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Mestrado em Educação
SANTOS
2004
2
SANTOS
2004
3
Dedico
Agradeço
A Deus,
por estar sempre presente.
À família Elias,
fonte inesgotável de obstáculos e exemplos de determinação e superação.
À família Moraes,
por me deixar fazer parte dessa comunhão.
RESUMO
Informação.
6
ABSTRACT
The present study’s objective is to discuss the critical role of the teacher in the
Information Society and school’s responsibility in the evolution of this process; this
study demonstrates the need for constant re-evaluation of methods used, to be able
to break the boundaries with old models, in face of the new challenges that our
dynamic society presents. This qualitative research started from the assumption that
information technologies and communication related to education allow the
transformation of the classroom into a differentiated space in the knowledge
construction. The experiences used in this study came from the practice of education
in a brazilian private educational group, where it was possible to experience
situations that lead me to question the role of the school nowadays and the changes
in relationship between teacher / student / technology / knowledge, focusing in the
aspects related to the technology and how it is learned by all individuals involved in
the educational process. The theoretical support for this study includes the concepts
of the french thinker Pierre Lévy and also brazilian authors such as: Maria Luiza
Belloni, Nelson De Lucca Pretto, Marco Silva, Vani Kenski, authors that work in the
educational technology field and have contributed to mainly by leading discussions in
the contemporary education subject. The theoretical fundamentals from Paulo Freire
and Pedro Demo, have also contributed to develop the concepts applied in this
project. The results from the research with the teachers involved in the middle and
high schools at the refereed private education institution show their perspectives
about the integrated technologies in the educational process. With the results and
experiences shared in this study, I hope to contribute to the future of the educational
practices with respect to the integrated technologies in the education, in sight that no
schools can survive, even when the best techniques in the world are used to teach, if
there is no investment in its main resource: the teacher.
SUMÁRIO
► CONSIDERAÇÕES FINAIS
AS TECNOLOGIAS E OS SABERES: UNINDO OS PONTOS....................108
► REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................112
► ANEXOS........................................................................................................115
Anexo 1: Questionário aplicado aos docentes..............................................115
Anexo 2: Transcrição das entrevistas realizadas..........................................126
9
INTRODUÇÃO
OS CAMINHOS PERCORRIDOS
1. Apresentação
que não se altera, por mais que a tecnologia avance. Para entender Marketing, é
limitações, seus difíceis critérios de escolha (que fazem com que se adote ou se
rejeite algo) e o quanto estão dispostos a terem seus desejos satisfeitos. Marketing é
situações que me levam a refletir sobre o papel da escola nos dias de hoje e as
da escola. Esse novo contexto social e tecnológico que emerge exige do educador
de um novo pensamento que contribua para uma leitura aprofundada também sobre
produção do saber.
o autor, criadas pelos homens (em momentos diferentes) e coexistem, para avançar
(arte, destreza) com logos (razão, palavra), portanto, mais do que um simples
época ou “era tecnológica”. A própria sala de aula, nessa concepção, pode ser
entendida como “tecnologia”, assim como o quadro negro, o giz, o livro, a caneta, o
computador também são “ferramentas” (ou tecnologias). Já a técnicas, por sua vez,
12
descritas acima, a escola que pretende ser “do futuro” não está conseguindo se
professor / escola / família, é que, apesar das expectativas de que a inserção das
fato de que elas nos estimulam a fazer perguntas que não eram feitas anteriormente.
tampouco querer excluí-los), sobrevém uma outra questão: estaria esse aspecto
século passado, ainda hoje está presente e, entre os educadores, há aqueles que
ainda têm dúvidas sobre a eficácia dessas novas modalidades, enquanto outros se
quanto ao uso das tecnologias e também se o professor está preparado para atuar
na sociedade tecnológica.
14
2. Problematização
docentes terem tido uma formação, considerada hoje “tradicional”, centrada na figura
questões que lhe são postas com o uso das novas tecnologias?
3. Objetivos
b) Apresentar subsídios que sirvam para reflexões sobre o uso das novas
pensamento teórico único que aponte caminhos únicos, este estudo recebeu
tecendo a grande teia), por exemplo, do otimismo “real e virtual” de Pierre Lévy, da
“atualidade” de Paulo Freire, das indicações “teóricas e práticas” de Vani Kenski, das
Belloni, enfim, um mar de contribuições (ou interconexões) que fazem parte desse
hipertexto.
pesquisa, por sua vez, compreende dois momentos: no primeiro são apresentados
observações.
