto defendo a total paridade do nvel cientfico das
formaes de professores e educadores, em todos os nveis de educao e
ensino no superior.
Muitas vezes tenho dito e formo professores desse nvel que se
quisesse agora trabalhar como professora de 1 ciclo, precisaria de adquirir mais
saberes cientficos do que aqueles que tenho e no por considerar o meu saber
escasso, ainda que certamente o seja. Mas sei que, para ensinar nesse nvel, me
faltam outros saberes relativos especificidade, por exemplo, de campos da
lingustica ou da construo cognitiva do clculo matemtico., necessrios a um
ensino de crianas de 1 ciclo. Tanto quanto me faltam saberes para ensinar
Fsica ou Biologia ao nvel do Secundrio.
Por isso defendo tambm, em absoluto, a exigncia cientfica acrescida da
formao de todos os professores, diferindo entre os ciclos e nveis apenas a
nfase ou o grau e campo de especializao e nunca o nvel cientfico. S assim
alis, a meu ver, a mobilidade e a harmonizao, propostas nas Recomendaes
de Bolonha, podero ser realidade.
O exame da natureza da funo de ensinar, balanceado entre estas duas
tendncias, introduz a necessidade de situar historicamente a questo. A
prevalncia da dimenso ensinar professar adequou-se, na exigncia social, a
pocas em que o saber era restrito e pouco acessvel, e os pblicos discentes
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socialmente limitados e tendencialmente homogneos. Por isso o formato
organizativo e curricular da escola pblica, estabilizada nos sculos XIX e primeira
metade do sculo XX, associado consolidao do Estado-Nao e procura
taylorista de uma eficaz distribuio de saber e de alfabetizao, se pautou pelo
predomnio desta lgica (Nvoa, 1989; 1995; Roldo, 2000). Essa estruturao
organizativa, bem como a cultura escolar e docente que lhes corresponde,
permanecem evidentes na escola actual, com persistentes sinais de ruptura e
inadequao s situaes ps-massificao escolar, bem como concretizao
da designada sociedade do conhecimento que, inexoravelmente, caracteriza a
temporalidade que vivemos e o previsvel futuro (Comisso Europeia, 1995).
A situao actual indicia assim, na minha perspectiva de anlise, e como
venho escrevendo noutros locais (Roldo, 2004), a necessidade de reinvestir a
dbil profissionalidade docente no predomnio e afirmao da funo de ensinar
como fazer aprender alguma coisa a algum, sem o que a profisso docente se
encontra condenada ou a um esvaziamento de sentido social, ou a uma ineficcia
persistente geradora do seu descrdito, podendo antever-se outros cenrios
sociais para o ensino, nem todos garantes da equidade educativa que tem
ocupado lugar central nas recomendaes de poltica internacional (Comisso
Europeia, 1995; Garcia, 1999; Darling-Hammond, 2000).
As especificidades do ensino superior
Como situar o professor de ensino superior neste quadro de anlise? Com
que implicaes para a prossecuo de objectivos de qualidade que tambm aqui
so cada vez mais imperativos?
No foi certamente por acaso que a primeira grande reforma do ensino em
Portugal, ou mais exactamente, a sua institucionalizao num formato moderno,
levada a cabo no sculo XVIII pelo Marqus de Pombal, se centrou (1) nos nveis
iniciais a criao fortemente estatizada, das escolas rgias de ler, escrever e
contar e (2) na reforma do ensino universitrio, marcada essencialmente pela
ruptura com a tradio escolstica do ensino e a introduo de concepes de
cincia experimental no ensino universitrio, com manifesto escndalo dos donos
do saber e do correlativo poder vigente poca. Trata-se de alguma coisa
que, na minha perspectiva, e tomadas em conta as imensas diferenas de
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contexto, deveria continuar a presidir s orientaes reformistas a introduzir no
sistema portugus atender prioritariamente aos nveis iniciais do sistema, onde
cada vez mais sabemos que tudo se joga em termos educativos futuros, e ao
sub-sistema de ensino superior de onde baixam ao sistema no seu todo, as
marcas definidoras do seu funcionamento e a prpria alimentao cientfica que o
sustenta.
Esta ateno aos extremos do sistema particularmente crtica quanto
certo que ainda subsistem em Portugal, no obstante o salto qualitativo
extraordinrio operado nos ltimos 30 anos, sinais de subdesenvolvimento
educacional historicamente explicveis, comparativamente aos nossos parceiros
europeus e a outros parceiros mundiais, que tiveram percursos de crescimento
educacional, social e poltico diversos.
