Volume11 Numero1 2011 Teatro Bonecos

Leia Escola
REVISTA DA PS-GRADUAO EM LINGUAGEM E ENSINO DA UFCG

ISSN 1578-7144 - v. 11, n. 1, 2011
COPYRIGHT 2012 PS-GRADUAO EM LINGUAGEM E ENSINO DA UFCG
Os trabalhos publicados so da responsabilidade exclusiva dos seus autores.
Reviso tcnica dos textos:
Alyere Silva Farias
Isis Milreu
Maria Rennally Soares da Silva
Nicolas Drouvot
Vvian Monteiro
Viviane Moraes de Caldas Gomes
Reviso Final:
Os autores
Projeto Grfico:
Pipa Comunicao - www.pipacomunicacao.net
Diagramao:
Karla Vidal e Augusto Noronha - Pipa Comunicao
ISSN 1518-7144
Leia Escola: Revista da Ps-Graduao em Linguagem e Ensino da UFCG
v. 11, n. 1, 2011 / Campina Grande: 2012
1. Lingustica
2. Lingustica Aplicada
3. Literatura
4. Ensino
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
Reitor / THOMPSON FERNANDES MARIZ
Vice-Reitor / JOS EDILSON AMORIM
Diretor do Centro de Humanidades / ROSILENE DIAS MONTENEGRO
UNIDADE ACADMICA DE LETRAS
Coordenadora Administrativa / PROF NIELY MARIA LIMEIRA DE SOUZA
Coordenadora de Graduao / PROF SANDRA SUELI CARVALHO BEZERRA
Coordenadora de Ps-Graduao / PROF MARIA MARTA DOS S. SILVA NBREGA
Coordenadora de Pesquisa e Extenso / PROF MRCIA CANDEIA RODRIGUES
REVISTA LEIA ESCOLA 2011 (PUBLICADA EM 2012)
Comisso Editorial / JOS HELDER PINHEIRO ALVES; JOSILENE PINHEIRO MARIZ;
MARCO ANTNIO MARGARIDO COSTA; MARIA MARTA DOS S. SILVA NBREGA;
SINARA DE OLIVEIRA BRANCO
Editora Geral / JOSILENE PINHEIRO MARIZ
Conselho Consultivo / CARLOS EDUARDO GALVO BRAGA (UFRN); DENISE LINO DE
ARAJO (UFCG); EDENIZE PONZO PERES (UFES); EDMILSON LUIZ RAFAEL (UFCG);
FABIELE STOCKMANS DE NARDI (UFPE); FTIMA A. T. CABRAL BRUNO (USP); FELIX
AUGUSTO RODRIGUES (UFPB); FERNANDA AQUINO SYLVESTRE (UFCG); GIVALDO
MELO DE SANTANA (UFS); JOS HELDER PINHEIRO ALVES (UFCG); JOSILENE PINHEIRO
MARIZ (UFCG); KARINA CHIANCA (UFPB); LLIAN DE OLIVEIRA RODRIGUES (UERN);
MRCIA TAVARES SILVA (UFRN); MARCO ANTNIO MARGARIDO COSTA (UFCG);
MARIA ANGLICA DE OLIVEIRA (UFCG); MARIA AUGUSTA G. DE MACEDO REINALDO
(UFCG); MARIA AUXILIADORA BEZERRA (UFCG); MARIA MARTA DOS S. SILVA NBREGA
(UFCG); ROSSANA DELMAR DE LIMA ARCOVERDE (UFCG); SIMONE DLIA DE GUSMO
ARANHA (UEPB); SINARA DE OLIVEIRA BRANCO (UFCG); WILLIANY MIRANDA DA
SILVA (UFCG)
Expediente
v. 11, n. 1, 2011 - Janeiro a Junho l 5
Apresentao
Mais uma vez, o Programa de Ps-Graduao em
Linguagem e Ensino (POSLE), da Unidade Acadmica de Letras
(UAL), da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
publica, em parceria com o PROCAD-UFPE, a Revista Leia
Escola. Neste ano de 2011, a Revista passa a ser semestral,
atendendo, assim, a um importante critrio, da CAPES, para as
revistas acadmicas das reas de Letras e Lingustica. Seguindo a
mesma perspectiva de publicar artigos resultantes de pesquisas
nas reas de lnguas e de literaturas, relacionadas ao ensino, este
primeiro nmero de 2011 apresenta oito artigos de diversos
autores, pesquisadores que, de uma maneira geral, so afliados a
programas de Ps-Graduao em nvel de mestrado e doutorado.
Assim, o primeiro artigo deste nmero, de autoria de
Ana Luiza Ramazzina Ghirardi, da Escola de Filosofa, Letras
e Cincias Humanas, da Universidade Federal de So Paulo
(UNIFESP), nos traz em Um parcours em 19 segundos, uma
proposta de leitura de um texto literrio para aulas de lnguas
estrangeiras. A partir do romance que tem como cenrio o sistema
de transporte parisiense, Dix-neuf secondes, de Pierre Charas, a
pesquisadora apresenta modelos de fchas de leitura para aulas de
lngua francesa, que podem ser adaptadas para outros idiomas.
Logo em seguida, saindo do metr de Paris, chegamos ao Brasil
das crnicas do escritor e jornalista Joo Antnio, por meio do
6 l v. 11, n. 1, 2011 - Janeiro a Junho
artigo de Carlos Alberto Farias de Azevedo Filho, que nos traz
em Zicartola e que tudo mais v pro inferno! (1991): a crnica de
um Brasil desigual em Joo Antnio um texto no qual se identifca
a escritura hbrida de Joo Antnio, uma vez que sua produo
literria passeia entre crnicas jornalsticas, contos e memrias.
Na continuao, Fernanda Aquino Sylvestre tece, nas suas
Consideraes sobre o conto de fadas e o ensino de literatura, ponderaes
pertinentes sobre a presena desse maravilhoso mundo do
conto de fadas no ambiente da sala de aula. A autora destaca a
importncia das reedies dos contos de fadas como um caminho
importante para se reler a contemporaneidade. Ainda na esteira
da fantasia, O jogo dramtico e o teatro de bonecos para professores: relato
de uma experincia, de Kelly Sheila Inocncio Costa Aires e Ana
Cristina Marinho Lcio discute uma experincia com um texto
dramtico, a partir de um curso de formao para professores. A
ofcina Maria Clara Machado na sala de aula:o jogo dramtico
e o teatro de bonecos para professores pde estimular a leitura
literria de modo a tornar as aulas mais dinmicas, na formao
de professores.
No mbito da Amrica Latina, a pesquisadora Lorena
Gois de Lima Cavalcante discute O legado literrio, lingustico e
cultural do universo chamado Hispanoamrica, destacando a inter-
relao entre lngua, literatura e cultura no ensino de lngua
espanhola. Nesse sentido, o artigo sinaliza a importncia do
debate concernente infuncia da cultura europeia sobre outras
culturas, ditas menos civilizadas, segundo a viso eurocntrica,
bem como a luta por uma cultura prpria. Permanecendo nessa
perspectiva de luta, a partir das refexes trazidas em Poemas
africanos de lngua portuguesa no contexto de sala de aula: marcas de
opresso colonial e resistncia, Maria Marta dos Santos Silva Nbrega
e Valcmia Freire Monteiro partem para o continente africano na
busca pela afrmao de uma identidade coletiva, via literatura.
Para isso, as autoras analisam dois poemas: Monangamba, do
angolano Antnio Jacinto e Reza, Maria! do Moambicano Jos
Craveirinha e os propem em sala de aula, incitando o estudante
do ensino fundamental da escola pblica a refetir a respeito de
sua prpria identidade.
Ainda do outro lado do oceano, Simone Pires Barbosa
Aubin traz refexes a partir de uma leitura literria em uma
escola, o Lyce Henri Moissan, na cidade de Meaux, nas
proximidades de Paris. Em Construindo um jovem flsofo: refexes
sobre uma experincia interdisciplinar na Frana, o escritor e
flsofo Michel Tournier, com sua obra Sexta-Feira ou os limbos
do Pacfco que permite uma formao interdisciplinar, reunindo
Lngua, Literatura, Histria e Filosofa enquanto formaes
indispensveis para um jovem leitor. Seguindo os caminhos em
busca desse jovem leitor e para concluir de modo a dar ainda
maior relevo nossa literatura brasileira, trazemos um artigo que
problematiza de modo bastante arguto a obra infanto-juvenil
do Bruxo do Cosme Velho. Virna Lcia Cunha de Farias em
Histrias do bruxo do Cosme Velho: um livro infantil de Machado de
Assis? discute o problema da adaptao de obras de fco para
jovens leitores, destacando uma antologia de contos de Machado
de Assis adaptado para a coleo Literatura em minha casa.
importante que se leia o referido artigo para que se discuta,
luz de tericos especializados, o valor da obra adaptada, no que
concerne formao leitora de jovens aprendizes.
Portanto, os artigos presentes neste primeiro nmero do
ano de 2011, da Revista Leia Escola, nos confrontam mais uma vez
com questes necessrias ao profssional que busca ou que tem
formao em Letras. Por isso, os artigos podem ser indispensveis
tanto para estudantes das graduaes, quanto para professores
em incio de carreira; mas, estes textos buscam, sobretudo,
instigar o profssional experiente que tem uma prtica refexiva
a respeito de sua docncia. Pensar em caminhos que nos ajudem
a melhorar a aprendizagem, assim como a nossa prpria prtica
pedaggica papel de todo professor e para isso a nossa Revista
apresenta mais um exemplar com textos que podem assessorar
nesse processo.
Boa leitura!!!
Comisso Editorial da Revista Leia Escola
Um parcours em 19 segundos 13
Ana Luiza Ramazzina Ghirardi UNIFESP
Zicartola e que tudo mais v pro inferno! (1991): 41
a crnica de um Brasil desigual em Joo Antnio
Carlos Alberto Farias de Azevedo Filho UFPB
Consideraes sobre o conto de fadas e o ensino 65
de literatura
Fernanda Aquino Sylvestre UFCG
O jogo dramtico e o teatro de bonecos para 89
professores: relato de uma experincia
Kelly Sheila Inocncio Costa Aires IFPB
Ana Cristina Marinho Lcio UFPB
O legado literrio, lingustico e cultural do 127
universo chamado hispanoamrica
Lorena Gois de Lima Cavalcante UFCG
Poemas africanos de lngua portuguesa no 153
contexto de sala de aula: marcas de opresso
colonial e resistncia
Maria Marta dos Santos Silva Nbrega UFCG
Valcmia Freire Monteiro SEEDUC-PB
Sumrio
Construindo um jovem flsofo: refexes sobre 185
uma experincia interdisciplinar na Frana
Simone Pires Barbosa Aubin UFPE
Histrias do bruxo do Cosme Velho: um livro 209
infantil de Machado de Assis?
Virna Lcia Cunha de Farias IFRN
Artigos
UM PARCOURS EM
19 SEGUNDOS
Ana Luiza Ramazzina Ghirardi
1
Resumo: este artigo apresenta o texto literrio como
instrumento para o ensino-aprendizagem de idiomas.
Sugere-se que expectativas e referncias culturais
do aprendiz importam para que se torne um leitor
crtico, autnomo. Para isso, a noo de pr-leitura
fundamental, como se ilustrar por meio de uma aula
sobre Dix-neuf secondes, de Pierre Charras. A pr-leitura
surge, primeiramente, atravs de uma atividade ldica
tendo por base o conceito de previewing (GIASSON,
2004). A seguir, fchas levam o aprendiz a conhecer obra
e autor Aborda-se, ento, o primeiro captulo a partir de
elementos da prpria narrativa (implcitos, pressupostos,
etc.), para reconstruir o quebra-cabea narrativo que
sintetiza uma histria de amor em 19 segundos.
Palavras-chave: Pr-leitura; Texto literrio; Narrativa;
Pierre Charras; Dix-neuf secondes.
Rsum: cet article prsente le texte littraire comme
outil pour lenseignement-apprentissage de langues. On
part de la prmisse que les attentes de lapprenant et ses
repres culturels sont importants pour quil devienne
1. Professora Adjunta da Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, da Universidade
Federal de So Paulo. Campus de Guarulhos. e-mail: alramazzina@uol.com.br
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un lecteur critique, autonome. La notion de prlecture
est fondamentale pour atteindre ce but, comme on
montrera travers un cours sur le roman Dix-neuf
secondes de Pierre Charras. La prlecture apparat, dans
un premier temps, par une activit ludique ayant comme
support le concept de previewing (GIASSON, 2004).
Ensuite, des fches mnent lapprenant connatre
luvre et son auteur. Le premier chapitre est donc
abord partir dlments prsents dans le rcit mme
(implicites, explicites, etc.) pour reconstruire le puzzle
narratif qui synthtise une histoire damour en 19
secondes.
Mots-cl: Prlecture; Texte littraire; Rcit; Pierre
Charras; Dix-neuf secondes.
1 Introduo: entre ansiedade e expectativa
Vivemos a era da informatizao e a expectativa de que,
a cada momento, novas ferramentas sejam inventadas para
substituir outras que j se mostram obsoletas, mesmo que
apresentem pouco tempo de uso. Recentemente, descobrimos
em meio s novas tecnologias, o nascimento do livro eletrnico
e, em decorrncia disso, assistimos a uma nova expectativa em
relao leitura e ao meio pelo qual ela ser veiculada.
Contudo, mais do que a incerteza sobre qual mdia nos
remeter leitura, impressa ou digital, vivemos tambm o
UM PARCOURS EM 19 SEGUNDOS
ANA LUIZA RAMAZZINA GHIRARDI
questionamento de at quando teremos leitores, pessoas que
desejam ler e encontram prazer no ato da leitura.
Se acreditarmos que, independente da mdia especfca,
teremos sempre leitores e que a leitura perdurar, devemos
ento nos preocupar com o modo pelo qual um romance ou
qualquer outra forma escrita, conseguir capturar o leitor. O
envolvimento com um processo de leitura, independentemente
de sua natureza e de seu objetivo imediato pessoal, acadmico
ou profssional nos remete, em geral, a angstias e expectativas
antes mesmo de nos lanarmos a esse atividade propriamente
dita. Talvez essas angstias e expectativas possam ser pensadas
atravs da refexo de Daniel Pennac sobre os direitos do jovem
leitor, aquele que desejamos iniciar no processo da leitura:
En matire de lecture, nous autres lecteurs, nous nous
accordons tous les droits, commencer par ceux que
nous refusons aux jeunes gens que nous prtendons
initier la lecture.
1. Le droit de ne pas lire.
2. Le droit de sauter des pages.
3. Le droit de ne pas fnir un livre.
4. Le droit de relire.
5. Le droit de lire nimporte quoi.
6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement
transmissible).
7. Le droit de lire nimporte o.
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8. Le droit de grappiller.
9. Le droit de lire haute voix.
10. Le droit de nous taire.
Je men tiendrai arbitrairement au chifre 10, dabord
parce que cest un compte rond, ensuite parce que cest
le nombre sacr des fameux Commandements et quil
est plaisant de le voir pour une fois servir une liste
dautorisations.
Car si nous voulons que mon fls, que ma flle, que la
jeunesse lisent, il est urgent de leur octroyer les droits
que nous nous accordons. (PENNAC, 1992, p. 162-
163)
2
2. Em matria de leitura, ns, os leitores, nos concedemos todos os direitos, a comear
pelos que recusamos a essa gente jovem que pretendemos iniciar na leitura.
1.O direito de no ler.
2.O direito de pular pginas.
