JANETE APARECIDA KLEIN

A REPRESENTAO SOCIAL SOBRE A MATEMTICA DE

PROFESSORAS DA EDUCAO INFANTIL E SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE
ITAJA SC
















ITAJA (SC)
2006
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Centro de Cincias Humanas e da Comunicao CEHCOM
Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE



JANETE APARECIDA KLEIN




A REPRESENTAO SOCIAL SOBRE A MATEMTICA DE
PROFESSORAS DA EDUCAO INFANTIL E SRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS DA
REDE MUNICIPAL DE ITAJA SC


Dissertao apresentada ao colegiado do
PMAE como requisito parcial obteno
do grau de Mestre em Educao
rea de concentrao: Educao
Linha de Pesquisa: Formao Docente
Grupo de Pesquisa: Educao Matemtica

ORIENTADORA: PROF. DRA. MARIA
HELENA VILARES CORDEIRO








ITAJA (SC)
2006

ii





























A Matemtica e a Lgica foram, historicamente falando,
estudos inteiramente distintos. A Matemtica esteve
relacionada com a Cincia e a Lgica com o idioma
grego. Mas ambas se desenvolveram nos tempos
modernos e a Lgica tornou-se mais matemtica e a
Matemtica tornou-se mais lgica. Em conseqncia,
tornou-se inteiramente impossvel traar uma linha entre
as duas; na verdade, so uma. Diferem entre si como
rapaz e homem: a Lgica a juventude da Matemtica e
a Matemtica a maturidade da Lgica [...].
Tanto o trabalho matemtico moderno se encontra
obviamente na fronteira da Lgica, tanto a Lgica
moderna simblica e formal, que a relao muito
estreita entre Lgica e Matemtica se tornou bvia para
todo o estudante instrudo.

(B. Russell Introduo Filosofia da Matemtica
Bibl. De Cultura Cientfica p. 186)


iii
AGRADECIMENTOS


Vida pela oportunidade de viv-la intensamente com momentos especiais e
nicos marcando minha caminhada junto s pessoas igualmente especiais e me
tornar quem sou hoje: uma pessoa com realizaes pessoais e profissionais que
me tornaram muito mais feliz.


Ao meu esposo Odilon, aos meus filhos Kelvin, Christian e minha filha Raquel,
pelo constante apoio com seus abraos e carinhos e pela compreenso que
tiveram quando da minha ausncia nos muitos momentos durante esta pesquisa.

minha famlia, em especial Dona Odete, minha me de corao, pelo
incentivo constante, Elosa e Geane que, alm do incentivo, contriburam com
seus conhecimentos na rea de pesquisa.

Maria Helena, minha orientadora, pela pacincia e dedicao com que orientou
este trabalho, desafiando-me a questionar, a buscar e construir novos
conhecimentos. Tambm agradeo os momentos de discusses e reflexes que
me mantiveram no caminho proposto para este estudo.


Aos meus amigos, em especial ao Idemar e Sueli que tm espao garantido no
meu corao, pois esto sempre presentes na minha vida, compartilhando
conhecimentos e amizade verdadeira.


Universidade do Vale do Itaja, pelo incentivo formao profissional,
disponibilizando com recursos financeiros atravs de bolsas, possibilitando,
assim, a realizao deste trabalho.


E, tambm s professoras, sujeitos da pesquisa, e coordenaes das escolas da
Rede Municipal de Itaja, pela acolhida e auxlio prestado.



iv
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo conhecer o contedo, a estrutura e a dinmica
da representao social sobre a matemtica de professoras atuantes na
Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental do municpio de
Itaja SC. Para fundamentar a pesquisa, utilizou-se a Teoria das
Representaes Sociais, alm de contribuies na literatura sobre as concepes
de Matemtica e sobre a Formao Matemtica de Professores. O
encaminhamento metodolgico se deu em trs etapas: Na primeira etapa, com o
intuito de se conhecer os contedos da representao, foi utilizada a Tcnica de
Livre Associao em entrevistas individuais com 65 professoras das sries
iniciais. As evocaes geradas mediante a apresentao da palavra-estmulo
MATEMTICA foram submetidas a uma anlise de hieraquizao, em que
considerada a freqncia e a ordem de evocao. Na segunda e na terceira
etapas conheceu-se a estrutura e a dinmica das representaes utilizando-se o
Procedimento de Classificao Mltiplas (PCM), em entrevistas com 20
professoras. As categorizaes produzidas pelas entrevistadas foram submetidas
a uma anlise multidimensional - MSA (Mutidimensional Scalogram Analysis). A
anlise do espao semntico produzido pela MSA e a anlise das justificativas
dadas pelas professoras na organizao das evocaes revelaram trs
categorias: Cincia matemtica: raciocnio lgico, que traduz a idia de que a
Matemtica uma Cincia abstrata e quase inacessvel, identificada com o
prprio raciocnio lgico. A essa categoria esto relacionadas as outras duas.
Matemtica na escola revela que so os contedos da matemtica escolar que
proporcionam o domnio da linguagem matemtica, vista como uma espcie de
cdigo secreto. Essa representao parece estar mais ancorada nas vivncias
escolares das professoras, enquanto aprendentes, do que enquanto ensinantes
da matemtica, e revela que racionalidade adquire aqui um significado de clculo,
de domnio de regras complicadas e smbolos especficos, difceis de serem
aprendidos, porque devem ser memorizados, mesmo que no faam sentido.
Esses significados esto relacionados com sentimentos e atitudes negativos. J a
categoria Matemtica no cotidiano, revela que, se o raciocnio lgico
matemtico a prpria racionalidade humana, ele impregna todas as atividades
cotidianas. A ancoragem da matemtica nas atividades cotidianas se d pela
flexibilizao do significado do conceito de racionalidade, que adquire aqui o
sentido de compreenso. Este significado permite ver a matemtica como
instrumento de resoluo de problemas, gerando sentimentos e atitudes positivas.


Palavras-chave: Representao Social, Matemtica, Ensino da Matemtica.

v

ABSTRACT

The goal of this study was to learn the content, structure and dynamic of the
social representation of mathematics, among teachers working in pre-school and
initial levels of elementary education, in the municipal district of Itajai - Santa
Catarina. This study was based on the theory of social representations, and also
the contributions of the literature on conceptions about Mathematics and the
training of mathematics teachers. The methodology was carried out in three
phases: in the first phase, with the intention of determining the contents of the
representation, the technique of free association was used, in individual interviews
with 65 teachers working in initial levels of education. The words and expressions
evoked by the presentation of the word MATHEMATICS were submitted to
hierarchical analysis, which considers the frequency and order of the those
evocations. In the second and third phases, the structure and dynamic of the
representations were determined, using the Multiple Classifications Procedure
(MCP), in interviews with 20 teachers. The categories produced by the interviews
were submitted to Multidimensional Scalogram Analysis - MSA. The analysis of
the semantic space produced by the MSA and the analysis of the explanations
given by the teachers, in the organization of the words evoked, revealed three
categories. The first is Mathematics as Science: Logical Reasoning, which
carries the idea that Mathematics is an abstract science that is almost
inaccessible, and is identified with logical reasoning. The other two categories are
related to this one. Mathematics in the school reveals that there are school math
contents that provide a mastery of the mathematical language, which is seen as a
kind of secret code. This representation seems to be deeply rooted in the
everyday experiences of the teachers, as learners rather than as teachers of
mathematics, and reveals that reasoning acquires here a characteristic of
calculus, and mastering complicated rules and specific symbols, which are difficult
to learn because they must be memorized, even though they make no sense.
These meanings are related to negative feelings and attitudes. However, the
category day-to-day mathematics reveals that logical mathematical reasoning is
human reasoning itself, and permeates all our day-to-day activities. This
anchorage of mathematics in day-to-day activities is due to the flexibility of the
concept of reasoning, which takes on the meaning of comprehension. This
meaning allows mathematics to be seen as a tool for solving problems, creating
positive feelings and attitudes.

Key words: social representation, mathematics, mathematics teaching



vi
LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1. Diagrama produzido pela MSA, mostrando o espao semntico das
evocaes associadas palavra MATEMTICA. ....................................................... 50

Figura 2. Esquematizao da representao matemtica, mostrando a dinmica
da organizao dos contedos....................................................................................... 53



Quadro 1. Nmero de participantes quanto formao e srie que lecionavam.. 42

Quadro 2. Posio e Pontuao das evocaes......................................................... 44

Quadro 3. Nmero de participantes quanto formao e srie que lecionam...... 47

Quadro 4. Pontuao atribuda s evocaes a partir da ordenao feita pelas
professoras. ....................................................................................................................... 59



Tabela 1. Hierarquizao das evocaes eliciadas pela palavra-estmulo
MATEMTICA...................................................................................................... 45

Tabela 2. Ordenao explcita das palavras pela importncia em relao
matemtica........................................................................................................... 60



vii
SUMRIO

AGRADECIMENTOS.................................................................................................................................. III
RESUMO....................................................................................................................................................... IV
ABSTRACT.....................................................................................................................................................V
LISTA DE ILUSTRAES......................................................................................................................... VI
SUMRIO.....................................................................................................................................................VII
1. INTRODUO...................................................................................................................................... 8
2. CONCEPES SOBRE A MATEMTICA.................................................................................... 12
3. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA.............................................................. 17
4. REPRESENTAES SOCIAIS ........................................................................................................ 28
4.1. CONSIDERAES HISTRICAS SOBRE A TEORIA............................................................................. 28
4.2. ALGUMAS DEFINIES .................................................................................................................. 31
4.3. OS PROCESSOS FORMADORES DAS REPRESENTAES SOCIAIS...................................................... 33
4.4. REPRESENTAES SOCIAIS E ATITUDES......................................................................................... 37
5. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS............................................................................... 41
5.1. PRIMEIRA ETAPA: CONTEDO DA REPRESENTAO....................................................................... 41
5.1.1. Participantes............................................................................................................................ 42
5.1.2. Procedimentos de gerao de dados ....................................................................................... 42
5.1.3. Anlise das evocaes ............................................................................................................. 43
5.2. SEGUNDA ETAPA: A ESTRUTURA DA REPRESENTAO .................................................................. 46
5.2.1. Participantes............................................................................................................................ 46
5.2.2. Procedimentos de gerao de dados ....................................................................................... 47
5.2.3. Anlise das Categorizaes..................................................................................................... 49
5.3. TERCEIRA ETAPA: A DINMICA DA REPRESENTAO .................................................................... 52
5.3.1. Anlise das justificativas produzidas no PCM........................................................................ 53
5.3.2. Importncia atribuda pelas professoras a cada um dos elementos do campo da representao
59
6. REFLEXES SOBRE O ESTUDO: .................................................................................................. 64
7. CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................................. 68
8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................... 73
ANEXOS 76

1. INTRODUO
O desenvolvimento do conhecimento, atividade exclusivamente humana,
reflete em suas caractersticas especficas o processo global de objetivao e
apropriao da natureza. Entende-se, assim, que a realidade natural
progressivamente transformada em uma realidade social e que o homem, ao
transformar a natureza em funo de suas necessidades, gera conhecimento.
Neste sentido, vale considerar que ao longo da construo histrica em
que a atividade humana se processa respondendo s necessidades do dia-a-dia,
novas necessidades so criadas e isto leva busca de novas respostas na
superao de limites que antes respondiam s necessidades. Considera-se,
assim, que a atividade humana vai progressivamente se tornando mais complexa
o que exige tambm um conhecimento mais elaborado e mais complexo
(GIARDINETTO, 1997).
Dessa forma, depreende-se que a elaborao do conhecimento
matemtico tambm se constitui historicamente, determinando uma crescente
diferenciao entre o conhecimento matemtico utilizado no dia-a-dia das
pessoas e o conhecimento em nveis de abstraes mais complexos e formais, ou
seja, o conhecimento cientfico.
De maneira geral, pode-se afirmar que o conhecimento matemtico tem a
ver com a maneira como as pessoas, em geral, utilizam-no em seu viver, podendo,
se corretamente entendido e aplicado, ajudar a construir sentidos para a realidade,
a partir de seu prprio sistema de representao, a linguagem matemtica.
Neste sentido, pode-se dizer que a matemtica faz parte da vida das
pessoas desde muito cedo, ou seja, quando as crianas comeam a interagir com
o mundo que as rodeia, j esto construindo as primeiras noes matemticas
Quando se percebe que a matemtica no distante da vida diria,
reconhece-se que ela est inscrita na trama dialgica que se estabelece entre as
pessoas e a realidade. Dessa forma, entende-se que a matemtica parte
importante do sistema epistemolgico e elemento fundamental do ato de
conhecer, pois pode permitir a atribuio de sentido e significado s situaes
com as quais as pessoas se deparam diariamente. Assim, ao fazer parte da vida,


9
a matemtica no se reduz apenas atividade cognitiva, tambm
metacognitiva, haja vista que permite ao homem refletir sobre a prpria maneira
de pensar, sentir e agir no mundo.
Nesta linha de raciocnio, vale citar Loos, Falco & Acioly-Regnier (2001, p.
236) para quem a matemtica entendida como atividade humana, por ser uma
forma particular de organizarmos os eventos e objetos do mundo. Os autores
referidos defendem que os trs aspectos que devem ser considerados a fim de se
compreender o que a matemtica realizada pelas pessoas, e como se trava tal
relacionamento so: a linguagem, a representao social e a especificidade do
contedo matemtico. Enfatizam, ainda, que a descontextualizao e a
impessoalizao do discurso matemtico permitem a construo da linguagem
matemtica. A apropriao desta requer que ela seja transformada em objeto de
pensamento.
importante perceber que o fato de a matemtica estar interligada vida
das pessoas exige que se dedique uma ateno especial aos problemas
encontrados em relao ao conhecimento matemtico na atividade educacional. A
falta de clareza com relao ao papel da matemtica na escola e na vida das
pessoas dificulta o seu ensino e a sua aprendizagem.
Quanto aos aspectos cognitivos e sociais, Moscovici (2003, p. 35) salienta
que a mente no est livre dos efeitos de condicionamentos anteriores e que
ns pensamos atravs de uma linguagem, ns organizamos nossos
pensamentos, de acordo com um sistema que est condicionado, tanto por
nossas representaes, como por nossa cultura.
Neste sentido, deve-se considerar que o ensino da matemtica
condicionado pela concepo que os professores possuem e que oriunda de
suas experincias enquanto aluno e professor, do conhecimento que constroem
constantemente, das opinies e pareceres dos seus pares e tambm das
influncias scio-culturais a respeito dos conceitos e do conhecimento
matemtico. Assim, torna-se relevante determinar as concepes e
representaes que os professores tm acerca da matemtica e que impregnam
as formas de ensino e as escollhas dos contedos a serem ensinados.
Quando se analisa a prtica de ensino da matemtica, evidencia-se que
por vezes dada uma nfase exagerada apropriao de sua linguagem por


10
meio de contedos prontos, acabados, fora do contexto cotidiano, cristalizados no
currculo e na prtica dos professores de matemtica. Exemplos desta realidade
foram evidenciados pela pesquisadora deste trabalho na sua trajetria como
docente, nas mais diversas escolas pblicas e privadas, nas relaes constantes
com alunos de diversas idades, com histrias de vida, anseios e dificuldades
diferentes. Na sua atuao, a pesquisadora evidenciou duas caractersticas
comuns grande maioria dos alunos: a dificuldade de entendimento e a
concepo que tm da matemtica como um conhecimento acessvel apenas a
um nmero reduzido de privilegiados
Alm disso, comum ouvir questes e indagaes no que se refere a
contedos matemticos e aplicaes tais como: Para que serve esse contedo
professora? Ah! Aula de matemtica de novo?, Por que a professora no faltou
hoje?, Professora, na faculdade existe curso que no precisa saber
matemtica?, A matemtica at hoje no faz falta na minha vida!, Tenho horror
a matemtica, no gosto de matemtica! Se tem calculadora, por que eu preciso
calcular? Tais questes no se limitam aos estudantes dos cursos de Educao
Geral, mas tambm encontram-se em cursos direcionados formao docente,
como o caso do antigo Curso de Magistrio e do curso de Pedagogia, nos quaisl
se ouvem comentrios como: Fao Magistrio porque no gosto de matemtica,
fsica e qumica; A matemtica s serve para saber quantos pontos preciso para
passar de ano; Quero me formar e trabalhar com o pr para no precisar ensinar
matemtica. Tais sentimentos sobre a natureza e as dificuldades da matemtica
vm sendo construdas ao longo da vida escolar e no surgem ocasionalmente.
A preocupao aumenta quando acontecem casos como o de uma
professora de sries iniciais do Ensino Fundamental que desabafou certa vez, na
sala dos professores: Adoro trabalhar com meus alunos a disciplina de Histria,
Geografia, Portugus e Cincias, mas no suporto matemtica. Por isso, deixo
para o final do tema do projeto que trabalho na terceira srie. Dou matemtica
porque tenho que dar.... Diante dessa fala, pode-se perguntar o que levou uma
professora, com curso superior em Pedagogia, a esquivar-se de ensinar
matemtica, que conseqncias esse tipo de atitude gera nos alunos e o que
pode ser feito para solucionar este problema.


11
As discusses e pesquisas em relao ao ensino da Matemtica na
contemporaneidade, convivem com idias j cristalizadas sobre a Matemtica
(dominada pelo clculo, de difcil aprendizagem, abstrata e extremamente
seletiva). A construo, a assimilao e a adoo de algumas dessas idias pelos
professores que ensinam Matemtica ao longo dos seus percursos escolares,
como integrantes desta mesma sociedade, colocam a importncia do
conhecimento das representaes sociais sobre a matemtica (GRAA,
MOREIRA e CABALLERO, 2004), uma vez que tais representaes podem
exercer influncias na prtica docente assim como na construo de atitudes,
positivas ou no, que os alunos podero manifestar acerca da matemtica. Assim,
relevante contatar com os professores que ensinam matemtica a fim de
conhecer as representaes sociais que eles tm sobre a mesma, para que esse
conhecimento possa ser utilizado como ponto de partida para desencadear
reflexes sobre o ensino da matemtica.
Diante deste escopo, o problema proposto para investigao o seguinte:
Quais so as representaes sociais sobre a matemtica de
professoras da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental?
Em funo da problemtica apresentada, tem-se como objetivo geral de
pesquisa conhecer as representaes sociais sobre a matemtica de
professoras da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
Especificamente, objetiva-se:
1. identificar os elementos que as professoras da Educao Infantil e
Sries Iniciais do Ensino Fundamental associam matemtica;
2. conhecer como esses elementos esto organizados;
3. discutir os significados a eles atribudos.
Desta forma, a teoria das Representaes Sociais torna-se um dos
suportes tericos consistentes na compreenso dos aspectos cognitivos e
afetivos que mobilizam as prticas sociais.
Para efetuar a anlise do tema proposto, a partir do problema e dos
objetivos, alm da Teoria das Representaes Sociais, ser revisitada a literatura
sobre a Matemtica e suas Concepes, o Ensino e Aprendizagem da
Matemtica e tambm a bibliografia que versa sobre a Formao de Professores
que ensinam Matemtica.
2. CONCEPES SOBRE A MATEMTICA
Os avanos das tecnologias e as crescentes aplicaes da matemtica nas
diversas reas profissionais e de conhecimentos tm fundamental importncia na
valorizao desta rea de conhecimento. Para pesquisadores como Abrantes (1999),
Ponte (1999) e Veloso (1999) as produes matemticas cresceram em quantidade
e qualidade. Os autores no acreditam que a aplicao da matemtica possa chegar
ao esgotamento, pois o desenvolvimento contnuo da cincia e da tecnologia faz
surgir novas questes de investigao que requerem um conhecimento matemtico
cada vez mais sofisticado. Diante disso, pode-se dizer que matemtica tem seu
espao garantido na produo e gerao de conhecimentos.
Giardinetto (1997, p. 4-24) identifica trs etapas na evoluo histrica do
conhecimento matemtico enquanto construo dos conceitos para alm da
esfera da vida cotidiana. So elas:
a) A origem da matemtica dando-se nos limites da dimenso
corporal humana- conhecimento emprico - produo humana
baseada nas relaes decorrentes de atividades com a natureza,
nas tarefas primrias relativas sobrevivncia (surgimento das
primeiras noes de contagem e de medida);
b) A expresso conceptual matemtica tendo como referncia a
prtica utilitria conhecimento prtico-utilitrio interpretao
da natureza empiricament, ultrapassando os limites do uso do
corpo humano, fazendo conjecturas daquilo que era
imediatamente observado na natureza (por exemplo, as
operaes elementares e o conhecimento geomtrico);
c) O conhecimento matemtico enquanto processo de abstraes
de abstraes: as relaes conhecimento logificado produo
de conhecimento para alm do prtico-utilitrio. O conhecimento
se torna mais complexo em consequncia da prpria
complexidade atingida pela produo material humana.
Giardinetto (1997) percebe o progressivo distanciamento entre o saber
produzido no cotidiano e o saber produzido em outras esferas mais restritas da


13
vida social. Com a complexidade cada vez maior da realidade, ao ponto do
conhecimento adquirido nas experincias de vida cotidiana no ser mais
suficiente na formao do indivduo, a escola surge como a instituio social que
possibilita o acesso ao conhecimento mais sistematizado e que a vida cotidiana
no consegue, muitas vezes, proporcionar.
Esse conhecimento sistematizado est impregnado de uma viso que
considera a matemtica como um corpo de conhecimento fundamental nas
cincias e nas tcnicas, que utilizado pelos pases considerados
desenvolvidos e pressupe que o domnio desse conhecimento especfico
somente pode ser transmitido, transformado e utilizado nas mais diversas
profisses aps ter sido proporcionado pela escola ou outras instituies que
transmitem o saber.
Esse conhecimento especfico que o saber matemtico compreende o
domnio do sistema de representao e das regras que regem aes abstratas,
bem como da leitura de escritas matemticas.
Os sistemas de representao da matemtica so considerados como
produes constitudos de signos e smbolos prprios que do significados
especficos sobre o seu funcionamento e seu uso. Estas caractersticas propem
estratgias especficas para que as informaes veiculadas nas aulas se
transformem em conhecimentos significativos (DUVAL, 1993).
Deve-se considerar, contudo, que existem maneiras diferentes de ver a
matemtica. Esta pode ser vista como um corpo de conhecimentos, que vai desde
a forma como os matemticos a percebem e a enaltecem pela beleza e por
pensarem que ela constitui um espao prprio e de liberdade para ousadas
criaes do esprito humano (RUIZ, 2001), at a percepo da matemtica
enquanto um bem cultural, de interesse geral, construda socialmente nas
relaes travadas nas mais diversas instncias em que se encontra.
Ainda nessa perspectiva, Ruiz (2001, p.5) contribui dizendo que a
matemtica caracteriza-se, em seu esprito, por ser uma forma de pensamento. A
sua matria-prima so as idias, seu desafio a construo de sistemas
coerentes de idias e, nesse sentido, cabe s pessoas matematizarem situaes
do mundo fsico que os rodeia ou de mundos imaginados.