Bogdan (1994, p.68), em seu estudo sobre pesquisa qualitativa, alerta para o
pretende estudar, afirmando que “se as pessoas forem tratadas como ‘sujeitos de
implicações, dado que a referida instituição particular de ensino, que serve como
abertas e fechadas (de múltipla escolha e filtro). Antes da aplicação deste, foram
realizados testes prévios para validação com 2 professores, o que permitiu colher
das observações e do detalhamento dos relatos dos 15 docentes (que não optaram
leciona).
tivesse atuado.
sentido de possibilitar maior abertura quanto ao tema proposto. Por meio de uma
(de forma às vezes sucinta ou bem detalhada). Diante da riqueza dos relatos, as
análises foram norteadas pelos seguintes itens (interligados, como num hipertexto):
pelo docente.
tecnologias.
5. Estrutura da Dissertação
aspectos referentes à teoria e à prática docente, no intuito de refletir sobre o uso das
tecnologias integradas à educação e a forma como essas são apreendidas por todos
É importante frisar, mais uma vez, que o intuito deste estudo não é esgotar o
também angústias – mas feita também com muita seriedade e com o distanciamento
22
Para saber ver é preciso saber pensar o que se vê. Saber ver
implica, pois, saber pensar, como saber pensar implica saber ver.
Saber pensar não é algo que se obtém por técnica, receita, método
(...), pressupõe, também, saber organizar os dados da experiência.
(MORIN, 1986, p.111)
Pessoa, poeta português, versos esses que, de certa forma, parecem também ecoar
CAPÍTULO 1
incerta e instável – que privilegia a abertura e a interação – mas, que acaba, muitas
grupo, desde sua tenra infância, quando era, pouco a pouco, submetido aos
tradições orais, que eram passadas de pai para filho, modelando o comportamento
mitificando o que era “útil” para a manutenção das famílias e dos clãs, que
fim de que ele pudesse servir à sociedade, manter-se a si próprio e também adquirir
prestados.
comuns. Desta forma, a criança seria educada para fazer parte do “reino cultural”,
acordo com modelos socialmente aceitos. O termo Educação (do latim “educare”,
(maieutiké técne).
simples para o mais complexo. Isso significa que a mediação sempre esteve
mordaz dos métodos escolares de ensino vigentes e dos saberes factuais, mostra
em seu estudo que havia uma contradição de princípio no papel do educador dessa
época: ele deveria ter “dons naturais”, mas também deveria “aprender” seu ofício.
Da mesma forma que ele só utilizaria bem esses dons naturais se aprendesse o seu
Com efeito, a ação dos educadores era dada no sentido de acatar o que era
Derivou, desse formato educativo, uma escola que não encorajava a dúvida, a
social, bem como a manutenção dessa ordem social, tornou-se um espaço (inclui-se
as relações.
Como decorrência dessa proposta, segundo a qual o aluno era educado para
função de transmissor desses conhecimentos, os quais, por sua vez, havia adquirido
teor didático-pedagógico, como também político), tal modelo escolar foi exibindo, ao
Tal fosso entre ensino e realidade foi criado, transformando assim, a escola num
mercado, o qual, por sua vez, apresentava-se com exigências que extrapolavam
uma visão pedagógica limitada, fez com que também se repensasse o “papel”
daqueles que se intitulavam “donos da verdade”. Estes, vivendo dentro dos modelos
cada vez mais de seu controle. Os indivíduos que saíssem da linha de conduta
rebeldes aos ensinamentos tidos como "corretos", ou seja, os que deveriam ser
aprendidos.
Em sua formação, o futuro professor foi levado a crer que a educação era um
que as disciplinas eram estanques entre si, sem haver um entrelaçamento curricular.
2
Paulo Freire chama de "bancária" a concepção da educação que nasce numa sociedade opressora
e se limita a um ato de depósito de um saber pré-fabricado. Neste modelo, ao invés de comunicar, o
educador dita conteúdos que os educandos recebem, memorizam e reproduzem.