3.O direito de no terminar um livro.
4.O direito de reler.
5.O direito de ler qualquer coisa.
6.O direito ao bovarismo.
7.O direito de ler em qualquer lugar.
8.O direito de ler uma frase aqui e outra ali..
9.O direito de ler em voz alta.
10.O direito de calar.
Fico, arbitrariamente, com o nmero 10, primeiro porque faz conta redonda, depois porque
o nmero sagrado dos famosos Mandamentos e agradvel v-lo, por uma vez que seja,
servir a uma lista de autorizaes.
Porque se quisermos que filho, filha, que os jovens leiam, urgente lhes conceder os direitos
que proporcionamos a ns mesmos. (Pennac, 1993, pp. 139-140).
A lista de Pennac sintetiza a tenso entre angstia e
expectativa que compe o momento imediatamente anterior ao
incio da aventura da leitura de uma obra especfca. A ideia de
que a obra possa nos aborrecer a ponto de querermos deix-la
antes de seu trmino, por exemplo, ou mesmo de simplesmente
no ler, apontam para a possibilidade da frustrao que se insere,
de modo mais ou menos explcito, no leque de sentimentos do
leitor diante do texto. Por outro lado, a ideia de que se queira ler
em todo lugar, em voz alta, de reler, sublinham o lado positivo
dessa expectativa de pr-leitura.
De fato, como sugere Pennac, tomar como modelo os
10 Mandamentos j nos d autoridade quando lemos. Mas
devemos nos perguntar: Como levar os jovens leitores a
exercer esses direitos? De que maneira queremos inici-los
em sua histria de leitura? Como professores, somos capazes
de resolver esse impasse e outorgar direitos aos nossos jovens
aprendizes? Buscamos solues para ansiedades e expectativas
de nosso pblico? preciso pergunt-lo porque, ainda que seja
verdade que somos capazes de encontrar nesses direitos, vrias
possibilidades para a leitura, encontramos tambm frustraes
ao pratic-los. Quantas vezes, abandonar uma leitura penosa
nos custou mais do que lev-la a cabo? Quantas vezes nos
reprovamos por estar perdendo nosso tempo com leituras
que no nos daro nenhum fruto?
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2 Iniciando a leitura: a seduo
Face a essa problematizao, propomos aqui um, entre
tantos caminhos, para explorar, em aula de lngua estrangeira,
a polissemia do texto literrio oferecendo meios para tornar
a leitura mais prazerosa e buscar a formao de leitores que
se deixem seduzir pelo texto. Ao buscarmos uma iniciao
em leitura em aula de lngua estrangeira, buscamos tambm
contribuir para que esses meios possam ser usados em lngua
materna.
Incitar o aprendiz a ler em espaos acadmicos no
constitui novidade. Parece-nos, porm, que, por vezes, essa
tarefa se mostra difcil frente a tantas outras atividades com as
quais o professor se depara em sua jornada acadmica. No dia
a dia, mais fcil elaborar questionrios e dar ao aprendiz para
que trabalhe individualmente e, posteriormente, corrigir essa
atividade em sala de aula, sem nenhuma preparao prvia
para essa tarefa a pensar em possibilidades para fugir desse
paradigma. Durkin aponta os pressupostos tericos implcitos
nessa prtica comum quando nos lembra que:
Il serait difcile de trouver quelquun qui ne soit pas
daccord avec lafrmation que lire et comprendre sont
synonymes, cependant, ce nest que depuis peu que
les chercheurs et les praticiens ont dirig leurs eforts
vers lenseignement de la comprhension en lecture.
Auparavant, on semblait croire que le fait de poser des
questions sur le contenu du texte amenait les lves
mieux comprendre le texte. Cette position a eu comme
consquence pdagogique dinciter les enseignants
valuer constamment en classe ce qui navait pas
t enseign. Un autre rsultat de cette conception a
t de laisser croire que le meilleur moyen de rgler
les problmes de comprhension tait de poser des
questions additionnelles. (DURKIN, apud GIASSON,
2004, p. 26)
3
.
A observao de Durkin nos alerta para o fato de que nem
sempre a frmula leitura + questionrio resulta em leitura
de fato. Isto : h uma leitura e compreenso, mesmo para
aqueles que se entregam realmente atividade de ler. E os efeitos
negativos do uso acrtico dos questionrios de compreenso se
tornam mais evidentes quando se observa, na prtica quotidiana,
o fato de que muitos aprendizes, em vista da quantidade de
3. Seria difcil encontrar algum que no concordasse com a afirmao de que ler e
compreender so sinnimos; entretanto, s recentemente os pesquisadores e os tcnicos
direcionaram seus esforos para o ensino da compreenso em leitura. Antigamente, parecia-
se acreditar que o fato de fazer perguntas sobre o contedo do texto levava os alunos a
compreender melhor o texto. Esta posio teve como consequncia pedaggica incitar os
professores a avaliar continuamente em classe o que no havia sido ensinado. Outro resultado
dessa concepo foi o de fazer acreditar que o melhor meio de resolver os problemas de
compreenso era o de fazer perguntas adicionais. (DURKIN, apud GIASSON, 2004, p. 26,
traduo nossa).
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trabalho ao qual se deparam a cada dia, decidem pelo meio mais
fcil de colher aqui e ali respostas aos questionrios, sem ler,
de fato, o texto.
O resultado que essa frmula acaba colaborando para
que o aprendiz/leitor no leia o que o professor solicitou e no
construa o hbito de leitura. necessrio, ento, encontrar
meios que auxiliem, de fato, o aprendiz a se tornar leitor, e
a se interessar por novas leituras. Face a essa problemtica,
buscaremos oferecer outro meio, que no o dos tradicionais
questionrios, para alcanarmos esse objetivo. Esperamos, com
isso, quem sabe, oferecer novas perspectivas para que tanto
aprendiz quanto professor se deixem seduzir pelo prazer da
leitura. Partiremos da premissa de que as expectativas do leitor
(como aquelas ligadas ao gnero) e suas referncias culturais
precisam ser levadas em conta na preparao de uma aula que
ajude o aprendiz a se tornar leitor crtico e autnomo.
J temos conscincia, conforme se insistiu, de que no basta
apenas sugerir uma leitura e solicit-la a partir de questionrios
em que o aprendiz/leitor busca apenas as respostas adequadas em
meio a uma densa narrativa. importante que os mecanismos
de auxlio ao desenvolvimento do processo de leitura ajudem e
orientem o leitor em seu percurso e no deem, apenas, tarefas
para serem cumpridas. Giasson (2004) diz que:
Aujourdhui cependant, on est de plus en plus conscient
que lenseignement de la comprhension doit aller plus
loin que le simple fait de poser des questions ou faire
rpter les tches de lecture par les lves. () De
plus, on admet maintenant que llve doit tre actif:
aucun apprentissage ne se fait sans la participation de
lapprenant. Traditionnellement, llve tait considr
comme un vase vide et on tenait pour acquis que
lenseignant possdait les connaissances et devait les
transvaser dans la tte de lapprenant. Maintenant, on
conoit llve comme un apprenti qui cherche du sens
dans ce quil fait.(GIASSON, 2004, p. 27)
4
.
Muito diferente da tabula rasa que a pedagogia antiga
supunha, o aprendiz/leitor traz para a sala de aula, como sugere
Giasson, a sua bagagem de mundo e sua experincia acadmica
anterior. O professor hoje tem conscincia disso e no acredita
mais que encontrar um aprendiz ingnuo, sem nada a oferecer
em qualquer que seja o projeto. Por essa razo, propomos aqui
um percurso que no poder ser explorado em 19 segundos, mas
4. Hoje, entretanto, estamos cada vez mais conscientes de que o ensino de compreenso
deve ir alm do simples fato de fazer perguntas ou de pedir aos alunos para repetirem as
tarefas de leitura. () Alm disso, hoje admitimos que o aluno deve ser ativo: nenhuma
aprendizagem ocorre sem a participao do aprendiz. Tradicionalmente, o aluno era consi-
derado como um 'vaso vazio' e considervamos que o professor possua o conhecimento e
devia transferi-lo para a cabea do aprendiz. Atualmente, vemos o aluno como um aprendiz
que busca sentido no que faz. (GIASSON, 2004, p. 27, traduo nossa).
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que buscar oferecer ao leitor meios para descobrir como entrar
no metr de Paris e para acompanhar de perto o escritor Pierre
Charras em seu romance Dix-neuf secondes.
3 O ponto de partida: a pr-leitura
Sabemos que o ponto de partida de uma leitura constitui
um dos momentos cruciais desse processo. , ainda uma vez,
Giasson quem nos lembra:
... pour faciliter lapprentissage de llve, lenseignant
ne dcoupe pas lhabilit acqurir en sous-habilits,
mais donne plutt llve un soutien maximum au
point de dpart. Il permet donc llve, par la quantit
dindices et daide quil lui apporte, daccomplir la tche
en entier ds cette tape. A mesure que llve progresse,
lenseignant pourra diminuer ce soutien. (GIASSON,
2004, p. 28)
5
.
Logo, retomando essa ideia de que o ponto de partida
fundamental para sustentar e expandir a continuao da
5. ...para facilitar o aprendizado do aluno, o professor no recorta a habilidade
de aquisio em sub-habilidades, mas prefere dar ao aluno um apoio mximo no
ponto de partida. Ele permite ento ao aluno, pela quantidade de ndices e de
ajuda que lhe traz, executar a tarefa na ntegra a partir dessa etapa. medida que
o aluno progride, o professor poder diminuir esse suporte. (GIASSON, 2004, p.
28, traduo nossa).
leitura, comearemos nosso parcours usando estratgias que
permitem incrementar, ao mximo, esse incio. Em um primeiro
momento, usaremos a tcnica da pr-leitura que pode ser
explorada de diversas maneiras e que se mostrar fundamental
para alcanarmos esse objetivo primeiro de contextualizao e
antecipao. Cuq (2005) observa:

Pour restituer un minimum lauthenticit du choix dun
livre lire et surtout pour crer des conditions favorables
la rception dun texte, il est quelques fois trs judicieux,
avant la lecture, de linterroger en analysant son titre,
en observant sa prsentation iconique, sa physionomie
typographique pour en reprer sa structure, son type de
discours, le genre auquel il appartient ; confronter ces
informations recueillies la couverture, la quatrime
de couverture, la prface, des jugements de critiques
puiss dans la presse, des donns sociohistoriques, bref
tout lappareil paratextuel et/ou un cadre contextuel
qui donnent voir ou qui veillent limaginaire, suggre
dj tout un programme. Lorsque ces lments ne
paraissent pas pertinents, ltape de la prlecture
peut reposer sur des activits ludiques partir dun
mot thme ou sur des mots pivots qui permettent
danticiper le contenu du texte ou faciliter la
lecture. Ces activits, conduites sous la forme dun
remue-mninges, consistent donc pr-dire le texte et
crent un horizon dattente propice une meilleure
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rception du texte : la lecture invalidera le scnario
dress par la formulation dhypothses par lapprenant
et par le groupe classe et tablira une interaction intime
entre lobjet texte et le lecteur
6
. (CUQ, 2005, p. 421,
grifo nosso).
Utilizando atividades de pr-leitura, temos mo a
realidade do leitor conjugada ao despertar de seu imaginrio.
A partir da, a continuao se dar atravs da leitura do texto
propriamente dito. Atravs desse processo, o surgimento de
uma nova forma de ler, de pensar, de antecipar, de se colocar
frente experincia do texto literrio poder ser descoberta
pelo aprendiz/leitor. E esse processo de explorao prvia de
saberes e expectativas que se dar antes mesmo de o aprendiz
ler o primeiro captulo da obra.
6. Para restituir um mnimo de autenticidade da escolha de um livro para ler e, sobretudo,
para criar condies favorveis recepo de um texto, , s vezes, muito judicioso, antes da
leitura, interrog-lo analisando seu ttulo, observando sua apresentao icnica, sua fisionomia
tipogrfica para notar sua estrutura, seu tipo de discurso, o gnero ao qual pertence; confrontar
essas informaes colhidas na capa, na quarta capa, no prefcio, em julgamentos crticos da
imprensa, em dados scio-histricos, em suma, em todo o aparelho para-textual e/ou em
um quadro contextual que mostram ou despertam o imaginrio, j sugere um programa.
Quando esses elementos no parecem pertinentes, a etapa de pr-leitura pode repousar
em atividades ldicas a partir de uma palavra tema ou em palavras pivs que permitem
antecipar o contedo do texto ou facilitar a leitura. Essas atividades, conduzidas sob a forma
de tempestade de ideias, consistem ento em predizer o texto e criam um horizonte de
espera propcio para uma melhor recepo do texto: a leitura invalidar o cenrio criado
pela formulao de hipteses pelo aprendiz e pelo grupo classe e estabelecer uma interao
mnima entre o objeto texto e o leitor. (CUQ, 2005, p. 421; traduo nossa).
Seguindo esse conceito, oferecem-se sugestes para sua
aplicao em uma aula que tenha por base o romance de Charras.
Nessa proposta, acontecer em um primeiro momento, uma
atividade ldica (um jogo de cartas sobre as estaes de Paris)
que ser sugerida ao aprendiz e que ter como objetivo mostrar
um pouco do funcionamento e da histria do metr de Paris
palco do romance e de suas estaes. Esse jogo de cartas foi
confeccionado a partir do livreto LItinrant: Au fl des lignes du
mtro; alm disso, sero necessrios para a atividade um tabuleiro
magntico com o mapa do metr, marcadores em formato de
ms para cada equipe (com formatos diversos, distinguindo as
equipes) e um sino.
Antes de o jogo comear, o aprendiz convidado a
descobrir o mapa de Paris (a partir do tabuleiro) e a observar as
linhas e suas estaes. O grupo de aprendizes ento dividido
em equipes e um dos participantes pega uma carta (com uma
curta histria de uma estao do metr de Paris) e a l para todas
as equipes; nesse texto, haver sempre alguma pista para que o
aprendiz possa adivinhar o nome da estao (por exemplo: Le
dcret du 29 septembre 1860 dclara dutilit publique la construction
dune salle dOpra sur un emplacement qui lui fut rserv. Le
monument fut dif par Charles Garnier de 1861 1874. Il abrite
lAcadmie nationale de musique et de danse, grifo nosso)
7
.
7. O decreto de 29 de setembro de 1860 declarou de utilidade pblica a construo de
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Durante a leitura, o aprendiz que primeiro descobrir
o nome da estao deve correr, tocar o sino, dizer o nome
correto da estao e marc-la no tabuleiro com o smbolo
de sua equipe. O objetivo que o aprendiz se familiarize
com o mapa das estaes e consiga imaginar o mundo
que corre nos trilhos do subsolo de Paris. O jogo termina
quando as cartas terminarem e a equipe que marcar mais
pontos, ganha o jogo. Cabe ao professor decidir o tempo
da durao do jogo ao escolher quantas cartas vai utilizar.
No jogo que serve de pr-leitura a essa obra, a carta estao
Nation essencial e deve estar presente pois ali que o
romance tem seu ponto central.
3.1 Usando a tcnica previewing
Curiosidade
Esse jogo funciona como um primeiro momento em
que o professor vai buscar capturar a ateno do aprendiz/
leitor para buscar seduzi-lo a ler o romance. Segundo
Giasson, a tcnica do cenrio (previewing) consiste em
uma sala de pera em um local que lhe foi reservado. O monumento foi construdo por
Charles Garnier entre 1861 e 1874. Ele abriga a Academia Nacional de msica e dana.