14
Ao referir-se s situaes cotidianas, a matemtica freqentemente
encarada como uma cincia exata, pura, que forma um corpo de conhecimentos
construdo dedutiva e cumulativamente com rigor absoluto (PONTE et al., 1999).
Entretanto, para DAmbrsio (1996, p.7) o conhecimento concebido como
uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo de
sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver
com a realidade sensvel, perceptvel, e com o seu imaginrio,
naturalmente dentro de um contexto natural e cultural.
.
Para melhor compreender a construo do conhecimento matemtico,
torna-se necessrio conhecer as diferentes perspectivas em termos
epistemolgicos, quanto sua origem histrica e social, e algumas dimenses
clssicas de como esses conhecimentos so produzidos e transformados.
No seu trabalho, Caballero, Graa e Moreira (2004, p. 12) distinguem trs
perspectivas representantes do valor atribudo experincia e razo na origem
do conhecimento matemtico e que, ainda hoje, permeiam os currculos, as falas
e as aes de professores nos mais diversos espaos escolares em que atuam.
Tais perspectivas so:
- racionalista (Espinosa, Descartes e Leibnitz): a matemtica
racional, fundada no logicismo cartesiano, ou seja, parte de axiomas
e, atravs de raciocnios estabelecidos pela razo faz concluses
no evidentes, podendo essas verdades ser conhecidas
independentemente da observao;
- empirista (Hume, Stuart Mill): todo o conhecimento tem origem na
experincia, sendo o contedo do conhecimento determinado pelo
objeto conhecido. O conhecimento matemtico seria uma exceo,
ou seja, as afirmaes matemticas seriam generalizaes indutivas
feitas a partir das experincias e observaes;
- racionalista-empirista (Kant): busca pela unificao das duas
posies contraditrias do racionalismo e do empirismo, defendendo
a coexistncia do conhecimento a priori e do conhecimento a
posteriori. A Matemtica a prova que existe a priori.
Considerando-se essas perspectivas, Caballero et al (2004), pontuam a
necessidade de se olhar a matemtica como uma realizao humana e, a partir
deste olhar, compreender mais profundamente o que a matemtica representa
como atividade, de maneira a lhe dar expresso no processo de ensino .
Entende-se que o conhecimento matemtico tem um carcter histrico e
contingente, como todo o domnio do conhecimento humano. O seu corpo de


15
prticas e de realizaes conceituais est sempre ligado a contextos socio-
histricos concretos. Assim, sublinha-se a importncia da sua dimenso cultural
na esfera cientfica, tcnica e humanstica (PONTE, et al, 1999). preciso
salientar, ainda, que a definio do conhecimento matemtico em suas vrias
dimenses parte da necessidade da integrao dos conceitos e processos
matemticos com o conhecimento acerca da matemtica enquanto atividade,
relacionando a compreenso sobre a sua natureza sua aplicao, perpassando
pelo conhecimento da sua construo histrica e social.
Neste sentido, muitas concepes e representaes construdas esto
associadas prpria construo do conhecimento matemtico em vrios
momentos histricos e sociais, e vinculam-se s idias de certeza, verdade e de
carter absoluto de todo o conhecimento matemtico.
Brito (2001, p.266) considera que concepo toda maneira prpria de
cada indivduo elaborar, interpretar, representar suas idias e agir de acordo com
as mesmas. A autora considera ainda que a construo de uma concepo se d
a partir das experincias individuais que so influenciadas por uma srie de
variveis do ambiente (idem).
O compartilhamento dessas experincias gera representaes impregnadas
pelas concepes que cada pessoa constri, mas que tambm orientam a
construo dessas concepes. Ao construirem ou compartilharem representaes
sobre um objeto, as pessoas esto socializando e participando de formas diferentes
de comunicao para construir um entorno comum (entendimento) sobre o mesmo
objeto, que, nesse caso, o conhecimento matemtico.
[...] As ligaes de causalidade se exercem nos dois sentidos e
podem dar lugar a uma causalidade em espiral: as regulaes
sociais suscitam organizaes cognitivas, que permitem novas
formas de participao nas regulaes sociais. Estas, por sua vez,
resultam em novas competncias cognitivas individuais, que
podero ainda se desenvolver quando de novas interaes
sociais. (DOISE, 2001a, p. 317)
Deve-se enfatizar que, por ser a matemtica um objeto social, as
concepes das pessoas sobre ela esto impregnadas por representaes
sociais. Assim, as concepes, como a idia de solidez associada matemtica,
sustentam-se sob verdades absolutas, alheias ao mundo matemtico, criadas
pela sociedade e implementadas pela instituio escolar. A sustentabilidade


16
destas verdades de natureza epistemolgica, garantida pelos contedos
lineares, fragmentados e estanques, ainda presentes nos currculos escolares que
reforam a dicotomia certo/errado (matemtica exata) e a identificao do clculo
como elemento smbolo da matemtica (RUIZ, 2001).
em funo desta problemtica que se torna necessrio olhar de forma
mais especfica e cuidadosa os saberes matemticos das professoras e
professores e tambm as abordagens de ensino e de aprendizagem propostas
pelos currculos escolares e suas respectivas ancoragens, no sentido de conhecer
as dinmicas presentes na construo das concepes/ representaes de
matemtica enquanto objeto social e de conhecimento. As representaes
criadas, ressignificadas e consolidadas no ambiente escolar so perceptveis nos
discursos das pessoas que pertencem a esse meio.

3. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
Aprender matemtica torna-se importante para as pessoas por se tratar
sobretudo da construo de um conhecimento que evolui e transforma a forma de
pensar. Por isso, o ensino da matemtica, hoje, no e no pode ser como
outrora ou como ser futuramente. Por isso, necessrio que se questione e se
repense continuamente a maneira como se aprende e como so ensinados os
contedos da Matemtica e quais contedos so mais relevantes em cada
contexto histrico-social. Entretanto, deve-se ressaltar que tais questionamentos
implicam em uma reflexo sobre a natureza epistemolgica, social, histrica e
curricular da sua construo.
Para tanto, Caballero et al.(2004) vm contribuir na compreenso do como
se d a construo do conhecimento matemtico e qual ou deve ser a forma
como se aprende e se ensina matemtica. Segundo os autores, o ensino da
Matemtica depende, em grande parte , da idia que dela se tem, e,
consequentemente, da sua epistemologia. Para eles, a abordagem pode se dar
segundo diferentes perspectivas e objetivos que esto intrinsicamente ligados s
vises matemticas construdas ao longo da histria e que permearam e
permeiam as situaes pedaggicas, principalmente no currculo, construdas ao
longo da histria do ensino.
O processo de ensino e aprendizagem de Matemtica vem sendo
ressignificada nesses ltimos anos, deixando de focalizar aspectos muito gerais
da aprendizagem, e passando a focalizar a aprendizagem de contedos
matemticos mais especficos como o caso dos processos de contagem e das
operaes fundamentais com nmeros naturais, nas sries iniciais. (FIORENTINI
& LORENZATO, 2001)
As pesquisas em Educao Matemtica, at meados da dcada de 70,
focalizavam mais a aprendizagem que o processo de ensino ou a prtica docente.
Ao se tornarem mais frequentes os estudos sobre o ensino e prtica, foi dada
maior ateno aos efeitos que mtodos e materias de ensino produziam na
aprendizagem da Matemtica.


18
Foi a partir da dcada de 80 que pesquisadores interessaram-se em saber
como os professores manifestavam seus conhecimentos e como alunos apreendem
e compreendem aspectos e conceitos da Matemtica, partindo do pressuposto que
os professores produzem saberes prticos da Matemtica escolar a partir da sua
prtica. Mostram que esses saberes se transformam e se ressignificam
continuamente, quando h a reflexo ou investigao sobre a sua prpria prtica e
sobre seus saberes matemticos(FIORENTINI & LORENZATO, 2006).
Segundo esses mesmos autores, dentre os vrios estudos recentes em
diversas temticas, h uma tendncia que est atraindo a ateno de
pesquisadores constituda por trabalhos de pesquisa relacionados s atitudes,
crenas e concepes dos alunos frente Matemtica, e mais recentemente,
tambm o interesse pelas representaes sociais.
A Educao brasileira vem sendo construda desde o Perodo Colonial com
forte influncia externa no que concerne ao uso de materiais, como textos e
manuais, bem como de programas educacionais, predominantementes europeus
e depois, tambm americanos, que inspiraram maciamente os guias curriculares
e aes governamentais.
Segundo pesquisas de Mller (2000), no Perodo Colonial o ensino se
limitava leitura, escrita e contas para uma frao privilegiada da populao. O
ensino da Aritmtica era superficial, ou seja, eram clculos bsicos necessrios
para o uso dirio. Enquanto que o ensino da lgebra e Geometria s comeou a
acontecer com mais nfase no Perodo Imperial, com a criao do Colgio Pedro
II, Rio de Janeiro. Essas disciplinas autnomas eram ensinadas com base em
textos de autores franceses, traduzidos rusticamente para o portugus.
O acesso escola, por uma parte maior da populao, s vem acontecer no
Perodo Republicano com a criao e ampliao das escolas pblicas e gratutas.
Nesse perodo, os aspectos pragmticos da Aritmtica e da lgebra eram muito
valorizados, pois a nfase era no ensino de regras e frmulas, desvinculadas do
uso dirio contedos abstratos. J o ensino da Geometria nas escolas era
justificado pela idia de que ela desenvolvia o pensamento (MULLER, 2000).
Ainda sob forte influncia externa no que se refere Educao, com a
criao do Ministrio da Educao e Cultura, em 1930, e tambm pela reforma
educacional, conhecida como Reforma Francisco Campos, as disciplinas de


19
Aritmtica, lgebra e Geometria foram unificadas e passaram a fazer parte da
disciplina denominada, desde ento, de Matemtica. Seu ensino era pautado pelo
mtodo dedutivo.
Esse movimento de renovao do ensino da Matemtica era um
movimento internacional iniciado no sculo XIX e inserido no Brasil, no incio de
1930, durante o movimento chamado de Escola Nova, liderado por Euclides
Roxo, ento diretor do Colgio Pedro II. Ele props uma mudana curricular e
metodolgica nesse colgio, tendo como base os ideais reformistas do
matemtico alemo Felix Klein divulgados principalmente pelo IMUK, atual
Internacional Comission Mathematical on Instruction (ICMI) (MLLER, 2000).
Essas reformas, segundo Mller (2000), foram impulsionadas pelo fato de
que a Matemtica vinha sendo utilizada a servio de paradigmas para o
pensamento lgico, os conceitos eram restritos e elementares e os mtodos de
ensino at ento, enfatizavam os aspectos formais, estticos e distantes das
aplicaes prticas.
A partir dessas reformas, foi criado o primeiro curso superior em
Matemtica no Brasil que foi a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo, fundada em 1934 para formar professores, dentre
eles, os que ensinam Matemtica nas escolas secundrias. At ento, as escolas
de engenharia, do exrcito e da marinha eram os principais ncleos difusores de
Matemtica e quem lecionava nessas escolas, na sua grande maioria, eram
engenheiros e oficiais do exrcito e marinha. S em 1950, foram considerados
habilitados para lecionar Matemtica no primeiro ciclo, tambm os licenciados em
Qumica, Histria Natural, Cincias Sociais e Pedagogia. Para os demais ciclos,
tambm os licenciados em Fsica. (OLIVEIRA, 2006)
Segundo Muller (2000), na dcada que se seguiu, os problemas internos
do pas, como os problemas originados na agricultura e o crescimento do
comrcio e indstrias influenciaram a educao, conduzindo-a a novas
mudanas, dentre elas, a criao, em 1940, das escolas profissionalizantes, com
objetivo de formar mo-de-obra para a indstria e o comrcio. Criou-se, nesta
poca, o Servio Nacional da Industria (SENAI) e o Servio Nacional do Comrcio
(SENAC), atendendo a um nmero cada vez maior de pessoas que buscavam o


20
ensino tcnico, como forma de garantia para a insero no mercado de trabalho
que surgia nas grandes cidades.
As mudanas nos rumos da economia, sociedade e p, e a escola passa a
ter a funo de adaptar o indivduo para o mercado de trabalho. Esse cenrio
abre espao para outro movimento chamado de Movimento da Matemtica
Moderna (MMM).
Segundo Oliveira (2006, p. 80), a reforma trazia na sua essncia, o aluno
como centro do processo de aprendizagem, e o papel do professor como guia das
descobertas do aluno, porm ela constatou em seus estudos que, na prtica,
prevaleceram a memorizao e nfase na linguagem, no havendo mudanas
em aspectos relativos concepo de Matemtica de alunos e professores.
Para Oliveira (2006), alguns fatores como a existncia de realidades
distintas no ensino da Matemtica no perodo do MMM (a partir do final da dcada
de 60 do sculo XX), dificultaram uma leitura sobre a influncia desse movimento
e, conseqentemente, sobre o ensino e aprendizagem nas escolas. Entre esses
fatores est o fato de, coexistirem, por um lado, professores formados em
universidades, com influncia desse movimento, e por outro, leigos que
ensinavam matemtica em vrias escolas do pas sem especializao e sem
qualquer discusso com relao s novas tendncias.
Durante o perodo em que o Movimento da Matemtica Moderna estava se
expandindo no Brasil, inspirando programas e propostas curriculares
principalmente na dcada de 70, no exterior estava sofrendo duras crticas e
restries. Como constatou Muller (2000), a Matemtica Moderna no resolveu os
problemas a que se propunha resolver porque, em primeiro lugar, os problemas
so de ordem metodolgica e no de contedo. Alm disso, no que se refere ao
contedo, no houve real reformulao, apenas foram injetadas unidades sobre
Teoria dos Conjuntos, nos livros j existentes, sendo raros os autores que
alteraram a abordagem terica geral.
A Matemtica, vem tendo contribuies na sua construo e
desenvolvimento durante todo o processo histrico de desenvolvimento do Brasil.
A dcada de 30, do sculo XX, foi o marco da institucionalizao da Matemtica
enquanto disciplina escolar. Tambm foi um marco muito significativo no processo
de disciplinarizao de conhecimentos matemticos.


21
Esses movimentos que acontecem, condicionados pelos processos
histricos-socias, no sentido de transformar conhecimentos mais elaborados e
complexos em conhecimentos mais acessveis, acontecem na escola. Esse
processo entendido por Bittencourt (2003) como processo de disciplinarizao.
Menegazzo (2004, p. 58) v a disciplina como o produto e processo que
impem significado s prticas humanas, como prtica cultural. Para se ter essa
percepo, sugere uma discusso mais ampla e significativa no que se refere ao
conhecimento das diversidades de disciplinas, bem como discutir o processo de
construo histrico-cultural das mesmas.
O processo de disciplinarizao que acontece com uma disciplina, segundo
Braga (2003), parte da instaurao at o funcionamento, e se caracteriza por sua
lentido e por sua segurana, no sentido de todo o processo se estabelecer
enquanto disciplina. Processo esse resultante de um amplo ajuste que envolve
uma experincia pedaggica considervel. Por isso, o nascimento e a instaurao
de uma nova disciplina pode levar dcadas.
Braga (2003), considera um outro aspecto relevante no processo de
disciplinarizao que o fenmeno da recomposio das disciplinas escolares, ou
seja, quando disciplinas so agrupadas e outras segmentadas. Traz como
exemplo de disciplina que foi agrupada, a Matemtica antes de 1930 existiam
as disciplinas de Aritmtica, lgebra e Geometria, que, com a reforma
educacional, foram unificadas e criada a disciplina Matemtica.
Refletindo acerca da forma como a matemtica tem sido trabalhada nas
escolas brasileiras, os estudos de Caballero et al (2004) so importantes, haja
vista o fato de apresentarem perspectivas de ensino que permeiam as prticas
pedaggicas dos professores, bem como as vises da matemtica que lhes esto
associadas. Conforme os autores, (op. cit., p.15) as trs perspectivas de ensino e
as vises a elas associadas so:
as centradas em quem aprende, associadas viso construtivista
da Matemtica (resoluo de problemas) baseada na construo
pessoal do conhecimento matemtico; as centradas nos contedos,
associadas perspectiva platonista da Matemtica, sendo o ensino
orientado pelos contedos e organizados a partir da estrutura
matemtica, embora a nfase esteja na compreenso conceitual;
as associadas viso instrumentalista da Matemtica, sendo o
ensino focado nos contedos mas a nfase na execuo e
domnio de regras e procedimentos matemticos.


22
Na viso construtivista da Matemtica, o conhecimento constantemente
criado e recriado a partir de resolues de problemas advindos de diversas reas
e contextos. A aprendizagem, nessa perspectiva, fundamenta-se no
desenvolvimento do currculo que considera o interesse e as idias dos alunos;
entende-se que a motivao fator importante para que o educando assuma um
papel ativo na construo do conhecimento matemtico.
Nesta perspectiva, o professor deve conhecer seu aluno, sua histria e
cultura, bem como seus conhecimentos prvios, a fim de elaborar estratgias que
ampliem o conhecimento e desenvolvam atitudes de iniciativa na busca pelo
conhecimento, no caso, o matemtico. Alm disso, o professor deve propiciar a
interao entre alunos e seus pares, entre aluno-professor e vice-versa, criando
oportunidades para que o aluno exponha suas idias e conhecimentos elaborados
em funo dos conceitos matemticos trabalhados. Neste sentido, o professor
deve fazer uso constante de materiais diversificados e desenvolver propostas de
tarefas que desafiem o aluno a pensar (CABALLERO et al, 2004).
Considerando-se a viso platonista, h uma perspectiva da Matemtica
enquanto um corpo de conhecimento esttico, unificado, objetivo, neutro,
certo..., ou seja, o conhecimento matemtico concebido como pronto e
acabado, os contudos organizados linearmente, passando das estruturas mais
simples para as mais complexas, aumentando o grau de dificuldade medida que
o conhecimento vai sendo construdo, nesse caso, dedutiva e cumulativamente,
traduzida numa perspectiva relacional da Matemtica.
Nessa perspectiva, a aprendizagem tem nfase no aumento da
compreenso de idias e procedimentos assentados em conceitos abstratos, a
partir de teoremas, demonstraes, axiomas, com uma valorizao nos aspectos
de formalizao, abstrao e demonstrao. Nesta perspectiva, a resoluo de
problemas considerada como um intrumento para aplicar, reforar e motivar a
aprendizagem e as estratgias so organizadas de modo que o aluno
compreenda os conceitos, embora, na maioria das vezes, apenas de forma
abstrata. Para isso, utilizam-se exerccios de livros e cartilhas modificados pelo
professor de maneira a se tornar mais adequada para a compreenso do aluno
(CABALLERO et al, 2004).


23
Quanto viso instrumentalista, Caballero et al (2006, p. 17) enfatizam que
a Matemtica considerada como uma reunio de fatos, regras e competncias,
no relacionados, a serem utilizados na prossecuo de uma finalidade externa
numa perspectiva utilitria. Assim, os contedos so hierarquizados de acordo
com competncias e conceitos, traduzindo uma perspectiva absolutista da
Matemtica.
A apreenso do conhecimento matemtico (idem) governado por regras
e os processos de clculos so automatizados. A aprendizagem se d numa
perspectiva de resoluo de exerccios automaticamente, utilizando regras j
apreendiadas, ou seja, a aprendizagem se d numa perspectiva mecnica e
repetitiva. As atividades matemticas se do na forma de esquemas semelhantes
aos propostos nos livros didticos, com pouca alterao, seguido de uma lista de
exerccios repetitivos, do tipo, siga modelo.
Ao contrrio destas prticas, ensinar matemtica implica em tomar
decises conscientes sobre que conhecimento matemtico ensinar, ou seja,
indispensvel ter raciocnio pedaggico1, perceber o momento e saber que aes
so necessrias para construir os conceitos pertinentes aos contedos. Estas
decises esto intrinsecamente ligadas compreenso dos conhecimentos
matemticos necessrios ao professor que ensina. Esses conhecimentos esto
ligados diretamente aos conceitos ensinados nos primeiros anos, os quais devem
ser reconstrudos a partir da interao com a diversidade cultural e identitria
presente na sala de aula, oportunizando um conhecimento matemtico mais
contextualizado e significativo.
Gaio e Duarte (2004) afirmam ser fundamental aos professores que ensinam
matemtica, nos primeiros anos escolares, os conhecimentos matemticos nas
reas que envolvam os nmeros e operaes, lgebra e funes, geometria e
medidas e, ainda, anlise de dados, estatstica e probabilidades. Segundo os
autores (op. cit., p. 130), esses conhecimentos matemticos do professor, seus
domnios e organizao so construdos significativamente a partir de trs
dimenses relevantes e necessrias ao professor.

1
Entendido por Garca Blanco (2003, p. 55) como o processo de transformar a matria em formas que so
pedagogicamente poderosas e todavia adaptveis s variaes em habilidades e base que apresentem os
alunos: compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo e nova compreenso.


24
A primeira delas corresponde dimenso epistemolgica, estabelecida na
perspectiva do conhecimento enquanto construo histrica, a qual est
relacionada com os contedos e metodologias que contm representaes e
modelos passveis de mudanas.
A segunda a dimenso cognitiva, compartilhada tambm por Garcia
Blanco (2003). Esta perspectiva est relacionada aos processos de
aprendizagem, permitindo encontrar situaes que vo ao encontro das
expectativas dos alunos, num processo de construo e reconstruo do
processo de avaliao.
A terceira a dimenso curricular que possibilita a elaborao de
estratgias de ao para construir o conhecimento matemtico no contexto
cultural e social em que est inserido, planejando todo o processo de ensino e
aprendizagem de acordo com a realidade. Silva (1999) compreende o currculo
como prtica cultural e como prtica de significao e, sobretudo, como um
espao, um campo de produo e de criao de significados e de identidades
culturais e sociais (de gnero, de identidades raciais, sexuais, religiosas,...).
Portanto,
o currculo no pode ser visto simplesmente como um espao de
transmisso de conhecimentos [...] o currculo est centralmente
envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que
nos tornaremos. O currculo produz, o currculo nos produz (p. 27).
Caballero et al ( 2004, p.19) acrescentam uma outra dimenso relacionada
ao currculo que tambm de fundamental relevncia: a dimenso scio-cultural,
na qual o conhecimento matemtico construdo nas relaes e comunicaes
sociais e culturais. Nesse sentido, o ensino da Matemtica pode contribuir para a
democratizao e a promoo de valores sociais de cultura, tolerncia e
solidariedade, ou servir para reforar mecanismos de competitividade e de
seleo natural. Portanto, a sua construo e o seu uso dependem do objetivo
proposto pelas pessoas responsveis na sua construo, neste caso, a prpria
instituio escolar atravs de propostas pedaggicas e dos conhecimentos e
saberes dos professores que ensinam matemtica.
Ter a noo do conhecimento nessas dimenses fundamental para tornar
significativos os contedos recomendados para o primeiro segmento do Ensino


25
Fundamental nos PCNs
2
e que podem fornecer a base para a aprendizagem
significativa da matemtica e, consequentemente, para a construo de
conhecimentos matemticos essenciais vida profissional, cultural e/ou social.
Neste sentido, oportunizar aos professores que ensinam matemtica nas
primeiras sries do Ensino Fundamental o conhecimento matemtico que lhes
necessrio, fornecer clareza acerca de suas prprias concepes, e garantir a
possibilidade de fazer escolhas pedaggicas, bem como de contedos e formas
de avaliao da aprendizagem.
A discusso sobre o conhecimento matemtico que os professores que
ensinam matemtica necessitam ter, levanta questes relativas aos saberes
matemticos e s concepes construdas por eles em torno das vrias
dimenses mencionadas acima epistemolgica, cognitiva e curricular, incluindo,
nesta, a scio-cultural.
Nesta linha de raciocnio, Monteiro e Nacarato (2004) trazem discusso
trs saberes que contribuem para a construo do conhecimento matemtico:
saber cientfico, saber cotidiano e saber escolar. Para eles, a aquisio do saber
cotidiano e do saber cientfico ocorre por epistemologias distintas:
o saber cientfico concebido a partir da aprendizagem de um
mtodo, de uma forma de discurso mais especfico e complexo e que
necessita de um esforo sistemtico de explicitao e racionalizao.
[...] o saber cotidiano construdo pelas relaes e experincias
sociais e culturais de cada indivduo (p 3).
Na perspectiva de Monteiro e Nacarato (2004) o saber escolar tem como
referncia o saber cientfico, mas se constitui nas relaes de integrao com
outros conhecimentos presentes na nossa sociedade. Nessa relao, acontece a
incluso de perspectivas ideolgicas e crticas que do escola uma funo
pedaggica e poltica na busca de valorizao dos saberes cotidianos,
considerando a cultura em que a escola e os alunos esto inseridos.
Percebe-se, assim, que as relaes entre os trs saberes perpassam
questes de ordem poltica e pedaggica, cabendo escola ressignificar os
saberes cientficos e cotidianos (idem). Os autores alertam que num processo de

2
Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF,
1997. Caracterizao da rea de matemtica (p. 19, 20); O Conhecimento Matemtico (p. 23, 24); O papel da
Matemtica no Ensino Fundamental (p. 24-28); O professor e o Saber Matemtico (p.30) e O Ensino e
Aprendizagem de Matemtica no Primeiro Ciclo (p. 45,46).