29
vezes, trazem apenas novos “mecanismos” que reafirmam o que já existe, pois
o sistema educacional.
o século XX foi pautado pela “lógica da distribuição”, no século XXI vive-se a “lógica
da comunicação”.
com vistas a enfrentar os novos desafios que a dinâmica dessa sociedade traz.
formas de interação entre as pessoas. Essas novas relações envolvem uma certa
alterando fortemente.
p.70) observa que essa integração contribui para a melhoria e a expansão do ensino
até mesmo, por professores que não estejam “fisicamente” presentes. A antiga
sendo substituída por redes digitais interativas (tais como a WWW ou World Wide
32
cada instituição.
interação e interatividade:
que está em evidência, segundo Marco Silva (2002, p.11) é uma “recursão
Visando enriquecer esses elementos, Vani Kenski (2001, p.77) lembra que as
acordo com sua realidade, reinventando sua prática e assumindo uma atitude
interdependência.
Afirma a autora,
“multimidiáticas”, “são mais do que simples suportes”, dado que elas interferem – de
O “estilo digital” ou, o “estilo interativo”, como prefere Silva (2002, p.72), é
que podem ser criadas, rompidas e recriadas, conforme afirmam Deleuze e Guattari
(1995, p.22): “no coração de uma árvore, no oco de uma raiz ou na axila de um
encontro da nova sociedade digital que não se caracteriza pela exclusão aos
Nesse sentido, Lévy (1999, p.217) enfatiza que “uma das idéias mais
errôneas e talvez a que tem vida mais longa, representa a substituição do simples
pelo novo, do natural pelo técnico”, e exemplifica essa percepção ao lembrar que a
fotografia não substituiu a pintura, o cinema não substituiu o teatro, a escrita não
substituiu a fala. São apenas novos estilos de conhecimento e novos gêneros que
enriquecendo o outro.
computadores, essas novas tecnologias, não são mais máquinas. São instrumentos
deixar de ser vistas como elementos conflitantes, que se interpõem entre a vida e a
CAPÍTULO 2
movimento contínuo.
37
novas tecnologias. Por sua vez, essas novas perspectivas geram outros debates
cidadãos para a vida, Pedro Demo (1993, p.93), lembra que, mesmo diante dos
Por sua vez, Lévy (1999, p.169), também ressalta que "os indivíduos toleram
cada vez menos seguir cursos uniformes ou rígidos que não correspondem as suas
agora dotadas de inúmeros recursos, acaba por ser diminuído, frente também ao
educacional vigente.
pedagógica. A sua utilização pode servir tanto para reforçar uma prática pedagógica
alunos. Em contrapartida, para aquele professor com visão progressista, com uma
dialética onde o que se aprende formará a base do como pensar, agir e viver em
sociedade.
contexto educacional deve estar sempre orientada para uma melhoria da qualidade
instituição que busque uma visão “holística”, dependem também da análise de sua
que está inserida, pois não há como eleger padrões unificados de excelência num
tanto para os alunos quanto para o corpo docente. E, mesmo que se saiba que
um dos aspectos que se modifica nesse atual contexto, diz respeito à função
desempenhada pelo professor. Ainda que este tenha algum receio (infundado) de
ser “substituído” pelas novas tecnologias que parecem, muitas vezes, superar a
papel do professor seja o de estimular seus alunos a aprender muito além do recinto
da sala de aula, num estreito contato com esse mundo externo (e mutável), não
somente para prepará-los para o manejo das tecnologias que emergem (e cujas
conhecimento:
Essa nova ação docente não requer uma mudança metodológica apenas,
mas sim, uma mudança da percepção do que é ensinar e aprender. Para a autora,
Para Demo (1991, p.151), o discurso dos professores, segundo o qual o aluno
tem que “aprender a aprender”, tem que aprender a criar, a inventar soluções
próprias diante dos desafios, enfim, para que possa “formar-se com e para a
autonomia, não para repetir, copiar, imitar”, pode e deve ser enfatizado por meio
meios de comunicação que, cada vez mais, se tornam parte ativa da construção das
discussão.
em suporte digital na atualidade, é de grande valia, dado que o avanço das novas
alunos utilizam as mais variadas tecnologias como “brinquedos” e, desta forma, vão
em assimilar.
que não acontecem ao mesmo tempo, mas que se completam. A reflexão, segundo
consciente ao que ele está fazendo. A reflexão-na-ação (saber fazer) refere-se aos
como: o que seria necessário então, para criar no docente segurança e auto-estima
tentativa de livrar a educação das “amarras do passado”, será apenas uma tentativa
frustrada.
tecnologias presentes na sociedade é algo que vem sendo discutido há muito tempo.
educacionais surgiram (Piaget, Vygotsky, Freire), propostas essas que foram sendo
fascinada pelas imagens produzidas pela mídia, trouxe para a escola, de certa
forma, um saber que não era condizente com o que se ensinava nas disciplinas
curriculares.