(traduo nossa)
uma estratgia para preparar a leitura e pode ser comparada
aos traillers de flmes no cinema. Nessa tcnica, trs etapas
so importantes - e nosso jogo faz parte da primeira delas:
Section qui pique la curiosit des lves. La prparation
la lecture commence par une partie destine attirer
lattention des lves et activer leurs connaissances sur
le sujet. Aprs cette prsentation suit une discussion dont
le but est de faire participer activement les lves la
dmarche. (GIASSON, 2004, p. 179-180).
8
A continuao dessa etapa, em que a ateno do aprendiz
est voltada para o contexto do metr e suas estaes se d a partir
de uma foto da estao Nation que ser projetada. No momento
anterior, o aprendiz j construiu uma imagem do metr e de
suas estaes e desse modo, pode adicionar mais uma imagem
reserva de arquivos que est acumulando para, assim, aguar
a curiosidade com a sequncia das atividades.
Dando continuidade introduo desse tema, pois ele
fundamental para o desenrolar da narrativa, uma sequncia de
slides organizados em um power point elaborado pelo professor,
8. Seo que desperta a curiosidade dos alunos. A preparao leitura comea por uma
parte destinada a chamar a ateno dos alunos e a ativar seus conhecimentos sobre o assunto.
Aps essa apresentao, segue uma discusso cujo princpio o de fazer com que os alunos
participem ativamente da atividade. (traduo nossa)
Leia Escola
com quadros explicativos (conferir abaixo slides 1 e 2), ilustrar
o modo como as ramifcaes/linhas (rames) do metr de Paris
so nomeadas.
Slide 1
Figura 1: nomeao das linhas de metr de Paris - 1
Slide 2
Figura 2: nomeao das linhas de metr de Paris - 2
Esses quadros so de grande utilidade, pois despertam
a curiosidade e, por isso, so bem recebidos pelo aprendiz.
Eles sero agentes facilitadores para a continuao da leitura
e colaboraro para a compreenso do desenrolar do romance.
Entre esses nomes, o da linha/ramifcao Zeus estar presente.
Nessa etapa, esse nome apenas aparecer entre os outros como se
fosse um mero exemplo. Mas sua apresentao dar ao aprendiz,
posteriormente, a sensao de familiaridade com o nome do deus
grego que ter papel signifcativo na narrativa.
Leia Escola
Sinopse
Aps ter percorrido o metr de Paris e ter descoberto
um pouco de suas linhas e de seus segredos, isto , superada a
primeira etapa de pr-leitura, o aprendiz convidado a trabalhar
em dupla para descobrir um pouco sobre o autor em questo,
Pierre Charras, em uma atividade tipo A/B (conferir abaixo slide
3) com dados sobre o autor e o resumo do livro.
Slide 3
Figura 3: atividade tipo A/B
Essa atividade surge como a segunda etapa do processo que
Giasson chama de tcnica do cenrio (previewing): Synopsis.
Lenseignant prsente ensuite un synopsis de lhistoire incluant
le personnage principal, la situation initiale et les grandes
lignes de lintrigue jusquau point culminant de laction.
9

(GIASSON, 2004, p. 180)
Nessa atividade, o aprendiz descobre, atravs do curto
resumo do livro, que dezenove segundos o tempo que as portas
da linha/ramifcao do metr fcam abertas para a entrada e
sada dos passageiros. Descobre, tambm, que esse tempo ser
determinante para o modo como o autor estruturou a sequncia
de sua narrativa.
Predio
Ainda dando prosseguimento a essa fase de tcnica do
cenrio (previewing), o aprendiz realiza o que Giasson chama de
questes de predio: Questions de prdiction. Lenseignant
pose ensuite des questions qui encouragent les lves prdire la
suite de lhistoire. Sil y a lieu, il explique les termes nouveaux.
10

(GIASSON, 2004, p. 180).
9. Sinopse. O professor apresenta em seguida uma sinopse da histria incluindo o
personagem principal, a situao inicial e as linhas principais da intriga at o ponto culminante
da ao. (traduo nossa)
10. Questes de predio" . O professor faz, em seguida, questes que encorajam os alunos . Questes de predio" . O professor faz, em seguida, questes que encorajam os alunos
a predizer a sequncia da histria. Se convm, ele explica os novos termos. (traduo nossa)
Leia Escola
Nessa etapa, um debate iniciado pelo professor que
prope ao aprendiz imaginar a continuao da histria.
importante que o aprendiz tenha liberdade para se expressar e
ousar, conjugando os elementos de sua prpria imaginao aos
elementos j descobertos em sala de aula para experimentar a
elaborao de uma narrativa.
Terminada a fase de pr-leitura e de familiarizao com
o autor e os indicativos da obra, o aprendiz convidado a ler as
cinco primeiras pginas do romance (onze primeiros pargrafos)
do primeiro captulo cujo nome Zeus.
4 A leitura comea: organizando informaes
Logo em seguida, o aprendiz solicitado a completar um
quadro sobre a leitura (conferir quadro abaixo), fazendo um
levantamento de informaes relevantes para a continuao de
seu percurso:

DERNIER
RENDEZ-VOUS
RAISON DU JEU
LA DERNIRE NUIT
ACTEURS
O
RAME
ZEUS
HEURE
VOITURE
NOM DU TRAIN
Quadro 1: Quadro de levantamento de informaes
Uma nova discusso em grande grupo feita a partir
das pistas da narrativa coletadas pelo aprendiz. Nessa etapa, o
aprendiz est reconstruindo a trama narrativa que o autor comea
a traar. O estudo feito a partir de um quadro com informaes
relevantes para pontuar tempo, lugar, causa e personagens,
mostra-se extremamente importante, pois auxilia o aprendiz/
leitor a reter de modo mais substancial, informaes que lhe
seriam necessrias ao decorrer da continuao da leitura e que
poderiam, sem esse estmulo, passar despercebidas. nesse
sentido que Cornaire observa:
Leia Escola
La rserve sensorielle capte les premires impressions
visuelles sous forme dimages des mots quelle va retenir
durant un quart de seconde environ. Elle procde ensuite
une premire slection dans le corpus dinformation
et achemine ces mots vers la mmoire court terme ;
celle-ci va alors attribuer un sens aux mots qui ont
t perus. La mmoire court terme conserve cette
information, et au cours des fxations subsquentes,
dautres lments vont pouvoir sajouter ceux qui sont
dj l.
11
(CORNAIRE, 1999, pp. 16-17).
Ao completar o quadro, o aprendiz/leitor consegue
armazenar dados importantes em sua memria que podem ir se
modifcando ou aumentando medida que novas informaes
vo se revelando. Aps essa primeira leitura e esse primeiro
contato com a narrativa de Charras, o aprendiz convidado
a reler o primeiro captulo (nessa etapa, at o fnal) que ser
dividido em temas, sugeridos pelo professor e que sero
discutidos pelos grupos. Os temas sero sorteados atravs de
cartes contendo frases indicativas do romance:
11. A reserva sensorial capta as primeiras impresses visuais sob forma de imagens das A reserva sensorial capta as primeiras impresses visuais sob forma de imagens das
palavras que vai fixar durante um quarto de segundo aproximadamente. Ela procede em
seguida, a uma primeira seleo no corpo da informao e encaminha essas palavras para a
memria de curto termo; essa vai ento atribuir um sentido s palavras que foram percebidas.
A memria de curto termo conserva essa informao e, no decorrer das fixaes seguintes,
outros elementos podem se integrar queles j existentes ali. (traduo nossa)
1. Trop de roman photo (Javais chafaud un
scnariopickpocket) ;
2. Trac (ce qui mavait sduitil sappelait trac) ;
3. Rentrer chez nous et me retrouver chez moi (nous
avions aussi prvu chez moi) ;
4. Nous habitions ensemble, mais lun sans lautre
(cependant, notre sparation dsormais superfue) ;
5. Au lieu de nos sauver, ce rendez-vous allait nous
perdre (au-dessus de ma tte de temps) ;
6. J tais prisonnier du cadre (mais je ne parvins
furtive et honteuse) ;
7. Ce serait un fait divers (il y avait bien journe
blanche) ;
8. Peu commode (une question tous les deux) ;
9. Cest alors que se produisit limprobable (le bloc
dattente du cimetire du soleil).
Ainda em equipes e, posteriormente, em grande grupo,
uma discusso feita sobre o modo pelo qual o narrador
arquitetou cada parte do jogo que prope sua mulher, com
durao de dezenove segundos. Aps essa leitura e a discusso em
grande grupo conduzida pelo professor, o aprendiz descobre, de
forma mais consistente, como o incio da trama planejado pelo
autor e os efeitos dessa opo narrativa. o momento de colocar
Zeus em ao.
Nessa nova etapa, o aprendiz deve buscar no primeiro
captulo, todas as frases se referindo a Zeus (cf. frases no slide
Leia Escola
4). Mesmo j tendo lido esse captulo, o aprendiz se surpreende,
ao reler, com a quantidade de vezes que o deus grego citado.
A seguir, em grande grupo, uma nova discusso lanada, dessa
vez sobre o modo como o narrador insere Zeus em sua trama e
como lhe confere papel relevante em sua narrativa. O professor
conduzir essa discusso e mais uma vez mostrar um slide (cf.
slide 4) para lembrar ao aprendiz a importncia de Zeus, deus
todo poderoso, no apenas no romance mas tambm na mitologia:
Slide 4
Figura 4: Quadro sobre Zeus
5 Concluso
Finalmente, aps todo esse percurso de introduo ao
romance destacando os pontos que nos parecem cruciais para a
narrativa de Charras, acreditamos que o aprendiz esteja pronto e
fortemente estimulado a iniciar seu trabalho de leitura solitria.
importante que o professor tome conscincia do papel ativo
que pode exercer com um trabalho dessa natureza para colaborar
com a formao do aprendiz/leitor. Herber e Nelson-Herber
nos lembram de modo signifcativo que On ne peut sattendre
ce que les lves deviennent des lecteurs autonomes de faon
autonome. (apud GIASSON, 2004, p. 34).
12

A autonomia que tanto desejamos para nosso aprendiz, e
que um dos objetivos de nosso percurso como professor, s
poder ser conquistada se fzermos parte desse processo. Ao fnal
dessa experincia de iniciao ao processo de leitura do texto
literrio, o professor foi agente ativo para que o aprendiz d incio
a um processo frutfero e prazeiroso de leitura.
Quanto ao aprendiz, nesse processo por ns trabalhado,
podemos verifcar curiosidade e grande interesse em continuar a
leitura para, fnalmente, descobrir qual o desfecho que o narrador
dar aps transformar uma histria de amor em um jogo que s
pode durar 19 segundos.
12. No se pode esperar que os alunos se tornem autnomos de modo autnomo. (traduo nossa). . No se pode esperar que os alunos se tornem autnomos de modo autnomo. (traduo nossa).
Leia Escola
O romance no ser esquecido ou retomado sem um
trabalho prvio: atividades para a continuao da leitura estaro
previstas pelo professor e sero por ele trabalhadas ao longo do
seu percurso. Porm, o prazer da leitura que o aprendiz pode
descobrir nesse trajeto durar pelo menos assim esperamos
bem mais do que 19 segundos e contribuir para a formao de
um leitor profundamente interessado no texto, independente
da mdia em que seja veiculado.
Referncias

CHARRAS, Pierre. Dix-neuf secondes. France: Mercure de France,
2003.
CORNAIRE, Claudette. Le point sur la lecture. Paris : CL
International, 1999.
CUQ, Jean-Pierre & GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du franais
langue trangre et seconde. Grenoble: PUG, 2005.
GIASSON, Jocelyne. La comprhension en lecture. Montral: Gatan
Morin diteur Ite, 2004.
PENNAC, Daniel. Comme un roman. France : ditions Gallimard,
1992.
______. Como um romance. Trad. Leny Werneck. Rio de Janeiro:
Rocco, 1993.
SYLVESTRE, Dan. Au fl des lignes du mtro. Paris : LItinrant,
Hebdomadaire dit par la SARL de Presse, 1997.
ZICARTOLA E QUE TUDO
MAIS V PRO INFERNO! (1991):
A CRNICA DE UM BRASIL
DESIGUAL EM JOO ANTNIO
Carlos Alberto Farias de Azevedo Filho
1
Resumo: conhecido por ser um dos mestres do conto
brasileiro contemporneo, o escritor-jornalista Joo
Antnio (1937-1996), autor de Malagueta, Perus e
Bacanao (1963), tambm enveredou pela crnica, tendo
publicado vrios textos tanto em jornal quanto em
livro. Interessa-nos examinar um dos ltimos livros da
carreira do escritor, que tem como ttulo Zicartola e que
tudo mais v pro inferno! (1991), originalmente dirigido
ao pblico infanto-juvenil dentro da srie Dilogo. A
partir do referencial terico e metodolgico de autores
como Candido (1992) e S (1985), encaramos a crnica
de Joo Antnio como uma rica faceta de um escritor
polgrafo que transitou hibridamente entre o jornalismo
e a literatura, entre o conto, memrias e a crnica.
Palavras-chave: Joo Antnio (1937-1996); Jornalismo
e literatura; Crnica.
1. Doutor em Literatura Unesp/Assis e professor do Departamento de Comunicao e
Turismo (Decomtur) da Universidade Federal da Paraba (UFPB), autor dos livros Joo
Antnio, reprter de Realidade (Idia, 2002) e de A voz da infncia e outras vozes (Lattus,
2010). e-mail: carlosazv@bol.com.br
Leia Escola
Abstract: known for being one of the masters of
contemporary Brazilian short story, the writer-journalist
Joo Antnio (1937-1996), author of Malagueta, Perus
and Bacanao (1963), also moved into chronic, having
published several texts in both paper and in the book. We
are interested in examining one of the last books of the
writers career, which is entitled Zicartola e que tudo mais
v pro inferno! (1991), originally addressed to children and
youth within the Dialogo series. From the theoretical and
methodological framework of authors such as Candido
(1992) and S (1985), we see the chronicle of Joo
Antnio as a rich facet of a writer that passed polygraph
hybrid and between journalism and literature, including
short stories, memories and chronic .
Keywords: Joo Antnio (1937-1996); Journalism and
literature; Chronic.
1 Introduo

O paulista Joo Antnio (1937-1996) foi um dos
principais escritores brasileiros surgido nos turbulentos
anos 60. Teve sua estreia literria com a coletnea de contos
Malagueta, Perus e Bacanao, publicada em 1963 pela editora
Civilizao Brasileira, de nio Silveira. O que impressionou
a crtica da poca foi justamente a pouca idade do autor (vinte
e poucos anos) e a grande qualidade, intensidade e atmosfera
ZICARTOLA E QUE TUDO MAIS V PRO INFERNO! (1991):
A CRNICA DE UM BRASIL DESIGUAL EM JOO ANTNIO
CARLOS ALBERTO FARIAS DE AZEVEDO FILHO
dos contos situados no universo da malandragem paulista no
fnal da dcada de 50.
O desenvolvimento posterior de sua obra vai ser
impulsionado pela atividade jornalstica, profsso que dialogou
profundamente com a escrita de Joo Antnio, chegando at
mesmo a orient-la em meados dos anos 70. O fato que,
durante toda a sua vida, o escritor esteve ligado ao jornalismo.
Inclusive, os primeiros contos que comporiam o antolgico
Malagueta, Perus e Bacanao (1963) foram publicados inicialmente
nas pginas de O Estado de S. Paulo.