26
escolarizao formal, as aes so deliberativas, e a tomada de conscincia
induzida pelo professor; a construo do saber est nas mos de quem ensina e
no de quem aprende (MONTEIRO e NACARATO 2004, p. 11).
Nesta perspectiva, os mesmos autores entendem que necessria a
valorizao do saber cotidiano, com a ressalva da resignificao que deve
acontecer a partir do saber escolar. Eles explicam que o saber cotidiano est
associado a duas categorias muito prximas: a primeira, diz respeito ao fato de se
considerar o cotidiano como ponte e a outra, a idia de se considerar o cotidiano
como fonte de motivao. O que distingue uma da outra est relacionado com a
concepo que se tem de cada categoria. Assim,
ao conceber o cotidiano como uma ponte, implicitamente h a
concepo de que esse tipo de saber possibilita a aquisio do saber
escolar, dando-lhe sentido e significado, mas o ltimo que
prevalece; no se considera o fato de que o saber escolar pode
ressignificar o saber cotidiano.[...] Considerar o saber cotidiano
apenas como fonte de motivao, no nosso entender, valorizar,
predominantemente, o saber escolar (MONTEIRO e NACARATO,
2004, p. 9).
Portanto, a coexistncia entre o saber cotidiano e o saber escolar coloca a
necessidade de integrao entre os dois saberes. Nesse sentido, os autores
defendem que o saber escolar tem o papel de tornar explcito aquilo que o aluno
traz implcito, ou seja, o saber cotidiano. Para intermediar esses dois saberes, os
autores propem a aquisio de uma cultura cientfica escolar como espao
intermedirio onde os processos de ensino possam traduzir e
tornar compatveis as concepes cotidianas implcitas com
aspectos conceituais tcitos de maior complexidade, parte dos
quais poderiam ser adaptaes ajustadas e simplificadas da
estrutura histrica e conceitual da cincia, porm sem oferecer o
conhecimento cientfico como nico modelo e meta do
conhecimento escolar. (p. 12).
Alm de propor a aquisio de uma cultura cientfica escolar, os autores
tambm apontam a necessidade da reformulao do sistema educacional no que
tange s condies de espao e tempo para trabalhar e para trocas de
experincias; ao fornecimento de apoio e capacitao ao professor e a toda a
equipe da escola; aos recursos e ao envolvimento de toda a comunidade escolar
nos projetos e trabalhos que possam ser realizados.


27
Esse empreendimento exige que sejam problematizadas as prticas que
vm sendo desenvolvidas na escola, para o que imprescindvel desencadear
um processo de tomada de conscincia das idias, valores e crenas que
orientam essas prticas, mais especificamente, em relao matemtica.
A Teoria das Representaes Sociais (TRS) nos parece ser um
instrumento terico metodolgico adequado para o estudo das idias, valores e
crenas dos professores.
Portanto, no prximo captulo sero apresentados alguns fundamentos da
TRS, um pouco da sua histria, definies e processos de construo das
representaes.



28
4. REPRESENTAES SOCIAIS
At meados do sculo XX, a linguagem verbal comum era o meio de
comunicao de conhecimentos, de idias coletivas e de pesquisa abstrata, pois
era igual tanto para o senso comum, como para a cincia. A partir da segunda
metade do sculo XX, linguagens no-verbais, como no caso da matemtica e
das tecnologias, intrnsecas esfera da cincia, substituram signos por palavras
e equaes por proposies, tornando-se um espao frtil para o surgimento de
representaes sociais. Tal movimento de negociao faz com que as pessoas se
orientem para modelos simblicos, imagens e valores compartilhados e
especficos, promovendo um repertrio comum de interpretaes e explicaes,
regras e procedimentos para o entendimento comum sobre algum objeto,
acontecimento ou pessoa que outrora era estranho, tornando-se assim, conhecido
e entendido pelo grupo (MOSCOVICI, 2003).
Assim, conhecimentos da esfera da matemtica circulam hoje na
sociedade e so compartilhados e reelaborados pelas pessoas. O estranhamento
e a dificuldade de entendimento do saber e do fazer matemtico provocam
discusses que visam a modificar esta situao atravs da transformao do
conhecimento estranho em conhecimento de fcil entendimento para os membros
do grupo, gerando um certo grau de consenso, que se d atravs da mediao
e/ou negociao implcita no curso das conversaes. Deste modo, pode-se falar
da matemtica como um objeto de representao social.
4.1. Consideraes histricas sobre a teoria
As representaes variam dentro das diferentes pocas e culturas,
espelhando-se em vivncias especficas dentro de determinadas sociedades. Ou
seja, as representaes so construdas numa sociedade quando os
componentes compartilham quadros de sentidos, compreenses e idias de
forma a promoverem organizao e coerncia vida social.
Fazendo uma retomada histrica, tem-se que os anos 50 do sculo XX
ficaram conhecidos na Psicologia Social como o perodo de uma revoluo


29
cognitivista tal a dedicao ao assunto das representaes. Farr (1994) sintetiza
os nveis de teorizao em psicologia social a partir de contribuies de Wundt,
Durkheim, le Bom, Freud, Saussure, Mead, Mac Dougall e F. H. Allport, para
demonstrar as diferenas entre a forma sociolgica de psicologia social, que
caracteriza a Teoria das Representaes Sociais de Moscovici e aquelas
predominantes nos Estados Unidos.
Nos seus estudos, Pavarino (2004) refere-se ao o surgimento da Teoria
das Representaes Sociais (TRS) destacando que o nascimento desta
aconteceu, especificamente, em 1961, com a publicao da tese de doutorado do
psiclogo social Serge Moscovici, com o ttulo Psychanalyse: son image et son
public
3
. Tal teoria distingue-se de outras por sugerir a existncia de um
pensamento social de informaes presente na vida cotidiana. O que o estudioso
visava era desenvolver uma teoria menos individualista que a da psicologia social
norte-americana e, tambm, demonstrar um posicionamento mais sociolgico
para a psicologia social, mediadora entre o indivduo e o seu meio, demonstrando,
assim, que sua teoria no foi desenvolvida num vazio cultural.
De acordo com Anadon e Machado (2001), a noo de representao
social se inspira na sociologia das formas e das representaes simblicas.
Dizem os autores que esta foi a primeira vez que a psicologia social se referiu a
essas representaes. Os autores analisam a concepo de Durkheim, que sentia
a necessidade de comparar os temas mticos, as lendas, as tradies populares,
as lnguas com as formas pelas quais as representaes coletivas se juntam e se
excluem.
Farr (2001) explica que a teoria de Durkeim tinha por objeto de estudo as
linguagens, religio, costume, mito, mgica e fenmenos semelhantes, considerados
como representaes coletivas. Ele acrescenta que Moscovici reconheceu a
substituio da magia pela cincia e modernizou a cincia social ao trocar
representaes coletivas por representaes sociais. Com efeito, Moscovici (2003)
argumenta que a representao coletiva um objeto de estudo mais apropriado num
contexto de sociedade menor e menos complexa, diferente das sociedades
modernas, as quais so caracterizadas por seu pluralismo e pela rapidez com que as
mudanas no campo poltico, social, econmico e cultural acontecem.


30
Pavarino (2004) enfatiza que o argumento utilizado por Moscovici nos seus
estudos seria de que, nos tempos atuais, os acontecimentos ocorrem em ritmo
acelerado, no havendo tempo suficiente para as representaes se tornarem
tradio. Moscovici defende que indivduos e grupos no so receptores passivos,
e sim participantes ativos da sociedade pensante, sendo elaboradores de um
pensamento social necessrio (re)avaliao dos seus prprios conflitos e
problemas (PAVARINO, 2004).
Para sintetizar as contraposies nos estudos das representaes como
essencialmente coletivas ou individualistas, concebidas por diversos
estudiosos, Moscovici (2003, p.49) contribui, afirmando que:
as representaes coletivas se constituem em um instrumento
exploratrio e se referem a uma classe geral de idias e crenas
(cincia, mito, religio, etc.), para ns, so fenmenos que
necessitam ser descritos e explicados. So fenmenos especficos
que esto relacionados com um modo particular de compreender e
de se comunicar - um modo que se cria tanto a realidade como o
senso comum.
Assim, para enfatizar a distino entre as duas concepes de
representaes, que Moscovici adota o termo social no lugar do coletivo, ou
seja, as representaes passam a ser denominadas representaes sociais.
Segundo Costa & Almeida (2006), a interao dialtica entre sujeito e o
social foi tomada por Moscovici como ponto de partida para a formulao da
Teoria das Representaes Sociais, tendo como interesse principal a interface
dessa relao, uma vez que a representao uma construo individual de cada
sujeito, sendo que sua origem e seu destino o social.
Dessa forma, os novos contornos dados Psicologia Social, a partir
desses estudos que explicam como se d a mediao entre o individual e o social
- o que nas palavras de Pavarino (2004, p. 131) significa acompanhar, explicar e
tentar compreender como ocorre a formao do pensamento e do conhecimento
social - vm contrapor explicaes essencialmente individuais ou essencialmente
coletivas, como em estudos de Durkheim, que atribuem s representaes um
carter essencialmente coletivo sem a preocupao com seu contedo ou sua
dinmica.

3
Psicanlise: sua imagem e seu pblico.


31
Em contraposio a essas perspectivas, numa abordagem psicossocial,
Moscovici (2003, p. 208) entende as representaes sociais como sendo criadas
por um grupo e, uma vez criadas elas adquirem vida prpria num constante
movimento de novas criaes e recriaes no interior desse grupo at o seu
consenso e entendimento. Segundo o autor, as representaes sociais sofrem
permanentes alteraes tanto na sua dimenso simblica quanto nas suas formas
concretas de manifestaes.
Essa abordagem sociolgica do indivduo e do coletivo que expressa o
movimento que visa a transformar as abordagens unilaterais da psicologia e da
sociologia predominantes at quase a metade do sculo XX.
Moscovici (1978) defende que tanto a sociologia, quanto a antropologia e a
psicologia social tm muitas contribuies a dar ao estudo das representaes
sociais, pois se as representaes so geradas no social e reelaboradas pelo
indivduo, no so os substratos que devem interessar, mas a ao e o
movimento, ou seja, as interaes entre o individual e o social.
A Teoria da Representaes Sociais j tem quarenta anos de estudos e
contribuies, e continua sendo uma teoria aberta discusso em vrias reas do
conhecimento e, por isso, sempre em construo o que possibilita que muitos
pesquisadores socializem seus estudos e experincias.
O grande interesse pela proposta terica fez com que a proposta original
da Teoria das Representaes Sociais se desenvolvesse em vrias outras
correntes, denominados por S (1998p. 67-80) como tericas complementares,
destacando trs: a de Denise Jodelet, mais prxima da teoria original; a de Willem
Doise, que possui uma perspectiva sociolgica, e a de Jean-Claude Abric, que
enfatiza a dimenso cognitivo-estrutural das representaes.
4.2. Algumas definies
Na psicologia, as representaes sociais esto ligadas aos processos
cognitivos e atividade simblica do ser humano, estando associadas ao prprio
processo de desenvolvimento. Moscovici (1978, 2003), atravs da psicologia
social, busca uma maior aproximao entre as perspectivas sociais e
perspectivas individuais, entendendo representaes sociais como um fenmeno


32
que diz respeito capacidade de simbolizao, que est ligado aos processos de
socializao e construo da noo de sujeito e, principalmente, que se define
como construes particulares que expressam a subjetividade do campo social
(FRANA, 2004).
Segundo Souza (2001, p.106) as representaes sociais podem ser
definidas como um reflexo interno de uma realidade externa. Desse modo, elas se
tornam reprodues mentais do mundo e dos outros. Conforme o autor, as
representaes sociais possuem algumas caractersticas que apresentam
carter dinmico, sendo negociadas atravs da interao social e
da conversao, bem como modificadas ou adaptadas mediada
que so incorporadas pelo indivduo na sua concepo de mundo,
funcionando como uma interface cognitiva entre a ao individual
e a ideologia social. Nestes termos, o tipo de relacionamento que
o indivduo mantm com o grupo ao qual pertence ser decisivo
na anlise das representaes que possui ( p.107).
Pavarino (2004) acrescenta que Moscovici procurou desvendar como
ocorreria a apropriao do conceito cientfico da psicanlise pela sociedade
francesa, pois acreditava que a guerra e a instabilidade social, a inquietude e a
ansiedade contribuiriam para que o pblico leigo adaptasse conceitos formais
divulgados pelos meios de comunicao e pelas pesquisas cientficas em algo
mais tangvel e diferente do pretendido pela comunidade cientfica. Assim, o
conceito formal da psicanlise transformado em um conceito diferente do
original, ou seja, em uma representao social. Portanto, a ressignificao
elaborada no processo de apropriao desse conceito pelos indivduos de um
grupo social necessria para que o indivduo e os grupos o utilizem para lidar
com seus prprios problemas e conflitos.
Para melhor compreender esse movimento, Pavarino (2004, p. 132)
contribui concluindo que:
quando uma resignificao torna-se necessria porque h conflitos
entre o que foi dito e o efetivamente compreendido. As
representaes expem estes conflitos, apresentam uma nova
compreenso e permitem que discursos diferentes convivam num
mesmo ambiente. [...] O resultado que as representaes exercem
o papel de intermedirios entre o conceito e sua percepo, entre o
sistema cognitivo e a sua estrutura social, tornando-os
intercambiveis.


33
Anadon e Machado (2001) avaliam que Moscovici prope, inicialmente, o
modelo interacionista, estabelecendo uma relao ternria entre o sujeito (ego), o
sujeito social (alter) e o objeto. Esta relao corresponde interao que une o
homem sociedade. Assim, a partir da herana social, o indivduo torna-se, ao
mesmo tempo, produto e produtor da sociedade. Neste sentido, as
representaes sociais correspondem a uma categoria de sociabilidade dinmica.
Anadon e Machado (2001, p.14) consideram uma representao social como
um saber ordinrio (de senso comum) elaborado por e dentro das
interaes sociais, atravs de valores, crenas, esteretipos, entre
outros, partilhada por um grupo social no que concerne a
diferentes objetos (pessoas, acontecimentos, categorias, objetos
do mundo...) dando lugar a uma viso comum das coisas.
Jodelet (2001) retoma as idias de Moscovici dando contornos mais
definidos s representaes sociais, concebendo seu estudo como um processo
necessrio e indispensvel abordagem dos contedos inerentes ao fenmeno
cognitivo. Segundo a autora (2001, p. 22), a representao social uma forma de
conhecimento, socialmente elaborada e partilhada com um objetivo prtico, e que
contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social.
Igualmente designada como saber de senso comum, ou ainda saber ingnuo,
natural, esta forma de conhecimento diferenciada entre outras, do conhecimento
cientfico.
A autora reafirma que as representaes tm origem nos contedos
representativos colhidos em diferentes suportes como: linguagem, discurso,
documentos, prticas, dispositivos, materiais, entre outros.
4.3. Os Processos Formadores das representaes sociais
Dois universos de pensamento compem as representaes sociais que
interessaram muito Moscovici (2003, p.49), pois tratam do lugar que as
representaes ocupam numa sociedade pensante.
Para o autor, este lugar, outrora, foi determinado pela diferenciao entre a
esfera sagrada, mantida numa distncia considervel de todas as atividades
humanas e a esfera profana em que so realizadas as atividades essencialmente
humanas. Essas esferas eram totalmente opostas, sendo que as cincias


34
sagradas no teriam nada em comum com as cincias profanas. (idem) Embora
a passagem de um para outro fosse possvel de acontecer, isso s ocorria,
quando os contedos fossem obscuros (ibidem). Posteriormente, Moscovici
substitui essa distino por outra, mais bsica, estabelecida entre universo
consensual e universo reificado (MOSCOVICI, 2003).
No mbito do universo consensual, a sociedade dinmica, h uma
constante criao de conhecimentos, permeada de sentido e finalidade. onde
existe a possibilidade de, a partir de experincias e comunicao, a longo prazo,
atingir-se ns de estabilidade e recorrncia como base comum de significncia
entre os seus participantes. As regras desse movimento possibilitam s pessoas
compartilhar imagens e idias consideradas certas e mutuamente aceitas que
esto estocadas nesse universo. O pensar do grupo, criado pelo movimento de
comunicao entre seus componentes, consolida o grupo e faz emergir a
caracterstica que cada membro exige (MOSCOVICI, 2003).
Com outras palavras, Pavarino (2004) compartilha das idias de Moscovici
dizendo que o universo consensual o lugar onde as representaes so
produzidas e o conhecimento espontneo, ou seja, o conhecimento construdo
e desconstrudo a partir das necessidades que surgem nas relaes sociais e
culturais. Neste espao, se elaboram respostas e opinies prprias sobre fatos,
acontecimentos e fenmenos oriundos do meio social. Nesta viso, o universo
dinmico e os indivduos sociais compartilham das idias com liberdade de falar
pelo grupo, tornando possvel a vida social.
No universo reificado, a sociedade separada em grupos diferentes e
distantes entre si. Cada um assume e desenvolve diferentes papis e os
membros vivem relaes desiguais. Somente a partir da atribuio de relevncia
do que construdo, permitida a participao em grupos mais importantes.
Preza-se a competncia individual de cada um em ocupar o lugar de outros nos
grupos, os quais tm regras de organizao prprias. A comunicao entre os
grupos conseguida pelo processo de informao, sendo que no h o
envolvimento do processsador, e sim o uso de canais adequados (MOSCOVICI,
2003).
Portanto, nesse universo, o conhecimento construdo individualmente por
grupos distintos, identificados como membros da comunidade cientfica e, os


35
conhecimentos produzidos se concretizam pelas competncias individuais de
cada grupo. A comunicao desse conhecimento feita atravs de mecanismos
modernos de transmisso como o computador, revistas e livros especializados,
dificultando os movimentos de comunicao compartilhada e da troca de
experincias, caracterstica do universo consensual, o que cria acesso
restrito.(MOSCOVICI, 2003).
Pavarino (2004) reitera esse posicionamento ao afirmar que o universo
reificado o lugar onde o pensamento considerado cientfico. Ou seja, o
espao onde se cria e solidifica o certo/errado, verdadeiro/falso, autorizado/no
autorizado, o qualificado/no qualificado, de forma que existam papis e
categorias especficas.
O contraste que se evidencia entre os dois universos permite a Moscovici
(2003, p. 52) constatar em seus estudos que as cincias so os meios pelos
quais ns compreendemos o universo reificado, enquanto as representaes
sociais tratam com o universo consensual. Quanto finalidade prpria de cada
universo, o autor conclui que:
[...] do primeiro estabelecer um mapa das foras, dos objetos e
acontecimentos que so independentes de nossos desejos e fora de
nossa conscincia [...]. Pelo fato de ocultar valores e vantagens, eles
procuram encorajar preciso intelectual e evidncia emprica. As
representaes, por outro lado, restauram a conscincia coletiva e
lhe do forma, explicando os objetos e acontecimentos de tal modo
que eles se tornam acessveis a qualquer um e coicidem com nossos
interresses imediatos.
Assim, os processos fundamentais que deixam transparecer o modo como
o social transforma um conhecimento em representao so, segundo Moscovici
(2003), a ancoragem e objetivao ordens pelas quais a formao das
representaes sociais acontece no
movimento de transformao de algo estranho, no-familiar, em algo
conhecido, familiar, e isso medida que o estranho encontra
obstculo de comunicao, ou seja, o no entendimento ou
reconhecimento retirando do lugar as referncias da linguagem
(MOSCOVICI, 2003, p. 207).
Em suma, a captura e o controle de uma idia ou percepo estranha
perpassa pela ancoragem em representaes sociais j existentes e nesse
percurso que ocorre a modificao, tornando a representao conhecida.


36
Para Moscovici (2003, p.68), a ancoragem o processo que transforma
algo estranho em familiar, transformando e atribuindo caractersticas que o
tornem coerente com aquilo que j conhecido, de forma que se torne possvel
categoriz-lo. Dessa forma, os dois aspectos da representao permitem
classificar e dar nome a alguma coisa e tm como objetivo principal facilitar a
interpretao de caractersticas, a compreenso de intenes e motivos
subjacentes s aes das pessoas, na realidade formar opinies (idem).
Quando no ancoramos (no descrevemos e/ou avaliamos algo),
resistimos e buscamos um distanciamento, e s superamos essa resistncia
quando somos capazes de colocar o objeto ou a pessoa em uma determinada
categoria conhecida, representando-o (MOSCOVICI, 2003).
Na perspectiva de Placco (2005, p.300), a ancoragem tem
funo mediadora entre o indivduo e seu meio e entre os membros
do mesmo grupo e d um valor funcional ao objeto,
instrumentalizando o novo saber. Do ponto de vista congnitivo, a
ancoragem consiste na interao do objeto a um sistema de
pensamento j existente, enraizado-o ali, por meio da memria.
Nesse processo de ancoragem, h a possibilidade do objeto se tornar
familiar no universo de sentidos e saberes j existentes a partir de um juzo de
valor, e assim, o estranho se situa dentro de uma categoria determinada pela sua
valorao (PLACCO, 2005).
A objetivao, segundo Moscovici ( 2003, p.71), une a idia de no-
familiaridade com a de realidade, torna-se a verdadeira essncia da realidade.
Ela permite descobrir a qualidade icnica de uma idia, como se
reproduzssemos um conceito numa imagem, como ao comparar algo visvel e
conhecido com algo invisvel que, assim, instantaneamente, se torna visvel em
nossas mentes ou ainda, palavras e idias que se referem a objetos especficos
circulando na sociedade.
Na mesma linha de raciocnio, Placco (2005, p.299) contribui dizendo que
na objetivao, a interveno social assume duas funes: a primeira, de
organizar o conhecimento e, a segunda, de dar forma a esse conhecimento,
atribuindo-lhe caractersticas como a concretizao, a qual atribui formas claras,
delimitadas, e que facilitam a materializao ou a visualizao do novo conceito


37
sobre esse mesmo conhecimento. por meio desses elementos que tomamos
posse do novo e, ao objetiv-lo, delimitamos seu lugar.
Uma dimenso mais cognitiva-estrutural das representaes
desenvolvida por Jean-Claude Abric (1994), conhecida como Teoria do Ncleo
Central que traz na sua essncia, a elaborao de uma estrutura para a
representao social formada por um ncleo central e elementos perifricos onde
sua organizao estrutural e no o seu contedo o que diferencia uma
representao de outra (PAVARINO, 2004).
Segundo este autor, enquanto o ncleo central estvel e mais resistente
s mudanas e est relacionado memria coletiva, dando mais significao,
consistncia e permanncia representao, os elementos perifricos so mais
acessveis e suceptveis de adapatao, protegendo o ncleo central.
Essa organizao estrutural das representaes permite a Pavarino (2004,
p 134) concluir que esses elementos procuram explicar as caractersticas
contraditrias e complementares das representaes sociais, de
estabilidade/flexibilidade e de consenso/diferena, a partir de seu funcionamento.
4.4. Representaes sociais e atitudes
O ato de representar, segundo Menin e Shimizu (2005) est impregnado
pelas concepes que cada sujeito construiu, revelando aspectos da identidade e
que, no momento de aceitar e compartilhar uma representao, constri um
mundo comum para o grupo.
Moscovici (1978) estrutura as representaes sociais nas trs dimenses:
Informao, que se refere organizao dos conhecimentos que um grupo
possui a respeito de um objeto social (p.66); Campo de Representao o qual
remete a imagem de modelo social, ao contedo concreto e limitado das
apropriaes acerca de um aspecto preciso do objeto da representao (p. 67); e
Atitude, por ele entendida como uma orientao global em relao ao objeto da
representao social (p.69).
As informaes sobre um determinado objeto possibilitam a formao de
valores, atitudes e comportamentos. No caso de informaes desconhecidas
serem transmitidas, podem ser construdas idias sobre esse objeto, tornando-o


38
conhecido e significativo para o grupo, a fim de que se passe a compartilhar uma
viso comum sobre o objeto de representao, atribuindo a ele uma funo
social importante (PLACCO, 2005, p.299). Portanto, o grupo de pessoas recebe
informaes e as representa, ou seja, a partir da comunicao entre os
componentes tem-se a representao de consenso do grupo.
Nessa perspectiva, Moscovici (2003) entende que, para alm da
formulao de um conceito, o fenmeno das representaes sociais se constri
nas aes e no movimento de interao entre as pessoas. Constitui-se em uma
forma de conhecimento individual que s ocorre na interao com o outro.
Portanto, instaura-se um crculo no qual o social s existe se existir um sujeito e o
sujeito s existe na esfera social.
Para Moscovici (2003, p. 46), importava entender a dinmica dessa
relao e a posio que as representaes se encontram em um ponto entre
conceitos, com o objetivo de
abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepes, que
produzam o mundo de uma forma significativa [...] [afirmando que
elas sempre possuem duas faces interdependentes entre si: a
icnica e a simblica, ou seja] [...] a representao =
imagem/significao; em outras palavras, a representao iguala
toda imagem a uma idia e toda idia a uma imagem.
Anadon e Machado (op. cit.) explicam que as representaes sociais se
apresentam sempre com duas faces: a de imagem e a de significao (a cada
imagem uma significao e a cada significao uma imagem). Elas constituem
uma forma particular de pensamento simblico e, ao mesmo tempo, so imagens
concretas apreendidas diretamente e remetidas a um conjunto de relaes mais
sistemticas que do uma significao mais ampla a essas imagens concretas.
J em relao s atitudes, para Moscovici elas so uma dimenso da
representao, mas Doise (2001, p. 193) afirma que elas podem ser entendidas
como representaes sociais, na medida em que, para ele, as atitudes so tomadas
de posio simblicas que so a expresso de sistemas de relaes sociais:
[...] pode-se dizer que, em cada conjunto de relaes sociais,
princpios ou esquemas organizam as tomadas de posio
simblicas ligadas a inseres especficas nessas relaes. E as
representaes sociais so os princpios organizadores dessas
relaes simblicas entre os atores sociais.


