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O Letramento Literrio

no Ensino Mdio

Joo Jlio Freitas de Oliveira
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Introduo

O presente ensaio tem como objetivo discutir sobre uma das funes mais importantes
de um professor da disciplina de portugus: promover o letramento literrio para seus alunos.
Para um melhor encaminhamento do assunto, haver, primeiramente, as consideraes a
respeito da importncia da literatura para os alunos e para a sociedade, na perspectiva de
Candido (2004), Todorov (2009) e de Colomer (2007); a exposio do que previsto nas
Orientaes Curriculares do Ensino Mdio no Brasil, em relao educao literria; o
desenvolvimento de uma contextualizao do atual ensino de literatura no pas, de acordo
com Leahy-Dios (2000); e a explorao do que se entende como letramento literrio, a partir
de Cosson (2006), de modo a promover a reflexo sobre todos os problemas, os desafios e as
metas para a realizao do exerccio pleno de um profissional da docncia, compromissado
com o papel de desenvolver o letramento literrio de seus discentes.
Assim, este ensaio se direciona a todos aqueles atrados pelo campo de pesquisa na
rea de letramento, especificamente aos professores e alunos dos cursos de licenciaturas, de
Pedagogias, Comunicaes ou reas afins.

A importncia da literatura

A discusso sobre a importncia do ensino de literatura existe h algumas dcadas, por
isso, aproveitando-se dessa temtica, o autor Antnio Candido menciona, em seu livro Vrios
escritos, a questo dos direitos humanos, de modo a problematizar o que indispensvel ou
no na vida do indivduo, e qual das duas atribuies seria pertinente para o conhecimento de
literatura. Nesse sentido, a literatura se encaixa como um bem compressvel ou um bem
incompressvel?

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Aluno do Curso de Letras Portugus pela Universidade Federal de Santa Catarina. Ensaio produzido na
disciplina de Estgio e Ensino de Lngua Portuguesa e Literatura II, ministrada pela Professora e Doutora
Roselete Aviz, semestre 2014-1.

Segundo Candido (1918), a fronteira entre as duas relaes bastante difcil de fixar,
entretanto, importante compreender que o que indispensvel para uma camada social no
para outra. Logo, a questo bsica saber se a literatura, de fato, uma necessidade bsica de
todo indivduo ou uma necessidade suprflua. Sobre a literatura, o autor expe:

No h povo e no h homem que possa viver sem ela, isto , sem a possibilidade de
alguma espcie de fabulao. Assim como todos sonham todas as noites, ningum
capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao
universo fabulado. (CANDIDO, 1918, p.242)

Assim, torna-se plausvel a considerao de que a literatura exerce um papel
importante na vida de um indivduo e que um fator indispensvel no processo de
humanizao, o que confirma o homem na sua humanidade. Por isso, a literatura nas
sociedades pode caracterizar-se como uma poderosa ferramenta de instruo e de educao,
que se configura como um direito das pessoas de qualquer sociedade, classe social ou etnia.
A difuso humanizadora das obras literrias , segundo Candido (1918), s poder
contribuir efetivamente no amadurecimento de cada um medida que for mais igualitria
sociedade. Nas sociedades de extrema desigualdade, o esforo dos governos esclarecidos e
dos homens de boa vontade tenta remediar na medida do possvel a falta de oportunidades
culturais. (p.258)
Nessa mesma perspectiva, os textos A Literatura em perigo e Andar entre os
livros, sendo o primeiro de Todorov (2009) e o segundo de Colomer (2007), tambm
questionam a importncia da literatura, mas se aprofundando no vis da formao dos alunos
e discutindo a diferena de ensinar literatura e ensinar a ler literatura.
O autor Todorov (2009), em A Literatura em perigo, esclarece que a literatura
importante na vida de um indivduo por provocar a vivncia de experincias singulares, e,
para que um texto seja absorvido com maior ou menor grau, o leitor em questo precisa estar
habituado s prticas de leitura. Por sua vez, a leitura de obras permite o aprendizado por si
mesmo, evitando vises de mundo previamente prontas.
Por isso, Todorov critica o ensino de literatura que leva em conta o levantamento de
dados, mtodos e a classificao de obras em fases literrias. Nas escolas, atualmente, ainda
comum o estudo de obras literrias a partir do que os crticos falam, e no acerca do que
realmente est escrito. Sendo assim, Todorov (2009) atribui grandes vantagens em estudar
uma obra completa, o que s possvel quando se l literatura.