Essa diferena muitas vezes ocultada quando fazemos comparaes
cegas dos resultados e nveis da educao entre pases; mas o estudo desses
resultados indispensvel para o diagnstico correcto que conduza aco
inteligente, identificando as zonas frgeis onde preciso intervir para gerar
efectivo crescimento educacional na sociedade portuguesa do sculo XXI, sem o
que o futuro poder no ser to risonho como supomos e legitimamente
desejamos. E parte substancial desse diagnstico prende-se justamente com as
questes da profissionalidade docente que aqui levantamos, nos vrios nveis do
sistema.
Olhemos ento para a situao especfica dos docentes de ensino superior
no que diz respeito aos caracterizadores de profissionalidade que nos orientam
nesta anlise.
No que diz respeito ao poder sobre a aco que desenvolvem, a situao
destes docentes bem diferente da dos seus colegas dos outros nveis
educativos. Desde logo pela natureza das instituies em que trabalham,
historicamente pautadas por um estatuto social de prestgio que foi herdado
exactamente do tempo histrico em que as Universidades se instituam como os
quase nicos centros de produo e divulgao do saber. A este reconhecimento
e poder correspondeu uma tradio de grande autonomia institucional, assente,
entre outros aspectos, no respeito social e at na dependncia poltica face
funo excepcional de uma instituio considerada produtora e guardi do
conhecimento , em sociedades em que a generalidade da populao no tinha
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praticamente acesso a esse saber, produzido e transmitido nos santurios do
conhecimento que foram as instituies universitrias. Tal autonomia, que sempre
impediu ou inibiu o controlo das universidades pelo estado, plasmou idntica
matriz no que se refere independncia e poder dos docentes desse nvel sobre o
seu ensino, bem como aos mecanismos de controlo interno a que, neste caso,
esto sujeitos.
Assim, o docente de ensino superior concebe o currculo das suas
disciplinas, entra ou no entra na instituio, progride ou no progride na carreira,
pelo aval dos seus pares e no do estado, e exerce a docncia como um percurso
autnomo. O fundamento histrico desta autonomia tem igualmente relao com o
facto de que o saber ensinado na universidade, e hoje tambm no ensino
politcnico, para o caso portugus, produzido dentro da prpria comunidade dos
seus docentes.
Todavia, este estatuto privilegiado tem a sua contra-face. Pelo poder que
detm e pelo controlo quase totalmente interno sobre a sua aco, e tambm
pelo facto de se dirigir, at h bem pouco tempo, a populaes muitssimo
seleccionadas, o ensino superior pde perpetuar por mais tempo do que o
desejvel, quase sem confronto crtico, formas tradicionais e transmissivas de
docncia ligadas ao entendimento de ensinar como professar um saber, de que
se detm a ctedra, na terminologia que ainda hoje subsiste. E o prestgio
acrescido da funo docente no ensino superior actuou como um agente de
imobilismo e de reproduo fortssima para a modelao das prticas de docncia
nos outros nveis de ensino.
Por outro lado, a posse individual da ctedra smbolo do saber (e do
respectivo poder) de que o docente universitrio considerado detentor e
construtor privilegiado, e de que presta provas perante os seus pares na
hierarquia universitria passou por osmose para a docncia em geral, com a
posse, pelo professor, da sua aula e da sua disciplina de que falvamos atrs,
alimentando, todavia sem os mesmos alegados fundamentos provenientes da
produo do saber, uma prtica idntica de docncia como acto individual, que se
preserva ciosamente, porque lida como um smbolo de poder a posse
individual da docncia como um resduo virtual de um poder que, no ensino no
superior, nunca verdadeiramente se teve.
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Mas o ensino superior cedo foi fortemente desafiado, na modernidade e
mais ainda na ps-modernidade que se associa ltima parte do sculo XX, nesta
estrutura estritamente individual e arcaica do poder do docente, fundado num
saber intocvel. no domnio do caracterizador de profissionalidade que designei
por saber que as diferenas a este respeito se acentuam. De facto, o
desenvolvimento do conhecimento cientfico e das formas de construo do
conhecimento moderno, cedo trouxeram para dentro da universidade a
omnipresena da investigao, como a outra face da docncia neste nvel de
ensino.
A mudana histrica do formato tradicional da produo livresca do
conhecimento para a produo experimental, investigativa e sustentada dos
saberes produzidos, tornou as instituies universitrias os principais centros
produtores de conhecimento cientfico socialmente creditado. Por isso as
Universidades da modernidade instituram, e mantm, como sua dupla misso o
ensino e a investigao.
O outro efeito desta afirmao da investigao como parceira da docncia
que introduziu, no que investigao se refere, a ruptura com o trabalho individual
em favor das equipas de pesquisa. Mas curiosamente, o peso do poder individual,
no que se refere docncia, no foi ainda, em termos de cultura profissional,
contaminado por este desejvel trabalho inter-pares que a investigao exige.