39
Assim, o autor defende que as atitudes sejam estudadas como
representaes sociais. Pereira (2005) procura integrar esta posio na
perspectiva estrutural das RS, propondo:
[...] o campo das representaes possui contedos que esto
sujeitos a uma estrutura hierarquizada em torno de um ncleo central
(ABRIC, 1976). Esta estrutura contm dois sistemas fundamentais,
um central e outro perifrico, que em permanente dinmica
influenciam as ancoragens e as tomadas de posio, colocando em
relevo duas dimenses, uma individual, atravs das atitudes a
influenciarem os princpios organizadores das tomadas de posio e
outra social, atravs das pertenas grupais.
Para este autor, os processos de ancoragem determinam os princpios
organizadores das tomadas de posio e o campo de representao. Ele
distingue dois processos de ancoragem: a sociolgica e a psicolgica. A
sociolgica dada pelas inseres especficas dos indivduos ou dos grupos nas
relaes sociais partilhadas (p. 34). J a ancoragem psicolgica refere-se aos
sistemas de valores e s crenas gerais intra e interpessoais. (idem) Desta
forma, as atitudes expressam o nvel psicolgico da ancoragem.
A posio de Doise de considerar que as atitudes devem ser estudadas
como representaes sociais justifica-se pelo fato de o estudo das atitudes ter
evoludo nos anos 60, incorporando conhecimentos da psicologia cognitiva.
Assim, o modelo de ROSEMBERG E HOVLAND 4 apresentado por Faria (1996, p.
27), antes da criao da TRS, j procurava relacionar as atitudes com os
comportamentos, numa perspectiva tridimensional, composta por:
Dimenso afetiva: constituda pela atrao e repulso que o
sujeito experimenta em relao ao objeto de atitude. Ligada
questo emocional, pois diz respeito aos sentimentos positivos ou
negativos com relao ao objeto;
Dimenso cognitiva: refere-se quilo que conhecemos ou
pensamos, sobre um objeto, que so incorporados pelo indivduo.
Inclui tambm as percepes de uma pessoa sobre objetos de
atitude;
Dimenso conativa: est relacionada s intenes ou decises
relativas ao. Est ligada a uma predisposio para ao, ou
seja, as disposies do indivduo para reagir de certa maneira
diante do objeto da atitude.

4
Modelo mais ecltico e divulgado foi apresentado por ROSEMBERG E HOVLAND em 1960. Nele est a
proposta de especificao de trs tipos de respostas observveis de uma pessoa, em relao a determinado
objeto. As respostas podem assumir a dimenso afetiva, a cognitiva e a comportamental.


40
Relacionando esse modelo com a proposta de Pereira apresentada acima,
podemos considerar a dimenso cognitiva com o campo da representao, e a
dimenso conativa, com os princpios organizadores da tomada de posio.
Pereira e Doise, nos textos acima citados, no se referem dimenso afetiva, o
que sugere que essa dimenso est implcita no conceito de atitude. Podera-se
tambm sugerir que as atitudes expressariam os componentes afetivos da
representao social, que no se reduz a estes.
Portanto, considerar que as representaes sociais diz respeito maneira
como sujeitos sociais apreendem, interpretam, constroi imagens e atribui sentido
a eles atravs dos processos formadores das representaes que so a
ancoragem e objetivao.
Constatou-se que as representaes sociais no dizem respeito apenas de
fenmenos recentes e sim, que esto relacionados a um contexto histrico social
mais amplo, mas tambm, s vivncias individuais de cada pessoa com o objeto
social, nesse caso, com a Matemtica.
Para conhecer as representaes sociais de professoras sobre a
Matemtica, foi necessrio percorrer uma metodologia de pesquisa que segue
passos e procedimentos diversificados, com o intuito de identificar os elementos
constitutivos, conhecer a organizao desses elementos e os significados
associados representao social do objeto

5. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Considerando que este trabalho se prope a conhecer as representaes
sociais sobre a matemtica, a pesquisa foi organizada a partir das questes a
seguir:
1) Quais so os elementos constitutivos da representao social sobre a
matemtica de professores de Educao Infantil e Ensino
Fundamental?
2) Como se organizam os elementos constitutivos da representao social
de matemtica desses professores?
3) Quais so os significados associados representao social sobre a
matemtica de professores de Educao Infantil e Ensino
Fundamental?

Neste sentido, tendo por finalidade responder a estas questes, adotou-se
uma abordagem plurimetodolgica que permite trabalhar com dados quantitativos
e qualitativos. Desta forma, a pesquisa foi organizada em trs etapas, visando a
conhecer, respectivamente, o contedo, a estrutura e a dinmica da
representao.
5.1. Primeira etapa: contedo da representao
No intento de responder primeira questo de pesquisa que se refere
identificao dos elementos constitutivos das representaes sociais da
matemtica, realizou-se uma entrevista para provocar evocaes relacionadas
matemtica.
A evocao de palavras foi provocada, utilizando-se a tcnica de
Associao Livre, nos termos de Placco (2005, p.19), que consiste em apresentar
uma palavra relevante para a investigao, e em seguida, solicitar s pessoas a
evocao de palavras e expresses escritas ou proferidas de forma oral. Esta
tcnica possibilita que os contedos do campo representacional sejam revelados.


42
5.1.1. Participantes
Desta primeira etapa, participaram 65 professoras da Educao Infantil e
Anos Iniciais da Educao Bsica da rede municipal de Itaja (zona urbana),
selecionados a partir de uma listagem fornecida pela Secretaria Municipal de
Educao. Foi marcado horrio com a direo e orientao escolar de cada
escola que aceitou participar da pesquisa, para prestar esclarecimentos sobre a
proposta de estudo.
Nesse encontro, foram elaboradas as estratgias para as entrevistas, com
agendamento de horrios diferenciados para cada professora da Educao
Infantil (pr-escola) e dos Anos Iniciais da educao Bsica, que se disps a
participar da pesquisa. Nesta etapa, todas as participantes representavam o
gnero feminino, j que, nas escolas participantes, no existiam professores do
sexo masculino atendendo a esses nveis escolares. Vale informar que as
entrevistas, desta primeira etapa, ocorreram durante os meses de maro e abril
de 2005.

Srie que leciona
Formao
Pr 1 2 3 4
Mais de
uma srie
Pedagogia e ps-graduao 1 6 2 3 1 1
Pedagogia Completo 2 4 4 6 4 2
Pedagogia Incompleto 10 5 6 3 3
Magistrio 1 1
Quadro 1. Nmero de participantes quanto formao e srie que lecionavam

5.1.2. Procedimentos de gerao de dados
Em encontros individuais com a pesquisadora, foi aplicada a tcnica de
Associao Livre. Foi solicitado o registro de at dez palavras, a partir da seguinte
pergunta: O que lhe vem mente quando se fala em matemtica?.
Este procedimento permite que a entrevistada produza uma associao da
forma mais rpida e espontnea possvel, facilitando o surgimento de palavras
subjacentes s regras do processo associativo, e tambm de contedos
simblicos, neste caso, ativados pela palavra-estmulo MATEMTICA.


43
Apartir desta tcnica, a quantidade de palavras e/ou expresses evocadas
foi de 520, tendo uma pequena variao no nmero de evocaes de professora
para professora. Apenas duas professoras registraram alm de dez palavras,
extrapolando o limite sugerido.
As evocaes das primeiras professoras, bem como as outras informaes
solicitadas como a srie, o nmero de horas e a formao acadmica, foram
gravadas em udio. No entanto, devido recusa e inibio por parte de
algumas delas na presena do gravador, optou-se pelo registro escrito que elas
mesmas efetuaram. Com isso, percebeu-se maior liberdade de expresso e
espontaneidade, assegurando uma maior credibilidade das informaes.
Aps as entrevistas, organizou-se uma tabela contendo a relao total das
professoras e as palavras gravadas ou escritas, na ordem em que foram
evocadas por elas.
5.1.3. Anlise das evocaes
Na anlise das evocaes, adotou-se o procedimento descrito pro Mazzotti
(2002), ou seja, calculou-se a freqncia e a ordem mdia de evocao,
determinando-se, ento, uma pontuao para cada uma das palavras e/ou
expresses evocadas. As palavras ou expresses com maior pontuao so
consideradas como as mais significativas na estruturao da representao
social, pois seu alto ndice de acessibilidade (relacionado com a rapidez de
acesso e recuperao das mesmas da memria) e sua salincia (relacionada com
a frequncia com que so evocadas pelo grupo) revelam que elas so muito
compartilhadas no grupo entrevistado (De ROSA, 2005, p. 80).
Para calcular a freqncia, foram agrupadas em uma mesma evocao
todas as palavras com a mesma raiz semntica e/ou as palavras com mesmo
significado (sinnimos), procurando evitar que um significado expresso por
diferentes palavras fosse descartado das etapas seguintes em virtude da baixa
frequncia de cada uma delas, quando consideradas isoladamente.
Para garantir a confiabilidade desse agrupamento de palavras, ele foi
realizado separadamente pela pesquisadora, pela sua orientadora e por uma
pessoa no envolvida na pesquisa. Nos casos em que houve discordncia, as
palavras no foram agrupadas. Desta forma, para efeitos de anlise, algumas


44
evocaes podem ser expressas por diferentes palavras apresentadas em
tabela (ANEXO 1).
A pontuao de cada evocao foi calculada com base na quantidade
mdia de palavras evocadas de forma individual pelas professoras, atribuindo-se,
em seguida, a pontuao correspondente de acordo com a ordem de evocao.
Como a mdia de palavras evocadas foi de oito (8), as palavras evocadas em
oitavo lugar obtiveram pontuao dois (2); as palavras evocadas em stimo lugar
obtiveram pontuao trs (3); e assim sucessivamente at as palavras de ordem
um (1), com pontuao mxima de nove (9) pontos. A pontuao mnima de um
(1) ponto foi atribuda s palavras acima da oitava posio.

Posio da evocao 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Pontuao de cada posio 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Quadro 2. Posio e Pontuao das evocaes

A seguir, as evocaes foram hierarquizadas, organizando-se a tabela em
ordem decrescente de pontuao, possibilitando conhecer as evocaes mais
relevantes associadas palavra-estmulo MATEMTICA (tabela 1, a seguir).
Estipulou-se um corte na trigsima evocao, j que um nmero de evocaes
superior a 30 tornaria muito complicadas as prximas etapas da pesquisa.
As evocaes mais pontuadas apresentadas na tabela revelam o contedo
da representao social da matemtica, que se consolida e se reproduz em
manifestaes sociais que expressam valores, crenas e esteretipos, associadas
palavra matemtica e presentes nas evocaes (ANADON & MACHADO,
2001).


45
Tabela 1. Hierarquizao das evocaes eliciadas pela palavra-estmulo MATEMTICA
Posio Evocaes Freqncia Pontuao
total
1 Numerais/ Nmeros 35 258
2 Raciocinar /raciocnio/ raciocnio lgico/lgica 35 229
3 Clculo/clculo mental/clculo exato 32 120
4 Operaes/ fatos bsicos/ quatro operaes 21 120
5 Quantidade 11 61
6 Essencial/necessria/importante/fundamental 7 56
7 Dificuldade(s) 9 55
8 Cotidiano /Dia a dia 11 54
9 Problema(s)/problemas numricos 10 53
10 Gosto/gostar 8 50
11 Interpretao/ interpretar 9 47
12 Conhecimento/ conhecimento lgico 7 44
13 Concentrao/ concentrar 9 41
14 Jogos/ jogos construtivos 7 39
15 Desafio(s) 7 38
16 Difcil/ difcil de ser compreendido devido a sua dimenso 6 34
17 Compreender/ compreenso 6 32
18 Formas/ formas geomtricas/ figuras 7 30
19 Cincia /cincia exata que estuda os nmeros num contexto 6 29
20 Construo/criar 4 29
21 Regras 5 27
22 Smbolo/ sinais 7 27
23 Medo/ desespero/ terror 4 25
24 Escrita/ letras/ escrita numrica/ leitura de nmeros 4 22
25 Vida 4 22
26 Contagem 4 20
27 Material concreto /ludicidade /ldico 5 20
28 Raiz quadrada/ razes 5 20
29 Resoluo/ resoluo de problemas 4 20
30 Aprendizagem 4 19

As evocaes mais pontuadas mostram que no campo da representao
social sobre a matemtica so mais relevantes os elementos nmeros/numerais
(1); e operaes/fatos bsicos/quatro operaes(4); que parecem se constituir
como uma imagem da matemtica vista enquanto Raciocnio/raciocinar/raciocnio
lgico (2); e clculo/clculo mental/clculo exato (3). Esta viso vem carregado
de um outro sentido relevante na representao da matemtica que a idia de
ser difcil/difcil de ser compreendida (16) e dificuldade(7).
Outras evocaes, que colocam a matemtica como fazendo parte do
cotidiano, revelam que a representao no homognea. Assim, visualizam-se


46
dois sentidos: a matemtica vista como racionalidade e, ao mesmo tempo,
numa perspectiva prtica-utilitria, ou seja, como uma ferramenta essencial para
a resoluo de problemas cotidianos, associada s evocaes
essencial/necessria (6); cotidiano/dia a dia (8); vida (25).
Percebe-se, tambm, a incluso do uso de material concreto (27), de
estratgias ldicas jogos/jogos construtivos (14), entre outros, como elementos
da representao, sugerindo que pode estar se esboando um movimento que
procura redimensionar a viso escolstica da matemtica, para um ensino que
faa sentido para o aluno.
Assim, pode-se evidenciar, nas evocaes produzidas pelas professoras,
aspectos importantes do campo da representao sobre a matemtica, como o
destaque dado ao clculo e conhecimento de fatos especficos; as evocaes
tambm revelam elementos sobre o processo de ensino e aprendizagem para
permitir o acesso a estes conhecimentos.
No entanto, com base apenas nas evocaes, ainda no possvel saber
qual o sentido atribudo pelas professoras a esses elementos. Faz-se necessrio
realizar a segunda e a terceira etapas da pesquisa para uma anlise mais precisa
dos significados e das possveis articulaes dos mesmos.
5.2. Segunda etapa: a estrutura da representao
Nesta etapa procurou-se responder segunda questo da pesquisa: como
se organizam os elementos constituintes das representaes sociais sobre a
matemtica de professoras da Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino
Bsico?
Para tanto, necessrio conhecer a estrutura da representao.
5.2.1. Participantes
A segunda etapa da pesquisa foi realizada durante os meses de junho e
julho de 2005, e contou com a participao de 20 professoras. Destas, apenas
seis participaram da etapa anterior porque as outras 14, das 20 que foram
selecionadas aleatoriamente, se recusaram a continuar a contribuir com a
pesquisa, por indisponibilidade de tempo, por no gostar de entrevistas e outros


47
motivos diversos. Assim, foram substitudas por quatorze outras professoras que
se dispuseram a participar em horrios compatveis com os da pesquisadora.
Muitas dessas professoras trabalhavam em escolas que no tinham sido includas
na primeira etapa.
A limitao do tempo disponvel para a pesquisa tambm exigiu a incluso
de professoras cujos horrios no coincidissem com os das entrevistas j
marcadas em outras escolas. Isso possibilitou a realizao de vrias entrevistas
no mesmo dia, evitando que a coleta de dados se prolongasse alm do tempo
previsto no cronograma, j que as entrevistas desta etapa tinham a durao
aproximada de uma hora.
Dos participantes desta etapa, quatro so professoras da Educao Infantil
e 16 das Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Destas, sete de primeira srie,
cinco de terceira srie, duas de quarta srie e duas de mais de uma srie. Estes
dados esto dispostos no quadro 3.

Srie que leciona
Formao
Pr 1 3 4
Mais de uma
srie
Pedagogia Completa 3 6 5 2 2
Pedagogia incompleta 1 -
Pedagogia e ps-graduao 1 -
Quadro 3. Nmero de participantes quanto formao e srie que lecionam

5.2.2. Procedimentos de gerao de dados
Em geral, ao realizarem tarefas ou atividades, as pessoas tendem a
desenvolver um processo de categorizao e de classificao que o ponto de
partida para sua compreenso da realidade, pela atribuio de significados que se
refletem em formas nicas de construo de mundo. O estudo do processo de
categorizao, tanto na compreenso de sistemas conceituais, como no
desenvolvimento terico e na maneira especfica de construir o mundo, tem a
preocupao ou inteno de esclarecer a maneira como o sujeito experiencia o
mundo no qual est inserido (ROAZZI, 1995). Assim, compreender como as
pessoas conceitualizam, a partir destas categorizaes, importante para
entender a construo de representaes de diferentes objetos durante a vida


48
escolar e social e como esquematizam o campo dessas representaes
(PEREIRA, 2005).
As entrevistas foram iniciadas com a utilizao do Procedimento de
Classificaes Mltiplas (PCM), conforme preconiza Antnio Roazzi (1995). Nesta
aplicao, o procedimento consistiu em solicitar a cada professora que
categorizasse em grupos (quantos desejasse), as 30 evocaes mais
significativas (escritas em cartelas) de acordo com critrios livres.
Solicitou-se que, ao realizarem os agrupamentos, as professoras
escolhessem evocaes relacionadas umas com as outras, em funo de um
mesmo critrio, o qual no contemplasse as evocaes dos outros grupos. Em
seguida, foi solicitado que nomeassem cada categoria (grupos de evocaes)
produzidas e dessem uma explicao (justificativa) para cada agrupamento.
Nessa etapa, todas as falas foram gravadas em fita K-7 e, posteriormente,
transcritas (ANEXO 2)
O protocolo com as transcries foi organizado individualmente, de forma a
contemplar as verbalizaes de cada uma das participantes.
O uso da tcnica do PCM integrada na metodologia que tem como foco
possibilitar a liberdade do entrevistado utilizar suas prprias idias, seus
constructos e a possibilidade de liberdade na utilizao de seus prprios
pensamentos sobre esses constructos (ROAZZI, 1995). Com isso, pretende-se
deixar o entrevistado livre para expressar sua forma prpria de pensar. Essa
tcnica pode ser utilizada como quadro de referncia para conduzir e analisar
entrevistas qualitativas.
O procedimento baseado na tcnica do PCM privilegia aspectos
qualitativos que ajudam na compreenso do mundo das professoras pesquisadas,
fundamental para captar como elas pensam, sentem e se comportam nas suas
relaes sociais, polticas e culturais.
Ainda com relao ao PCM, Roazzi (1995, p.18) afirma que essa tcnica
permite ao pesquisador estudar formas de conceitualizao individuais e de
grupo sobre determinado assunto de uma maneira altamente estruturada e
organizada, possibilitando a estruturao de entrevistas qualitativas.


49
5.2.3. Anlise das Categorizaes
Na realizao do PCM, um grupo considervel de professoras organizou as
evocaes em forma de complexos (VIGOTSKY5 apud MOURA e CORREA,
1997). Em alguns casos, a professora escolhia uma palavra, justificava a
escolha, complementando com a insero de outra evocao que tinha relao
com a primeira; justificava a insero desta ltima e ia inserindo mais evocaes,
justificando a insero de cada uma pela relao com uma das que j estavam no
grupo, sem estipular um critrio que incluisse simultaneamente todas as
evocaes do grupo (complexos em cadeia). Em outros casos, houve
organizao de grupos em complexos familiares, ou seja, a professora selecionou
uma palavra e desenvolveu a elaborao da sua argumentao, buscando outras
evocaes que tinham relao com a primeira, tambm sem se preocupar em
estipular um critrio que incluisse, simultaneamente, todas as evocaes do
grupo.
Essa forma de organizao corrobora as afirmaes de alguns autores que
defendem que a RS organizada na mente dos sujeitos em esquemas cognitivos
que obedecem a uma lgica natural e no a uma lgica cientfica (GRIZE, 2001).
Os agrupamentos formados pelas professoras foram submetidos a uma
anlise multidimensional, utilizando-se a anlise MSA (Multidimensional
Scalogram Analysis) que permite realizar comparaes diretas entre estruturas
mentais complexas, atravs do uso de representaes geomtricas. (ROAZZI,
1995, p.3) Cada evocao categorizada pelas entrevistadas representada por
um ponto, de forma que as evocaes que foram colocadas mais freqentemente
na mesma categoria so projetados mais perto no diagrama.
A figura 1 mostra o diagrama produzido pela MSA com base nas
categorizaes livres realizadas pelas professoras entrevistadas.

5
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995.


50

Figura 1. Diagrama produzido pela MSA, mostrando o espao semntico das evocaes
associadas palavra MATEMTICA.