Compem tambm a obra de Joo Antnio os seguintes
livros: Leo-de-chcara (1975, contos), Malhao de Judas Carioca
(1975, contos e reportagens), Casa de Loucos (1976, reportagens),
Calvrio e Porres do Pingente Afonso Henriques de Lima Barreto (1977,
biografa), Lambes de Caarola (memria e fco, 1977), ,
Copacabana (1978, jornalismo e fco), Abraado ao meu rancor
(1985, contos) e Dama do Encantado (1996, contos e reportagens).
2 Joo Antnio, polgrafo

Polgrafo talvez seja a melhor palavra que sirva para sintetizar
e para caracterizar as vrias facetas da escritura de Joo Antnio.
Desde o incio de sua carreira com uma experincia na redao
publicitria nos anos 50, passando pelo manejo magistral do
gnero conto na sua estreia nos anos 60, passando tambm
Leia Escola
na mesma poca a integrar a imprensa, mais precisamente na
revista Realidade, do grupo Abril, Joo Antnio um polgrafo,
operando vrias snteses como jornalismo e literatura, memria
e jornalismo, memria e literatura, biografa e literatura, msica
e literatura etc.
Uma das metas de Joo Antnio era sobreviver unicamente
da sua atividade literria. Como no conseguiu, via-se obrigado
a militar profssionalmente na imprensa brasileira. necessrio
frisar que ele comeou a carreira de escritor muito cedo e que
a profsso de jornalista foi uma atividade paralela ao mundo
das letras.
O jornalismo na vida de Joo Antnio no atravancava
sua produo literria. Pelo contrrio, as duas reas, de certa
maneira, se complementavam. Como um dos pioneiros
no Brasil a trabalhar dentro da flosofa do chamado Novo
Jornalismo (New Journalism), modelo norte-americano que
usava tcnicas da literatura para humanizar as reportagens,
Joo Antnio publicou vrios livros que so essencialmente
jornalsticos. Malhao de Judas Carioca (1975) e Casa de Loucos
(1976) a reunio do melhor de sua produo veiculada
anteriormente em jornais e revistas.
Joo Antnio publicou tambm alguns livros hbridos
ou de difcil classifcao, a exemplo de Lambes de Caarola
(1977) e Copacabana! (1978) que mesclavam jornalismo e
literatura, seguindo a tendncia da prosa brasileira da poca,
fortemente marcada por um vis experimentalista, misturando
gneros. O primeiro foi defnido pelo prprio escritor como
sendo um livro de memria-depoimento-reportagem. J o
segundo pode ser caracterizado como uma prosa experimental
que disseca o bairro de Copacabana num relato ao mesmo
tempo jornalstico e literrio.
Passados quase 15 anos da morte do escritor, o pblico
brasileiro ainda no pode ter acesso vasta produo de Joo
Antnio em jornais e revistas. No entanto, o trabalho de
sistematizao e estudo da obra do escritor vem evoluindo
bastante graas ao esforo de jovens pesquisadores e professores
da Unesp/Assis, no Acervo Joo Antnio, gerando inmeros
estudos em diversos nveis (iniciao cientfca, mestrado e
doutorado).
Para se ter ideia da quantidade da produo jornalstica de
Joo Antnio, basta citar que so mais de 30 anos de militncia
no batente jornalstico, nos mais diversos rgos da imprensa
nacional, tendo ocupado funes que vo da editoria de cidades,
passando pela reportagem e indo at a funo de cronista dirio.
Uma curiosidade que o contista Joo Antnio s foi
descoberto na sua juventude graas publicao de seus contos
em jornal. Inicialmente o jovem escritor comea a ganhar
tambm alguns concursos literrios promovidos pela imprensa
brasileira na dcada de 50, a exemplo dos jornais Tribuna da
Imprensa e A ltima Hora.
Leia Escola
A ativa colaborao em jornais vai seduzindo o jovem
Joo Antnio, que v no veculo de comunicao no s um
emprego, mas tambm uma possibilidade de seus textos de
cunho literrio serem publicados e lidos pelo grande pblico.
Naquela poca, muitos dos principais escritores brasileiros de
fco trabalhavam na imprensa, como por exemplo, Antnio
Callado.
De certa maneira, a publicao de Malagueta, Perus e
Bacanao em 1963, pela Civilizao Brasileira, foi uma espcie
de senha para que seu autor pudesse se credenciar para trabalhar
como jornalista nos grandes veculos de comunicao impressa.
O escritor Joo Antnio no era apenas mais um
candidato jornalista, mas um autor estreante que obteve
elogios importantes de grandes crticos aps o lanamento do
seu primeiro livro. Alm disso, Joo Antnio recebeu dois
Jabuti, prmio concedido pela Cmara Brasileira do Livro
(CBL). Escolhido como autor revelao e tendo seu livro
ganho a honraria de ser considerado o melhor livro de contos
do ano, o escritor teve as portas dos principais jornais abertas
para a sua entrada.
Apenas em 1964, com sua mudana para o Rio de Janeiro,
Joo Antnio pode viver a sua primeira grande experincia
como reprter, justamente num ano de grande agitao poltica,
com o golpe militar. no meio desse contexto agitadssimo
que ele d seus primeiros passos, publicando uma grande
reportagem no Jornal do Brasil, intitulada Lapa acordada para
morrer. Com certo tom de saudosismo, o escritor lamenta a
descaracterizao do centro do Rio de Janeiro. Joo Antnio
evoca vrios malandros mortos, prostitutas, jogadores de sinuca
e outros pingentes-personagens tambm recorrentes em vrios
escritos seus.
A temporada no Rio de Janeiro s vai ser interrompida um
ano depois, em 1966, quando Joo Antnio volta a So Paulo
para integrar a equipe da recm-criada revista Realidade, um dos
marcos da imprensa brasileira. A experincia da revista Realidade
foi estudada por especialistas em Comunicao Social. E todos
eles afrmam que o veculo foi um marco para a histria recente
da reportagem no Brasil. E, de certa forma, a passagem de Joo
Antnio foi um marco tambm em sua carreira como escritor,
uma vez que foi no veculo que ele pode fazer reportagens que
marcaram poca, muitas vezes fundindo literatura e jornalismo.
A estreia do escritor na revista Realidade se deu em outubro
de 1967. Do incio de Realidade para aquele momento, a revista
tinha publicado 22 reportagens, revelando as mil faces do
Brasil, principalmente um pas castigado pelas desigualdades
econmicas e por uma ditadura militar desde 1964.
A primeira reportagem publicada por Joo Antnio no
poderia tratar de um assunto diferente daquele que permeia o
universo do escritor: o jogo de sinuca. Sob o ttulo Este homem
no brinca em servio, ilustrada com fotos de Geraldo Mori,
Leia Escola
a reportagem discorre sobre o ambiente da sinuca, com suas
fguras marginais, bem ao estilo do consagrado Malagueta, Perus
e Bacanao, publicado quatro anos antes.
A atuao de Joo Antnio na revista Realidade foi mais
efetiva no ano de 1968. nessa poca que ele publica o conto-
reportagem Um dia no cais, apontado por especialistas como
sendo um dos primeiros a ousar em termos forma-contedo
dentro do modelo do chamado New Jornalism. O escritor passou
um ms convivendo com as mais variadas fguras do porto de
Santos, um dos mais movimentados do pas.
As tcnicas do chamado Novo Jornalismo acompanharam
toda a carreira de escritor e jornalista. Para um dos mentores do
chamado New Journalism, o jornalista norte-americano Tom
Wolfe, quatro procedimentos so tidos como fundamentais:
a narrao cena por cena; a reproduo dos dilogos de forma
integral; o ponto de vista em terceira pessoa e fnalmente, o
relato pormenorizado das atividades da personagem durante o
seu dia a dia.
Encerrada a temporada de Realidade, Joo Antnio muda-
se novamente para o Rio de Janeiro. L, ele vai trabalhar na
revista Manchete, de linha tradicional, nos moldes das revistas
conservadoras norte-americanas. Uma vez no peridico dos
irmos Bloch, o escritor no vai se adaptar a uma redao
marcada pela censura e a falta de liberdade. Assim, como um
caminho de resistncia, Joo Antnio vai passar a colaborar com
a chamada imprensa alternativa, que surgia com fora no fnal
da dcada de 60 e incio dos anos 70.
Segundo Rabaa e Barbosa (1987, p. 329), a expresso
imprensa alternativa foi lanada por Alberto Dines em sua
coluna Jornal dos jornais, na Folha de S. Paulo. Os autores
ressaltam que tambm se costuma usar o termo imprensa
independente para compreender o fenmeno. O escritor
e jornalista Joo Antnio tambm cunhou sua expresso,
chamando o movimento periodista de imprensa nanica, em
artigo publicado na poca no semanrio O Pasquim. Segundo
Marcos Fearman, ainda conforme Rabaa e Barbosa (apud op.
cit.), a chamada imprensa alternativa no surgiu como resposta
grande imprensa, mas para constituir instrumentos de expresso
de grupos sociais que no tm voz na grande imprensa.
Foi o prprio Millr Fernandes, recentemente falecido,
que convidou Joo Antnio na primeira metade dos anos 70 para
assinar uma coluna n O Pasquim. O Pasquim vai ser um dos mais
importantes veculos da chamada imprensa alternativa brasileira.
Humor e crtica poltica se fundem a partir de uma linguagem
nova que trouxe ao jornalismo brasileiro um tom informal, meio
carioca, prximo da oralidade e distante da chamada norma culta.
Na redao do jornal, conviviam Millr, Jaguar, Ziraldo, Ivan
Lessa, Paulo Francis, Srgio Augusto, entre outros intelectuais.
Kucinski (1991, p.156) afrma que o combate dos jornais
como O Pasquim ditadura se deu atravs do humor e da stira
Leia Escola
contra o poder estabelecido pela fora. Segundo ele, um dos
traos caractersticos do jornal foi a grande entrevista provocada
e dialogada. E a crescente infuncia do jornal na classe mdia
brasileira foi motivo de seu enquadramento na chamada Lei de
Segurana Nacional, j que setores conservadores do clero da
Igreja Catlica e das Foras Armadas afrmavam que o peridico
fazia uma campanha contra a famlia brasileira.
A morte do jornal O Pasquim vai ser lenta, resultado de
vrios fatores: a censura, a descaracterizao do projeto editorial
do peridico, a crise fnanceira, entre outros. No entanto, a
ideia de um jornalismo alternativo fncado na total liberdade
iria voltar dcadas depois, num contexto totalmente diferente.
O jornal foi vendido por Jaguar nos anos 80 a um empresrio.
E ele vai voltar, por iniciativa de Ziraldo, nos anos 90, sob a
forma de O Pasquim 21, durante a campanha que objetivava
levar Lula presidncia do pas.
Depois da experincia de Joo Antnio em O Pasquim,
ele vai mergulhar de cabea na chamada imprensa alternativa.
Juntamente com um grupo sado da revista Realidade, o autor vai
ter uma experincia de construo de um jornal em uma cidade
de porte mdio, no interior do Paran. Em 1975, juntamente
com outros importantes jornalistas ele vai para Londrina para
trabalhar no jornal cooperativo Panorama. A experincia dura
pouco mais de um ano, mas rendeu alguns personagens que vo
ser incorporados aos livros publicados pelo escritor nos anos
90, na sua ltima fase.
Seja na grande imprensa ou na imprensa nanica (expresso
criada por ele mesmo), Joo Antnio vai durante dcadas
seguidas trabalhar em textos que estaro sempre dialogando
com o literrio.
Ao entendermos esta identidade hbrida moldada ao
mesmo tempo no jornalismo e na literatura, observamos que
os escritos de Joo Antnio se espalham ao longo do tempo
por revistas, jornais e livros, formando uma imensa teia que
atravessa dcadas da histria recente do Brasil.
A partir de prticas hbridas, os escritos se assemelham
aos rizomas descritos por Deleuze (1995), como um labirinto
vegetal. Ao se traar uma cartografa para tentar decifrar os
movimentos da obra, tentamos mostrar a heterogeneidade do
trabalho do escritor-jornalista, marcado pela multiplicidade de
situaes e motivos.
3 Joo Antnio e a literatura infanto-juvenil
Zicartola e que tudo mais v pro inferno! (1991) faz parte de
uma fase na carreira de escritor de Joo Antnio na qual ele
investiu na divulgao de seus trabalhos junto ao pblico infanto-
juvenil, em grandes editoras como a tica, a Scipione e a Atual.
Leia Escola
A primeira experincia de Joo Antnio de trabalhar junto
s editoras que publicam para a faixa de pblico infanto-juvenil
nos parece ser fruto da indicao do tambm escritor Marcos
Rey, que o apresentou ao editor Fernando Paixo, resultando
na publicao em 1987 do conto Malagueta, Perus e Bacanao na
srie Rosa dos Ventos, da Editora tica.
Depois do primeiro contato, j familiarizado com os
editores, publicou Menino do Caixote (Atual, quatro edies),
Paulinho perna torta (Mercado Aberto, 12 edies), Um heri sem
paradeiro- vido e agitos de Jacarand, poeta do momento (contos,
Atual, 1993), Afnao da arte de chutar tampinhas, pelo Programa
Nacional do Livro Didtico, Editora Formato (MG), contos,
1993, Patulia- gentes da rua (Coletnea, tica, 1996) e Sete vezes
rua (contos, Scipione, 1996).
Fazendo uma rpida anlise da obra do escritor, notamos
que a presena de Joo Antnio no segmento infanto-juvenil
vai se intensifcar na dcada de 1990, por sinal, sua ltima fase.
Distante do grande pblico e das livrarias, com muitos dos
seus ttulos esgotados pela Editora Civilizao Brasileira, Joo
Antnio v como sobrevivncia possvel a publicao de seus
escritos por editoras que trabalham com o pblico escolar.
Inclusive, em vrios de seus livros da fase infanto-juvenil temos
a presena de encartes destinados s atividades por parte dos
alunos e outros com o exemplar do professor, com sugestes
de atividades em sala.
A dcada de 90 vai assinalar tambm uma intensa
colaborao de Joo Antnio em jornais, na Tribuna de Imprensa
com resenhas de livros, exercendo a crtica cultural, avaliando
os lanamentos editoriais e tambm lembrando nomes da
literatura e cultura brasileira como Lima Barreto e Noel Rosa.
O resenhista indaga justamente a condio do escritor numa
sociedade perifrica e traa o painel sobre a precria estrutura e
valorizao que se d ao intelectual, seja ele jornalista ou literato.
Em carta endereada ao crtico literrio Fbio Lucas, datada
de 1991, Joo Antnio comenta justamente sobre o mercado
editorial, vejamos:
Voc dever estar recebendo, dia desses, um exemplar
da 4 edio do meu Menino do Caixote, agora de roupa
nova, reeditado pela Atual Editora. E tambm eu, no sou
melhor que ningum, entro na fla dos autores brasileiros
rfos, isto , autores que precisam de uma adoo,
como diz Fernando Sabino. uma edio tentando a
adoo dos professores. Pula o sapo por preciso e no
por boniteza (...)
E dever sair ainda este ano, novo livro meu, pela
Scipione, Zicartola pela coleo Dilogo. Vamos ver. O
nome Zicartola mgico e elegante, assim o senti desde
que o vi pela primeira vez em 1965, ano do IV centenrio
do Rio de Janeiro. (ANTNIO, 2004, p.122-3)
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Esta espcie de misto entre melancolia e esperana em
relao ao mercado das ideias em meados da dcada de 90, vai
coincidir no plano poltico com a ascenso no Brasil de um
pensamento neoliberal e privativista. justamente na poca
em que a morte vem tirar Joo Antnio do convvio com seu
pblico em 1996. Dama do Encantado publicado pela Nova
Alexandria vai ser seu ltimo livro, uma espcie de sntese entre
o jornalismo e a literatura.