46
afirmando que:
Embora o texto tenha sido escrito há quase trinta anos, permanece atual, pois
fato de que estes não estão em sintonia com as inovações constantes da sociedade
tecnológica:
47
longo de sua carreira, na busca pela renovação de suas práticas pedagógicas diante
das “novas” tecnologias, visto que diante das “não tão novas”, o impasse ainda
persiste:
frustrações nos próprios professores, cada vez mais inseguros quanto ao próprio
da palavra”, como diz Paulo Freire (1991, p.11) em sua citação clássica, “na
críticos e reflexivos.
incorporadas à prática, sobrevém uma importante questão que este trabalho procura
ensino.
alerta de que:
professor, literalmente, para uma “falsa” inclusão digital, passando ele a ser
um motivador da aprendizagem.
faz uma ressalva ao lembrar que a integração das tecnologias “como eixo
pedagógico central, pode ser uma estratégia de grande valia, desde que (...)
Ela deve ser desenvolvida no sentido de abranger o seu domínio de forma crítica, o
que remete também à concepção de Alvin Toffler (1995, p.95), segundo a qual “o
analfabeto do século XXI não é aquele que não sabe ler ou escrever, mas aquele
As questões a seguir são decorrentes do que foi discutido até aqui: seriam as
então o lugar dessas tecnologias? Por que ainda há tanta resistência e rejeição
Pretto (2003, p.114): “As tecnologias são mais um recurso didático pedagógico que
modelos tradicionais à rejeição dos docentes diante das novas modalidades, traz o
pensamento de que muitas das respostas talvez estejam nas implicações diante
inovação deve ser observada sob vários pontos de vista, incluindo quem a promove,
quem a facilita, quem a põe em prática e quem recebe seus efeitos. A aplicabilidade
educação está inserida em padrões, idéias, filosofias e princípios que, muitas vezes,
fossilizam o saber”. Para o autor, são essas “amarras” que não permitem uma
trás existente, apenas vem mascarar os reais problemas de formação pelos quais
ser dada de forma continuada e permanente, pois se trata de “um ato político de
CAPÍTULO 3
no capítulo seguinte.
conhecimento.
53
sexo masculino e 60%, ao sexo feminino. Quanto à faixa etária, 86% situam-se entre
3.1.2. Formação
profissional em cursos de lato sensu, apenas 27% afirmaram não ter Pós-
Graduação, sendo que apenas 13% dos docentes possuem a titulação de Mestre e,
outros 20% estão cursando o Mestrado. Além dessas informações, tem-se que 60%
resultados indicaram que 67% docentes não estão estudando atualmente, mas,
ano.
Esses dados revelam que são profissionais que deram continuidade à sua
formação, através de cursos de Pós-graduação lato sensu e stricto sensu. Por outro
graduação foram ministrados, em sua maioria, por meio de aulas expositivas, com
27% deles têm menos de cinco anos lecionando na instituição pesquisada. Trata-se,
55
portanto, de um corpo docente com certa experiência e que atravessou uma década
instituições. Tomando essa base como nova amostragem, tem-se que 20% desses
universidades.
analisada.
docentes; Matemática, 26% dos docentes; Português, 18% dos docentes; Inglês, 6%
apenas 13% dos docentes dão aulas também para o Ensino Fundamental I (1ª a 4ª
série). Tem-se ainda que 47% dos professores lecionam para os alunos do Ensino
Fundamental II, enquanto 40% lecionam para os alunos do Ensino Médio e, 20%
atuar em escolas públicas. Dentre esses, 22% possuem vasta experiência de ensino
nas práticas dos docentes também em outras instituições onde lecionaram (ou que
públicas, muitas vezes não há recursos tecnológicos de ponta para uso dos
Ressalta-se ainda que um dos docentes entrevistados, apesar de ter tido mais
multimidiáticas mais utilizadas por 62% dos professores que disseram ter
desvinculada do conjunto das demais disciplinas. Essa abordagem revela que, fora
estrutura hierárquica dos saberes. Esse sentido traz então, um novo conceito: a
transdisciplinaridade.
abrem uma ampla porta, através da qual, a utilização dos recursos informacionais na
educacional também passaram a ser vistas sob uma nova dimensão. O raciocínio, o
59
pública quanto na particular, dado que alguns professores ministraram (ou ministram
ainda) aulas nas duas instituições. O objetivo da questão era mapear esse contexto,
externar com mais facilidade seu pensamento em relação ao uso das tecnologias,
P8 - “Construção de gráficos”.
escolas públicas:
branco, sendo que apenas um dos professores registrou: “sem dados” e, 33% dos
momento. Percebe-se também que 33% dos docentes preferiram não relatar
conhecimento.