Como pode ser observado, a projeo produzida pela MSA mostra que a
lgica que orientou a realizao das categorizaes pelo conjunto das
professoras pode ser representada espacialmente. Assim, o diagrama da figura 1
pode ser compreendido como o espao semntico do grupo, o qual contm os
elementos que constituem o campo da representao social da Matemtica.
Observamos que esse espao pode ser dividido em regies. Uma regio
central, contendo as evocaes clculo/clculo mental; raciocinar/raciocnio
lgico; conhecimento/conhecimento lgico; compreender/ compreenso;
dificuldades; cincia/ cincia exata, o que parece expressar uma definio do
conhecimento matemtico visto como um conhecimento essencialmente racional.
interessante verificar que esta regio contm dois elementos dos mais
evocados (clculo/clculo mental; raciocinar/raciocnio lgico), que atraem os
outros elementos, todos associados a uma identificao da matemtica com
28,25
84,83
84,83
33,33
38,75


51
racionalidade. Isso sugere que esses dois elementos fazem parte do ncleo
central da representao.
Em torno desta regio, organizam-se outras trs.
A regio mais isolada do lado direito do diagrama, parece se referir aos
contedos escolares, sobretudo os da matemtica das sries iniciais, que
parecem relacionar-se com o exerccio da matemtica das professoras enquanto
ensinantes (formas/formas geomtricas; quantidade; operaes/fatos
bsicos/quatro operaes; contagem e numerais/nmeros) e aprendentes
(sintetizado na evocao raiz quadrada). interessante constatar que alguns
desses elementos esto entre os mais evocados (numerais/nmeros;
operaes/fatos bsicos/quatro operaes e quantidade), sugerindo que, de certa
forma, eles concretizam a racionalidade (abstrata) da matemtica. O fato dos
elementos contidos nesta regio se aproximarem da regio central sugere que
esses contedos escolares esto relacionados com a viso da matemtica
enquanto conhecimento lgico, racional. A distncia entre esta regio e as outras
regies do diagrama sugere que difcil para as professoras integrarem esses
contedos especficos aos significados que atribuem aos outros elementos da
representao.
A regio situada na parte superior esquerda do diagrama rene as
evocaes medo/desespero/terror; difcil/difcil de ser compreendido; regras e
smbolos/sinais que parecem expressar uma relao afetiva negativa com a
matemtica, a qual parece se referir especificamente aos sistemas de
representao semitica (DUVAL, 1993)6. Poder-se-ia considerar esta como uma
dimenso afetiva da representao, provavelmente associada a experincias
vivenciadas na escola.
A regio inferior esquerda do diagrama, parece se referir a elementos
relacionados com a vivncia e aplicao da matemtica no cotidiano, onde ela
parece ser vista como essencial para superar desafios e resolver problemas.

6
Representaes semiticas so produes constitudas pelo emprego de signos pertencentes a
um sistema de representaes que tem seus embaraos prprios de significao e de
funcionamento [...] as representaes semiticas permitem representaes radicalmente
diferentes de um mesmo objeto, na medida em que elas podem relevar sistemas semiticos
totalmente diferentes. Assim, o desenvolvimento das cincias est ligado a um desenvolvimento
dos sistemas semiticos cada vez mais especficos e independentes da lngua natural.(Duval,
1993, p.2).


52
Inclui, tambm, elementos da prtica pedaggica (jogos e material concreto),
provavelmente considerados importantes para contextualizar a matemtica no
cotidiano escolar, tornando-a mais atrativa (gostar). interessante verificar que
a evocao aprendizagem quase se confunde com as evocaes
problemas/problemas numricos, resoluo/resoluo de problemas e
interpretao, o que revela uma concepo construtiva do processo de
aprendizagem. Essa parece ser uma viso positiva da matemtica, j que esse
grupo de evocaes est colocado bem afastado do grupo que inclui as
evocaes medo/desespero/terror e difcil/difcil de ser compreendido .
Uma interpretao mais clara e mais confivel desta anlise s poder ser
realizada com base nas falas das professoras, atravs das quais pode-se
apreender no apenas os significados atribudos a cada categoria formada por
elas e aos elementos (palavras e expresses) que a constituem, mas tambm
apreender a dinmica da representao.
5.3. Terceira etapa: a dinmica da representao
Nesta etapa, sero apresentados os encaminhamentos adotados para
responder a terceira questo de pesquisa: Quais so os significados associados
representao social de matemtica de professores de Educao Infantil e Ensino
Fundamental?
Esta questo se refere dinmica da representao e, para respond-la,
foram utilizadas as falas das professoras que justificavam e explicavam as suas
categorizaes no PCM. (ANEXO 2 ). A interpretao das falas possibilita
conhecer os significados implcitos nas conceitualizaes das professoras e
compreender as relaes entre as vrias categorias que foram evidenciadas pela
MSA.
Alm disso, foi realizado um outro procedimento para investigar qual a
importncia atribuda pelas professoras a cada um dos elementos do campo da
representao que tinham sido evocados na primeira etapa. Esse procedimento
ser apresentado mais adiante.



53
5.3.1. Anlise das justificativas produzidas no PCM
A anlise das falas das professoras permitiu identificar trs categorias
principais, que correspondem s regies delimitadas pela MSA: a categoria
denominada Cincia matemtica: raciocnio lgico; a categoria Matemtica na
escola (que inclui os elementos relacionados com a representao simblica, que,
no diagrama produzido pela MSA, pareciam constituir uma outra regio) e a
categoria Matemtica no cotidiano. Essas denominaes surgiram a partir das
nomeaes sugeridas pelas professoras na organizao dos grupos. Ainda com
base nas falas, foi possvel perceber como as trs categorias se articulam nas
representaes das professoras, o que pode ser traduzido esquematicamente
como mostrado na figura 2.

Figura 2. Esquematizao da representao matemtica, mostrando a dinmica da organizao dos
contedos.
Cotidiano; vida
Desafios
problemas
jogos
Nmeros;
Quantidades;
Operaes

Regras

Linguagem matemtica:
Smbolos
medo
Cincia matemtica


Raciocnio lgico
compree
nder
gostar


Matemtica na escola
Cincia matemtica
Matemtica no cotidiano


54

A categoria cincia matemtica: raciocnio lgico revela que, na
representao das professoras, a MATEMTICA uma Cincia que identificada
com o prprio pensamento, ancorada, muitas vezes, na idia de que a
matemtica desenvolve o raciocnio lgico:
Vejo aqui como a matemtica . Ela tratada como uma cincia exata e
trabalha teu raciocnio lgico. Enfim, a matemtica atinge todas as reas do
conhecimento. (P.17)
Clculo mental, raciocnio lgico e interpretao nos transcrevem o que
significa essa cincia que estuda os nmeros.(P.4)
O conhecimento matemtico se confunde com o prprio pensamento. (P. 8
e P.9)
Essa matemtica como uma caixa preta, ou seja, difcil de ser
apreendida, criando uma mstica em torno dela, insinuando a idia de que ela
pouco acessvel maioria das pessoas. A chave para acessar esse conhecimento
a matemtica escolar, pois por meio do domnio de seus contedos que
possvel se apropriar da linguagem matemtica que se expressa em smbolos e
regras, os quais parecem ser vistos como verdadeiros cdigos secretos que,
desvendados, servem de chave para abrir a caixa preta. Isso pode ser
constatado na anlise da categoria matemtica na escola, a seguir.
A categoria matemtica na escola inclui as evocaes que se referem a
contedos escolares, sobretudo das sries iniciais. interessante perceber que
esses contedos so identificados com o conhecimento matemtico, considerado
necessrio, como um instrumento fundamental para a construo do saber:
muito importante ter matemtica na escola para a construo do saber
atravs do conhecimento matemtico como a idia de quantidade, fazer contas
(P.20).
Para as professoras, o desenvolvimento do raciocnio lgico funo
quase que exclusiva da matemtica escolar e est condicionada diretamente ao
domnio e uso de regras, que tm que ser memorizadas. Parece no existir muita
clareza sobre o prprio conceito de raciocnio lgico, que, visto sob a tica da
resoluo de exerccios matemticos formais, parece ser alheio racionalidade
natural do humano:


55
Vejo aqui aquela matemtica presente nos contedos escolares. O que
aprendemos na escola tem regras, precisa ser memorizado. Por precisar do
raciocnio lgico que difcil.(P.3)
A matemtica dita cientfica pelas professoras, impregna os contedos
escolares e se manifesta nos smbolos, sinais e regras especficos da linguagem
matemtica, que a tornam de difcil compreenso:
Aqui so os contedos da matemtica, contedos que so a parte cientfica
da matemtica. Quantidade; Numerais/ nmeros; contas/ contagens; operaes/
fatos bsicos; raiz quadrada; formas/ formas geomtricas (P4). Raiz quadrada,
clculo [...]. (P.17)

Nesse sentido, as evocaes que se referem a contedos escolares tm
um duplo significado a matemtica bsica trabalhada na escola e que serve
para a vida porque desenvolve o raciocnio, mas tambm as imagens das
notaes hermticas, que tornam a matemtica difcil e inacessvel para muitos:
muito importante a matemtica na escola para a construo do saber
atravs do conhecimento matemtico como a idia de quantidade, fazer
contas.(P.20).
Por precisar do raciocnio lgico que difcil.(P.3)

Percebe-se, assim, que a representao da matemtica como a expresso
de um raciocnio (sobre)humano, se objetiva na imagem das notaes
matemticas (cdigos secretos) e se ancora nas vivncias escolares com essas
notaes. Quando no conseguem desvendar esse cdigo, surgem dificuldades,
sentimentos negativos medo/desespero/terror e resistncias, como barreiras que
impedem o acesso caixa preta.
Por outro lado, a identificao da matemtica com a racionalidade gera
uma ambigidade, pois consider-la como algo (sobre)humano significa dizer que
algumas pessoas no alcanam essa racionalidade. Mas isso seria negar a
racionalidade prpria dos seres humanos. Para resolver essa ambigidade, a
matemtica colocada como essencial no cotidiano, como fazendo parte da vida.
Assim, afirma-se que, se a matemtica raciocnio lgico, e se o raciocnio lgico
perpassa todas as atividades humanas, ento a matemtica essencial e


56
perpassa essas atividades. Assim, a ancoragem da matemtica nas atividades
cotidianas se d pela flexibilizao do significado do conceito de racionalidade,
que adquire o sentido de compreenso:
Pra aprender matemtica tens que compreend-la n, tens que ter idia e
associar com o que tu usas no dia a dia.(P.12) Na vida tem que ter compreenso.
Temos que saber ouvir. Escolhi interpretar, mas antes disso tem que ter
pensamento pra poder resolver os problemas.( P.11)
A matemtica quando compreendida torna-se agradvel e fcil de ser
trabalhada, seja de que forma for (P.4).

Desta forma, no dia a dia, o raciocnio lgico o pensamento, a
compreenso que permite a interpretao e resoluo de problemas e a
superao de desafios.
Os problemas aqui citados podem estar ora associados aos problemas do
cotidiano, ora associados aos problemas matemticos escolares. Porm, com o
mesmo sentido que as professoras colocam a necessidade de interpretao para
desenvolver o raciocnio necessrio para resolv-los:

Ela interpreta, comea a sanar os desafios. Ela (a criana) comea ter um
raciocnio lgico, comea a gostar dos desafios da vida dela, consegue encontrar
as solues para sua vida, para os problemas da sua vida. (P.8)

A matemtica no cotidiano se refere, ento, utilizao do pensamento na
superao de desafios. Mas, ela tambm oferece conhecimentos que se tornam
ferramentas na resoluo dos problemas do dia-a-dia:

[...] muito importante a matemtica na escola para a construo do saber
atravs do conhecimento matemtico como a idia de quantidade, fazer contas.
(P.20)
[...] Pra aprender matemtica tens que compreend-la n, tens que ter idia
e associar com o que tu usas no dia a dia. (P.12)
necessrio conhecer os numerais para utilizar no seu cotidiano
(supermercado, troco).(P.7)


57
A gente est raciocinando todos os dias. Pra tudo se tem os nmeros,
desde as coisas mais simples, quando estamos conversando estamos
relacionando quantidade, junto est citando nmeros. (P.11)

A resoluo de problemas escolares um processo complicado e difcil,
pois exige que sejam seguidas etapas, que envolvem smbolos e regras na sua
resoluo:

Para resolver esses problemas, passa pelas operaes bsicas
envolvendo regras para poder solucion-los. Seguido esses passos a
aprendizagem acontece. (P.17)
O que envolve a soluo dos problemas, o que est relacionado em
resolver os problemas de matemtica, a interpretao, a resoluo, utilizando os
smbolos matemticos para resolver os problemas de matemtica. (P.6)

Assim, a resoluo de problemas proporciona o estabelecimento de
relaes entre os contedos escolares bsicos (das sries iniciais) e a
matemtica no cotidiano. No entanto, isso no parece suficiente para abrir a caixa
preta. Para isso, necessrio o domnio das regras e da linguagem matemtica.
intrigante que esse domnio de regras e smbolos, que a chave para o
raciocnio lgico mais sofisticado, parece ser conseguido por memorizao.
Nesse sentido, a lgica passa a ser compreendida como uma memorizao de
regras e no como um processo construtivo, o que justificaria as dificuldades em
domin-las:

Que a questo de mentalizar algumas coisas. Que so as nossas
dificuldades de guardar algumas coisas que so bsicas enquanto memria pra t
utilizando ento. (P.1)

Portanto, ao contrrio dos contedos bsicos da matemtica, que so
contextualizados no cotidiano pela resoluo de problemas. A apropriao da
linguagem matemtica (smbolos e regras) parece no ter muito sentido fora do
contexto escolar. Alm disso, ao considerarem o processo de apropriao dessa


58
linguagem como um processo de memorizao e no de construo, as
professoras resolvem a ambigidade colocada acima, e que poderia levar a
considerar que quem no consegue aprender a matemtica porque no tem um
raciocnio sofisticado:

Que so as nossas dificuldades de guardar algumas coisas que so
bsicas enquanto memria pra t utilizando ento. (P.1)
Outro elemento associado mentalizao e memorizao a
necessidade da concentrao. A concentrao, o aluno tem que ter uma sala,
um ambiente bom para estudar matemtica, silencioso. momento de pensar
para ter concentrao. (P.20)
Ao mesmo tempo, o fato de a apropriao de regras e smbolos no ser
considerado um processo construtivo, justifica, de certa forma, a dificuldade de
inseri-lo em um ensino que se diz construtivista.
Para superar essa dificuldade, elas recorrem a estratgias didticas como
os jogos/jogos construtivos:

[...] Isso precisa de muita concentrao, e uma forma de fazer isso pra que
no fique entediante, to massante usado jogos e o ldico.(P.1)
Tudo o que relacionado a jogos, material concreto, faz com que a gente,
com que a criana desperte mais a ateno at por causa das regras n, faz
seguir as regras e o raciocnio melhor. (P.14)

Desta forma, a inacessibilidade da matemtica se refere aos sistemas de
representao que ela utiliza. Parece haver uma crena de que esses sistemas
podem se tornar mais compreensveis por meio da utilizao de jogos didticos.
Essa crena, provavelmente, est ancorada nos discursos construtivistas que
circulam na formao dos professores e nos seus ambientes de trabalho e de
estudo. isso que permite que a idia de regras se amplie, tornando-se mais
familiar e, assim, fazendo sentido no cotidiano:
[...] A nossa vida toda tem regras, dificuldade em tudo sempre tem no
nosso cotidiano. A gente est raciocinando todos os dias. Pra tudo se tem os
nmeros, desde as coisas mais simples, quando estamos conversando estamos


59
relacionando quantidade, est citando nmeros juntos. Sem a gente estar citando
o nmero (s vezes), numeral. A gente est sempre citando outras palavras,
dividindo, ta somando, subtraindo, n.(P.11)
5.3.2. Importncia atribuda pelas professoras a cada um dos
elementos do campo da representao
Aps concludo o PCM com classificaes livres, foi realizado um novo
procedimento classificatrio, porm com a execuo de classificaes dirigidas.
Foi solicitado a cada professora que organizasse trs agrupamentos, ainda com
as 30 evocaes, utilizando o seguinte critrio: Forme um grupo com as 10
palavras que voc considera mais importantes com relao matemtica, outro
grupo com 10 palavras medianamente importantes e outro com 10 palavras
menos importantes. Em seguida, foi solicitada a justificativa de cada
agrupamento, gravada em fita K-7 e transcrita para posterior anlise.
Posteriormente, foi solicitada a ordenao das evocaes dentro de cada
um dos grupos de dez, de forma a possibilitar a hierarquizao explcita de todas
as evocaes.

Anlise das ordenaes
Com base na ordenao das evocaes realizadas pelas professoras, as
evocaes foram hierarquizadas, atribuindo-se uma pontuao de um (1) a 30, de
acordo com a ordem em que tinham sido colocadas, sendo atribudos 30 pontos
palavra mais importante do grupo das dez palavras mais importantes, 29 pontos
para a segunda palavra mais importante e, assim sucessivamente, at um (1)
ponto para a palavra menos importante dentre as dez de menor importncia como
representado no quadro 4.


Ordem das evocaes


1

2

3

4

...

29

30

Pontuao das evocaes


30

29

28

27

...

2

1
Quadro 4. Pontuao atribuda s evocaes a partir da ordenao feita pelas professoras.



60

De acordo com De Rosa (2005, p. 80),
[...] Classificar cada palavra pela sua ordem de importncia, uma
tarefa de duplo nvel avaliativo, implicando um processo cognitivo
de natureza mais racional, comparativamente natureza mais
projetiva, e maior velocidade que caracterizam a ordem de
elicitao (etapa 1)
Portanto, as ordenaes realizadas nesta etapa permitiram que as
professoras organizassem as palavras aps uma processo de avaliao das
mesmas. Essa avaliao requer uma atribuio de valor s evocaes, o que
permite inferir quais as atitudes das professoras em relao s vrias dimenses
identificadas na representao social da matemtica.

Tabela 2. Ordenao explcita das palavras pela importncia em relao matemtica.
Ordem Evocaes Pontuao
1 Desafios 519
2 Interpretao/interpretar 458
3 Compreender/compreenso 450
4 Construo 437
5 Vida 414
6 Aprendizagem 409
7 Resoluo/resoluo de problemas 396
8 Cotidiano/dia a dia 394
9 Essencial/necessria/importante/fundamental 387
10 Concentrao/concentrar 378
11 Problemas/problemas numricos 360
12 Material concreto/ludicidade/ldico 350
13 Jogos/jogos construtivos 350
14 Raciocinar/raciocnio lgico/lgica 343
15 Conhecimento/conhecimento lgico 325
16 Gostar/gosto 321
17 Numerais/nmeros 311
18 Clculo/clculo mental/clculo exato 286
19 Quantidade 285
20 Escrita/letras/leitura 281
21 Operaes/fatos bsicos/quatro operaes 279
22 Formas/formas geomtricas 259
23 Smbolo/sinais 254
24 Contagem 248
25 Regras 245
26 Cincia/cincia exata/cincia que estuda os nmeros num contexto 234
27 Difcil/difcil de ser compreendido devido a sua dimenso 214
28 Dificuldades 176
29 Raiz quadrada/razes 151
30 Medo/desespero/terror 140



61
Como pode ser observado na tabela 5, aparecem como primordiais as
evocaes desafios (1); interpretao/interpretar (2); compreenso/
compreender (3); construo/criar (4); e vida (5). Estas evocaes fazem
parte da categoria Matemtica no cotidiano, e confirmam que a matemtica se
torna significativa e valorizada positivamente, quando adqure o significado de
compreenso. Assim, compreenso , simultaneamente, a compreenso da
matemtica e o uso da matemtica para a compreenso do mundo:
Ela interpreta, comea a sanar os desafios. Ela (a criana) comea ter um
raciocnio lgico, comea a gostar dos desafios da vida dela, consegue encontrar
as solues para sua vida, para os problemas da sua vida.(P. 8)
[...] levando a cincia exata para o dia a dia, problematizando, desafiando,
gostando e tentando aplicar aquilo que se aprende na matemtica na
compreenso do mundo e na soluo dos problemas.(P.1)
A maioria das evocaes seguintes da tabela 5 ainda pertencem mesma
categoria Matemtica no cotidiano e esto relacionadas aprendizagem da
matemtica nas sries iniciais. As evocaes aprendizagem (6) e resoluo/
resoluo de problemas (7), mostram que no cotidiano (8) da escola a
aprendizagem da matemtica passa pela resoluo de problemas, e que a
compreenso facilitada pelo uso de material concreto/ludicidade/ldico (n 12);
e jogos/jogos construtivos (n 13). Essas estratgias sugerem que as
professoras assimilaram a idia de que a aprendizagem dos contedos
elementares da matemtica requer a manipulao de materiais concretos, o que
muito repetido nos cursos de formao, tanto inicial como continuada.
Esses significados sobre a matemtica esto associados no cotidiano como
um conhecimento que, ao ser compreendido, permite que desafios sejam
enfrentados e problemas sejam resolvidos, o que valorizado positivamente,
permitindo a ancoragem de atitudes e de sentimentos positivos, presentes nas aes
pedaggicas reveladas nas falas das professoras. O uso de estratgias no
ensino/aprendizagem da matemtica sugerem que as professoras esto conscientes
da necessidade de desenvolver atitudes positivas nas crianas como o gostar (16),
pois consideram fator relevante superao das dificuldades da aprendizagem:
Pra gente entender a matemtica a gente precisa gostar da matemtica e
ter gosto por aquilo que a gente t fazendo.(P. 9)


62
O gostar fundamental para aprender matemtica. Tem de ser
desafiadora, trabalhar com o concreto e relacionar com o dia a dia. Acredito que
com elas acabam as dificuldades.(P. 7)
[...] acho que a primeira coisa gostar da matemtica porque se no
gostar vai ter aquele bloqueio. Matemtica difcil e complicado... ento a
primeira palavra gostar. (P.12)
As evocaes consideradas como menos importantes, pertencem
categoria Matemtica na escola, sobretudo no que se refere linguagem
matemtica. Essa representao da matemtica, ancorada na idia de clculo
(18) e traduzida na imagem da raiz quadrada (29), desencadeia os sentimentos
mais negativos como medo / desespero / terror:
Matemtica difcil, complicada. Eu no vou aprender nunca [...]. Tens
que pensar muito para resolver os problemas. Medo da matemtica? passei muito
por isso. Tens que enfrentar e criar desafios para entender as regras.(P 12)
Conforme Brito (2001, p.267), a formao matemtica dos professores se
d a partir das experincias que [estes] tiveram como alunos e professores, das
atitudes que formaram, das opinies dos mestres, que vai sendo incorporado
gradativamente, difundindo, criando e recriando os conceitos bsicos.
A difcil compreenso ou at mesmo a no compreenso de contedos
mais especficos da matemtica durante a formao escolar e profissional, podem
contribuir para o desenvolvimento de atitudes diversas frente matemtica,
dificultando a apropriao de certos conhecimentos matemticos essenciais para
o exerccio da docncia.
Nos seus estudos, Faria (1996) percebeu que pode haver alguma relao
entre as atitudes dos professores e as aes pedaggicas que eles desenvolvem
ou desenvolveram em sala de aula e que podem influenciar no desempenho dos
seus alunos. Segundo este autor, as atitudes no so estveis e cristalizadas,
haja vista que mudam durante a formao e no decorrer da prpria vida do
professor, devido s possibilidades de apreenso de conhecimentos que so
capazes de gerar atitudes positivas em relao matemtica:
Eu, enquanto professora, tento tirar da cabea da criana o medo e as
dificuldades. Fao com que gostem de matemtica e no sejam como eu que tive
dificuldades de aprender (P.7)