4 Joo Antnio cronista em Zicartola... (1991)

Encontramos em Zicartola e que tudo v pro inferno! (1991)
sete textos que remetem a cidades diferentes, a saber: Rio de
Janeiro, So Paulo e Salvador. Ramos (1991, p. 3) acredita que
o livro a crnica de trs cidades, trazendo uma viso sensvel,
captando o essencial e promovendo um comovido cortejo de
tipos, lugares e momentos. Ele acredita tambm que as crnicas
de Zicartola... tm um corte eminentemente popular, sempre
sinalizada pela marca invulgar da narrativa.
Em Zicartola..., Joo Antnio nos apresenta textos como
No morro da geada (uma espcie de crnica da infncia
do escritor em So Paulo), Feira (sobre a feira do bairro do
Peixoto, no Rio de Janeiro), Santas Terezas (um passeio pelo
bairro bomio carioca), Zicartola (sobre a mais famosa casa de
samba brasileira), Querida praa XV (reformas urbanas no
Rio de Janeiro), E que tudo mais v pro inferno! (uma viso
particular de Salvador) e Vibraes, poeiras e pulgueiros (uma
espcie de crnica sobre o cinema brasileiro).
Um recurso utilizado por Joo Antnio a datao dos
seus escritos. Todas as crnicas do livro so datadas. Apesar de
ter sido lanado no incio da dcada de 90, Zicartola... traz
textos que foram publicados ao longo da dcada de 80 (anos
86 e de 88) e um no fnal da dcada de 70 (E que tudo v pro
inferno!, de maro de 1978). A crnica memorialstica No morro
da geada foi publicada originalmente em O Estado de S. Paulo e
com o ttulo Nos tempos de menino, no suplemento Nas bancas,
do jornal semanal O pas, datada de 26/12 a 01/01/86. Como
assinala Candido (1992, p.14), a crnica flha do jornal e da era
da mquina, da seu carter de publicao efmera, transitria.
Ao ser transposta do jornal ao livro, alm de leitores, a crnica
ganha unidade ao ser reunida com outros escritos que carregam
identidade entre si, enfeixados sob um ttulo. justamente o
que veremos em Zicartola...
O escritor Ricardo Ramos (1991) destaca que a mobilidade
do autor em circular inicialmente por So Paulo, depois pelo
Rio de Janeiro e, fnalmente, por Salvador vai dar ao escritor a
matria prima para a sua escrita:
Zicartola, velha casa de samba da Rua da Carioca, tem
como subttulo e que tudo mais v pro inferno!, a
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propsito da Bahia. Referncia curiosa? Nem tanto.
O paulista Joo Antnio j se iniciou em partido-alto,
inovando, criando uma galeria de marginais enfim
admitos. Mudando-se para o Rio, no seu elemento,
afnou mais ainda um talento inegvel. E mesmo nas
incurses baianas entendeu tudo, como poucos da boa
terra. Resumindo: fez-se nacional.
Temos aqui nosso grande contista popular. Dando uma de
cronista, o que timo. Porque alia fco suas ideias,
opinies, a posio pessoal do escritor. Um Joo Antnio
livre e solto, em plenitude. Admirvel. (RAMOS, 1991,
p. 3 grifo nosso).
Uma escrita que se faz nacional e popular, verdadeiro
passeio pela cultura brasileira e tambm pela memria sobre
a literatura e cinema internacionais. Basta ver no glossrio
especialmente elaborado para edio com a vida de mais de
sessenta artistas, escritores e intelectuais citados no texto
jooantoniano.
A primeira crnica do livro No Morro da Geada, na
qual o escritor dialoga com sua infncia pobre, vivida na periferia
de So Paulo. Homem j feito, num dia de folga, ele resolve
subir o morro e depara-se com o agravamento das pssimas
condies de vida dos moradores. As lembranas de um morro
potico ainda com ares rurais vo se estraalhando ao notar que
a pobreza foi substituda pela misria em tempos neoliberais.
A personagem central da crnica a matriarca Jlia
(carinhosamente conhecida como Lula), bisav do escritor.
Severa, ela uma espcie de elo entre o homem e o menino
Joo Antnio. Doda, a volta ao lugar de nascimento evoca
no cronista o desejo de retratar e unir com as mesmas tintas as
cores do passado e do presente, uma vez que [...] o cu me d
vontade de ser pintor. (ANTNIO, 1991, p.7). Em todo o
momento do texto o desejo de ser pintor, inspirado pelas cores
do cu, dialoga tambm com a construo do Morro da Geada
como sendo um lugar multicultural, multirracial. As cores da
nuvem branca, dos panos pendurados nos varais e dos meninos
e meninas que brincam no morro, constroem a paleta do artista
da crnica que busca muitas vezes na pintura o que a palavra
no pode exprimir.
O segundo texto do livro Zicartola... a crnica Feira,
datada de maro de 1986, ambientada dessa vez no Rio de
Janeiro. Juntamente com a mulata Mariuska, Joo Antnio
sai procura de um pas pelo qual sente saudade, uma vez que
quando em quando, me baixa, aqui no Brasil, uma saudade
do Brasil (ANTNIO, 1991, p. 15). A crnica Feira
dialoga com a anterior, uma vez que versa sobre o trabalho do
pintor Di Cavalcanti, que queria ser escritor e deixou crnicas
magnfcas (ANTNIO, 1991, p. 16). Evocando as cores e
sabores do pas, a crnica tambm estabelece um intertexto com
Feiras e mafus de Lima Barreto (1881-1922).
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A terceira crnica Santas Terezas, um passeio pelo
bairro bomio carioca. Com sua ironia e sem citar diretamente
o nome do escritor, Joo Antnio retrata um cronista burgus
que mesmo morando em Santa Tereza, no conseguiu trazer
para a literatura nem para o jornalismo o esprito fantstico do
lugar. No caminhar jooantoniano por Santa Tereza h paradas
e avanos, desenhando bares e personagens marcantes. E
neste passeio que ele conclui que se o escritor argentino Jorge
Luis Borges fosse morar no Rio de Janeiro, com certeza residiria
em Santa Tereza.
Na crnica que d ttulo ao livro, h um dilogo proveitoso
entre o jornalismo e a literatura, uma vez que Joo Antnio faz
uma espcie de perfl da mais famosa casa de samba com um texto
que uma espcie de crnica-perfl de uma poca, de um lugar e
das pessoas envolvidas no centro e na periferia da trama cultural
da msica brasileira no sculo XX. Fruto da juno dos nomes
e dos talentos (musical e culinrio) de Cartola e Dona Zica, o
Zicartola descrito em duas fases pelo escritor. Na primeira,
como um lugar intocado e frequentado por compositores,
artistas e demais pessoas que gostam do samba. Na segunda fase,
j rendido ao turismo voltado ao extico dos gringos e da classe
mdia cabea, o Zicartola alvo fcil do conservadorismo e da
falsa intelectualidade de esquerda. A decadncia vem quando o
lugar comea a ser frequentado por falsos cronistas e pela classe
mdia, que por sinal Joo Antnio chamava jocosamente de
classe mrdia. Em Zicartola h um sensvel perfl do cantor
e compositor Cartola, que por sua vez comparado a poetas
como Mrio Quintana.
Ainda no Rio de Janeiro, em Querida Praa XV a vez
do protesto contra os rumos da modernizao dos espaos,
na qual a construo de um viaduto (trambolho feio caro e de
utilidade discutvel nas palavras do escritor) faz a paisagem da
cidade mudar para pior.
O texto E que tudo mais v pro inferno!, que aproveita um
trecho de uma msica de Roberto Carlos, ambienta-se na cidade
baixa de Salvador. Mesmo distante do Rio de Janeiro, Joo
Antnio traa um perfl comparativo entre os msicos Cartola
e Batatinha, demonstrando a marginalizao sofrida pelo artista
baiano. Alm disso, o cronista circula pela feira, que mistura
odores, produtos e pessoas, na qual ecoa no rdio a msica do
rei Roberto Carlos.
Vibraes, poeiras e pulgueiros construda atravs de fashes
da formao do escritor enquanto espectador de flmes em
So Paulo. Ele traa um breve panorama do cinema nacional
e estrangeiro dos anos 50 e 60, sobretudo do Cinema Novo
de Gluber Rocha. Remontando aos anos 30, ditadura de
Getlio Vargas, o autor revive momentos signifcativos da
cultura nacional.
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5 Palavras fnais

Em Zicartola e que tudo mais v pro inferno! (1991), as
habilidades da escrita literria e jornalstica de Joo Antnio
fundem-se para construir suas crnicas, conexes entre assuntos
que aparentemente no apresentam ligaes entre si.
Nas palavras de Candido (1992, p. 14) a crnica est
sempre ajudando a estabelecer ou restabelecer a dimenso
das coisas e das pessoas. Este ziguezague do gnero crnica,
apontado por Candido (op. cit., p. 20), parece conduzir o leitor
a uma viagem, no caso de Joo Antnio, uma viagem por trs
cidades brasileiras (So Paulo, Rio de Janeiro e Salvador), um
percurso que contesta de certo modo melanclico a modernidade
e seus dilemas.
Captar o urbano e suas transformaes, buscar o humano
num mundo cada vez mais burocratizado e repensar a cultura
brasileira e seus autnticos representantes, parecem ser alguns
objetivos buscados pelo cronista Joo Antnio (1937-1996).
Trata-se de um elegante passeio marcado por um forte
sentimento nacional e movido por uma paixo pelo popular,
pelo Brasil que muitas vezes parece estar esquecido pelos
prprios brasileiros.

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CONSIDERAES SOBRE O
CONTO DE FADAS E O ENSINO
DE LITERATURA
Fernanda Aquino Sylvestre
1
Resumo: a literatura ligada fantasia e ao sobrenatural
vem ganhando espao atualmente. Muitas so as
publicaes que envolvem o tema. Nesse rastro, diversos
contos de fadas voltaram a ser editados. Tambm surgiram
autores que aproveitam os contos de fadas como forma de
reler a contemporaneidade, sem perder a essncia desse
gnero. Partindo dessa realidade, a escola, como elemento
formador, no pode deixar de lidar com esse tipo de
literatura, que povoa o imaginrio de crianas, jovens e
at mesmo adultos. Pensando no exposto, este artigo foi
escrito com o objetivo de traar algumas consideraes
sobre o conto de fadas, desde sua origem, pautada na
tradio oral, at a contemporaneidade, mostrando a
importncia dessa leitura no ambiente escolar.
Palavras-chave: Conto de fadas; Ensino; Literatura
infantil e juvenil.
Abstract: the literature related to fantasy and supernatural
is becoming more popular nowadays. There are many
1. Professora Adjunta de Lngua e Literaturas de Lngua Inglesa, da Unidade Acadmica de
Letras, da Universidade Federal de Campina Grande. Atua na graduao e na ps-graduao
em Linguagem e Ensino, na mesma instituio.
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publications that involve the theme. In this trail, many
fairy tales have been edited lately. Some contemporary
authors took advantage of fairy tales as a way to reread the
contemporary world, without losing the essence of this
genre. Concerning what was told above, we believe that
the school, as a formative element, cannot fail to deal with
this type of literature, which inhabits the imagination of
children, young people and even adults. Considering
these facts, this article was written in order to draw
some considerations about the fairy tale, from its origin,
based on oral tradition, to the contemporary, showing
the importance of reading in the school environment.
Keywords: Fairy tale. Teaching. Literature for children
and young people.
1 Introduo
Tudo que desconhecido, no compreendido, desperta
fascnio, vontade de se explicar. O sobrenatural, nessa
perspectiva, seria suscitador de curiosidade, de atrao. Na
literatura, o sobrenatural est constantemente presente, e uma
de suas formas de manifestao o conto de fadas.
Por conto de fadas entende-se aquele conto que pode
ou no ter a presena de uma fada, mas sempre apresenta algum
elemento sobrenatural como bruxas, gnios, gigantes, objetos
mgicos, metamorfoses, entre outros. Esse tipo de conto no
CONSIDERAES SOBRE O CONTO DE FADAS
E O ENSINO DE LITERATURA
FERNANDA AQUINO SYLVESTRE
apresenta tempo e espao dentro de uma realidade conhecida.
Por isso, muitos contos de fadas iniciam-se com a clebre frase
Era uma vez, conforme relata Coelho (1987). O conto de
fadas tem como enredo bsico obstculos ou provas que precisam
ser vencidos e que funcionam como um ritual inicitico, a fm
de que o heri alcance sua auto-realizao existencial, atravs
da descoberta de seu verdadeiro eu, ou atravs do encontro da
princesa, o ideal a ser alcanado por ele, como tambm atesta a
autora acima mencionada.
Frye (1973) estuda os gneros literrios e define os
modos da fco. Ele os classifca, relacionando o heri do
livro com as leis da natureza e os seres humanos comuns, com
os leitores. O primeiro gnero classifcado pelo autor o mito,
em que o heri um ser superior de natureza, em relao aos
seres humanos comuns (leitores) e s prprias leis da natureza.
O segundo gnero o da lenda ou do conto de fadas, em que o
heri se apresenta, em termos de grau, no de natureza como
superior ao leitor e s leis naturais. Um terceiro gnero seria o
mimtico alto, em que o heri superior em grau ao leitor,
mas no perante as leis da natureza. O gnero mimtico baixo
o quarto gnero traado por Frye, que apresenta o heri em
igualdade com o leitor e as leis da natureza. O quinto gnero, o
da ironia, defne o heri como algum inferior ao leitor.
Quanto ao conto de fadas, pertinente a afrmao de
Frye (1973), de que o heri pertencente a esse gnero algum
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superior, ou seja, apresenta algo especial em relao aos outros
seres humanos ou a natureza devido s suas aes dignas. Ele
merecedor do papel de heri.
Inicialmente, o conto de fadas era uma tradio oral
popular, sendo transmitido de uma gerao para outra em torno
s lareiras, nas cabanas dos camponeses, durante as longas noites
de inverno (DARTON, 1986, p. 21). Hoje os contos de fadas
so tidos como literatura infantil, mas no passado eles pertenciam
ao mundo adulto. Por se tratarem de contos divulgados
oralmente, no se sabe a autoria dos contos de fadas. Eles eram
contados como forma de entretenimento, mas tambm como
ensinamento, tendo, portanto, um valor pedaggico.
A passagem da oralidade para a escrita ocorreu por meio da
coleta dos contos orais. Perrault foi um dos primeiros a recolher
os contos diretamente da tradio oral do povo no sculo XVII,
na Frana. Perrault teve como sua fonte principal a bab de seu
flho. Apesar de recolher suas histrias diretamente da tradio
oral, ele as retocou para que agradassem aos leitores franceses.
Os irmos Grimm coletaram suas histrias de diversas
fontes, entre elas uma vizinha e amiga, Jannette Hassenpfug,
que as havia ouvido de sua me francesa. Seus contos no eram
recolhidos diretamente da tradio oral, mas fruto de histrias
j marcadas pela tradio.