62
condição para que eles possam utilizá-las em sala de aula e fora dela. Essa questão
possui também algumas variáveis, tais como: o custo dos equipamentos, o acesso a
através do acesso discado (57% dos docentes) e a cabo (43% dos docentes).
Percebe-se que os 43% dos docentes que possuem banda larga costumam acessar
por a Internet por menos tempo: em torno de 2 a 3 horas semanais. Por sua vez, os
utilizam para enviar e receber e-mail, 93% para realizar “pesquisas” sobre as áreas
de atuação profissional, 64% para a leitura de jornais e revistas, 29% para escutar
bancários.
também leciona, mas não justificou o não uso dos computadores na escola
pesquisada.
P3 - “Pesquisa”.
virtude da “falta de tempo livre”, por darem aulas em dois ou mais períodos.
ventura, trazido, tanto na vida pessoal, quanto na vida profissional, foram relatadas
pelos docentes que afirmaram que a rede mundial trouxe inúmeras possibilidades,
bancárias on-line são um dos itens mais citados por 40% dos docentes
que se trata, justamente, dos docentes que ministram aulas em dois ou três
períodos.
P3 - “Faço pesquisa”.
P6 - “Envio de relatórios.”
ter participado desses cursos, enquanto 27% desses docentes buscaram também
influências “perniciosas” de tais instrumentos são cada vez mais raros, ao mesmo
dos docentes assinalaram que utilizam “muito” os sites de busca, 13% dos docentes
assinalaram “às vezes” e, apenas um docente registrou que não costuma fazer
Apesar de 80% dos docentes terem assinalado que utilizam “muito” os sites
docentes não respondeu à pergunta. Também em relação aos sites de busca, tem-
se que 27% dos docentes responderam que os sites possibilitam a consulta de seus
interativas, tais como video presenter (capaz de ampliar uma lâmina do laboratório
de Biologia, por exemplo) e smart board ou lousa eletrônica (cuja imagem pode ser
para que o professor possa fazer anotações referentes a essas imagens ou ainda, a
aula.
seus professores, apenas um docente afirmou não ter utilizado essas tecnologias,
justificando que “não houve tempo para isso”. Os demais docentes afirmaram não
ter tido muitas dificuldades em seu manuseio. Constatou-se também que 20% dos
professores afirmaram não ter recebido ajuda no decorrer da aula e, os outros 60%
Constata-se ainda que 60% dos docentes disseram ter recebido algum
docentes responderam que o conteúdo foi mais bem fixado com a utilização desse
recurso audiovisual. Dos professores que assinalaram que o conteúdo “não foi
observar, também, que nos relatos abaixo, um docente declarou que a fixação do
P8 - “A visualização é ótima”.
Sobre o uso da lousa eletrônica, 67% dos docentes disseram ter utilizado
P4 - “Não sei”.
P7 - “Na minha escola não tem isso para as séries que leciono”.
P10 - “Só utilizei o datashow para aulas em Power Point, pois tenho
facilidade”.
“curioso”, dado que esta existe na instituição há, pelo menos, quatro anos e a lista
Nenhum dos 67% dos docentes que responderam ter utilizado a lousa
responderam não ter recebido treinamento para usar tal recurso, embora este não
atendeu às expectativas (embora não tenha justificado sua resposta, sabe-se que
muitos desses softwares não são elaborados por educadores, mas por
programadores). Além disso, 53% dos docentes não souberam responder quais
de multimídia da escola.
eletrônica, 90% relataram que os alunos ficaram mais motivados e mais atentos à
aula. Entretanto, sobre a “fixação do conteúdo”, 80% dos docentes responderam que
“foi mais bem fixado” e outros 20% dos docentes responderam “não” e “mais ou
menos”. Tem-se ainda que 80% dos docentes justificaram (em caso negativo ou
pedagógicas:
questão foram unânimes em afirmar sua importância, dado que possibilita ao aluno
estar a par das mais recentes descobertas tecnológicas e cientificas que ocorrem no
de respostas.
opinião crítica” e cujos resultados são “ótimos, o aluno necessita de orientação”. Por
por parte dos docentes (em seus lares) e, por quase todos os alunos da instituição
pesquisada.
