Surdos & Incluso Educacional Neiva de Aquino Albres

a primeira parte do livro, constatamos que definir o melhor caminho para

Educao de Surdos no fcil. Observamos que cada perodo histrico
privilegiou uma forma de comunicao, embora todos tenham traado como
objetivo promover uma educao para a incluso dos surdos na sociedade. O
grande nmero de leis, decretos,
portarias e diretrizes do Ministrio da Educao sinaliza o perodo em que a
Lngua de Sinais ganha credibilidade. Diante deste quadro, surge uma
pergunta: Como encaminhar a educao de crianas surdas na prtica?Vamos
discutir sobre Educao Infantil primeiramente. medida que formos
avanando nos captulos, vamos ver que as coisas ficam mais complexas e
existem dificuldades na aplicao de uma proposta inclusiva que considere as
especificidades lingusticas dos surdos.

EDUCAO INFANTIL
Kuhlmann (s.d) reporta-se histria e descreve que a Educao Infantil foi
pensada como assistncia social e recreao. Recentemente, percebe-se uma
preocupao pedaggica. Filho (2001) apresenta principalmente duas
concepes de criana. A anlise histrica descreve que a
criana j foi considerada como bibelbichinho de estimao ou adulto em
miniatura; atualmente, como criana cidad.
A preocupao com a educao de crianas menores de seis anos foi tema da
educao no passado. John Ams Comnio j destacava o
valor da infncia para o desenvolvimento humano.

Do que foi dito, evidente que semelhante a condio do homem e a da
rvore. Efetivamente, da mesma maneira que uma rvore de fruto (uma
macieira, uma pereira, uma figueira, uma videira) pode crescer por si e por sua
prpria virtude, mas, sendo brava, produz frutos bravos, e para dar frutos bons,
doces, tem necessariamente que ser plantada, regada e podada por um
agricultor perito, assim tambm o homem, por virtude prpria, cresce com
feies humanas (como tambm qualquer animal bruto cresce com as suas
feies prprias), mas no pode crescer animal racional, sbio, honesto e
piedoso, se primeiramente nesse se no plantam os germes da sabedoria, da
honestidade, da piedade. Agora importa demonstrar que esta plantao deve
ser feita enquanto as plantas so novas (COMNIO, 1985,

No Brasil, em 1875, a Educao Infantil se inicia com a criao do jardim da
infncia em instituies particulares. Assim, o iderio pedaggico comea a
construir as aes necessrias para esse espao
com crianas menores de seis anos. Os trabalhos eram fundamentados em
Froebel (Alemanha), Montessori (Itlia), Freinet (Frana), Kamii (EUA).

Segundo kramer (1993), atualmente h trs tendncias predominantes na
Educao Infantil:

a) tendncia romntica as crianas so sementes ou flores em um jardim. A
educao deve favorecer o desenvolvimento natural (representada por Froebel
e Montessori);
b) tendncia cognitiva a criana considerada um sujeito que pensa. A
escola lugar de torn-la inteligente, devendo favorecer o desenvolvimento
cognitivo (representada por Piaget);

c) tendncia crtica a pr-escola lugar de trabalho. O professor e as
crianas so cidados ativos, cooperativos e responsveis (representada por
Freinet).

Vale lembrar que a sociedade est em constante mudana. As transformaes
sociais atingem as crianas tambm; cada vez mais as mes trabalham fora de
casa e, como consequncia, h uma necessidade maior na diviso de
responsabilidades, deixando a educao a cargo de sistemas extrafamiliares
como a creche e a escola, que comea cada vez mais cedo. Dessa forma, a
escola passa a ter funo socializadora.