63
De acordo com Faria (op. cit.), essas atitudes por parte do professor podem
encorajar os alunos independncia, possibilitando o desenvolvimento do
raciocnio e das habilidades bsicas para a resoluo de problemas.
Constatou-se, ao analisar as falas das professoras, justificando a
classificao dirigida pela ordem de importncia, um destaque relevante aos
significados sobre a Matemtica associados formao de valores, atitudes e
comportamentos que esto associados diretamente ao cotidiano, e que
influenciam, significativamente, nas suas aes pedaggicas.
Esses significados sobre a matemtica esto associados no cotidiano
como um conhecimento que, ao ser compreendido, permite que desafios sejam
enfrentados e problemas sejam resolvidos, relacionados com valores positivos
que permitem a ancoragem de atitudes e de sentimentos positivos, presentes nas
aes pedaggicas reveladas nas falas das professoras.
O uso de estratgias no ensino/aprendizagem da matemtica est
associado necessidade de desenvolver atitudes positivas nas crianas e
professoras como o gostar, pois consideram fator relevante superao das
dificuldades da aprendizagem.
O desenvolvimento de atitudes positivas com relao matemtica
acontece, quando das suas experincias enquanto professoras, pois percebem a
necessidade do gosto para ensinar e para aprender bem. Desenvolvem aes
para reverter atitudes que podem ser negativas, tornando-as positivas,
garantindo, assim, a aprendizagem significativa da matemtica - Dimenso
Conativa (FARIA (1996).
Por outro lado, aparece o fato de que, para pensar tem que gostar e, para
isso acontecer, tem que tornar concreto, colocar na forma de desafios,
envolvendo o uso de regras para atingir ou alcanar esse ncleo, que o
pensamento, ou seja, h um condicionamento de que, para aprender, tem que
gostar.
Para o professor desenvolver essa atitude positiva na criana, necessita
contextualizar a matemtica na realidade dela. Essa preocupao em desenvolver
sentimentos como o gosto pela matemtica nas crianas, assim como
desenvolver em si mesmas esse sentimento, tem o intuito de tornar mais
significativo o ensino e a aprendizagem.
6. REFLEXES SOBRE O ESTUDO:
A anlise dos dados realizada nas trs etapas desta pesquisa demonstra
idias compartilhadas sobre a Matemtica pela grande maioria das professoras,
revelando um significativo constructo comum ao grupo. Pelo que se pode sugerir,
esse constructo corresponde representao social sobre a Matemtica. De
acordo com Moscovici (2003), o consenso das idias se d pela
mediao/negociao implcita no curso das conversaes/convivncias,
possibilitando uma orientao para modelos simblicos, imagens e valores
compartilhados, que so as representaes sociais.
Ento, o que se percebe nesse consenso uma representao da
matemtica identificada como racionalidade. O pensar est intrinsecamente ligado
com o ser racional como mostra DAmbrsio (1996, p. 113) ao afirmar que ser
racional identificado como dominar a matemtica. Esta representao de
racionalidade organizada em duas facetas, que parecem ser irreconciliveis
para as professoras: a matemtica-clculo, hermtica e a matemtica-
compreenso, que faz parte da vida, do cotidiano.
A matemtica, enquanto racionalidadeclculo (a que pode ser traduzida
na metfora da caixa preta) a cincia de estudar nmeros (P.4), expressada
na linguagem matemtica com todos os smbolos e regras, considerada por D
Ambrsio (1996, p. 113) como cincia dos nmeros e das formas, das relaes e
das medidas, das inferncias, e suas caractersticas apontam para a preciso,
rigor e exatido, assustadora e de difcil compreenso. Por ser difcil apreender
os cdigos (vistos como secretos) que permitem a apropriao desse raciocnio
lgico, gera sentimentos negativos de medo e justifica atitudes de averso.
Percebe-se que essa a faceta da matemtica considerada como menos
importante e que provavelmente est ancorada nas experincias de vida na
escola enquanto alunas, principalmente no ensino mdio, quando h maior
complexidade no uso da linguagem matemtica.
Percebe-se que as experincias das professoras na escola, enquanto
alunas, cristalizaram algumas representaes sobre a matemtica, objetivadas no
clculo matemtico, que pode ser expresso na imagem de uma caixa preta que s


65
pode ser aberta por quem domina a linguagem matemtica. Esta vista como um
cdigo secreto, acessvel apenas para iniciados. Essa representao foi sendo
construda historicamente, conforme o conhecimento foi sendo logificado
(abstrao da abstrao). Como explica Giardinetto (1997), o conhecimento
logificado vai do emprico para conhecimentos mais complexos, ou seja, domnio
de saberes matemticos mais abstratos, produzido em esferas mais restritas da
vida social (atualmente as universidades), j que a vida social cotidiana no d
conta de produzir esse conhecimento. Esse conhecimento ensinado e
aprendido na escola que contribui para reforar a idia de que o raciocnio
matemtico um instrumento poderoso e com presena exclusiva em outras
formas de pensamento.
A ancoragem dessa representao da matemtica, enquanto
racionalidade-clculo nos contedos escolares tambm impregnada por uma
viso instrumentalista, ou seja, no ensino de contedos com nfase na execuo
de regras e procedimentos para serem aplicados (CABALLERO et al, 2004). Esta
viso instrumentalista est associada disciplinarizao da matemtica, que se
iniciou no Brasil, no perodo imperial, e foi ainda mais institucionalizada no incio
do perodo republicano.
A outra faceta, a matemtica-compreenso, essencial para o dia-a-dia e
prazerosa porque permite que as pessoas tenham sucesso na resoluo de
desafios e de problemas que so acessveis e considerados teis (mesmo que se
trate de problemas do tipo escolar). As professoras parecem compreender que os
contedos matemticos das primeiras sries so essenciais para a apropriao
desta matemtica, que corresponde a um tipo de conhecimento prtico-utilitrio,
construdo ao longo da histria por diferentes culturas, no seu esforo de domnio
e transformao da natureza, como explica Giardinetto (1997).
Para alcanar essa compreenso, as professoras buscam estratgias
como a resoluo de problemas contextualizados nas vivncias dos alunos, bem
como o uso de materiais concretos e jogos. Essas prticas so orientadas por
representaes ancoradas na perspectiva construtivista que defende o ensino
centrado no aluno, o qual visto como sujeito ativo na construo do
conhecimento matemtico (CABALLERO et al, 2004) .


66
No entanto, as professoras encontram dificuldades em perceber qual a
relao dessa matemtica cotidiana com as representaes semiticas e o seu
tratamento, que aprendido na escola, ou seja, no conseguem conciliar as duas
facetas da representao sobre matemtica. Mesmo as representaes e regras
dos contedos mais simples, como a aritmtica, se tornam difceis porque sua
representao convencional pressupe o estabelecimento de relaes que no
so necessariamente as mesmas das que so construdas no dia a dia. Isso
sugere que elas compreendem a matemtica como um conhecimento prtico
utilitrio e tm dificuldade de v-la como um processo de abstrao de abstraes
(GIARDINETTO, 1997). Essa dificuldade tem relao com suas vivncias
enquanto aprendentes, na escola:

Tenho dificuldades de lidar com a matemtica, por isso tenho medo, me
sinto insegura. Isso se deve professora que tive quando era pequena. No se
preocupavam em saber se estava aprendendo ou no.(P .19)

Essa dificuldade em estabelecer relao se d pelo pouco entendimento
que se tem de que a matemtica est impregnada de todo um processo histrico
de construo que acontece em vrios espaos, principalmente no espao
escolar, com o processo de disciplinarizao e que est pautado em tendncias
tericas e em experincias de aes pedaggicas realizada nas escolas com o
intuito de tornar mais acessvel o saber matemtico mais sistematizado (BRAGA,
2003).
Por outro lado, tambm h que se considerar que as professoras pouco ou
nada tiveram de oportunidade para compreender o significado e a importncia
dessa evoluo do conhecimento matemtico e, por isso, tm essa viso de duas
matemticas e no de um conhecimento que se constri a partir de outro mais
simples e menos abstrato.
Como constatado em suas falas, as professoras no possuem essa
compreenso e, portanto, no podem utilizar esse conhecimento historicamente
construdo, no encaminhamento de seu trabalho. Devido a esse fato, se percebe
que continuam reproduzindo uma representao cindida ou duas representaes
irreconciliveis da matemtica sendo que, uma delas, pode ser prazerosa;


67
enquanto que a outra, pode ser aterrorizante. Assim, a matemtica prazerosa
aquela que se aplica no cotidiano a partir dos contedos bsicos, e a matemtica
aterrorizante aquela associada ao domnio de smbolos e regras que fazem
parte da linguagem matemtica.
Portanto, alm das dimenses associadas s atitudes das professoras
frente a esse saber, tambm se estruturam crenas e valores associados
Matemtica enquanto Cincia e que esto diretamente relacionados formao
escolar, que se cristalizam e permanecem durante toda a caminhada da formao
inicial, na vida profissional e social.
A ressignificao e construo de novas possibilidades para o ensino e
aprendizagem matemtica transitam em perspectivas e contribuies que podem
ajudar na formao da identidade profissional do docente. Nesse sentido,
relevante considerar as contribuies de Loureiro (2004), quando sugere ser
importante a construo e apreenso de conhecimentos matemticos
fundamentais para construir saberes sobre a matemtica, que favoream o
desenvolvimento de concepes, atitudes e capacidades positivas. Para ele, isso
s possvel se o papel dos professores for de agentes ativos, construtores de
conhecimentos para alm da esfera cotidiana.
Portanto, construir conhecimentos matemticos mais elaborados, requer
que professores tenham formao inicial e contnua que possibilitam reflexes
sobre sua prtica e que possam, apartir de suas reflexes, mudar de atitudes com
relao ao ensino e o que relevante ensinar. Isso possvel com dilogo entre
ele e seus pares, entre ele e seus alunos, entre ele e o saber e, para que o
dilogo acontea, importante estar receptivo s mudanas e pensar que um
ensino melhor possvel e imprescindvel.


7. CONSIDERAES FINAIS
O campo da educao oferece um espao privilegiado e bastante fecundo
para o estudo das representaes sociais. H a possibilidade de observar a
criao e recriao de representaes nos nveis poltico, cultural, religioso e
social, as quais condicionam a definio, organizao e finalidades da formao e
da prtica docente e suas relaes no sistema escolar e, tambm, na sociedade
(MENIN e SHIMIZU, 2005).
Percebe-se, por meio da reviso bibliogrfica, que a formao acadmica,
geralmente, no considera as representaes que as pessoas tm acerca da
matemtica. Porm, na prtica evidencia-se que a representao comum de
status de superioridade dado matemtica em relao s demais reas do
conhecimento, de forma que ela venerada por representar a verdade e a ordem,
idia que constitui uma representao social, na qual a fantasia da superioridade
pode estar relacionada autoridade que lhe atribuda. Esta noo impe s
pessoas uma sensao de onipotncia da matemtica e submisso dos demais
saberes.(LOOS, FALCO E ACIOLY-REGNIER, 2001). Estes autores afirmam
que a matemtica , ao mesmo tempo, temida, freqentemente vivenciada como
a perigosa, ameaadora e figura como a campe de reprovao em todas as
sries do Ensino Escolar.
Esse status de superioridade pode estar associado sua origem e ao
contexto histrico, poltico e cultural no qual a matemtica foi sendo utilizada,
transformada e socializada.
Assim, considera-se que o pouco entendimento sobre o conhecimento
matemtico pode contribuir com a idia de que a matemtica difcil, construndo
uma representao que dificulta seu uso, seu ensino e sua aprendizagem e que,
muitas vezes, pode inviabilizar a interpretao de conceitos e conhecimentos
matemticos. Este discurso quanto ao desconhecimento, tem sido, por muitas
vezes, um limite a ser enfrentado por professores que se dedicam ao ensino da
matemtica o que pode limitar as possibilidades que essa rea do
conhecimento oferece. sociedade.


69
possivel afirmar, com base na teoria das representaes sociais, que as
imagens e significados atribudos Matemtica possibilitam a transformao de
conceitos/conhecimentos mais formais (cientficos), elaborados e utilizados pela
comunidade cientfica ou por alguns setores da sociedade, em
conceitos/conhecimentos menos formais, mais tangveis e de fcil acesso aos
outros setores da sociedade, ou seja, da populao em geral. Isso significa que o
conceito/conhecimento formal da Matemtica transformado em um
conceito/conhecimento diferente do original, ou seja, em uma representao
social. Portanto, a resignificao elaborada no processo de transformao
contribui na praticidade que o indivduo e os grupos encontraram para
compreender o conceito/conhecimento matemtico, condicionando as formas de
pensar e agir dos grupos sociais. (MOSCOVICI, 2003)
Desta forma, os resultados desta pesquisa apontam que muitas das
representaes sociais sobre a matemtica esto associadas prpria
construo/transformao e sistematizao do conhecimento matemtico pelos
seres humanos ao longo dos tempos, partir das necessidades que foram
surgindo em cada contexto histrico, tornando-se, assim, um conhecimento
essencial nas transformaes sociais dos seres humanos.
As diferentes perspectivas sobre o conhecimento matemtico do professor
so consistentes com a viso que eles tm, e que est em constante
desenvolvimento e transformao pela interao com a Matemtica no ambiente
da sala de aula, com seus alunos e, tambm, na interao social. Portanto, os
conhecimentos matemticos dos professores devem ser vistos como produo
construdos na coletividade, com as pessoas que fazem parte do seu entorno
profissional e social.
Nesse processo, surge a escola como espao destinado transmisso e
construo de conhecimentos mais sistematizados e com suas implicaes
pedaggicas impregnadas da viso que considera a matemtica como um corpo
de conhecimento fundamental nas cincias e nas tcnicas (GIARDINETTO,
1997).
nesse espao, atravs do ensino/aprendizagem, que acontecem as
relaes entre o saber cientifico e o saber cotidiano; de tal maneira que
informaes, conhecimentos e saberes so compartilhados e transformados a fim


70
de possibilitar a costruo e ou reelaborao de novos saberes. Esses saberes
ressignificados constituem o saber escolar que tambm fazem parte das prticas
educativas.
Portanto, a aprendizagem escolar se traduz na possibilidade do aluno
romper os limites da utilizao de referenciais pragmticos e utilitrios. Se, por um
lado, no incio da aprendizagem, tais referenciais so importantes como ponto de
partida, por outro, a apropriao dos conceitos/conhecimentos matemticos
escolares a garantia da ultrapassagem da compreenso imediata, o que pode
garantir ao indivduo a apropriao de novos conhecimentos necessrios sua
vida enquanto cidado e, tambm, enquanto profissional, no caso das
professoras, profissionais da educao
7
.
Como constatado nesta pesquisa, pode-se afirmar que, em algum
momento da vida escolar das professoras, no lhes foi oportunizado a
apropriao de conceitos/conhecimentos necessrios que lhes possibilitasse o
rompimento das barrreiras da compreenso imediata, dificultando a
apropriao/construo de novos conhecimentos, essenciais na profisso
docente.
Ao retomar as palavras de Brito (2001, p. 267), quando afirma que a
partir das experincias que [estes] tiveram como alunos e professores, das
atitudes que formaram, das opinies dos mestres, que vai sendo incorporado
gradativamente, difundindo, criando e recriando os conceitos bsicos, pode-se
dizer que, muitas das atitudes, valores e aes dos professores em sala de aula
tem a ver com sua formao bsica e inicial.
Para garantir uma formao inicial de professores que ensinam
matemtica, com o intuito de serem agentes ativos e (re)construtores de
conhecimento mais elaborados, faz-se necessrio investir numa base slida que
possa garantir o desenvolvimento da capacidade de raciocnio crtico e criativo
que os ajudem na sua prpria compreenso matemtica para alm da esfera
cotidiana, bem como investir no tempo/qualidade da formao matemtica desses
professores. Enfim, considerando-se pesquisas como a de Loureiro (2004), ver-

7
Profissional da educao aqui entendido como as relaes que ele estabelece na prtica pedaggica e na
prtica social para satisfazer as necessidades para os quais foi formado. Definio dada por Clara Germana
S G. Nascimento, no artigo A formao do professor e a prtica pedaggica, publicado na revista Pro-
Posies, v. 11 n. 3 (33), nov. 2000.


71
se- que o tempo um fator relevante para a formao matemtica destes
professores, o que vai lhes possibilitar uma boa relao (que se faz necessesrio
no ensino) com esse saber.
relevante considerar, tambm, que se torna necessrio o domnio de
conhecimentos mais especficos da Matemtica para ampliar sua compreenso
matemtica, que possibilite o professor pensar, recriar/transformar/relacionar
conhecimentos matemticos menos formais(cotidianos) em conhecimentos
matemticos mais formais(escolar) e, tambm, ter atitude mais aberta para
experimentar novas tarefas. Para isso, necessrio oferecer, durante a formao
inicial e contnua dos professores que ensinam matemtica nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, conhecimentos matemticos nas reas que envolvam os
nmeros e operaes, lgebra e funes, geometria e medidas e, ainda, anlise
de dados, estatstica e probabilidades. (GAIO E DUARTE,2004; PCNs)
Alm de possibilitar acesso formao inicial e contnua a esses
professores para discutir e repensar as suas concepes sobre a Matemtica,
garantir sua profissionalidade perpassa, tambm, pelo incentivo pesquisa que
possibilite a reflexo contnua da sua prpria prtica. Isso significa dizer que a
escola e as instncias superiores devem proporcionar encontros para discusses
em pequenos e grandes grupos, oferecer oportunidade de cursos de formao
nas universidades para que tenham conhecimento sobre as perspectivas de
ensino no mbito da educao.
Constatou-se, ainda, com este estudo, que sobre pesquisas no campo da
Educao Matemtica, que promovem discusses que contribuem na reflexo
sobre a prtica, e proporcionar mudanas de concepes e representaes que
venham promover melhorias no ensino da Matemtica nas escolas.
Para finalizar, cabe aqui mensionar a importncia da pesquisa, tanto para
contribuir, (re)ssignificar ou construir cincia, quanto para o crescimento da
pesquisadora, neste caso, a mestranda. Esta experincia provocou um
amadurecimento pessoal e profissional tanto pelo estudo de teorias, quanto
pelaatuao frente aos procedimentos tomados para a realizao desta pesquisa,
bem como pelas experincias vivenciadas com o grupo de profissionais e amigos,
contribuindo para revigorar a esperana de que o mundo pode ser melhor.


72
O ponto, que no o final, mas que permite concluir esses ditos e escritos,
so as paravras de Schiochetti (2004, p.137) que contribui dizendo que preciso
considerar que o ser humano um sujeito em constante transformao e
construo e, que, na interao com o meio social, histrico e cultural vai, a cada
momento, se formando e formando os outros.



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ANEXOS



77
ANEXO 1. Evocaes com a palavra MATEMTICA

Palavra
freqncia
Hierarquizao
Pontu
ao
total
Numerais/Numero/os 35 7+8+6+8+9+9+9+9+2+9+8+8+9
+9+5+1+9+9+1+8+7+8+6+9+9+
9+9+5+9+8+6+6+6+9+9
258
Raciocinar/raciocnio/raciocnio
lgico/lgica
26+9 9+3+6+8+6+9+9+1+8+5+9+9+6
+8+9+4+3+8+9+9+7+9+2+8+4+
4+4+1+9+3+9+8+9+8+7
229
Clculo/clculos/clculo
mental/clculo exato

32
8+9+8+7+1+7+9+8+8+7+7+7+
1+4+9+7+9+4
120
Operaes/fatos bsicos/quatro
operaes
5+3+1+3+8
+1
6+7+1+9+1+6+9+3+8+4+6+1+8
+9+6+7+4+7+5+8+5
120
Quantidade/s 11 7+1+1+7+4+7+5+8+6+7+7 61
Essencial/necessria/importante/f
undamental
1+3+3+ 6+8+1+5+6+9+1+7+4+9 56
Dificuldade/s 9 5+6+9+8+9+6+2+6+4 55
Dia a dia/cotidiano 6+2+2+1 1+8+1+5+9+7+8+6+1+6+2 54
Problema/s/ problemas do dia a
dia/numricos/situaes
10 8+3+5+8+6+7+5+1+8+2 53
Gosto/gostar 8+4 8+6+5+9+9+3+1+9+4+4+5+7 50
Interpretao/interpretar 9 7+3+7+2+8+7+3+7+3 47
Conhecimento/conhec lgico 7 5+3+9+7+7+9+4 44
Concentrao/concentrar 9 1+6+8+1+5+1+5+7+7 41
Jogos/jogos construtivos 7 8+5+7+3+5+4+7 39
Desafio/s 7 7+9+7+5+1+1+8 38
Difcil/difcil de ser
compreendido devido a sua
dimenso
6 8+3+6+3+6+8 34
Compreender/compreenso 6 2+4+5+9+8+4 32
Formas/formas
geomtricas/figuras
4+3 8+7+3+4+-1+2+5 30
Cincia/cincia exata/que estuda
os nmeros/cincia exata num
contexto
6 6+1+7+1+5+9 29
Construo/criar 4 9+9+9+2 29
regras 5 6+4+3+6+8 27
Smbolo/sinais 7 7+6+1+1+5+6+1 27
Medo/desespero/terror 2+1+1 4+7+6+8 25
Escrita/letras/escrita
numrica/leitura de nmeros
2+1+1 6+4+5+7 22
vida 4 9+7+2+4 22
Contagem 4 4+4+5+7 20
Material
concreto/ludicidade/ldico
3+2 4+3+1+5+7 20


78
Raiz quadrada/razes 5 3+6+1+7+3 20
Resoluo/res. de problemas 4 2+8+6+4 20
aprendizagem 4 8+1+4+6 19
Soluo/soluo de problemas 4 1+1+8+9 19
Ateno 3 5+6+7 18
Idia/idia de quantidade 3 8+2+8 18
Exata/exatido 2 8+9 17
Conceitos/formar conceitos 1+1 7+9 16
Decorar/mentalizar/mental/memo
rizao
1+3+1 1+2+5+4+4 16
Pensamento/pensar 3 7+3+6 16
Brincadeira/brincadeiras 4 4+4+2+4 14
classificao 2 6+8 14
Prazer/paixo 4+1 3+1+3+2+5 14
tabuada 3 7+2+5 14
Tudo matemtica 2 8+6 14
dinheiro 3 5+6+2 13
Interesse/s 4 4+4+4+1 13
Domnio/de contedo 2 4+8 12
habilidade 2 4+8 12
Relao/relaes numricas 2 3+9 12
Valores/valores moedas 3 1+5+6 12
Criana/s 3 1+3+7 11
Medida/medir 2 4+7 11
ordem 2 4+7 11
Tentar/tentativas 2 5+6 11
Contabilidade/lucros/finanas 1+1+1 4+1+5 10
Expresses/expresses do mundo 2+1 1+7+2 10
Frmula/s 3 1+7+2+ 10
Motivao/motivada 2 1+9 10
Necessidade/do uso dos nmeros 2+1 1+3+6 10
Descobertas 1 9 9
Desenvolvimento/desenvolvimen
to mental
3 2+5+2 9
Diviso/es 3 3+5+1 9
Formar conceitos 1 9 9
Incgnita 1 9 9
Planejar 1 9 9
Que deve ser melhor trabalhada 1 9 9
sabedoria 2 5+4 9
Tabu 1 9 9
Agrupar 1 8 8
Calendrio 1 8 8
conjunto 2 1+7 8
curiosidade 3 4+2+2 8
Fraes 1 8 8
Histria/histria da mat no dia a
dia/contexto
3+1 1+4+2+1 8


79
Imaginao 1 8 8
Muito do que se aprende no se
usa
1 8 8
Negociar 1 8 8
Orientar 1 8 8
Professores desinteressados 1 8 8
Tabular 1 8 8
alegria 2 6+1 7
Cores 1 7 7
Experincia/experimentao 2 6+1 7
Facilitadora 1 7 7
Manipular 1 7 7
mundo 2 3+4 7
No tenho vivncia(muita coisa
de 5 a 8 srie no tem utilidade
1 7 7
Realidade 1 7 7
Seriao 1 7 7
treino 2 2+5 7
Utilizao da razo 1 7 7
Agilidade 2 5+1 6
Aula passeio 1 6 6
Correo 1 6 6
Espao/noes de espao/lugar 1+1+1 2+3+1 6
Esperana 1 6 6
Estimulo 1 6 6
Grfico 1 6 6
H soluo para o ensino 1 6 6
Preciso 1 6 6
Rapidez 1 6 6
Reflexo 1 6 6
Sensao 1 6 6
Testar 1 6 6
Abstrao 1 5 5
Aflio 1 5 5
Altura 1 5 5
Aparncia ruim 1 5 5
Atividades 1 5 5
Caminho(direo) 1 5 5
Estratgias 1 5 5
Nascimento 1 5 5
Objetos 1 5 5
Obrigao 1 5 5
organizao 2 3+2 5
Professores deveriam ter sido
mais compreensveis
1 5 5
Realizao 1 5 5
Situar 1 5 5
Trauma da prof. Da minha 1 5 5