A concepo da funo de docncia no ensino superior preserva o poder
pessoal, herdado de sculos e carregado de simbologias enraizadas; o professor
v-se com dificuldade no seu papel docente sem estar sozinho, em frente de uma
turma, herico e solitrio, armado do seu saber (afinal mantendo a sua ctedra ),
num misto de ritualizao religiosa e teatral do seu poder (Robertson, 2003).
Docentes que trabalham juntos em projectos de investigao, contudo raramente
colaboram nas suas actividades de docncia ou debatem no colectivo a sua
prtica neste campo.
A fora da cultura instalada, no plano social e simblico, enorme. H que
a reconhecer, para poder introduzir-lhe mudanas graduais, que possam tornar o
acto de ensinar, a este nvel, uma forma mais elaborada de levar o outro a
construir conhecimento, guiando-o nessa construo e orientando o trabalho que
ela exige, aqui naturalmente duma forma mais autnoma, mas nem por isso
menos actuante do lado do professor. tambm a este nvel, julgo, que a reflexo
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sobre as recomendaes de Bolonha deve ser aprofundada no como uma
operao de engenharia das horas lectivas que permanecem no modelo de
docncia tradicional, mas como uma reconverso intrnseca do acto de ensinar,
associado prtica da investigao, tornando o docente no orientador e
sustentador do trabalho de aprender de outros.
No sistema portugus, este tambm um dos problemas que tem
dificultado, a meu ver, a mais adequada afirmao do ensino politcnico a menor
valia que tem sido atribuda dimenso investigativa e respectivas dotaes e
possibilidades de aco neste sub-sistema, como se a formao profissionalizante
pudesse continuar a ser pensada como predominantemente tcnica, em mais uma
lamentvel reminiscncia de concepes ultrapassadas. Sabemos hoje quanto a
formao profissionalizante tem de ser necessariamente alimentada por, e
produtora de, conhecimento sobre a prtica profissional que a aprofunde e lhe
garanta nveis superiores de qualidade (Schn, 1987; Zeichner, 1994; Dubar,
1997).
O saber enquanto caracterizador do acto de ensinar enferma tambm, e
ainda mais no ensino superior, da limitao de se centrar no contedo do saber
ensinado, e muito pouco no saber educacional, integrador do saber conteudinal e
do saber processual. E contudo este saber, propriamente educacional, que
configura a especificidade profissional do docente, que lhe permite saber mobilizar
modos de agir mediadores, entre o saber conteudinal em causa e sua apropriao
pelos aprendentes para que com ele construam conhecimento novo. A associao
da investigao docncia parece, no ensino superior, a via mais promissora para
este reforo da profissionalidade docente no que se refere ao saber.
Em sntese, o estatuto do docente do ensino superior aproxima-se mais dos
caracterizadores de profissionalidade pela via da autonomia sobre a aco e da
construo do saber cientfico dentro das prprias comunidades, que se regulam e
exercem controlo interno. Contudo, o exerccio docente no ensino superior
continua muito marcado por uma concepo empobrecida de ensinar como mero
acto de passagem, vinculado a um procedimento de ensino que permanece
individual e isolado, e escassamente alimentado por saberes pedaggicos.
No que ao exerccio da docncia no ensino no superior se refere, a
distncia face a um estatuto de profissionalidade plena maior, por fora das
limitaes e contradies ao nvel da natureza da funo, da ambiguidade do
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saber que tido como legitimador da aco docente, e da maior fragilidade do
sentido de comunidade de docentes como conceptualizadores, reguladores, e
organizadores do seu trabalho colectivo. Sobressai todavia neste subsistema uma
maior ateno ao aprendente como elemento do acto de ensinar.
Em jeito de sntese
Perguntar-se-, talvez, se o facto de o estatuto do professor ser ou no de
profissionalidade plena, ou estar mais prximo de uma semi-profissionalidade ou
de um estatuto misto de funcionrio-tcnico, ter assim tanta importncia face
proclamada, necessidade de melhorar os nveis de qualidade do ensino nos
nossos pases, e porqu. A esse propsito parece conveniente considerar a
situao actual, e no previsvel futuro, dos sistemas de ensino na chamada
sociedade do conhecimento em que j estamos a viver. Confrontados com a
diversidade de situaes dos pblicos escolares e, simultaneamente, com a
crescente necessidade de aumentar as qualificaes e o efectivo domnio de
saberes e de processos de aprender por parte de toda a populao, podero os
sistemas faz-lo sem reforar o saber e a capacidade de agir e decidir das escolas
e professores? E para tal, podero eles, professores, permanecer num estatuto de
dependncia funcionria, sem produo prpria de saber profissional nem campo
de deciso sustentada sobre o acto de ensinar? Como construir qualidade no
ensino com lgicas de trabalho e organizao da escola herdadas do sculo XIX,
que persistentemente se tm revelado infrutferas? Poder mudar-se tal cenrio
sem o reforo de profissionalidade dos professores? Ou no ser possvel tal
reforo, as escolas continuaro a debitar esforadamente um servio ineficaz de
transmisso passiva, que dia a dia se revela mais inoperante e , nesse caso,
confrontar-se-o, mais cedo ou mais tarde com a pergunta: escolas e professores
para qu?