Os dispositivos legais organizados na ltima dcada do sculo XX para garantir
o direito educao das crianas de 0 a 6 anos so a
Constituio Federal (1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA
(1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
(1996). Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil no
DocumentoIntrodutrio:

As instituies de Educao Infantil (pr-escolas) cumprem hoje, mais do que
nunca, um objetivo primordial na formao de crianas que estejam aptas para
viver em uma sociedade plural, democrtica e em constante mudana (...) Ela
deve intervir com intencionalidade educativa de modo eficiente visando a
possibilitar uma aprendizagem significativa e favorecer um desenvolvimento
pleno, de forma a tornar essas crianas cidads numa sociedade democrtica
(MED/SEF, 1998).
O documento assegura a viso da criana como cidad, sujeito de direitos,
detentor de potencialidades a serem desenvolvidas, concebida como um ser
humano completo. Assim, a educao toma a funo de cuidar e educar. Trata-
se de uma educao de qualidade, que possibilite a integrao entre aspectos
fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos, lingusticos e sociais da criana,
entendendo que ela um ser completo,total e indivisvel (Filho, 2001, p.45).

A criana, desde a concepo, nascimento, bem como o perodo das etapas
iniciais de vida, possui um grande vnculo com a me. O desenvolvimento
emocional e social decorre da capacidade de receber estmulos. Constatamos
ainda que a maturao biolgica suscetvel aos fatores ambientais e assim
influencia a criana positivamente ou negativamente.

Vygotsky (1998) reporta que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem a
partir do contato com o meio, que constitudo historicamente. O
desenvolvimento motor e as capacidades sensoriais caminham de forma
paralela na primeira infncia, fortalecendo-se reciprocamente. Observa-se
neste processo um perodo significativo na infncia, prolongando-se at a vida
adulta com a comunicao sensorial. Quando a criana no alcana bom
aproveitamento pr-escolar, demonstra problemas de adaptao. A falta de
ateno, de concentrao e lateralizao passam normalmente despercebidos
pelos pais durante as primeiras fases de desenvolvimento, que antecedem o
perodo pr-escolar.

A ausncia ou diminuio da audio no visvel; geralmente percebida
muito tarde, quando a criana no desenvolve a fala na fase esperada.
Todavia, os pais e educadores no podem esperar at trs, quatro anos sem
que a criana fale. H necessidade de se perceber se a criana tem reaes
aos sons para que se faa um diagnstico precoce.

Por meio da observao do desenvolvimento neuropsicomotor da criana, h
possibilidades de se detectar precocemente aspectos desarmnicos,
inadequados e sugestivos de defasagens evolutivas para que se corrija ou
proporcione caminhos alternativos; no caso de crianas surdas, a aquisio da
Libras.

Nos ltimos anos, a Educao Infantil tem por alvo estimular o aprendizado da
leitura e da escrita. Para tanto, necessrio que a criana possua maturidade
suficiente para ser submetida ao processo de alfabetizao.

Segundo Jersild (1977), os pais esto sujeitos s influncias dos costumes de
sua comunidade. Nos vrios nveis da sociedade, os mtodos de criao
diferem um pouco. Mesmo em determinado grupo social pode haver mudanas
entre uma gerao e a seguinte, pois a sociedade se transforma e com ela, a
maneira de perceber a criana e de educ-la.

A famlia tem como propsito fornecer um contexto que permita a sobrevivncia
e o desenvolvimento. Trata-se da matriz da identidade. Assim, transmite os
valores da sociedade que modela o processo de socializao da criana. Cada
famlia tem suas regras e caractersticas; no entanto, deve ser orientada a
proporcionar tempo para que a criana tenha contato com a escrita como, por
exemplo, por meio da leitura de histrias infantis.

Uma vez que a famlia no apresenta casos de surdez nas geraes
anteriores, vive em um desconhecimento profundo dos aspectos culturais e
lingusticos da comunidade surda, bem como das potencialidades dos surdos.
Quando toma conhecimento do diagnstico esquece da criana e se fixa na
existncia da surdez. Assim, cabe escola promover cursos de Lngua de
Sinais para os pais de crianas surdas, sobretudo no perodo pr-escolar.
Dessa forma, h uma expectativa positiva em relao ao desempenho escolar
da criana. O contato com a famlia possibilita escola o conhecimento do
conceito de criana que traz. Contudo, deve-se priorizar a criana em vez de
dar nfase surdez.