Os contos de fadas, pela sua tradio oral
[...] so documentos histricos. Surgiram ao longo de
muitos sculos e sofreram diferentes transformaes, em
diferentes tradies culturais. Longe de expressarem as
imutveis operaes do ser interno do homem, sugerem
que as prprias mentalidades mudaram. Podemos avaliar
a distncia entre nosso universo mental e o dos nossos
ancestrais se nos imaginarmos pondo um flho nosso para
dormir contando-lhe a primitiva verso camponesa do
Chapeuzinho Vermelho (DARTON, 1986, p. 26).
Como se pode depreender a partir das leituras de Coelho
(1987), Canton (1994) e Warner (1999), antes de Perrault,
alguns contos de fadas j haviam sido publicados. Giovanni
Boccaccio e Geoffrey Chaucer escreveram narrativas que
apresentavam contedo folclrico, posteriormente presente
tambm em contos de fadas. Alm deles, Giovani Francesco
Straparola escreveu diversas histrias com temas que faziam
parte desse tipo de conto. Giambattista Basile inaugura o
conto de fadas artstico moderno, publicando Lo cunto de
li cunti, por volta de 1634, conhecido tambm como Il
Pentamenore. Basile infuenciou diversos autores, entre eles,
Perrault retratando algumas transformaes que os contos de
fadas sofreram desde sua narrativa oral at os contos literrios
(RADINO, 2003, p. 71).
Muitos contos de Basile tratavam de temas como a
sexualidade e o aborto de modo mais explcito, em tom cmico
Leia Escola
e obsceno. Com o passar do tempo, os contos foram sendo cada
vez mais direcionados ao pblico infantil, perdendo suas cenas
imorais e violentas.
Perrault escreve seus contos na Frana, no perodo do
reinado de Lus XIV (1643-1715). Os contos de Perrault foram
escritos para a corte e no para as crianas. Comparados aos
contos da tradio oral, os de Perrault eram bastante suavizados
no que tange sexualidade e violncia, como se pode notar nas
palavras de Radino, ao mencionar que em um conto popular
de magia francs, Chapeuzinho Vermelho uma menina que
sai para
visitar a av com uma cesta de po e manteiga. Um
lobisomem come a av e veste sua roupa. Quando a
menina chega, o lobisomem, disfarado, oferece comida
e bebida para a menina. Ela bebe nada mais do que o
sangue de sua av e come sua carne. Essa passagem,
omitida nos contos posteriores, representa rituais da
tradio camponesa, na qual, ao ingerir o sangue e comer
a carne da vtima, incorporavam-se suas virtudes, no caso,
a maturidade da av (RADINO, 2003, p. 75).
Perrault apresenta em seu conto uma garota burguesa
ingnua, que deve obedecer s ordens dadas pela me.
Os irmos Grimm despontam na Alemanha no sculo XIX
e eram compiladores, no escritores. Preocupavam-se em indicar
como fonte pessoas do povo. Em 1812 publicaram Kinder-und
Hausmrchen (Contos de fadas para crianas e adultos). Somente
em 1825, uma outra edio dos irmos Grimm volta-se para o
pblico infantil, com alteraes de cunho moralizador, voltadas
para os valores sociais da poca, adaptadas aos preceitos cristos.
Depois de Perrault destacam-se os contos do dinamarqus
Hans Christian Andersen. Muitos de seus contos foram retirados
da tradio oral.
Conforme constata Coelho (1987), o maravilhoso, o
sobrenatural e o mgico foram perdendo espao com o avano
do racionalismo, da cincia. As narrativas ao sabor de Perrault,
dos irmos Grimm e de Andersen so substitudas por um novo
estilo que procura casar o mgico, o maravilhoso, o ferico com
um mundo racional, objetivo. Surgem contos de cunho absurdo,
fantstico, beirando o nonsense. Trata-se de contos que se pautam
na leitura de um mundo em que os olhares devem se voltar para
as incertezas, para a desconfana diante da realidade mascarada
por uma sociedade globalizada e infuenciada intensamente pela
iluso transmitida pela mdia.
Pode-se atribuir a presena, nos contos de fadas de
madrastas, de pessoas pobres que buscam uma melhor condio
de vida, de reis e prncipes que se oferecem para salvar donzelas
em perigo, situao vivida pelas pessoas na poca em que os
contos de fadas eram narrativas orais. Muitas mulheres casavam-
se tarde, tinham muitos flhos e morriam, ou no parto, ou de
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doenas. Os maridos casavam-se de novo, geravam novos flhos
e no tinham condies fnanceiras para cri-los. As madrastas
eram, ento, muito comuns. Esse panorama social de modo
pertinente relatado por Darnton (1986), principalmente em
relao Frana entre os sculos XV e XVIII.
Darnton (1986) tambm relata a diferena entre os contos
de fadas germnicos (que suscitam terror e fantasia), franceses
(que mostram como o mundo perigoso e dramtico), ingleses
(que se destacam pelo humor) e italianos (em geral, burlescos).
O conto de fadas publicado em livros herda, dos antigos
contos da tradio oral o interesse de mostrar as difculdades da
vida. O mundo um lugar perigoso e difcil. Ser esperto para
superar as difculdades necessrio, no importando se elas so
superadas pelas aes do heri sozinho ou com a ajuda de objetos
mgicos ou animais encantados, entre outros ajudantes.
Nos contos de fadas, pode-se perceber tambm a presena
de metamorfoses. Prncipes, princesas, plebeus, entre outros so
encantados por algo ou algum malfco e se transformam em
animais. Em alguns casos, a transformao ocorre sob a forma
de elementos da natureza.
O uso de talisms e objetos mgicos tambm uma
constante nos contos de fadas. Como contraponto a esses
elementos que ajudam as personagens, tem-se a presena de
seres que interferem na histria para prejudicar, como gnomos,
bruxas, anes, velhas maldosas e animais encantados.
O determinismo, atravs do destino, outro elemento
presente nos contos de fadas. Parece sempre haver um destino
certo, projetado para algumas personagens. Desse destino no se
possvel fugir. Tambm permeiam o conto de fadas, mistrios
e difculdades que devem ser superados pelo heri.
Alguns valores ideolgicos tambm so constantes nos
contos de fadas. H uma preocupao com a sobrevivncia do
indivduo (fome, sede, abrigo) e com valores ticos (caridade,
solidariedade). Est presente, ainda, uma ntida separao
entre bem/mal, certo/errado, bonito/feio. Outro fator a ser
considerado o bem ser sempre recompensado; e o mal, sempre
castigado. O inteligente e esperto sempre vence o arrogante,
o prepotente. Aquele que muito ambiciona, acaba por ser
castigado e perde tudo o que conquistou ou, ainda, no consegue
obter o que tanto almejava.
Nos contos de fadas, os mais velhos sempre possuem um
poder maior, uma sabedoria mais profunda. Aos mais novos
cabem tarefas a serem vencidas ou cumpridas. Tambm nota-se
haver uma ordem natural controladora dos seres e coisas. Caso
essa ordem seja perturbada, algo ruim acontece. H, tambm,
nesse gnero, a presena de um heri, vencedor de provas,
detentor de poderes extraordinrios.
Povoam os contos de fadas mulheres recatadas, belas,
submissas aos pais e maridos, extremamente obedientes. Quando
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elas no possuem tais atributos, so bruxas, madrastas ou outros
seres malfcos intencionando prejudicar alguma personagem.
Bettelheim (1996) aponta para o fato de no haver apenas
semelhanas entre os contos de fadas e os mitos, apesar de ambos
serem compostos por acontecimentos miraculosos e possurem
situaes comuns. Para o autor, a diferena essencial entre eles se
d na forma como so comunicados. O sentimento transmitido
por um mito
[...] absolutamente singular; no poderia acontecer com
nenhuma outra pessoa, ou em qualquer outro quadro;
os acontecimentos so grandiosos, inspiram admirao
e no poderiam possivelmente acontecer a um mortal
comum como voc ou eu. A razo no tanto que os
eventos sejam miraculosos, mas porque so descritos
assim. Em contraste, embora as situaes nos contos de
fadas sejam com frequncia inusitadas e improvveis, so
apresentadas como comuns, algo que poderia acontecer
a voc ou a mim ou pessoa do lado quando estivesse
caminhando na floresta. Mesmo os mais notveis
encontros so relatados de maneira casual e cotidiana
(BETTELHEIM, 1996, p.47).
O autor acima mencionado, ainda aponta como diferena
entre os mitos e os contos de fadas o fnal, que, segundo ele,
nos mitos quase sempre trgico, enquanto nos contos de fadas
frequentemente feliz, apesar de haver excees. Alm disso,
Bettelheim (1996) tambm menciona o fato de o mito ser
pessimista em oposio ao otimismo das histrias de fada, mesmo
que possuam alguns fatos srios, preocupantes. No conto de fadas
o resultado normalmente feliz devido s virtudes do heri,
sorte, ou aos feitos de fguras sobrenaturais. Esse fato o que o
diferencia de outras histrias em que ocorrem coisas fantsticas.
Deve-se observar que as consideraes acima traadas so
pertinentes em relao aos contos de fadas tradicionais, clssicos,
como Chapeuzinho vermelho, A Bela e a Fera, Joo e o P
de Feijo, Branca de Neve, entre outros bastante conhecidos.
Por contos de fadas clssicos entende-se aquele o qual faz
pensar que
We are all part of a universal community with shared values
and norms, that we are all striving for the same happiness, that
there are certain dreams and wishes which are irrefutable, that a
particular type of behavior will produce guaranteed results, like
living happily ever afer with lots of gold in a marvelous castle,
our castle and fortress that will forever protect us from inimical
and unpredictable forces of the outside world. We need only have
faith and believe in the classical fairy tale, just as we are expected
to have faith and believe in the American fag as we swear the
pledge of allegiance (ZIPES, 1994, p. 5).
2
2. Somos todos parte de uma comunidade universal, que partilha valores e normas, luta
pela felicidade, tem certos sonhos e desejos irrefutveis , como a crena de que alguns
comportamentos podem produzir resultados garantidos, como viver feliz para sempre, com
Leia Escola
O conto de fadas, em algumas sociedades, assumiu o
carter sagrado de um totem e sua preservao era garantida, por
meio de tabus estabelecidos pela comunidade. Essa preservao
dos contos e sua transmisso ocorriam porque eles eram repletos
de signifcados sagrados. Traa (1998) aborda o fato de algumas
tribos africanas, como a dos Dogons, proibirem a troca de contos
entre algumas categorias de parentesco, pois tal ato equivaleria a
um incesto. Narrar alguns contos, em pocas de chuva, poderia
acarretar estiagem.
De acordo com Radino (2003), a narrao de contos nessas
sociedades era tabu com a fnalidade de garantir a
proteo de fguras importantes da tribo, das mulheres,
das crianas, dos objetos valiosos ou da propriedade. [...].
Parece que os rituais que envolviam a narrao dos contos
se relacionavam com a proteo contra a clera dos deuses
e demnios, de forma a manter a ordem, sem que nada
pudesse perturbar a conservao de uma tradio. Esses
tabus serviam tambm para proteger os narradores, suas
famlias e a prpria agricultura. (RADINO, 2003, p.46).
muito dinheiro, em um castelo maravilhoso, que sempre nos proteger das foras hostis e
imprevisveis do mundo exterior. Precisamos apenas ter f e acreditar no conto de fadas
clssico, assim como temos f e acreditamos na bandeira americana pela qual juramos
fidelidade.
Apesar de o tabu estar relacionado aos povos primitivos,
ele pode ser notado nas sociedades at a contemporaneidade,
transmitido pelas tradies dos contos, dos mitos e das lendas,
arraigados em ns atravs de regras e de costumes.
Ao se estudar os contos de fadas, no se pode deixar de
apresentar as teorias de Propp, que estudou, particularmente,
um de seus tipos: o conto maravilhoso.
Propp (1984) faz uma anlise estrutural dos contos
maravilhosos, considerando que eles apresentam grandezas
constantes e grandezas variveis:
O que muda so os nomes (e, com eles, os atributos) dos
personagens; o que no muda so suas aes, ou funes.
Da a concluso de que o conto maravilhoso atribui
frequentemente aes iguais a personagens diferentes.
Isto nos permite estudar os contos a partir das funes
dos personagens. (PROPP, 1984, p.25)
Para esse estruturalista, nem todos os contos maravilhosos
apresentam todas as funes que ele determinou (por exemplo,
o afastamento, a proibio, a transgresso, o dano, entre outros),
mas a sequncia das funes por ele determinadas seria sempre
a mesma. Alm das 31 funes, Propp (op. cit., p.77) tambm
aborda o que denomina de esferas de ao (do antagonista,
do doador, do auxiliar, da princesa, do mandante, do heri e
do falso heri).
Leia Escola
Da pode-se concluir a existncia, nos contos, de sete
personagens bsicos, fundamentais. De acordo com Propp
(op. cit.), haveria trs possibilidades de se repartir estas esferas
entre os personagens do conto maravilhoso, a saber: a esfera
de ao, que corresponde exatamente ao personagem , a
existncia de um nico personagem ocupando vrias esferas
de ao, ou uma nica esfera de ao se dividindo entre vrios
personagens.
O estudo de Propp vlido como um ponto de partida
para se analisar os contos maravilhosos no que tange sua
estrutura, pois
[...] ele no pretendia realizar uma descrio dos
procedimentos poticos propriamente ditos, mas
descobrir a forma especfica do conto de magia
enquanto gnero, pra encontrar, consequentemente,
uma explicao histrica para a sua uniformidade
(MIELETNSKI, 1984, p. 145).
Propp tinha o propsito de evidenciar invariantes, ou
seja, elementos sempre presentes no conto maravilhoso. Com
seus estudos pde concluir que os contos tm uma origem
comum que se relaciona s prticas comunitrias dos povos
primitivos. Essas prticas associam-se aos rituais de iniciao e
s representaes da vida aps a morte.
As consideraes de Propp so relevantes para se
verifcar, estruturalmente, as mudanas ocorridas nos textos
contemporneos que se apropriam dos contos de fadas clssicos
para retrabalh-los sob novas perspectivas.
importante mencionar, tambm, os estudos de Jolles
(1979, p. 195-196) sobre o conto. Para o autor, os contos
estariam separados em contos de forma simples e contos de
forma artstica. Nos primeiros, a linguagem, os personagens, os
lugares e incidentes possuem carter fudo, genrico, sempre
renovado. Na forma artstica, os elementos que constituem o
conto so a execuo nica e defnitiva da forma.
Os contos de fadas, dentro dessa perspectiva, seriam formas
simples quando estivessem ligados s narrativas orais, sem um
autor conhecido, ou seja, relacionados aos contos populares.
O conto de fadas artstico mais elaborado pelo autor e,
de acordo com Volobuef (1993),
[...] busca a originalidade na abordagem e profundidade
do tema, na elaborao do estilo, na variedade de
contedo etc. Caracteriza-se, em geral, pelo emprego
esteticamente mais elaborado dos elementos mgicos
(que adquirem muitas vezes um sentido alegrico,
podendo ser uma camufagem para a exposio de um
contedo realstico por vezes de acentuado teor satrico);
mostra preferncia pelo aspecto individualizante (em
detrimento da universalidade) atravs da complexidade
Leia Escola
psicolgica dos personagens e da presena de indicadores
de poca e lugar onde se passa a ao; emprega maior
profuso de detalhes (em oposio ao econmico
estilo do conto popular, que se limita ao estreitamente
necessrio), apresenta versatilidade na composio de
sua estrutura, e explora um leque maior de signifcao.