80
infncia
Vontade 1 5 5
autonomia 2 2+2 4
estudo 2 3+1 4
Explicao 1 4 4
Grandezas 1 4 4
Interao 1 4 4
lateralidade 2 2+2 4
No me identifica 1 4 4
O aluno deve saber o motivo do
aprender
1 4 4
Parte social 1 4 4
participao 2 1+3 4
Razo 1 4 4
Atualidade 1 3 3
Avaliaes 1 3 3
Bsico 1 3 3
Calculadora 1 3 3
Competio 1 3 3
Confuso 1 3 3
Continuidade 1 3 3
Data 1 3 3
Deduo 1 3 3
Econmico 1 3 3
Faz parte da estatstica 1 3 3
Quadrado 1 3 3
Sensibilidade 1 3 3
Tcnico 1 3 3
Tempo 1 3 3
ambiente 1 2 2
Coordenao 1 2 2
Informao 1 2 2
Metas 1 2 2
Perguntas 1 2 2
Porcentagens 1 2 2
Preconceito por no saber 1 2 2
Sintetizar 1 2 2
Acertos 1 1 1
Busca 1 1 1
Contedo 1 1 1
Criar 1 1 1
Dedicao 1 1 1
Erros 1 1 1
Escola 1 1 1
Movimento 1 1 1
Objetiva 1 1 1
Peso 1 1 1


81
Pesquisa 1 1 1
Prtica 1 1 1
Resultado 1 1 1
Tecnologia 1 1 1
Volume 1 1 1
As maiores descobertas
cientficas so por meio da
matemtica

1

7

7









































82
ANEXO 2. HIERARQUIZAO DAS PALAVRAS POR ORDEM DE
IMPORTNCIA

PALAVRAS ORDEM HIERARQUIZAO PONTOS
20
desafios
20-6-1-8-8-9-9-5-6-7-
7-8-4/7-8-3-7-5-9-5-11
12+26+31+24+24+23+23+
27+26+25+25+24+28/25+2
4+29+25+27+23+27+21
519
15
interpretao
19-9-2-2-4-2-10-15-2-
8-20-21/5-9-4-14-6-59-
16
13+23+30+30+28+30+22+
17+30+24+12+11/27+23+2
8+18+26+27+23+16
458
12
compreender/
compreenso
10-3-11-25-9-10-4-23-
13-12-4-1/12-4-7-8-17-
1-24-2
22+29+21+7+23+22+28+9
+19+20+28+31/20+28+25+
24+25+31+8+30
450

11
construo/ criar
18-2-9-26-21-6-20-12-
10-22-3-5/22-6-8-5-22-
2-4-8
14+30+23+6+11+26+12+2
0+22+10+29+27/10+26+24
+27+10+30+28+24
437
29

vida
28-8-7-29-18-4-12-7-
22-15-1-10/1-10-1-1-
15-30-1-6
4+24+25+3+14+28+20+20
+25+1017+31+22/31+22+3
1+31+17+2+1+6
414
13
pensamento/
pensar
21-19-5-4-13-3-6-4-
27-10-11-17/4-29-22-
3-8-11-16-3
11+13+27+28+19+29+26+
28+5+22+21+15/28+3+10+
29+24+21+16+29
409
19
resoluo/
resoluo de prob.
13-12-12-28-2-24-7-
21-4-17-5-22/10-2-13-
13-7-21-10-1
19+20+20+4+30+8+25+11
+28+15+27+10/22+30+19+
19+25+11+22+31
396
9

cotidiano/ dia a dia
8-21-6-21-6-15-21-22-
5-14-12-8/6-7-2-12-11-
8-31-10
24+11+26+11+26+17+11+
10+27+18+20+24/26+25+3
0+20+21+24+1+22
394
21
essencial/
necessria
6-7-26-7-26-1-8-8-26-
27-15/3-3-10-16-3-6-2-
21
26+25+6+25+6+31+24+24
+6+5+17/29+29+22+16+29
+26+30+11
387
8
soluo/ soluo
de problemas
2-15-20-14-15-5-19-
18-20-16-27-23/9-1-
12-10-20-2-6-7
30+17+12+18+17+27+13+
14+12+16+5+9/23+31+20+
22+12+30+26+25
379
17
concentrao
17-11-8-1-10-8-11-13-
9-20-19-2/24-28-21-
15-13-19-8-5-
15+21+24+31+22+24+21+
19+23+12+13+30/8+4+11+
17+19+13+24+27
378
1
problemas/
prob.numricos
5-10-13-27-25-17-2-
20-14-21-22-19/8-18-
9-11-30-15-3-13
27+22+19+5+7+15+30+12
+18+11+10+13+24+14+23
+21+2+17+29+19
360
2

material concreto
9-4-15-7-18-3-23-23-
9-9/25-16-24-17-4-4-
22-20
23+28+17+25+14+29+18+
9+9+23+23/7+16+8+15+28
+28+10+12
350
23
jogos/ jogos
construtivos
7-1-24-18-5-20-1-1-
15-5-17-20/26-24-23-
18-1-3-30-31
25+31+8+14+27+12+31+
31+17+27+15+12/6+8+9+
14+31+29+2+1
350





83
6
raciocinar/
raciocnio
16-24-21-16-28-13-
14-2-24-26-29-3/13-
19-5-4-26-14-23-29
16+8+11+16+4+19+18+3
0+8+6+3+29/19+13+27+2
8+6+18+9+3
343
31
conhecimento/
conhec. Lgico
29-5-4-3-19-12-27-
25-17-29-6-11/14-5-
26-22-12-10-25-4
3+27+28+29+13+20+5+7
+15+3+26+21/18+27+6+1
0+20+22+7+28
325
22

gostar/ gosto
31-27-17-22-16-21-
17-16-16-1-10-7/2-31-
29-2-10-7-29-9
1+5+15+10+16+11+15+1
6+16+31+22+25/30+1+3+
30+22+7+2+1
321
4

numerais/ nmeros
3-23-3-13-22-25-22-
9-8-2-24-12/17-20-11-
27-23-12-14-23
29+9+29+19+10+7+10+2
3+24+30+8+20/15+12+21
+5+9+20+18+9
311
10
clculo/ al.
Mental
15-14-28-19-27-14-
169-3-7-10-13-30/16-
15-14-24-24-25-15-25
17+18+4+13+5+18+16+2
9+25+22+19+2/16+17+18
+8+8+7+17+7
286
24

quantidade
4-26-18-16-23-29-13-
26-1-4-14-14/19-22-
17-26-18-26-27-12
28+6+14+16+9+3+19+6+
31+28+18+18/13+10+15+
6+14+6+5+20
285
25
escrita/ letras /
leitura
30-16-10-31-3-22-18-
24-3-25-16-6/11-17-
18-9-31-23-28-18
2+16+22+1+29+1014+8+
29+7+16+26/21+15+14+2
3+1+9+4+14
281
28
operaes/ 4 oper /
fatos bsicos.
1-22-30-11-1-19-23-
6-11-18-25-16-/30-11-
15-29-22-20-13-26
31+10+2+21+30+13+9+2
6+21+14+7+16/2+21+17+
3+10+12+19+6
279
3
formas/formas
geomtricas
25-17-19-20-11-16-5-
28-29-3-31-26/20-14-
3-30-19-24-26-22
7+15+13+12+21+16+27+
4+3+29+1+6/12+18+29+2
+13+8+6+10
259
18
idia/ idia de
quantidade
11-18-27-5-14-27-28-
31-25-11-23-13-/27-
23-16-25-14-13-20-15
21+14+5+27+18+5+4+1+
7+21+9+19/5+9+16+27+7
+18+19+12+17
254
7

mental/ mentalizar
14-25-14-12-17-7-15-
17-21-13-28-24/29-
30-31-23-27-17-14-14
18+7+18+15+25+17+15+
11+19+4+8/3+2+1+9+5+1
5+18+18
248
27

regras
23-31-22-9-24-11-30-
19-18-6-18-27/21-25-
30-19-9-29-7-17
9+1+10+23+8+21+2+13+
14+26+14+5+11+7+2+18
+23+3+25+15
245
26
cincia/ cincia
exata
24-20-29-10-20-23-
24-29-12-28-2+25/15-
15-13-6-21-21-16-21-
27
8+12+3+22+12+9+8+3+2
0+4+30+7+17+15+26+11
+11+16+11+5
234
14

contas/ contagem
12-30-25-23-12-30-
26-30-19-19-15-
18/18-21-25-28-16-
18-11-30
20+2+7+9+20+2+6+2+13
+13+17+14+14+11+7+4+
16+14+21+2
214
5

difcil/ dificuldades
26-29-16-30-28-29-
11-28-24-21-28/23-
27-28-20-28-31-18-19
3+16+17+2+4+3+21+4+
8+11+4/9+5+4+12+4+1+
14+13
176


84
16
raiz quadrada
22-13-31-17-31-26-
25-27-31-31-26-
31/28-12-19-31-25-
27-12-24
10+19+1+15+1+6+7+5+
1+1+6+1/4+2013+1+7+5
+20+8
151
30
medo/ desespero/
terror
27-28-23-30-29-31-
31-10-30-9-3029/31-
26-27-6-29-28-17-28
5+4+9+2+3+1+1+22+2+
23+1+3/1+6+5+26+3+4+
15+4
140

Legenda: preto Pr e 1 Sries
vermelho 3 e 4 Sries


85
Anexo 3: Transcrio das Justificativas das professoras no PCM

P 1
G
r
u
p
o
s

Evocaes

Justificativas
C
o
n
t
e

d
o

-Quantidade;
-Raciocnio;
-Clculo/ clculo mental;
-Contas/ contagem;
-Nmeros/ numerais;
-Formas/ formas
geomtricas;
-Compreender.
Coloquei os contedos bsicos, clculos, raciocnio
lgico, numerais, formas, quantidade e coloquei a
palavra compreenso porque o comeo do
contedo que a gente .... Ou a gente faz com que a
criana tenha sucesso ou o fracasso. Essa que a
base, porque o contedo muito importante
enquanto base. Ele no pode ser um acabamento
nele prprio, mas eu penso que a compreenso do
contedo a base para levar a matemtica, para a
vida.
M
a
t
e
m

t
i
c
a

n
o

c
o
t
i
d
i
a
n
o

-Cincia/ cincia exata;
-Smbolos/ sinais;
-Vida;
-Desafios;
-Gostar;
-Resoluo de problemas;
-Cotidiano;
-Problemas;
-Aprendizagem;
-Essencial/ necessria;
-Interpretao;
-Escrita
Coloquei a questo do inserir a matemtica no dia a
dia. Para isso, coloquei todas as palavras que eu
achei que a vivncia da matemtica, levando a
cincia exata para o dia a dia, problematizando,
desafiando, gostando e tentando aplicar aquilo que
se aprende na matemtica na compreenso do
mundo e na soluo dos problemas


M
e
m
o
r
i
z
a

o

-Concentrao;
-Raiz quadrada;
-Difcil/ difcil de ser compreendida;
-Material concreto;
-Construo/ criar;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Dificuldade;
-Medo/ desespero/ terror;
-Regras;
-Jogos/ jogos construtivos.
Coloquei a questo que as crianas e ns, enquanto
pessoas, temos mais medo que a questo que tem
que ser memorizado a matemtica. Que a questo
dos fatos bsicos. Que a questo de mentalizar
algumas coisas. Que so as nossas dificuldades de
guardar algumas coisas que so bsicas, enquanto
memria, pra ta utilizando ento. Isso precisa de
muita concentrao, e uma forma de fazer isso pra
que no fique entediante, to massante, usando
jogos e o ldico.




86
P 2
G
r
u
p
o
s

Evocaes

Justificativas
C
o
n
t
e

d
o
s

m
a
t
e
m

t
i
c
o
s

-Problemas;
-Aprendizagem;
-Contas/ contagem;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Difcil/ difcil de ser compreendido;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Formas/ formas geomtricas;
-Escrita;
-Interpretao;
-Quantidade;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Raiz quadrada;
-Regras;
-Clculo/ clculo mental
Eu identifiquei essas palavras por ser contedos da
matemtica.




-Cotidiano;
-Cincia/ cincia exata;
-Essencial/ necessria;
-Vida.
Identifiquei como se fosse a fundamentao para se
lecionar matemtica.



-Smbolo/ sinais;
-Raciocinar/ raciocnio;
Dificuldade;
-Construo/ criar;
-Compreender
Identifiquei como objetos para se lecionar
matemtica.


concentrao; material concreto;
desafios; jogos/ jogos construtivos.
Identifiquei como estratgias para trabalhar
matemtica.


Difcil/ difcil de ser compreendido;
-medo/ desespero/ terror;
-gostar/ gosto.
Identifiquei como o que a gente v nas crianas em
sala de aula. O gostar, as dificuldades, o medo.


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Evocaes Justificativas

-Cincia/ cincia exata;
-Essencial/ necessria;
-Clculo/ calculo mental;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Quantidade;
-Regras;
-Contas/ contagem;
-Raiz quadrada;
-Raciocnio/ raciocinar.
Coloquei aqui as palavras que eu acho estar
relacionadas diretamente matemtica: s falar,
ou trabalhar com matemtica, que todos esses
elementos se apresentam. So necessrias para
desenvolver qualquer atividade que necessita do
raciocnio lgico, desde a resoluo de problemas
at os exerccios que tm que seguir regras prprias.
As contas e a noo de quantidade fazem parte
quase que naturalmente as nossas vidas, pra nos
relacionarmos, tanto na escola, quanto fora dela.

-Difcil/ difcil de ser compreendida;
-Medo/ desespero/ terror;
-Problemas;
-Concentrao;
-Smbolos/ sinais;
-Compreender;
-Gostar/ gosto.
Vejo aqui aquela matemtica presente nos
contedos escolares. O que aprendemos na escola
tem regras, precisa ser memorizado. Por precisar do
raciocnio lgico que difcil. No sou boa para
memorizar e decorar. Mesmo os problemas. Lembro
deles, no conseguia saber o que era pra fazer, pois
um problema era diferente do outro. Quando
aprendia um, a professora dava outro e eu j no
sabia mais fazer. Sempre fui mal na escola.

-Jogos/ jogos construtivos;
-Cotidiano;
-Interpretao;
-Material concreto;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Vida;
-Desafios.

A matemtica deve ser diferente. Procuro passar
para o meu aluno aquilo que no aprendi de maneira
diferente. Uso materiais para que eles aprendam e
no se torne muito abstrato e chato. Trabalho com
problemas que exigem interpretao, por isso coloco
problemas do dia a dia, da realidade deles para
desafi-los e assim ter o conhecimento necessrio
para as situaes que eles vivero l fora.

-Construo;
-Aprendizagem;
-Formas/ formas geomtricas;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Dificuldades;
-Escrita.
Aprender deve ser uma construo. A matemtica
comea desde o uso das operaes/fatos bsicos e
at as formas, pois todas elas fazem parte da vida
deles. Mas, volto a dizer, se no for trabalhada no
contexto, haver muita dificuldade para aprender e,
tambm, no vai entender a forma como a
matemtica se apresenta na escrita.


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Evocaes Justificativas

-Essencial/ necessria;
-Construo/ criar;
-Vida;
-Desafios;
-Aprendizagem;
-Difcil/ difcil de ser compreendida;
-Concentrao;
-Interpretao;
-Problemas;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Gostar.

Olhei pelo lado da vida, onde a gente tem os
desafios, os problemas, as solues, as dificuldades,
gostos. Ento, se vou parar pra analisar, pra pensar,
a gente vai estar cercado da matemtica.


-Regras;
-Material concreto;
-Escrita;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Cotidiano
Regras so necessrias em qualquer momento, at
para utilizao do material, para jogos. Enfim, para
tudo existem regras.


-Cincia/ cincia exata;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Contas/ contagem;
-Formas/ formas geomtricas;
-Quantidade;
-Raiz quadrada;
-Compreender;
-Nmeros/ numerais;
-Smbolos/ sinais;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Dificuldade;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Clculo/ clculo mental;
-Medo/ desespero/ terror.
A matemtica quando compreendida, torna-se
agradvel e fcil de ser trabalhada, seja de que
forma for. Clculo mental, raciocnio lgico e
interpretao nos transcrevem o que significa essa
cincia que estuda os nmeros.



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-Quantidade;
-Numerais/ nmeros;
-Contas/ contagens;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Raiz quadrada;
-Formas/ formas geomtricas.
Aqui so os contedos da matemtica,
contedos que so a parte cientfica da
matemtica.


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-Aprendizagem;
-Gostar/ gosto;
-Construo/ criar;
-Vida;
-Cotidiano.

O que usamos e no sabemos que o
cientfico, mas que estamos usando o
cientfico na matemtica.


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-Difcil/ difcil de ser compreendido;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Compreender;
-Cincia/ cincia exata;
-Clculo/ clculo mental.

Como ns usamos a matemtica na nossa
vida, pra que a matemtica serve na nossa
vida.



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-Material concreto;
-Regras;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Desafios.

So os jogos, as regras dos jogos, o material
usado nos jogos.



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-Dificuldades;
-Concentrao;
-Raciocinar /raciocnio.

Tcnicas que usamos para resolver a
matemtica para superarmos as dificuldades
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-Smbolos/ sinais;
-Essencial/ necessria;
-Problemas;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Interpretao.
O que envolve a soluo dos problemas, o que
est relacionado em resolver os problemas de
matemtica, a interpretao, a resoluo,
utilizando os smbolos matemticos para
resolver os problemas de matemtica.



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Evocaes Justificativas

-Medo/ desespero/ terror;
-Regras;
-Concentrao;
-Contas/ contagem;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Difcil/ difcil de ser compreendido;
-Dificuldades;
-Compreender;
-Smbolos/ sinais.

Semelhanas de significado (sinnimos). Todas
essas palavras contribuem em um nico sentido pra
mim.



-Aprendizagem;
-Essencial/ necessria;
-Interpretao;
-Desafios;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Vida;
-Construo/ criar;
-Gosto/ gostar;
-Cotidiano.


-Operaes/ fatos bsicos;
-Formas/ formas geomtricas;
-Cincia/ cincia exata;
-Raiz quadrada;
-Escrita;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Material concreto;
-Clculo/ clculo mental;
-Quantidade;
-Problemas;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Numerais/ nmeros.



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)


-Cotidiano;
-Problemas;
-Contas/ contagem;
-Essencial/ necessria;
-Vida;
-Aprendizagem;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Formas/ formas geomtricas.



Porque a matemtica est em tudo. Fundamental
para o nosso cotidiano; mesmo que o aluno no
conclua seus estudos, a matemtica vai ser
necessria na vida dele (geometria est no nosso
mundo)
Necessrio conhecer os numerais para utilizar no
seu cotidiano (supermercado troco)
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-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Nmeros/ numerais;
-Dificuldades;
Resoluo/ resoluo de problemas;
-Quantidade.



necessrio conhecer os numerais para utilizar no
seu cotidiano (supermercado, troco)



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-Raciocinar/ raciocnio;
-Raiz quadrada;
-Cincia/cincia exata;
-Clculo/clculo mental;
-Compreender;
-Concentrao;
-Smbolos/ sinais;
-Interpretao;
-Escrita.

Matemtica para se aprofundar se continuar seus
estudos. Tem que ter entendimento principalmente a
rea que envolve a matemtica. Por exemplo: eu
escolhi pedagogia por no gostar da matemtica.


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-Smbolos/sinais;
-Interpretao;
-Escrita;
-Regras.





Matemtica tem muita interpretao; pra gente
buscar a resoluo de muitos problemas, resolver
exerccios, tem que conhecer regras para avanar.



-Medo/ desespero/ terror;
-Difcil/ difcil de ser compreendido;
-Gostar/ gosto;
-Desafios;
-Construo/ criar;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Material concreto


Geralmente, no meio do alunado encontra-se o
medo (mesmo os pais passam isso para eles).
Primeiro: tirar esse pensamento dessas crianas,
pois eles j vm com pr-conceitos. Ento, preciso
gostar da matemtica. Desmistificar os conceitos
que a matemtica bicho papo e fazer com que a
criana trabalhe atravs do ldico, criar com elas o
material concreto e, dessa maneira, mudar. Ajuda a
superar dificuldades de interpretao. Construir com
eles.


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-Cincia/ cincia exata;
-Regras;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Problemas;
-Aprendizagem;
-Vida;
-Gostar/ gosto;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Regras;
-Desafios;
-Interpretao;
-Escrita;
-Formas/ formas geomtricas;
-Operaes/ fatos bsicos.
Ela interpreta, comea a sanar os desafios. Ela
(a criana) comea ter um raciocnio lgico,
comea a gostar dos desafios da vida dela,
consegue encontrar as solues para sua vida,
para os problemas da sua vida.
Conta, contagem, resoluo de problemas,
compreender aqui dentro tambm (refere-se
categoria). Ela comea a compreender a
contagem, no cotidiano dela. Comea ter idia
de quantidade e qualidade, comea calcular
mentalmente para, depois, calcular com
exatido.














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-Construo/ criar;
-Clculo/ clculo mental;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Cotidiano;
-Contas/ contagem;
-Compreender;
-Dificuldades;
-Material concreto;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Concentrao
Primeiro compreender e, depois, ela comea a
construir as situaes problemas para poder
achar as solues de tudo: de nmeros,
quantidades, raiz. Na realidade, no contedo
porque a vida deles dentro de quantidade,
nmeros. uma cincia exata? , mas
essencial, fundamental e lgico, mental, regras.
A vida da gente de regras, numerao que
leva resoluo.
Pra mim, tudo influencia em um grupo s, vai e
volta na construo, na criao, na cincia de
estudar os nmeros.
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-Essencial;
-Quantidade;
-Nmeros/ numerais;
-Raiz quadrada.

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-Medo/ desespero/ terror;
-Difcil/ difcil de ser compreendido;
-Smbolos/ sinais.


Medo/ desespero/ terror; quando a criana
vem nua e crua. Quando a gente no sabe
aquilo ali. Na hora que a gente comea construir,
a sanar as dvidas; perde tudo isso (medo,
desespero,...). Se a criana tem medo; porque
no sabe, no conhece esse pensamento lgico.
Pra mim, superar o medo que se tem da
matemtica; ser sanarmos todos juntos, pelo
conhecimento. Quando a criana tem medo, ela
vai atrs. A gente tem medo daquilo ali, a gente
tenta sanar.


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-Regras;
-Problemas;
-Desafios;
-Smbolos/ sinais;
-Formas/ formas geomtricas;
-Material concreto;
-Construo/ criar;
-Interpretao;
-Aprendizagem;
-Cotidiano;
-Vida;
-Conhecimento/ conhecimento lgico.
Tudo tem forma, at ns temos formas, as formas
geomtricas. Cincias exatas.
Ela vai suprir os desafios, quando comea a ler,
interpretar, organizar os pensamentos, ter regras.
A matemtica est presente, um desafio,
principalmente na Ed. Infantil. Est presente em toda
atividade feita em sala de aula. Ento, pra criana da
Ed. Infantil um desafio.