Para Terkelsen (1980), a criana est apta a se engajar mtua e
reciprocamente com as figuras parentais, aprendendo sequncias
decomportamentos que simultaneamente promovem o atendimento das suas
prprias necessidades de desenvolvimento tanto quanto a de seus pais.
O conhecimento de tais expectativas importante para o educador, bem como
as atitudes da famlia em relao a elas.Um dos preceitos da abordagem
bilngue que a primeira lngua da criana surda seja a Lngua de Sinais.
Todavia, aproximadamente 95% das crianas surdas so filhas de pais
ouvintes (Quadros, 1997).
Para aprender a Lngua de Sinais, os pais precisam se integrar comunidade
surda, bem como participar de atividades em uma escola bilngue para surdos.
Assim, a famlia deve estar ciente da necessidade da aquisio da Lngua de
Sinais o mais cedo possvel.Entretanto, h dificuldade em conciliar essa
necessidade com a interpretao das leis vigentes, influenciadas pela
concepo de igualdade de acesso educao, que culminam com a poltica
de incluso. Acreditamos que essa abordagem respaldada pela priorizao
das necessidades individuais como referenciado na Poltica Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (1989) e a Declarao de
Salamanca (1994). Pois, muitas vezes, as crianas chegam escola sem uma
comunicao efetiva, com defasagem lingustica (Felipe, 1990).

Quadros (1997) refere-se a essa questo com propriedade:
(...) uma criana adquire sua primeira lngua L1 de forma natural e
espontnea, ou seja, essa lngua no ensinada: ningum ensina ningum a
falar, simplesmente se aprende a falar. Da mesma forma com as crianas
surdas, ningum ensina a sinalizar, mas de forma natural se aprende a
sinalizar. As crianas, quando chegam escola, j sabem falar. Com as
crianas surdas, filhas de pais surdos, isso tambm acontece, pois adquirem
naturalmente a Lngua de Sinais; portanto, essa a L1 dessas crianas.

Entretanto, elas representam somente 5% das crianas surdas, isto , a
maioria das crianas surdas so filhas de pais ouvintes. Dessa forma,
normalmente as crianas no dispem da Lngua de Sinais para desenvolv-la
como L1 e, consequentemente, chegam escola sem dominar nenhuma
lngua. Tendo em mente os objetivos a que a escola se prope, todos os
esforos devem voltar-se para que a criana tenha a oportunidade de adquirir
sua primeira lngua L1 (QUADROS, 1997, p.108).

Consideramos que h dificuldades de proporcionar s crianas surdas a
aquisio da lngua por falta de modelo de professores surdos e professores
bilngues. Sugerimos que a escola oferea a escolarizao com presena de
um instrutor surdo bilngue. A concretizao desse projeto ocorrer
processualmente, tendo em vista a inexistncia na atualidade do professor
surdo em nossos sistemas de ensino e a no disponibilidade desse instrutor
surdo bilngue no quadro funcional das Secretarias de Educao.
Contudo, h possibilidade de as escolas construrem projetos com verbas de
convnios, para atuao estratgica desse novo profissional na escola.

No primeiro momento, ele pode atuar de modo a propiciar a interlocuo
constante entre os alunos surdos e os ouvintes principalmente nos turnos em
que funcionam as sries inicias do Ensino Fundamental, beneficiando nos
primeiros anos de escolarizao as crianas surdas filhas de pais ouvintes.

Convm destacar que h a necessidade de criar um ambiente lingustico
apropriado s formas particulares de processamento cognitivo e lingustico das
crianas surdas.