P3 - “Pesquisa”.
76
P5 - “Dispersa o aluno”.
77
P12 - “Do uso profissional não vejo muitas desvantagens desde que
haja consciência e preparo para esse uso”.
3.3. Reflexões
P5 - “Essencial”.
assim responderam:
P14 - “De uma forma onde haja um processo interativo entre o aluno
e o educador”.
instituição analisada oferece (ou não oferece) aos docentes para que as aulas sejam
tecnológicos disponíveis:
P8 - “Pessoal / equipamento”.
professor disse que a instituição “não propicia / estimula aulas criativas”, entretanto
projeto pedagógico.
acordo com as respostas, tem-se que 33% dos docentes não acreditam ser essa
82
enquanto 20% dos docentes responderam que não sabiam ou não tinham
P7 - “Não. Talvez esteja errada por nunca ter feito. Acredito que a
presença de um educador é fundamental”.
P10- “Acredito que possa até ser eficiente, mas não tenho elementos
para fazer esse julgamento, já que nunca tive contato com
nenhum curso assim”.
P14- “Não posso opinar por algo que não fiz, mas não acho
motivação”.
algum tipo de algum tipo de “aversão” que tenha acontecido, tanto na vida “pessoal”
das respostas, que os docentes entrevistados acreditam que “elas estão aí” para
ajudar. Por outro lado, 20% dos professores que registraram ter tido certa “aversão”
Diante das questões que foram apresentadas aos docentes, procurou-se dar
processo participativo.
CAPÍTULO 4
os seguintes assuntos, interligados, como num hipertexto: dados gerais dos sujeitos
perguntas sobre a forma como o docente ministra suas aulas (de forma expositiva,
88
objetos de estudo.
por ventura, trazem à prática docente, os relatos dos docentes têm embutido o
disso, ressaltam ainda aspectos positivos e negativos das tecnologias, o que remete
à concepção de Lévy (1993, p.194), quando este diz que “a técnica em geral não é
boa, nem má, nem neutra, nem necessária, nem invencível” e, trazem também o
inovações.
entrevistados que trouxessem novos elementos para a análise sobre o uso então,
reducionista, mas muitas vezes empregado nos projetos que visam incorporação
professor um preparo para ensinar seus alunos a lidar também com essas
relataram sobre o “algo mais” que o professor tem de ter para despertar a busca
suas aulas e que essas, nem sempre implicam tecnologias para que o aprendizado
91
E3 – Olha só, pra mim é difícil demais porque eu tenho o meu jeito
de ensinar, de dar as minhas aulas... e eu acho que não preciso de
nenhuma tecnologia, de computador, pra que o aprendizado
aconteça, entende? Não é uma fórmula, mas vem dado certo. (...)
não vejo a necessidade de deixar de dar essas aulas que dão certo e
ir pro computador só pra agradar essa molecada. Porque, o que eu
quero (...) é despertar nos meus alunos algumas formas de
interpretar esse mundo. É uma tarefa difícil demais, ainda mais
diante de uma geração que não lê (...) deixa eu corrigir, eles lêem
sim, mas não o tanto que a minha geração lia, nem da mesma forma.
Mas é uma geração que tem tudo muito pronto (...).