A literatura amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar outras maneiras
de conceb-lo e organiz-lo. Somos todos feitos do que os outros seres
humanos nos do [...] (TODOROV, 2009, p. 23)

O leitor pode se desenvolver ao entrar em contato com outras obras, logo, possvel
afirmar que a literatura que se destina a todos, e no os estudos literrios, to presentes nas
escolas. A anlise de obras, recorrente nas escolas, no deveria mais ter por objetivo ilustrar
os conceitos introduzidos pelos linguistas ou pelos tericos da literatura. O uso de recortes ou
de trechos de obras para estudo da lngua tambm inadequado, esse tipo de estudo
certamente o que provoca a insatisfao de alunos que, muitas vezes, compreendem que sua
formao poderia ter sido diferente se tivesse lido produes literrias, em vez de decorar
conceitos, crticas e classificaes dos livros.
O texto de Colomer (2007), Andar entre livros, argumenta, alm do tema da
formao de um leitor, a questo da formao dos professores. Ela afirma que a formao dos
professores, no ponto de vista literrio, ainda muito deficiente. Um educador
necessariamente precisa estar habituado s prticas de leitura literria, pois somente um bom
leitor pode dar exemplo aos seus alunos.
Colomer (2007) tambm afirma que a educao literria atravs da leitura provoca o
desenvolvimento da capacidade interpretativa dos indivduos, alm da contribuio cultural, e
desenvolve as competncias dos alunos, pois a literatura prepara as pessoas para uma melhor
leitura de todos os discursos sociais.
De um modo geral, Todorov (2009) e Colomer (2007) evocam o prazer da leitura a
fim de contribuir para o amadurecimento pessoal, sendo que tais objetivos s podero ser
alcanados com os docentes competentes, que so sensveis aos problemas. Portanto, a
reprodutibilidade da educao depende do papel do professor; o profissional da docncia
ainda um dos principais representantes na configurao da educao, decidindo se ele vai
permitir a reproduo ou mudana no aspecto educacional que d importncia formao
efetiva dos cidados.

A educao Literria segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

As Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio
no devem ser entendidas como receitas ou solues para os problemas e para os dilemas
do ensino, mas sim como referenciais que, depois de compreendidas e (re)significadas no
contexto da ao docente, possam orientar as abordagens a serem utilizadas nas prticas
escolares.
Uma reflexo a partir da LDBEN/96 considera que o Ensino Mdio uma etapa final
da educao bsica, assim, essa fase prev a consolidao e o aprofundamento da formao de
um indivduo com saberes adquiridos ao longo do Ensino Fundamental. Nesse sentido, o
Ensino Mdio deve atuar de forma que garanta ao estudante a preparao bsica para o
prosseguimento dos estudos, para a insero no mercado de trabalho e para o exerccio
cotidiano de cidadania.
Os objetivos almejados nas Orientaes Curriculares somente podem ser efetivados
se for levado em conta o ensino de literatura. O segundo captulo do documento trata
justamente do papel da literatura no processo de formao educacional, em que ela, diferente
das outras disciplinas, vai alm das elaboraes lingusticas, do ensino de gramtica, do
ensino de normas ou de produo textual.
Entende-se, ento, que a literatura indispensvel no processo de formao e de
humanizao de um indivduo. Por outro lado, para cumprir com os objetivos, no se deve
sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de escolas
literrias, e sim com a utilizao da leitura integral de obras.

Conhecer a tradio potica, sim, mas decorar estilos de poca, no. Autores de um
mesmo perodo histrico escrevem dentro de uma conveno da poca, mas muitos
os melhores talvez se livram dela, escrevendo obras inteiramente transgressivas,
e mesmo autopardicas. (BRASIL, 2006, p. 77)

Esse documento do MEC tambm aponta uma reflexo sobre o deslocamento do
ensino de literatura, por exemplo, de um lado, o professor absolutamente conservador, que s
trabalha com obras cannicas, de outro, o professor que lana mo de todo e qualquer texto
cannico, que s trabalha com o sentido libertrio e democrtico.
Ao pensar sobre os dois perfis de professores, importante haver um equilbrio de
contedo literrio, sendo que, alm de trabalhar com obras cannicas, o professor deve, ainda,
trabalhar com obras as quais os alunos se identificam ou gostam mais.
Assim, as Orientaes Curriculares sustentam a preocupao com o aproveitamento
satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais ou artsticas, de modo geral, bens
culturais construdos pelas diferentes linguagens, depreendendo delas seu valor esttico.
Embora seja pertinente no confundir prazer esttico com palatabilidade, isso tambm no
significa que os textos que proporcionam prazer esttico devem ser, obrigatoriamente, densos
e difceis de serem compreendidos. Para confirmar essa preocupao presente no documento
do MEC, pertinente pensar nas escolhas de leituras feitas pelos jovens fora do ambiente
escolar.
Para que um texto seja absorvido com maior ou menor grau, o leitor em questo
precisa estar habituado s prticas de leitura. Por sua vez, a leitura de obras permite o
aprendizado por si mesmo, evitando vises de mundo previamente prontas. Como diz
Wanderley Geraldi, no h leitura qualitativa no leitor de um livro s. (1985, p. 87)