Quadros (1997) esclarece que:
(...) dessa forma, criar um ambiente lingustico apropriado, observando a
condio fsica das pessoas surdas significa oportunizar o acesso Lngua de
Sinais nica lngua adquirida de forma espontnea sem interveno
sistemtica e formal. Esse ambiente implica a presena de pessoas que
dominem a Lngua de Sinais (...), preferencialmente pessoas surdas adultas
que possam assegurar o desenvolvimento socioemocional ntegro da criana e
a formao de sua personalidade mediante uma identificao com esses
adultos (QUADROS, 1997, p. 107).

Portanto, as funes do instrutor surdo bilngue ultrapassam as questes
educacionais e se entrelaam com aspectos sociais e psicolgicos da criana
surda. O instrutor auxilia a criana no processo de aquisio da Lngua de
Sinais, oferecendo a ela modelos bilngues, alm de um trabalho que inclui os
pais ouvintes. Para tanto, h a necessidade de um projeto que contemple
particularmente o ensino da Libras. Conforme Quadros (1997,
p.109):Realizando atividades que envolvam a participao dos pais
(Ahlgren,1994), a escola estar resguardando a relao pais e filhos e estar
oportunizando aos pais o acesso Libras como sua L2.

Vrios programas podem ser desenvolvidos nesse sentido:
(a) atividades para os pais orientadas por adultos surdos e profissionais
especializados para discusso sobre aspectos sociais, lingusticos e culturais
da comunidade surda;
(b) programas para os pais e seus filhos que envolvam a interao usando a
Libras orientados por adultos surdos (jogos, brincadeiras, artes, passeios);
(c) visitas sistemticas s residncias dos alunos feitas por pessoas surdas.

O ensino da modalidade oral da Lngua Portuguesa deve ser desenvolvido
por um fonoaudilogo em horrio contrrio ao das atividades educacionais.
Convm aqui destacar a distino entre oralismo e ensino da lngua oral.
Oralismo muito mais que uma filosofia, uma ideologia que impe uma
lngua desprezando a Lngua de Sinais. Porm, o ensino da lngua oral,
quando realizado por opo do surdo e de sua famlia, pode ser praticado com
naturalidade e de forma prazerosa pela criana.
Assim, o trabalho de ensino de lngua oral tem tomado outros caminhos. No
primeiro momento houve um choque e uma contraposio radical ao trabalho
de oralizao. Mas pouco a pouco a prpria comunidade surda tem tomado
conscincia da necessidade de flexibilizao e da importncia do ensino da
Lngua Portuguesa na modalidade oral.

Para se manter nessa nova perspectiva bilngue, a prpria fonoaudiologia
tem buscado novas estratgias, a fim de no ferir a Lngua de Sinais
e a comunidade surda (Lacerda, Nakamura, Lima, 2000).

Neste momento de debates e de transio que estamos vivendo, ainda temos
um papel importante e determinante num reposicionamento terico quanto
forma de conceber os surdos [...] o que me parece necessrio o repensar
deste papel e o reformular de nossa clnica, para que ela tambm compreenda
as necessidades e especificidades desta populao, determinando uma
atuao que se d em sintonia e parceria com a escola; mas antes de tudo,
assumindo um lugar de respeito aos surdos em sua diferena (LODI, 2000, p.
70-7).

Dessa forma, conhecer e respeitar o processo de desenvolvimento da primeira
lngua da criana surda, ou seja, a Lngua de Sinais, o primeiro passo.

Espao da sala de aula de Educao Infantil

A sala de aula deve ser ampla, organizada com espaos determinados para
funes especficas. Deve-se ainda reservar um espao para a roda.
Para tanto, o professor pode utilizar um tapete grande para que as crianas se
acomodem sentadas no cho. Cria-se, desse modo, um espao propcio para
realizao de atividades como chamada, calendrio, contar histrias e algumas
brincadeiras com movimentos, entre outras.
Convm manter na sala um armrio ou caixa para armazenar jogos (domin,
baralho, jogo da memria, baco, material dourado, numerais em lixa e outros
que podero ser adquiridos ou confeccionados pelo prprio professor). O
professor pode adquirir tambm uma caixa com embalagens vazias para que
as crianas brinquem no tapete e conheam um pouco da Matemtica.