trazidas aqui para análise, percebe-se, nitidamente, que, por muitas vezes, os
diante das tecnologias, depois, sobre as percepções dos entrevistados sobre o uso
trocado por uma caneta especial (mouse). A lousa digital permite a incorporação de
(ou qualquer outro recurso citado) também não substitui o caráter expositivo da aula,
a não ser que haja o rompimento linear da emissão – recepção. O “conteúdo pode
ser mais bem fixado”, “a visualização pode ser ótima”, como já visto nos
questionários aplicados anteriormente, mas não se deve esquecer que interação diz
a instituição disponibiliza técnicos para auxiliarem o docente, “pra não ficar de fora”,
além de oferecer de “treinamento”. Percebe-se que esses elementos ainda não são
suficientes para minimizar as barreiras dos docentes em relação ao uso das novas
Diante dessa constatação, Pretto (2003) alerta para o fato de que alguns
cuidados precisam ser tomados, visto que a incorporação das tecnologias novas ou
autor confirma ainda, através de suas pesquisas científicas, que “não existe nem o
preparo mínimo necessário para sua pura e simples utilização”. Nesse sentido,
haver uma orientação aos alunos, no sentido de “não copiar e colar”, e sim de
produzir uma informação, mesmo a partir do que já existe, numa espécie do que
docente se esbarra nas exigências dos pais dos alunos que ainda vêem as
qualquer inovação, traz também uma força contrária, principalmente diante de algo
ser uma tecnologia). Mostra também que houve até tentativas de minimizar essa
desistência: “eu nunca vou conseguir fazer sozinho”, “falta uma ‘química’ entre mim
virtude de que a forma como conduz a sua aula possui aspectos muito “positivos”
(incluindo-se aí os alunos que optam até pela carreira desse professor). Além disso,
conduzir a aula, seja com algum recurso ou sem recurso, não adianta porque não dá
certo”.
No trecho a seguir, procurou-se manter a maior parte das falas (mesmo que
analisada, no item seguinte, por ser algo que se repete em seu discurso.
inovações nas práticas pedagógicas se davam através dos pais de seus alunos
trabalho (o que será relatado no próximo item) que, parecem nem sempre
barreiras da resistência.
Ainda sobre essas transformações, uma das docentes, ressalta que, apesar
significa que não deva buscar romper as amarras e procurar soluções diferentes aos
equilíbrio”.
99
Moacir Gadotti (1998), quando este discorre sobre os desequilíbrios gerados pela
crença de que o “giz” ainda persiste nos processos formativos atuais, talvez por
que diz respeito ao preparo de aulas que, por ventura, não incorporassem esse “giz”,
pois “teria que pedir ajuda até aos meus alunos” (como um indicativo de que só o
mais velhos”, não difere na forma expositiva como estes costumam ministrar suas
entrevistada procura mostrar que, em sua prática, estão caminhos que procuram
“não repetir isso” com os seus alunos. Além disso, a docente volta à questão de que
esses caminhos que visam interação e interatividade nem sempre são entendidos
por grande parte de seus colegas de trabalho, o que remete, mais uma vez à
continuamente).
Um outro aspecto foi ressaltado por uma das entrevistadas: a busca pelo
espírito crítico de seus alunos. Além disso, a docente relata que, com a utilização de
compensação, quando o assunto não é de grande interesse (mas faz parte dos
“reflexão” sobre sua prática docente num mundo em constante transformação. Inclui-
se nesse contexto, até mesmo o receio da perda do emprego, apesar do “amor” que
sente pela sua profissão. Embora se saiba que esses relatos não dizem respeito à
investigação deste tópico, condiz, entretanto, com o objeto maior do estudo, visto
que o docente parece se sentir “perdido” diante de tantas mudanças e que talvez, a
sua forma de dar aula “dê certo ainda porque a gente tá num modelo antigo de
educação”.
E3 – (...) sabe que eu tô me sinto (...) meio mal (...). Porque, talvez, a
minha fórmula de dar aula dê certo ainda porque a gente tá num
modelo ainda antigo de educação. Sem hipocrisia... E eu percebo
que se eu não aprender na marra, eu vou acabar ficando pra trás e
quem me garante que o meu emprego também não vai pro espaço?
O problema é que eu não sei como fazer. Eu ainda vejo as
mudanças, esses tipos de mudanças... como algo meio assustador.
E o que mais dói é que eu amo o que eu faço.
prazer em elaborar as suas aulas “que dão trabalho”, da abertura que dá aos seus
alunos para trazerem elementos novos, apenas fazendo uma ressalva diante do
conteúdo já especificado pela instituição que deve ser ministrado e dos métodos
processo educativo.
Para o docente E1, o papel do professor dificilmente será extinto, pois trata-se
namoradas”.
vale a pena”.
perceber que “não sabe mais tudo” e do receio e da “vergonha” por não ter sequer
“e-mail”.
detentor do saber, o que pressupõe parceria entre professor e aluno. Ele não sabe
tudo mas, a seu ver, a “sociedade” ainda espera “que ele saiba tudo”. Ao demonstrar
abordado não diz respeito às tecnologias somente, mas ao fato de não ter feito
“não sabe” e, para que seus alunos não percebam, talvez, essa defasagem, este
professor acaba por criar ainda mais resistência, no intuito de preservar aquilo que
“ainda sabe”.