O atual ensino de literatura no Brasil

O texto Educao literria como metfora social, de Leahy-Dios (200), esclarece
sobre os fatores problemticos do atual sistema educacional brasileiro, por exemplo, o uso
excessivo do livro didtico, a falta de professores nas escolas, a m remunerao dos
docentes, a falta de preparo ou de formao continuada. Alm disso, o aprendizado de
literatura a partir de perodos, datas, nomes e caractersticas representa um modelo positivista
que no d conta de atender e analisar o desenvolvimento sensvel de leitura dos alunos.

A sobrevivncia das escolas depende, em larga escala, dos resultados obtidos nos
exames. De algum modo, em algum lugar, h um comando em autoridade que exige
que os vestibulares [com base em provas at o incio da dcada de 90] sejam como
so e que o aprendizado de literatura seja testado atravs de perodos, datas, nomes e
caractersticas, tanto melhor se mais memorizvel; quem no se adequar ao sistema
estar fora dele. (Leahy-Dios, 2000, p.72-73)

Outro ponto discutvel, em relao ao ensino de literatura, o trabalho fragmentado de
muitos professores, que no utilizam a proposta de leitura, no exercitando assim o hbito
literrio dos alunos, ou seja, o trabalho exclusivo com o livro didtico e com exerccios limita
muito o trabalho do professor e o conhecimento terico, o que acaba, ainda, bloqueando a
curiosidade intelectual.
Alm disso, a atividade positivista prev um ensino que no faz referncia s questes
de gnero, raa ou classe social. Logo, esse tipo de abordagem da literatura no faz relao
nenhuma com realidade dos alunos, por isso, muitas vezes, eles no compreendem o porqu
de estudar determinado livro. necessrio, portanto, um programa de literatura que
contextualize com o momento poltico, com a histria e com a vida desses alunos.
O importante que a escola e os professores assumam a responsabilidade de promover
no s a alfabetizao dos alunos, mas, tambm, as atividades e prticas de letramento.
O letramento literrio

O autor Rildo Cosson, em Letramento literrio, remete reflexo de vrias questes
importantes em relao leitura na escola, sobretudo na formao de leitores e de como os
professores esto preparados ou no para lidar com essa temtica. Algumas questes so: Por
que os alunos no gostam de ler? Como fazer com que os alunos compreendam o que leem?
Como formar alunos leitores? Como promover a leitura em sala de aula?
Essas perguntas surgem dos professores que encontram dificuldades em sala de aula,
principalmente em uma poca em que as novas tecnologias e os meios de comunicao, como
a internet e a televiso, tornam-se, muitas vezes, mais atrativas do que a leitura de uma obra
literria.
Por isso, Cosson (2006) apresenta diversas oficinas com o objetivo de fornecer ao
professor mais ferramentas para um trabalho proveitoso. Ele defende a ideia de que o
processo de letramento literrio diferente da leitura literria, na verdade, uma depende da
outra.






REFERNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. V 1.
Linguagens Cdigos e suas Tecnologias. Braslia. MEC/SEB, 2006. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf p. 49-83
Acesso em: 6 de julho de 2014.

CANDIDO, Antonio. O Direito Literatura. In: Vrios Escritos. Duas Cidades/Ouro sobre
azul. So Paulo, Rio de Janeiro, 4. ed., 2004.

COSSON, Rildo. Letramento literrio. So Paulo: Contexto, 2006.

COLOMER, T. Andar entre livros: a leitura literria na escola. So Paulo: Global, 2007.

KLEIMAN, Angela. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

LEAHY-DIOS, Cyana. Educao literria como metfora social. Niteri : EdUFF, 2000.

OLIVEIRA, Maria do Socorro; KLEIMAN, Angela (Orgs.) Letramentos mltiplos.
Natal/RN: EDUFRN, 2008.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo horizonte: Autntica, 1998.

TODOROV, T. A literatura em perigo. trad. Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel, 2009.