(VOLOBUEF, 1993, p. 104-105)
2 O conto de fadas na contemporaneidade
Na contemporaneidade, tem-se um aproveitamento
dos contos de fadas clssicos como forma de subvert-los,
transform-los, rel-los dentro de uma nova perspectiva, que
rompe com os valores do passado, apresentando novos valores
condizentes com a sociedade dita ps-moderna, em que j no
faz mais sentido pensar-se no real e em grandes narrativas diante
de um mundo repleto de simulacros, globalizado, povoado por
excessivas informaes.
No h mais espao para a moral ingnua dos contos de
fadas clssicos e o mundo mostra isso s pessoas por meio de
textos literrios que fazem uma nova leitura dos contos de fadas
muito mais dramtica, fatalista. No h esperanas para um
fnal feliz em um contexto social violento que se disfara em
simulacros e se dilui em situaes paradoxais. No h mais lugar
para o maniquesmo simplista (bem/mal) dos contos de fadas,
pois o bem pode estar misturado ao mal, ou se perder a ponto
de no se saber o que realmente o bem ou o mal.
Atualmente, os contos tradicionais so tomados
pelos escritores com a inteno de desmascarar usos e costumes
da sociedade que esto criticando, por exemplo, os costumes
burgueses, as formas de relacionamentos institudas pela famlia
e pela religio, tal como foram implantados no Ocidente
desde o estabelecimento das formas modernas dos contos de
fadas, pelos Irmos Grimm e outros que recolheram os contos
populares e os adaptaram s necessidades da nova sociedade que
surgia. Muitas vezes criticam elementos basilares da sociedade
capitalista ditados pelos meios de comunicao, cujos modelos
funcionam, na sociedade contempornea, como se tivessem um
papel semelhante aos contos de fadas, uma vez que ditam,
padronizam e determinam formas de comportamento e de
relacionamento.
A partir do momento em que o homem ps-moderno
percebe as grandes narrativas como sistemas ideolgicos de
adestramento e dominao para que um grupo de indivduos
possa ter privilgios sobre outros, ele vai construindo o seu
questionamento existencial e retomando, como consequncia
dessa inquietao diante da existncia, os tempos mticos, o
elemento onrico, o fantstico e o maravilhoso no como forma
de fantasiar, sonhar, mas para descobrir as verdades que no
se apresentam claramente a ele. O fato de mesmo os escritores
Leia Escola
ps-modernos trabalharem com mitos e discursos da Histria
mostra que os grandes relatos continuam sendo importantes na
interpretao que o homem contemporneo faz do universo e
do seu prprio ser. Os escritores, artistas, flsofos, pensadores,
ao adotarem uma perspectiva ps-moderna, vo empreender
uma crtica do papel dos grandes relatos na sociedade e no
relacionamento humano, levando as pessoas a questionarem a
realidade vigente.
3 O conto de fadas e o ensino
Pensando no que foi exposto no pargrafo anterior, nota-
se que o conto de fadas, seja ele tradicional ou uma releitura do
tradicional, pode e deve ser utilizado como objeto de leitura
na escola. De acordo com Radino (2003, p.102), a fantasia
dos contos de fadas condiz com as idealizaes das crianas,
corresponde a seus sonhos. Complemento a ideia de Radino de
que no s a criana, mas tambm o adolescente alimentado
pela fantasia desse tipo de conto. Muitos adultos acreditam,
erroneamente, que a irrealidade dos contos de fadas pode
ser prejudicial s crianas e adolescentes. Seria perigoso para os
jovens leitores acreditarem que podem ser prncipes e princesas
e descobrirem que a realidade bem diferente da imaginada.
Entretanto, como aponta Bettelheim (1996), nenhuma
criana acredita realmente que se tornar um prncipe ou uma
princesa, mas sim em sua capacidade de enfrentar a vida. Alm
disso, se o jovem no acredita que seu futuro pode ser otimista, ele
pode deixar de confar em si mesmo e no ser capaz de enfrentar
obstculos em sua vida. Na viso do psicanalista, os contos de
fadas no desempenham um papel ilusrio na vida das crianas e
adolescentes, na realidade, eles os expem s difculdades da vida.
Ao escutar a frase era uma vez, mesmo os pequenos leitores
sabem que adentraro o mundo da fantasia e que dele s sairo
com a clebre frase e viveram felizes para sempre.
O conto de fadas importante, consoante Bettelheim
(1996, p.13), porque no apenas prende a ateno do jovem
leitor, mas porque enriquece sua vida, estimula sua imaginao,
ajuda a desenvolver o intelecto e clarear as emoes. Alm
disso, esse tipo de contos ainda capaz de faz-los reconhecer
suas difculdades e sugerir solues para os problemas que os
incomodam. Muitas histrias modernas, escritas para crianas
pequenas evitam os problemas existenciais, desconsiderando a
importncia de trat-los como questes essenciais.
As releituras de contos de fadas tambm se fazem
importantes e relevantes na escola, porque, assim como os
contos de fadas originais trazem os problemas existenciais e os
reconfguram na sociedade contempornea. Em Historinhas
em versos perversos, de Quentin Blake (2007), por exemplo,
a Cinderela desiste de casar com o prncipe porque ele destrata
suas irms e as mata para fcar com ela. Cinderela conclui que
Leia Escola
at um belo prncipe pode ser mau, questionando a imagem
arquetpica dos prncipes em geral. Num mundo em que a
vaidade impera importante mostrar para as crianas e jovens
que nem sempre a aparncia condiz com a essncia.
Os contos de fadas, como se pode notar, so repletos de
representaes psquicas e de dramas inerentes humanidade.
Como bem afrma Radino (2003),
[...] eles simbolizam, de forma artstica, as fantasias
infantis universais e podem ajudar a criana a conhecer
seu mundo interno. Eles exercem uma funo
importante no desenvolvimento infantil e podem ser
um rico instrumento auxiliar no processo de crescimento,
ajudando a criana a conhecer o mundo e a se reconhecer.
Desde suas origens, os contos de fadas tm a funo de
distrair e instruir e podem funcionar como um valioso
instrumento auxiliar na educao. (RADINO, 2003,
p.211).
Portanto, a sugesto que fca, a partir desse artigo, a de que
os professores do ensino fundamental devem estar mais atentos
ao trabalho com os contos de fadas. Muitos deles acreditam ser
desnecessrio trabalhar com esse tipo de histria, acreditando
que j foram sufcientemente lida pelos pais. Porm, sabe-se
que hoje poucos pais dispem de tempo de fazer leituras para os
flhos e, alm disso, a leitura dos pais geralmente volta-se apenas
para a fruio. Cabe escola manter o papel de entretenimento
dos contos de fadas e ampliar o potencial desse tipo de literatura,
lendo-a criticamente.
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O JOGO DRAMTICO E O
TEATRO DE BONECOS PARA
PROFESSORES: RELATO DE
UMA EXPERINCIA
Kelly Sheila Inocncio Costa Aires
1
Ana Cristina Marinho Lcio
2
Resumo: neste trabalho, relatamos a experincia do
curso de formao Maria Clara Machado na sala
de aula: o jogo dramtico e o teatro de bonecos para
professores. Realizamos cinco encontros, nos quais os
participantes relataram a sua experincia com o texto
dramtico; leram peas; vivenciaram o jogo dramtico e o
teatro de bonecos como uma forma de tornar as aulas mais
dinmicas e atraentes, principalmente, para as crianas,
sem nos desviarmos do nosso foco principal a leitura do
texto dramtico; e, por fm, avaliamos o curso. Para isso,
recorremos s refexes tericas, em especial, de Maurice
Tardif (2002), Maria Clara Machado (2001), Cristina
Melo (1998) e Viola Spolin (2007), que fundamentaram
este estudo.
Palavras-chave: Maria Clara Machado; Ensino; Teatro.
1. Professora Doutora em Literatura, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
da Paraba
2. Professora Adjunta da Universidade Federal da Paraba, atuando na Graduao e no
Programa de Ps-Graduao em Letras.
Leia Escola
Abstract: in this article, we describe the experience of
the training course called Maria Clara Machado in
the classroom: the dramatic play and puppet theater
for teachers. We held fve meetings, in which partici-
pants reported their experience with the dramatic text;
read plays; experienced the dramatic play and the pup-
pet theater as ways to make lessons more dynamic and
attractive, especially for children, without straying from
the main focus the reading of the dramatic text and
fnally evaluated the course. In order to achieve this,
we made theoretical refections of the contributions of
Maurice Tardif (2002), Maria Clara Machado (2001),
Cristina Melo (1998) and Viola Spolin (2007), on which
this study was based.
Keywords: Maria Clara Machado; Teaching: Theater
1 Introduo: a concepo do Curso de Formao de
Professores
Desde o Mestrado (2006), quando elaboramos uma
proposta metodolgica para trabalhar o texto dramtico no
Ensino Mdio, a partir das refexes de Cristina Melo (1998),
havia o desejo de promovermos um curso de formao de
professores. Retomamos esta ideia de uma forma diferente, com
outro pblico e com peas infantis durante o Doutorado. Para
isso, escolhemos a cidade de Areial, por se tratar de um pblico
O JOGO DRAMTICO E O TEATRO DE BONECOS PARA
PROFESSORES: RELATO DE UMA EXPERINCIA
KELLY SHEILA INOCNCIO COSTA AIRES & ANA CRISTINA MARINHO LCIO
com condies menos favorveis, principalmente em termos
econmicos, e com difculdade de obter formao, por ser um
municpio pequeno e distante da capital do Estado, embora seja
um pouco mais prximo de cidades maiores, como Campina
Grande. A escolha se deu tambm pela facilidade de acesso de
nossa parte, porque j conhecamos pessoas que trabalhavam na
Secretaria de Educao da referida cidade.
Para o curso, inscreveram-se 27 pessoas, a maioria
constituda de professores em exerccio, alguns afastados
temporariamente de sala de aula, outros em salas de
acompanhamento de alunos com necessidades especiais ou
com difculdade de aprendizagem, e apenas duas que ocupam
cargos administrativos na prefeitura. A maior parte j atua em
sala de aula entre 14 e 29 anos, e apenas uma professora ministra
aula h 6 anos. Com exceo de trs professores que concluram
apenas o Curso Logos II, a maior parte formada no Curso
Pedagogia em Servio, um curso superior especial oferecido pela
Universidade Estadual da Paraba, para professores que atuam
em sala de aula, mas no possuam graduao; duas concluram
o curso regular de Letras na Universidade Estadual da Paraba
(UEPB); e uma terminou Pedagogia na Universidade Vale do
Acara (UVA).
Nesse trabalho, Maurice Tardif (2002) nos orientou,
atravs do livro Saberes docentes e formao profssional,
por refletir sobre a prtica do professor em sala de aula,
Leia Escola
discutindo os saberes que a fundamentam a partir da realidade
individual e social desse pblico. O autor relaciona o saber
do professor aos condicionantes e ao contexto de trabalho,
procurando estabelecer uma ponte entre os aspectos sociais e
individuais do docente. Ele postula a idia de que esse saber
social, embora sua existncia dependa dos professores (mas
no somente deles) enquanto atores individuais empenhados
numa prtica (TARDIF, 2002, p.12). Nesse sentido, o
crtico aponta para os perigos do mentalismo e do sociologismo,
que pregam, respectivamente, a reduo do saber a processos
mentais, baseados na atividade cognitiva dos indivduos, e a
eliminao completa da contribuio dos atores na construo
concreta do saber, reduzindo-a a uma produo social encerrada
em si mesma.
Em suma, Tardif (op. cit.) se ope ao mentalismo porque
defende, em primeiro lugar, a ideia de que o saber social,
pois partilhado por todo um grupo de agentes com uma
formao comum, que trabalham numa mesma organizao,
sujeitos a condicionamentos e recursos comparveis. Em
segundo, a posse e a utilizao desse saber repousam sobre
todo um sistema que vem garantir a sua legitimidade e orientar
sua defnio e utilizao. Em terceiro, o objeto desse saber
so prticas sociais. Em quarto, o que os professores ensinam
e sua forma de ensinar se transformam com o tempo e com as
mudanas sociais. E, por ltimo, esse saber adquirido no
contexto de uma socializao profssional, onde incorporado,
modifcado, adaptado em funo dos momentos e das fases
de uma carreira, ao longo de uma histria profssional onde o
professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho (TARDIF,
op. cit., p.12; 14).
Diante disso, o pesquisador alerta para que no caiamos
no outro extremo o sociologismo, pois, embora o saber dos
professores seja profundamente social, no deixa de ser o saber
dos atores individuais que o possuem e o incorporam sua
prtica profssional para a ela adapt-lo e para transform-lo.
Ele defende que, por um lado, o saber dos professores depende
das condies concretas, nas quais o trabalho deles se realiza e,
por outro, da personalidade e da experincia profssional dos
prprios professores. Logo, a sua perspectiva procura situar
o saber do professor na interface entre o individual e o social,
entre o ator e o sistema, a fm de captar a sua natureza social
e individual como um todo (TARDIF, id. ibid, p.15-16),
baseando-se em vrios fos condutores:
Saber e trabalho: o saber dos professores deve ser
compreendido em ntima relao com o trabalho deles
na escola e na sala de aula (p.16-17);
Diversidade do saber: o saber dos professores
heterogneo, visto que envolve conhecimentos e um
saber-fazer muito variado no prprio exerccio do
Leia Escola
trabalho, procedendo de diversas fontes e de natureza
diferente;
Temporalidade do saber: o saber dos professores
temporal, porque foi adquirido no contexto de uma
histria de vida e de uma carreira profssional;
A experincia do trabalho enquanto fundamento
do saber: os saberes oriundos da experincia de
trabalho cotidiano parecem constituir o alicerce
da prtica e da competncia profssionais, pois essa
experincia , para o professor, a condio para
a aquisio e produo de seus prprios saberes
profssionais (p.21);
Saberes humanos a respei to dos seres
humanos: o trabalho deve ser interativo, no qual o
trabalhador se relaciona com o seu objeto de trabalho
fundamentalmente atravs da interao humana
(p.22);
Saberes e formao dos professores: parte da
necessidade de repensar a formao para o magistrio,
considerando os saberes docentes e as realidades
especfcas de seu trabalho cotidiano, e expressando
a vontade de encontrar uma nova articulao e um
novo equilbrio entre os conhecimentos produzidos
pela universidade a respeito do ensino e os saberes
desenvolvidos pelos professores em suas prticas
cotidianas nos cursos de formao de professores.
O curso foi ministrado com base nesses fos condutores,
principalmente, o quarto e o sexto, haja vista que sugerimos
experincias que deveriam ser vivenciadas na sua prtica
cotidiana e de acordo com a realidade de cada sala de aula,
de modo que o professor poderia adequ-las ou modifc-las
livremente. Assim, no poderamos ignorar a experincia pessoal
e profssional dos participantes do curso, bem como no bastava
vivenciar as sugestes metodolgicas apenas com eles durante
a realizao da formao sem que retornassem para contar e
avaliar o seu trabalho em sala de aula com o texto dramtico.
Para Maurice Tardif (op. cit.), a partir do momento em que
os professores manifestarem suas prprias ideias a respeito dos
saberes curriculares e disciplinares e, sobretudo, a respeito de
sua prpria formao profssional, esses saberes passaro a ser
reconhecidos. Nesse caso, era necessrio que os professores
refetissem, adequassem, modifcassem e experimentassem as
propostas que levamos para o curso, com o objetivo de valid-
las e reconhec-las como um conhecimento construdo por ele
tambm para melhorar a sua prtica pedaggica.