Para tanto, cabe ao professor ser o principal sujeito de sua própria formação, na
medida em que for capaz de analisar sua prática como objeto de reflexão crítica.
onde os valores “estão entrando em conflito” e que “não são as tecnologias que
milhões de anos”. Essa característica costuma ser retratada por Lévy (1993) quando
este diz que pouco se tem feito para modificar essa relação comunicacional
106
histórica: “a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar / ditar
também é preciso que se diminua a resistência que ainda existe entre os docentes,
que ainda não vêem as tecnologias como possíveis aliadas do seu trabalho e, dessa
conhecimento.
108
CONSIDERAÇÕES FINAIS
estabelecer o próprio devir de sua educação. Por sua vez, ser educador, nesse
idéias universais que fazem parte dessa nova forma de olhar a educação.
influência cada vez maior das tecnologias no dia-a-dia exige habilidades e atitudes
que precisam ser aprendidas tanto na escola como fora dela. Em contrapartida, não
109
tecnológica desse professor, não apenas como “treinamento”, mas como uma
intelectuais.
do universo, mais ampla do que o entorno material imediato, capaz, até mesmo de
da sociedade contemporânea.
110
promover ajustes entre os mundos exterior e interior, entre o real e o virtual, faz com
“antigas” práticas.
novos caminhos (novas tentativas e novos fracassos) mas, sempre tendo em vista
111
desafios da vida social e do trabalho. Para isso, não há soluções simples, apenas
vários parâmetros.
receios.
112
educacional.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MORIN, Edgar. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 1986.
PESSOA, Fernando. Obra Poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1974. p. 212.
ANEXO 1
QUESTIONÁRIO
Prezado Professor,
1- Dados Pessoais
2- Formação Acadêmica
b) Ensino Médio:
1ª série 2ª série 3ª série
3.3.4 Caso não tenha utilizado nenhum recurso nessa escola pública, explique o
porquê.
3.4.8 Relate uma experiência “negativa” em que tenha utilizado essas ferramentas
(especificar se escola pública ou particular):
não sim
outros:_______________________________________________________
4.3 O(A) Sr(a) acha que a Internet trouxe benefícios para a sua vida pessoal?
Quais?
120
4.4 O(A) Sr(a) acha que a Internet trouxe benefícios para a sua vida
profissional? Quais?
4.5.1 Word:
muito razoável pouco não sei
4.5.5 PhotoShop:
muito razoável pouco não sei
4.6.1 Em caso afirmativo, de que forma utiliza, com quais objetivos e com qual
freqüência?
5.6.10 O (A) Sr(a) acredita que o conteúdo foi mais bem fixado através do
datashow?
não sim
5.7.7 Com o uso desse recurso nas aulas, seus alunos ficaram:
mais atentos mais motivados
menos atentos menos motivados
5.8 Sobre o uso pedagógico dos itens abaixo (caso os tenha utilizado),
descreva os objetivos, os métodos, os resultados obtidos e o que acha a
respeito da linguagem (textual, visual) destes:
Vídeo:
- Objetivos:
- Métodos:
- Resultados:
- Linguagem:
Som/ música:
- Objetivos:
- Métodos:
- Resultados:
- Linguagem:
Internet:
- Objetivos:
- Métodos:
- Resultados:
- Linguagem:
Chat:
- Objetivos:
- Métodos:
124
- Resultados:
- Linguagem:
Fórum de discussão:
- Objetivos:
- Métodos:
- Resultados:
- Linguagem:
6 – Reflexões
processos educacionais?
6.2 De que forma o(a) Sr(a) adapta (ou pensa adaptar) suas aulas a às novas
tecnologias?
6.3 A instituição em que o(a) Sr(a) trabalha propicia / estimula que as suas aulas
tenham também recursos multimidiáticos ?
não sim
6.3.1 O que essa instituição oferece e / ou o que não oferece para que isso
aconteça?
_______________________________________
_______________________________________
6.8 O(A) Sr(a) já teve ou tem alguma “aversão” ao uso do computador, seja na
vida pessoal ou profissional? Justifique
6.9 Para o Sr(a), quais as melhores maneiras encontradas para motivar seus
alunos na aprendizagem?
6.10 Como o(a) Sr(a) definiria o papel do professor / perfil de hoje e sua
importância?