Com um tapete no cho e um espelho do tamanho das crianas na parede,
tem-se um espao para dramatizao. Alguns itens como ba, roupas para
fantasias, chapu de mgico ou de palhao, cachecis, echarpes, bijuterias,
estojo de maquiagem podem ser espalhados pela sala para a atividade
proposta.

Faz-se necessrio tambm reservar um espao para leitura.
As mesas e cadeiras devem ser apropriadas para o tamanho das crianas.
Uma estante pode ser colocada nesse espao a fim de que os livros fiquem
visveis e disposio das crianas. Os alunos devem ter acesso a livros de
papel, de tecido, de plstico, revistas em quadrinhos, bem como os livros
produzidos por eles. Ao lado da estante, o professor pode posicionar um
armrio fechado a fim de armazenar os materiais necessrios para os alunos
realizarem atividades de artes como tinta guache, massa de modelar, revistas
para recorte, tesouras, cola, folhas brancas para desenho, lpis de cor, giz de
cera e outros. Os alunos usam a mesma mesa para apoio na realizao das
atividades. O quadro de giz, os murais e o calendrio devem ser afixados de
forma que os alunos possam visualiz-los. Para as atividades que envolvem a
rea de Cincias, destina-se uma parede com o intuito de expor as
experincias realizadas pelos alunos como plantio do feijo, terrrio, aqurio,
maquete do planeta. Convm expor apenas uma atividade de cada vez, para
no dar a ideia de poluio visual. As atividades de psicomotricidade
geralmente so realizadas em rea externa e os materiais (bolas, caixa de
areia etc.) so divididos com as outras salas. Vale destacar que a sala de aula
de Educao Infantil deve ser pintada com cores claras, permanecer arejada e
conter materiais que estimulem o desenvolvimento da criana.

A brincadeira e o desenvolvimento da linguagem:
Observa-se que, em razo da ausncia ou diminuio da audio, ocorre um
atraso no desenvolvimento da fala (lngua oral-auditiva).

Por que a criana surda no aprende a falar naturalmente?

Quando o canal auditivo, meio de recepo (no processo de comunicao) da
lngua oral, est afetado, h impossibilidade de receber o registro da Lngua
Portuguesa oral, de modo que a criana no elabora essa lngua, no a
internaliza e no a reproduz.
Por intermdio de adultos surdos ou ouvintes fluentes em Lngua Brasileira de
Sinais, a criana tem acesso ao input da lngua de modalidade gestual-visual.
Dessa maneira, ela assimila to rpido quanto uma criana ouvinte quando
aprende a falar Portugus.