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-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Contas/ contagem;
-Raiz quadrada;
-Quantidade;
-Compreender;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Numerais/ nmeros;
-Gostar/ gosto;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Medo/ desespero/ terror;
-Escrita;
-Cincia/ cincia exata.
Pra gente entender a matemtica a gente precisa
gostar da matemtica e ter gosto por aquilo que a
gente ta fazendo. Ento, isso; pra trabalhar a
matemtica, a raiz quadrada, preciso
compreender, ter compreenso da matemtica, dos
clculos, de tudo aquilo que voc est fazendo.

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-Raciocinar/ raciocnio;
-Difcil/ difcil de ser compreendida;
-Clculo/ clculo mental;
-Dificuldade;
-Concentrao;
-Essencial/ necessria.
O raciocnio difcil, t. No vou falar que a
matemtica fcil, porque eu no sou muito
chegada matemtica, mas a verdade t aqui. A
gente trabalha no contexto todos os dias, para isso
precisa de concentrao e tem que estar
concentrado naquilo que est fazendo. Toda hora
que a gente est mexendo com clculo, com
nnmero, a gente tem que estar muito centrado
naquilo que est fazendo.


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-Clculo/clculo mental;
-Resoluo / resoluo de problemas;
-Numerais/ nmeros;
-Concentrao;
-Desafios;
-Problemas;
-Cotidiano;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Escrita;
-Interpretao.

O clculo e a resoluo. O clculo mental porque pra
resolver um problema voc precisa ter clculo
mental para chegar no clculo exato ou pra resolver
um problema. Normalmente, nesse problema vem
numerais e nmeros. Pra ti resolver os problemas
preciso ter concentrao, se no tem concentrao
no consegue resolver, mas alm de resolver e ter
concentrao preciso de desafios, com problemas
do cotidiano, relacionando, porque mais fcil para
a criana relacionar com seu cotidiano do que estar
fora da realidade dela. Normalmente, essas
operaes tm as quatro operaes. A criana tem
que saber ler para interpretar o que o problema est
dizendo.

-Cincia/ cincia exata;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Regras;
-Contas/ contagem;
-Aprendizagem;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Dificuldades;
-Gostar/ gosto.

A matemtica uma cincia exata, que estuda os
nmeros dentro de um contexto e, pra isso, o aluno
precisa ter um conhecimento lgico, conhecendo as
regras, as contas pra que ele possa solucionar os
problemas sempre com os problemas do dia a dia,
relacionando com o seu cotidiano. Tambm com
jogos. No precisa ser com problemas escritos.
Tambm esses problemas podem se com jogos
construdos atravs do ldico, trabalhando com o
mental e, que assim, passe a gostar, ter gosto pela
matemtica.
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-Essencial/ necessria;
-Cotidiano;
-Material concreto;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Formas/ formas geomtricas;
-Quantidade;
-Raiz quadrada;
-Numerais/ nmeros;
-Medo/ desespero/ terror.


essencial para nossa vida, porque querendo ou
no, a gente usa a matemtica no nosso dia a dia,
no concreto, mas, muita gente tem dificuldade
porque no consegue ter o raciocnio lgico em cima
da matemtica, porque no foi trabalhada l na
frente, por causa do pensamento que foi estudado, a
forma como foi dada a matemtica para essa pessoa
e, por ltimo, que seria alguns contedos, as formas
geomtricas, a quantidade, raiz quadrada, porque se
a gente trazer para a realidade da criana isso tudo
aqui fica mais simples na hora delas formar a idia
de quantidade, de nmeros.


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-Desafios;
-Concentrao;
-Clculo/ clculo mental;
-Escrita;
-Gostar/gosto;
-Dificuldades.

Est relacionado com o intelectual. Tirando um
pouquinho da parte escolar, entende? Uma coisa
assim, mais fora (pausa). Coloquei aqui desafios n.
Todos os dias nos desafiam, e necessitamos de
concentrao para aprender. Para isso, precisamos
de clculo mental (raciocnio), escrita, leitura.
Essas palavras, operaes/fatos bsicos no
entrariam aqui e sim no grupo da vida escolar(
trocou de grupo). Entraria ali na parte dos numerais.
O gostar / gosto tambm faz parte desse grupo.


-Medo/ desespero/ terror;
-Material concreto;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Problemas;
-Raiz quadrada;
-Formas/ formas geomtricas;
-Difcil/ difcil de ser compreendida;
-Construo/ criar;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Regras.


Acho que essas daqui do pra fazer outro grupo:
medo/desespero/terror, material concreto,
conhecimento lgico (ter idias), problemas, raiz
quadrada, formas geomtricas...(diz que no est
conseguindo encaixar no grupo e que a princpio no
saberia que grupo poderia ser). Poderia ser a idia
de contedos matemticos, mas no s (ficou na
dvida), pois s uma fase. O que me leva a pensar
para essas palavras: s matemtica.



- Compreender;
- Interpretao;
- Smbolos/sinais;
- Aprendizagem;
- Resoluo/resoluo de problemas;
- Cotidiano;
- Raciocinar/raciocnio;
- Numerais/nmeros;
- Essencial/necessria;
- Quantidade;
- Contas/contagem;
- Vida;
- Operaes/fatos bsicos;
- Cincia/cincia exata
Na vida tem que ter compreenso. Temos que saber
ouvir. Escolhi interpretar, mas antes disso tem que
ter pensamento pra poder resolver os problemas.
. A nossa vida toda tem regras, dificuldade em tudo
sempre tem no nosso cotidiano. A gente est
raciocinando todos os dias. Pra tudo se tem os
nmeros, desde as coisas mais simples, quando
estamos conversando, estamos relacionando
quantidade, est citando nmeros juntos. Sem a
gente estar citando o nmero (s vezes), numeral, a
gente est sempre citando outras palavras,
dividindo, t somando, subtraindo, n.



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-Gostar/ gosto;
-Difcil/ difcil de ser compreendido;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Medo/ desespero/ terror;
-Interpretao;
-Desafios;
-Regras;
-Numerais/ nmeros;
-Escrita;
-Formas/ formas geomtricas;
-Quantidade;
-Aprendizagem;
-Jogos/ jogos construtivos.

Acho que a primeira coisa gostar da matemtica
porque se no gostar vai ter aquele bloqueio.
Matemtica difcil, complicado, no vou aprender
nunca. Ento, a primeira palavra gostar. Tens que
pensar muito para resolver problemas. Medo da
matemtica, desespero e terror. Passei muito por
isso de 5 a 8 srie, tanto que reprovei duas
vezes. Tens que saber interpretar a matemtica, os
desafios da matemtica, as regras... ou seja, a
matemtica no s nmeros e numerais. Pra mim
entra leitura, formas, quantidade, soluo de
problemas, jogos. O ato de estar brincando, no de
s por no quadro, mostrar que dois mais dois so
quatro, mas ensinar no ldico, na brincadeira, no
jogo, nas regras e at mostrar os desafios que tem
na matemtica tambm.

-Dificuldade;
-Cotidiano;
-Compreender;
-Contas/ contagem;
-Concentrao;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Vida.


Pra aprender matemtica, tens que compreend-la
n, tens que ter idia e associar com o que tu usas
no dia a dia como a contagem e concentrao.
Saber principalmente os fatos bsicos. Essas
palavras so presentes na vida das pessoas. Ento,
por isso escolhi essas.



-Problemas;
-Material concreto;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Construo/ criar;
-Raiz quadrada;
-Essencial/ necessria;
-Cincia/ cincia exata.


A matemtica voc faz no dia a dia, ela no
essencial. Tu usas, tu tens no dia a dia para pagar
tuas contas, usar telefone, at mesmo para dar um
recado.Para fazer isso, tu usas o raciocnio. S que
no acho que o essencial da vida, como por
exemplo, a raiz quadrada.



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-Interpretao;
-Regras;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Raiz quadrada;
-Contas/ contagem;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Problemas;
-Numerais/ nmeros;
-Formas/ formas geomtricas;
-Quantidade;
-Resoluo/ resoluo de
problemas;
-Desafios;
-Aprendizagem;
-Cotidiano.


Alm dessas palavras, ainda tem desafios
porque a matemtica, se no trabalhar com
desafios; atravs deles que a criana aprende
matemtica. E o cotidiano; porque tem que
buscar matemtica no seu dia a dia. Se no tem
no seu dia a dia, no adianta utilizar matemtica,
uma coisa falsa, n.


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-Difcil/ difcil de ser compreendida;
-Medo/ desespero/ terror;
-Gostar/ gosto;
-Vida.

Como o que as pessoas acham da matemtica.
Seria o que as pessoas acham.


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-Clculo/ calculo mental;
-Construo/ criar;
-Cincia/ cincia exata;
-Conhecimento/ conhecimento
lgico.


Seria como o conceito da matemtica. O que
dizem da matemtica, pronta e acabada.



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-Smbolos/ sinais;
-Essencial/ necessria;
-Concentrao;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Dificuldades;
-Material concreto;
-Compreender;
-Escrita.

So o que as pessoas utilizam na matemtica. A
gente utiliza material concreto, raciocnio.
Mesmo que no tenha facilidade de raciocinar,
tem que buscar, passinho por passinho, para
compreender, n.



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-Vida;
-Smbolos/ sinais;
-Construo/ criar;
-Cotidiano;
-Problemas;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Interpretao;
-Aprendizagem.

A matemtica, a gente trabalha com a criana ou at
na vida da gente mesmo no nosso cotidiano. Ento a
gente tem que pensar, os nossos problemas a gente
tem que interpretar e resolver. Ento por isso que
eu acho fundamental trabalhar essa parte, o
cotidiano de cada um.

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-Difcil/ difcil de ser compreendida;
-Medo/ desespero/ terror;
-Dificuldade;
-Desafios;
-Clculo/ clculo mental;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Raiz quadrada;
-Compreender;
-Essencial/ necessria.

Eu coloquei dificuldade, medo e terror. Aqui entra o
particular meu. Pra mim, raiz quadrada, clculo
mental, os fatos bsicos um desafio. Desde
pequena acho uma dificuldade. Ento, sempre tive
medo. Por isso, coloquei aqui o desafio.

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-Gostar/ gosto;
-Escrita;
-Material concreto;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Regras;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Cincia/ cincia exata.




Aqui o gosto/gostar. Tudo o que relacionado a
jogos, material concreto, faz com que a gente, com
que a criana desperte mais a ateno at por causa
das regras n, faz seguir as regras e o raciocnio
melhor.

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-Quantidade;
-Concentrao;
-Numerais/ nmeros;
-Contas/ contagem;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Formas/ formas geomtricas.


O que resulta no dia a dia mesmo. Acho que
qualquer... desde pequeno, o principal que toda
criana tem que ter concentrao, saber a
quantidade. Tudo o que resulta no dia a dia mesmo


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-Quantidade;
-Problemas;
-Regras;
-Numerais/ nmeros;
-Contas/ contagem;
-Material concreto;
-Clculo/ clculo mental;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Medo/ desespero/ terror;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Cincia/ cincia exata.




-Formas/ formas geomtricas;
-Gostar/ gosto;
-Desafios.




-Essencial/ necessria;
-Vida;
-Cotidiano;
-Smbolo/ sinais;
-Construo/ criar.




-Dificuldades;
-Aprendizagem;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Escrita;
-Compreender; concentrao.



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Evocaes Justificativas

-Vida;
-Cincia/ cincia exata;
-Desafios;
-Construo/ criar;
-Material concreto;
-Essencial/ necessria.



-Cotidiano;
-Clculo/ clculo mental;
-Quantidade;
-Contas/ contagem;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Regras.





-Problemas;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Gostar/ gosto;
-Concentrao;
-Interpretao;
-Escrita;
-Compreender.





-Aprendizagem;
-Conhecimento/ conhecimento lgico;
-Smbolos/ sinais;
-Numerais/ nmeros;
-Dificuldades.







-Operaes/ fatos bsicos;
-Raiz quadrada;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Formas/ formas geomtricas;
-Difcil/ difcil de ser compreendida;
-Medo/ desespero/ terror.





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Evocaes Justificativas
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s
t
r
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-Construo/ criar;
-Gostar/ gosto;
-Medo/ desespero/ terror.

Coloquei juntas essas palavras porque acho que
para criar tem que estar gostando realmente daquilo
que faz. Acertar os objetivos ou pelo menos chegar
prximo. Se no est gostando, no vai construir
uma coisa certa, no vai se interessar. Pode at se
transformar em sentimento de medo.
P
e
n
s
a
m
e
n
t
o


-Smbolos/ sinais;
-Regras;
-Vida;
-Difcil/ difcil de ser
compreendida.

E aqui, o pensamento, regras, difcil, dificuldades.
Coloquei essas quatro juntas porque a vida tem
muitas regras. Tem que estar sempre questionando
essas regras da tua vida em si. Tu pensas,
questiona e isso tu encontra algumas dificuldades.
s vezes pode se tornar difcil, outras vezes no.
uma coisa que est sempre pensando pra poder
seguir. A vida tem regras.
C
o
t
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d
i
a
n
o


-Cotidiano;
-Formas/ formas geomtricas.


Formas geomtricas, cotidiano. Coloquei juntas
porque faz parte. As formas esto em todos os
lugares, em toda parte e fazem parte do teu
cotidiano realmente.

-Dificuldades;
-Concentrao.

Pra superar as dificuldades da matemtica tem que
estar se concentrado, tens que estar prestando
ateno.
M
a
t
e
m

t
i
c
a

e
x
a
t
a

-Raiz quadrada;
-Clculo/ clculo mental;
-Compreender.
Raiz quadrada, clculo, compreender porque se trata
de um clculo mais exato. Tu tens que compreender
para poder desenvolver.
D
e
s
a
f
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o
s

d
a

v
i
d
a


-Desafios;
-Material concreto;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Essencial/ necessria.


Porque os jogos so desafios, tu trabalhando o
concreto. necessrio e importante para atingir os
objetivos, tambm para conseguir viver as situaes.
Isso vai te trazer os desafios para ti trabalhar melhor.
A vida da gente so feitos de desafios, e os jogos
trabalham essa parte.
C
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e
x
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l


-Cincia/ cincia exata;
-Raciocnio/ raciocinar.


Vejo aqui como a matemtica . Ela tratada como
uma cincia exata e trabalha teu raciocnio lgico.
Enfim, a matemtica atinge todas as reas do
conhecimento.
P
r
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b
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s


-Resoluo/ resoluo de
problemas;
-Aprendizagem;
-Interpretao;
-Problemas;
-Operaes/ fatos bsicos.

Pra ti resolver um problema, tens que saber
interpretar esse problema. Acho que passa primeiro
pela interpretao e leitura. Para resolver esses
problemas, passa pelas operaes bsicas,
envolvendo regras para poder solucion-los.
Seguido esses passos a aprendizagem acontece.
O
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s
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a

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-Quantidade;
-Numerais/ nmeros;
-Conhecimento/ conhecimento
lgico;
-Contas/ contagens;
-Escrita
Aqui que os nmeros se referem a essas palavras
porque elas se relacionam, tem tudo a ver com a
matemtica.


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Evocaes Justificativas

-Dificuldades;
-Conhecimento/ conhecimento
lgico;
-Construo/ criar;
-Vida;
-Cincia/ cincia exata;
-Concentrao;
-Cotidiano;
-Formas/ formas geomtricas;
-Interpretao;
-Contas/ contagem;
-Material concreto;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Medo/ desespero/ terror.


Ao ler todas essas palavras e expresses que esto
aqui eu pude perceber que tudo realmente est
relacionado matemtica. Ento tive um pouco de
dificuldade de separar em grupo. Por mim, eu
deixaria juntas as palavras, n. Eu at dividi em dois
grupos.Tudo isso tem que fazer parte. Tudo isso
acontece, faz parte. Eu que trabalho com a
matemtica...
Essas duas palavras separadas dos dois grupos por
ser palavras negativas, mas que acontece. Na vida
nada perfeito.
(justificando medo/desespero/terror e dificuldades por
ser um subgrupo)




























A
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-Aprendizagem;
-Nmeros/ numerais;
-Compreender;
-Quantidade;
-Gostar/ gosto;
-Essencial/ necessrio;
-Problemas;
-Escrita;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Clculo/ clculo mental;
-Desafios;
-Regras;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Raiz quadrada;
-Smbolos/ sinais;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Difcil/ difcil de ser compreendido.

Como eu gosto de matemtica, falar matemtica para
mim tiraria essas duas expresses negativas, eu ia
deixar fora.Mas, a realidade no essa. Recebemos
alunos com dificuldades. At que na primeira srie
trabalha-se com o ldico, mas como eu j trabalhei
com 5 a 8 srie, eles chegam com receio na 5
srie. Cad o ldico, sumiu?Cad aquela coisa
prazerosa? E a comeam a surgir as dificuldades, o
medo, desespero. Ento para um grupo desses vou
incluir o medo e o desespero e no outro grupo vou
incluir as dificuldades porque acontecem e ns,
enquanto professores, a nossa inteno estar
solucionando e de estar realmente transformando a
maneira de ver a matemtica.


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Evocaes Justificativas

-Essencial/ necessria;
-Vida;
-Numerais/ nmeros;
-Operaes/ fatos bsicos;
-Difcil/ difcil de ser compreendida;
-Medo/ desespero/ terror;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Clculo/ clculo mental;
-Desafios;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Smbolos/ sinais;
-Material concreto
essencial na nossa vida. A matemtica est
sempre presente na vida. Querendo ou no, pra mim,
entra os nmeros, os fatos bsicos. A matemtica
difcil, pois tenho dificuldades ao mesmo tempo. Isso
me causa medo, desespero e terror, por motivos que
tive. Professores que no sacavam mesmo.
Explicavam, se entendeu, entendeu, se no
entendeu, te vira as costas, vai ler e entender. Para
isso, precisa ter raciocnio lgico e atravs disso
tudo, atravs desses clculos o professor poderia
proporcionar pra gente desafios, jogos. Foi o que ele
no fez com a gente. Simplesmente, ele ia ao
quadro, explicava, nunca jogou com a gente
mostrando outra maneira o de pensar a matemtica.
Como chegar quele resultado. Existem vrias
maneiras.

-Construo/ criar;
-Gostar/ gosto;
-Dificuldade;
-Regras;
-Problemas;
-Resoluo/ resoluo de problemas;
-Interpretao;
-Aprendizagem.

A construo/ criar constante. Pra ser um
professor, no caso de matemtica, eu acho que a
pessoa tem que gostar. Pra gostar da matemtica
tem que ter uma boa concentrao, tem que saber se
concentrar, tem que saber como lidar. ter que
elaborar desafios, ir atrs de livros. A pessoa tem que
ter uma boa mentalizao, querendo ou no. Acho
que ela tem um aspecto de mentalizao (a gente
tem que gravar algumas coisas, n!). Trabalhar
tambm com material concreto, tem que saber dar
regras pra saber como se chega quele resultado.
Para isso, h os problemas do dia a dia, os nmeros,
situaes. Pra isso, se chega na resoluo de
problemas. Pra se chegar a isso, precisa ter
interpretao. Ler, mas no conseguir interpretar, fica
difcil de resolver. Colocar bolinhas para incentivar as
crianas a chegar na interpretao e a encontrar a
soluo do problema.

-Raiz quadrada;
-Formas/ formas geomtricas;
-Conhecimento/ conhecimento
lgico;
-Escrita;
-Contas/ contagem;
-Cotidiano;
-Quantidade;
-Concentrao;
-Compreender;
-Cincia/ cincia exata.

Escolhi a raiz quadrada por que no gosto, no
entendo at hoje. As formas geoms. A idia de
quantidade tambm. lgico que pra mim fcil,
mas estou trabalhando com criana de primeira srie.
Isso aqui muito difcil para eles, a idia de
quantidade. Por isso, trabalho com eles com palitinho
de picol, tampinha para que eles tenham noo
quanto um, quanto nada, significado, a idia de
quantidade. T, aqui tambm, a leitura, a escrita
tambm isso... Lgico que a gente tem alguns
errinhos tal, n. As contas e as contagens tambm
pra mim...n. Cotidiano, quantidade, conhecimento
lgico, o compreender, como te digo na primeira
srie. Lgico, se voc vier com coisas do segundo
grau, vai ser difcil a compreenso, n. E aqui, a
cincia exata que estuda os nmeros no contexto. Eu
no gosto de matemtica.

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-Vida.
-Escrita;
-Compreender;
-Gostar/ gosto;
-Desafios;
-Raciocinar/ raciocnio;
-Cotidiano;
- Concentrao/concentrar;
-Construo/criar;
-Material concreto;


Escolhi a palavra vida porque muito importante at em
respeito prpria criana. Ela tem que ter uma vida
prazerosa para poder estudar e aprender a matemtica, a
escrita da matemtica, a leitura da matemtica que muito
importante, dos nmeros, a compreenso que ela tem que ter
entre a escrita e o nmero,. Gostar muito importante, que a
criana goste e tome gosto pela matemtica. S vai aprender
se tiver gosto pela matemtica. A matemtica sempre tem
que ter desafios. Exerccios, trabalhos com desafios para que
a criana pense, raciocine e v a busca. O cotidiano dela tem
que vir todo dia na escola e ter matemtica de maneira
prazerosa para que ela consiga querer vir para a escola
tambm por causa da matemtica, no s das outras
disciplinas. A concentrao, o aluno tem que ter uma sala, um
ambiente bom para estudar matemtica, silencioso.
momento de pensar para ter concentrao. Esse aluno tem
que estar quieto pra ter concentrao. A construo de tudo o
que ele vai fazer atravs desse desafio que o professor lana
para o aluno que vai construir. Se ele no tiver esse
desafio, ele no vai a busca de nada porque primeiro o
professor tem que estar atrs de tudo, orientando e dando os
desafios, n.
Material concreto muito importante para o aluno, que o
professor traga, o aluno traga o que tem em casa,
conversando com a famlia para que tenha o material para
fazer as adies, as subtraes. Raciocnio, com tudo isso
que falei, com essa busca e desafio do professor, orientao.
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-Essencial/ necessria;
- Conhecimento/conhec. lgico;
- Nmeros/numerais;
-Quantidade;
-Contas/ contagem;
-Smbolos/ sinais;
-Problemas;
-Interpretao;
-Jogos/ jogos construtivos;
-Operaes/ fatos bsicos.
muito importante a matemtica na escola para a construo
do saber atravs do conhecimento matemtico como a idia
de quantidade, fazer contas. A criana tem que mexer com o
raciocnio, com o pensamento para que elas compreendam a
vida. Resolver problemas do dia a dia necessita da
interpretao e, para ajudar precisamos utilizar jogos
construtivos. Facilitam a aprendizagem e a compreenso das
operaes, principalmente as bsicas.
-Regras;
-Medo/ desespero/ terror;
-Clculo/ clculo mental;
-Difcil/ difcil de ser
compreendido;
-Raiz quadrada;
-Formas geomtricas;
-Aprendizagem;
-Dificuldades;
-Resoluo/ resoluo de
problemas;
-Cincia/ cincia exata.
As regras no so to necessrias, assim como o clculo
mental. Acho mesmo que a criana tem que contar, no ficar
pensando em fazer mentalmente. Pode contar nos dedos sim,
que no tem problema nenhum. Usar pedrinha, tampinha...
Dificuldades, essas sempre aparecero. Sempre teremos
crianas com dificuldades que no to importante a
preocupao, pois a criana tem at a 8 srie pra aprender
matemtica, n?! As dificuldades podem ser sanadas durante
a vida escolar delas.
Medo/desespero/terror, isso sim ns temos que cuidar.
Com isso, as formas/formas geomtricas tambm, elas tero
a vida inteira para aprender. A raiz quadrada no leva a nada.
No cotidiano a criana aprende a resolver problemas.
Cincia/cincia exata tambm, a criana vai aprendendo no
seu dia a dia (a matemtica, os nmeros e tudo o mais), no
tem a necessidade de ficar em cima da criana para se to
exata assim. Durante a aprendizagem e vida, aprende.