Considero, como espero ter tornado claro, que os professores so mais e
mais necessrios como agentes de qualidade da educao na sociedade do
conhecimento em que vivemos e vivero os nossos filhos e netos. Mas na justa
medida em que se tornarem verdadeiros profissionais de ensino, com estatuto
pleno, no sentido de especialistas na organizao da apreenso e construo do
saber por outros.
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Porque informao no sinnima de conhecimento. A informao , e
ser cada vez mais, oferecida abundantemente, mas permanece em estado bruto.
Sem anlise, sem organizao, sem valoraes - sem leitura S a cultura,
construda socialmente nos grupos e sociedades, e transmitida de gerao a
gerao, permite apropriar significados comuns, mediante um conjunto de
processos de referenciao e descodificao, simbolizao e interpretao, que
constroem sentidos e permitem ler a informao e organiz-la em corpos de
significados que a transformem em saberes utilizveis e comunicveis (Roldo,
1994).
exactamente esse o lugar geomtrico onde situo os professores como
profissionais de ensino num futuro que se deseja prximo: no lugar onde se
exerce a passagem mediadora entre saberes e aprendentes por aco
especializada deste agente tornado profissional; no lugar onde possibilitada e
desenvolvida a construo de inteligibilidade do mundo por parte de quem ensina
de modo a tornar quem aprende capaz de transformar a informao em
conhecimento seu; no lugar onde afinal a cultura se constri.
No creio, em funo da anlise que aqui desenvolvi, que estejamos
prximos desse desiderato. Mas estou convicta que a qualidade pela qual as
instituies de ensino superior devero lutar no seu desempenho, ter de colocar,
no centro de um complexo jogo de outros factores, o reforo do grau de
profissionalidade de cada um de ns, professores, e tambm a dos professores
que formamos, recuperando para o acto de ensinar a socrtica dignidade de tornar
cada um dos que ensinamos capaz de construir o seu prprio saber.
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Questes para discusso do texto
1. Comparar conceitos de ensinar e suas implicaes no desenvolvimento da
profissionalidade.
2. Comentar a temtica da alegada falta de autoridade do professor luz do
caracterizador de profissionalidade Poder.
3. Identificar, numa planificao, elementos constitutivos do Saber que caracterizar o
profissional de ensino.

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Referncias bibliogrficas
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Referncias Bibliogrficas
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Anotaes

Anotaes

Coleco
Situaes de Formao
As brochuras includas nesta Coleco reportam-se ao trabalho de apoio e formao reali-
zado no contexto do Programa de Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo
Probatrio de Professores desenvolvido no mbito de um protocolo celebrado entre o Min-
istrio da Educao, atravs da DGRHE, e a Universidade de Aveiro, atravs do Laboratrio
de Avaliao da Qualidade Educativa (LAQE).
As cinco Brochuras que constituem a coleco SITUAES DE FORMAO sistematizam
e desenvolvem os materiais que foram produzidos e utilizados na formao de professores
mentores no ano lectivo de 2009-2010, ao longo de cinco sesses, com as seguintes temti-
cas:
Brochura 1
Construo de planos individuais de trabalho e desenvolvimento profssional
Brochura 2
Planeamento e concepo da aco de ensinar
Brochura 3
Observao e anlise de situaes de docncia
Brochura 4
Avaliao e regulao do desempenho profssional
Brochura 5
Superviso e Avaliao: construo de registos e relatrios
Pretende-se todavia ampliar o uso destes materiais a quaisquer outras situaes de super-
viso e avaliao, fornecendo algum apoio terico e prtico, na medida em que a formao
e o conhecimento desenvolvidos se centram nas diversas dimenses integradoras do acto
de ensinar e nos processos da sua anlise, desenvolvimento e superviso. Espera-se assim
expandir o trabalho deste programa, alargando o uso destes materiais escola e seus difer-
entes actores, pela centralidade que estas temticas assumem na aco dos professores e
da escola.
Para cada temtica, apresentam-se materiais, sugerem-se metodologias de formao, for-
necem-se textos de apoio e exemplos de tarefas, e ainda um conjunto de referncias bibli-
ogrfcas.

Brochura 1

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