Quais so os mecanismos usados por uma criana surda com idade
entre 1 e 4 anos no aprendizado da Lngua de Sinais? Por que a criana
domina a Lngua de Sinais em to pouco tempo?
Conforme Santos (2006), as pesquisas sobre aquisio de linguagem podem
ser baseadas no empirismo (behaviorismo ou associacionismo), no
racionalismo (inatismo, construtivismo cognitivismo ou interacionismo).
Cada uma dessas teorias responde relativamente bem a algum processo
lingustico.
H pouqussimas pesquisas sobre a aquisio de Lngua de Sinais por
crianas surdas. Sabe-se que a vivncia com aqueles que fazem uso da
Lngua de Sinais estimula o aprendizado e a aquisio dessa modalidade de
lngua. Outro aspecto significativo no desenvolvimento da linguagem a
brincadeira. Brinquedos e brincadeiras estimulam a criana e a aproximam do
mundo dos adultos. Vygotsky (1998) relata que, no brinquedo, a criana
projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papis e
valores. Assim, o brinquedo antecipa o desenvolvimento; com ele, a criana
comea a adquirir a motivao, as habilidades e as atitudes necessrias sua
participao social, a qual s pode ser completamente atingida com a
assistncia de seus companheiros da mesma idade e mais velhos.(1998, p.
146).
O autor ainda destaca que a criana satisfaz certas necessidades no
brinquedo, pois se envolve num mundo ilusrio e imaginrio onde os
desejos no realizveis podem ser realizados, e esse mundo o que
chamamos de brinquedo.
Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no
decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades
coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas: a
segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento da criana, ou seja, como funo in-trapsquica (Vygotsky, 2001).
Vygotsky dedicou-se ao estudo das funes psicolgicas superiores; para ele,
os processos no so inatos, mas originam-se nas relaes entre indivduos
humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internalizao das formas
culturais de comportamento. Quando Vygotsky (1984) discute a respeito do
brinquedo, ele enfatiza as brincadeiras de faz-de-conta, o uso da imaginao, o
jogo de papis.
Importa esclarecer tambm que para Vygotsky enorme a influncia do brinquedo
no desenvolvimento de uma criana. Para uma criana com menos de trs anos de
idade, essencialmente impossvel envolver-se numa situao imaginria, uma vez
que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criana das
restries impostas pelo ambiente imediato. O comportamento de uma criana muito
pequena determinado de maneira considervel, e o de um beb de maneira
absoluta, pelas condies em que a atividade ocorre. no brinquedo que a criana
aprende a agir numa esfera cognitiva, em vez de numa esfera visual externa,
dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos
pelos objetos externos. No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua fora
determinadora. A criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao
quilo que v. Assim, alcanada uma condio em que a criana comea a agir
independentemente daquilo que v.
As crianas utilizam objetos para brincar. Observa-se assim um movimento de
transio contnuo de aes guiadas por objetos e processualmente, com o
desenvolvimento da linguagem, aes guiadas pelos significados. Com o passar do
tempo, ocorrem mudanas de motivao, tendncia e incentivos na situao da
brincadeira.
Idade pr-escola:

Manipulao de objetos-
Nesse primeiro momento os objetos so para pura manipulao e observao de suas
caractersticas fsicas, como rolar, empilhar e cair.
Aes guiadas por objetos
A criana utiliza os objetos conforme sua real funo, as panelinhas de plstico so
para cozinhar, a vassoura para varrer, etc.
Aes guiadas pelos significados
Nesse primeiro momento os objetos so para pura
manipulao e observao de suas caractersticas fsicas, como rolar, empilhar e
cair.A criana utiliza
os objetos conforme sua real funo, as panelinhas de
plstico so para cozinhar, a vassoura para varrer, etc.
A criana subverte pela palavra a situao concreta/
perceptiva, assim o pauzinho encontrado na areia do
parquinho pode virar um pente para enfeitar a filhinha;
um tijolo transforma-se em um rdio, uma vassoura
em um cavalo. Assim, as coisas so outras, pela palavra.
Fim da idade pr-escolar:

Jogos com regras
At ento as brincadeiras tinham regras, mas no
estabelecidas a priori, pois na situao imaginria de
qualquer forma de brinquedo j contm regras de
comportamento(p.124). Ex: me-boneca
A partir desse momento a criana compreende regras lgicas estabelecidas a priori, e
s o faz por meio da palavra, do uso da linguagem.
Quadro desenvolvido com base nos estudos de Vygotsky (1998)
Alguns estudos tm mostrado que a aquisio da Lngua de Sinais por crianas surdas
anloga ao processo de aquisio das lnguas faladas.
O desenvolvimento da linguagem geralmente dividido em perodo pr-lingustico e
lingustico.
O perodo pr-lingustico corresponde produo manual da criana. Inicia-se no
seu nascimento e vai at a produo do sinal, caracterizado pelo balbucio manual,
pelos gestos sociais e pela utilizao do apontar. O perodo lingustico...