Certamente, teria sido mais produtivo se tais propostas
fossem produto do trabalho conjunto com todos os professores,
porm o tempo disponibilizado para a realizao da formao no
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foi sufciente para comearmos dessa maneira. Por isso, levamos
as propostas j elaboradas, sem a contribuio dos professores,
embora experienciadas nas salas de aula em que lecionamos.
Por fim, segundo Tardif (2002), nas sociedades
contemporneas, o corpo docente e a comunidade cientfca
tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, destinados a
tarefas especializadas de transmisso e de produo dos saberes
sem nenhuma relao entre si (p.35). Essa viso enfatiza apenas
a dimenso da produo, sem evidenciar a posio estratgica
do saber docente em meio aos saberes sociais. Por no partilhar
dessa postura, fomos encontrar os professores dentro da realidade
em que lecionam, a fm de refetir com eles sobre os saberes que
foram produzidos no meio acadmico, mas que tinham de ser
vivenciados em salas de aula reais e diversifcados com o intuito
de testar a sua exequibilidade, viabilidade e funcionalidade. Caso
contrrio, poderiam ser apenas letras mortas em um papel, que
jamais cumpririam o seu objetivo e nem atingiriam o seu alvo.
2 Primeiro encontro: incio do curso
Nosso primeiro encontro aconteceu no dia 24 de setembro
de 2008, no perodo da tarde, em uma sala de aula da Secretaria
de Educao da cidade de Areial, Paraba. Primeiramente,
fomos apresentados turma pela secretria de Educao, Agmar
Mariath Guimares Silva; falamos do curso e do seu objetivo,
bem como da nossa experincia em sala de aula.
Em seguida, pedimos para que cada um se apresentasse
e falasse um pouco da sua realidade (se lecionava na zona rural
ou urbana, em que srie(s), em sistema multisseriado ou no,
quantos alunos havia em cada turma, dentre outros aspectos),
da sua experincia com o teatro na vida e na escola, enquanto
aluno e professor. No tocante partilha, o nosso objetivo foi
traar o perfl da turma e descobrir o grau de proximidade
que havia, principalmente, com o texto dramtico no mbito
pessoal e profssional, de forma que pudssemos considerar o
conhecimento e as experincias prvias dos participantes no
desenvolvimento do trabalho.
Os professores foram bastante participativos, cada um
partilhou sobre a sua realidade e experincia, expondo suas
difculdades em sala de aula e expectativas em relao ao curso,
bem como demonstrando muita boa vontade e interesse em
refetir acerca da sua prtica pedaggica.
Em seguida, perguntamos se os professores j haviam
lido e/ou trabalhado um texto dramtico em sala de aula; a
maioria afrmou nunca ter levado peas para os seus alunos,
apenas leram exemplares que encontraram na Biblioteca
da escola, mas no citaram nenhum autor ou ttulo, com
exceo de uma professora que disse j ter lido uma pea de
Leia Escola
Ana Maria Machado, cujo ttulo no lembrava. Durante a
discusso, demonstraram desconhecimento deste gnero, pois
no souberam caracteriz-lo, distinguindo-o, por exemplo,
de um conto.
Esse momento foi muito produtivo, devido participao
dos professores por meio de colocaes e perguntas, de modo
que se estendeu mais do que havamos previsto, tanto que no
tempo restante fzemos apenas uma breve explanao acerca
da diferena entre dramaturgia e teatro, pois era importante na
direo da metodologia do trabalho, j que a inteno principal
era levar o texto dramtico e priorizar a sua leitura, formando
leitores e no atores. Tambm comentamos rapidamente sobre
a ausncia deste tipo de texto nas escolas, expondo um pouco as
causas e as difculdades, que estavam enraizadas na sua prpria
formao, por usar, quando usa, apenas a tcnica teatral como
pretexto para ensinar outros contedos ou lies de moral,
esquecendo-se do texto.
Durante esse encontro, pudemos conhecer melhor os
participantes e percebemos um grande interesse por parte dos
professores em aprender e mudar a realidade em que vivem
com as armas que possuem, apesar de todas as difculdades que
enfrentam diariamente.
3 Segundo encontro: leitura coletiva de O Chapeuzinho
Vermelho
Este encontro ocorreu no dia 25 de setembro de 2008.
Compareceram todos os professores. Inicialmente, retomamos
alguns pontos que foram discutidos no dia anterior, para
ratifcar o objetivo do curso. Em seguida, sugerimos a leitura
coletiva da pea O Chapeuzinho Vermelho (2001), de
Maria Clara Machado. No tocante sala de aula, ressaltamos
que eles poderiam reunir a turma para contar a histria no caso
das crianas que no sabem ler; ou ler alguns trechos e, depois,
pedir para que os alunos conclussem a leitura em casa; ou ainda
realizar a leitura de cenas ou de um ato por aula, sempre parando
em uma parte interessante, para que os alunos fcassem curiosos
para saber o que aconteceria em seguida na trama, assim, nas
prximas aulas, eles iriam se interessar mais pela leitura e no
seria cansativo. Enfm, ressaltamos que o modo como a leitura
seria realizada iria depender da realidade de cada sala, por isto
cada professor deveria escolher a metodologia que considerasse
mais adequada ao contexto em que leciona.
Tendo em vista que era quase impossvel disponibilizar
um exemplar da pea para cada aluno, mostramos a leitura
coletiva como alternativa para os professores, a no ser que o
trabalho fosse realizado durante um longo perodo de tempo,
de modo que pudesse ser feito um rodzio na turma com os
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exemplares disponveis. Enfatizamos que este tipo de leitura
funcionou muito bem nas experincias que havamos realizado
anteriormente, proporcionando um clima de descontrao e
prazer, desde que fosse realizada de uma forma espontnea e
expressiva, ao tentarmos encontrar o tom adequado para cada
fala, por exemplo. Logo, no haveria problemas em realiz-
la dessa maneira, desde que a turma dominasse a leitura e se
dispusesse a participar.
Como tambm no foi possvel disponibilizar um
exemplar da pea para cada professor e nem eles podiam
compr-lo, providenciamos cpias xerocopiadas pela Secretaria
de Educao. Neste momento, fzemos um grande crculo e,
a partir do ttulo da pea, levantamos algumas hipteses no
tocante trama e desfecho da histria, para retom-las no fnal.
Durante a leitura, cada um lia uma fala ou rubrica, procurando
acompanhar a sequncia e encontrar o tom de voz adequado
para o que era lido. medida que os professores liam, fzemos
questo de enfatizar a importncia de uma leitura expressiva, que
realmente despertasse a ateno do aluno para o texto. Por isto,
pedimos para que repetissem a fala, quando esta no correspondia
ao que era indicado na rubrica.
Logo aps, explicamos o papel da rubrica, apontando
para as especifcidades do texto dramtico, que deveriam ser
consideradas no momento da leitura, para que no perdssemos
o sentido da pea. Esse foi um momento muito prazeroso, pois
percebemos que de fato os professores se envolveram na leitura,
mesmo os mais tmidos, como os dois nicos homens da turma,
fzeram falsete e engrossaram a voz, gritaram, falaram mais baixo
e mais alto, utilizando estes e outros recursos que causaram
muito riso e descontraram a todos. Assim, a leitura da pea
tomou quase a manh toda do encontro. Como no podamos
nos prolongar mais no horrio, porque alguns iam ministrar
aula tarde, tivemos de interromper a leitura antes do fnal.
Aproveitamos, ento, para fazer um certo suspense em relao
ao desfecho da histria, para instig-los a terminar de ler a pea
em casa. Eles demonstraram muita curiosidade para conhecer
o fnal, tanto que alguns insistiram para que terminssemos de
ler, j que faltava pouco, mas no foi possvel, o que foi bom no
sentido de estimul-los a concluir a leitura depois.
Durante essa atividade, verifcamos que muitos professores
apresentavam muita difculdade em relao leitura oral; a
maioria comeou a ler de uma forma inexpressiva, sem vigor
nenhum e linearmente, desconsiderando a entonao da voz
indicada pela rubrica e pela prpria fala lida. Talvez esse fato
tenha ocorrido por se tratar de uma leitura coletiva, na qual os
outros inevitavelmente deveriam prestar ateno no leitor da
vez, o que pode ser uma barreira para os mais tmidos, alm
do fato de no terem realizado uma leitura prvia do texto e de
tentarem encontrar o tom adequado da fala no momento em
que estavam lendo em voz alta.
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No fnal do encontro anterior, pedimos que, se algum
dispusesse de tempo, lesse individualmente a pea O
Chapeuzinho Vermelho, dentre todo o material que havia
sido distribudo, o que teria facilitado a leitura coletiva, por
terem um conhecimento prvio do texto. Quando voltamos,
perguntamos se algum havia lido a pea, mas nenhum dos
participantes se pronunciou. Tentamos resolver esse problema
durante a leitura coletiva, incentivando-os a encontrar o tom
mais adequado, pedindo para que repetissem a fala sem gaguejar,
lessem a rubrica de novo, enfm buscando um mtodo mais
expressivo e atrativo, que encantasse os alunos, convidando-os
a ler tambm. evidente que no se trata de um trabalho fcil,
que precisa ser bem conduzido, para que a pessoa no se sinta
constrangida e desista da leitura. Por essa razo, tentamos tornar
este momento descontrado, como se fosse uma brincadeira em
que todos eram convidados a participar. Essa ttica funcionou
bem, de forma que a leitura melhorou signifcativamente no
fnal. Por fm, sugerimos que eles dessem continuidade a este
trabalho depois, treinando a leitura em voz alta na frente de um
espelho em casa, toda vez que fossem ler um texto literrio para
os seus alunos, como uma forma de visualizarem melhor a sua
expresso facial durante o ato de ler e tambm de se desinibir.
Ao fnal do encontro, mais uma vez pedimos para que lessem
as outras peas e o material que havia sido distribudo.
4 Terceiro encontro: trmino da leitura e discusso
sobre a pea
O terceiro encontro foi realizado no dia 03 de outubro
de 2008, no perodo da manh, com o comparecimento de
20 (vinte) professores. Comeamos o encontro, perguntando
se algum havia lido o restante da pea e as outras peas (A
Gata Borralheira e O Gato de Botas) distribudas; a maioria
disse que leu apenas o fnal de O Chapeuzinho Vermelho
e uma professora afrmou ter lido A Gata Borralheira. Na
verdade, diante da realidade deles, j espervamos que em to
pouco tempo pudessem ler todo o material entregue, por isso
os tranquilizamos neste sentido, dizendo que os textos tericos
serviriam para que pudessem consult-los a fm de ampliarem
seus conhecimentos ou sanarem alguma dvida; bem como as
peas foram dadas para que eles lessem outros textos infantis
adaptados de contos de fadas e tivessem mais opo na hora de
escolher a pea que iriam trabalhar em sala de aula.
Como os professores pediram para terminarmos de
ler a pea coletivamente na sala, seguimos com a leitura at
o fnal. Aps concluirmos a leitura, retomamos as hipteses
levantadas anteriormente, para confrm-las ou no. Dessa
forma, verifcamos que os personagens do conto se repetiam na
pea Chapeuzinho Vermelho, a me da menina, a vovozinha,
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o caador e o lobo mau, mas foram acrescentados outros, por
exemplo, o menino Tinoco, as rvores e a coelha. Em seguida,
perguntamos se haviam gostado do texto e que destacassem
o(s) personagem(ns) e o(s) episdio(s) que lhes chamaram mais
ateno, justifcando tal escolha. Quase todos os participantes
escolheram a vov como a personagem que mais gostaram e o
episdio em que ela se revela como uma velhinha surda, por
considerarem o mais engraado.
Por meio de um comentrio de um professor, em especial,
que disse ter gostado mais da vov, porque ela era forte,
venceu as adversidades sem desanimar, percebemos que eles
apresentavam muita difculdade para interpretar textos. O fato
que a vovozinha de Maria Clara Machado no tinha conscincia
do que estava acontecendo ao seu redor, de modo que ela, por
ser surda, entendeu tudo errado, inclusive ao confundir o lobo
mal com o vendedor da festa. Assim, no havia como ela ter sido
forte e enfrentado as difculdades se estava alheia realidade, aos
fatos ocorridos em sua casa. Como no podamos deixar este
equvoco de interpretao da pea passar despercebido ou na
condio de verdade, perguntamos ao professor se a personagem
realmente sabia o que estava acontecendo na sua casa, se tinha
noo do perigo que corria com a presena do lobo, enfm; e
ele respondeu que no. Ento, continuamos perguntando se
ela podia ter sido forte e vencido as adversidades quando no
tinha a menor noo de perigo e eles responderam que no.
Durante a discusso, descobrimos ainda que as crianas da
histria eram ingnuas e os adultos tambm, exceto o lobo.
Alm disso, os professores perceberam que dona Chapelo
apresentava preocupaes suprfuas, como a preocupao com
o bolo que estava no forno, quando sua flha corria perigo, o
que consideraram um absurdo, pois uma me jamais poderia se
comportar desta maneira.
Tambm comparamos a pea e as verses dos contos
conhecidos por eles, verifcando as semelhanas e as diferenas,
de modo que a discusso se centrou, principalmente, nos
personagens novos encontrados no texto dramtico. Entre
esses, a personagem que mais chamou ateno dos participantes
foi Tinoco, por ser um menino que, mesmo sendo um pouco
distrado e desorientado, cuidava da vovozinha, preocupava-se
com ela, com a hora do seu remdio, enfm com a sua sade e
bem-estar. Por sua vez, o caador, com sua mania de querer ser
heri, foi motivo de discusso por parte de alguns professores que
o consideraram uma personagem interessante, por ser engraado,
o que o torna diferente dos demais heris conhecidos, como o
prprio caador das verses do conto.
Depois da discusso, sugerimos que os professores fzessem
um dirio de leitura, no qual iriam registrar suas impresses, o que
lhes chamou mais ateno na pea, o que gostaram ou no, qual
personagem lhes encantou mais, dentre outros apontamentos
que considerassem importantes. Dessa forma, poderiam reviver
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a leitura, refetir melhor sobre ela e, posteriormente, voltar a
ela, por exemplo, quando fossem trabalhar o texto em sala de
aula. Alm disso, eles poderiam tambm retom-la no relato
de experincia, podendo dividir com os outros colegas, por
exemplo, atravs de uma comunicao em um congresso ou
de uma publicao.
Embora os professores tenham apresentado difculdades
de interpretao durante a discusso da pea, estas foram
sendo sanadas medida que fazamos perguntas, retomvamos
trechos e enfatizvamos que eles precisavam focar o texto e
no fundamentar suas afrmaes em suposies ou em frases
feitas comumente usadas pelo senso comum. Ento, discutimos
com eles como compreender e interpretar um texto sem
superinterpretaes, desfazendo-se da ideia de que qualquer
afrmao vlida sem fundament-la no prprio texto.
Por fm, pedimos que trouxessem material sucata, como
tampas de garrafa e de creme dental, pedaos de tecido velho,
palito de picol, entre outros materiais, para que construssemos
os bonecos da prxima experincia que iramos realizar no
encontro seguinte. No foi preciso providenciar cartolina, papel
crepom, lpis hidrocor, giz de cera e cola, porque este material
foi doado pela Secretaria de Educao, o que facilitou por no
implicar em nenhum custo fnanceiro para os participantes.
Antes de iniciar o curso, tentei negociar esta condio com a
prefeitura, porque sabia da difculdade fnanceira dos professores,
alm disso, a ideia sempre foi trabalhar com a realidade deles,
por isso, mesmo se no houvesse esse material doado, eles iriam
construir os bonecos apenas com o material sucata que pode ser
encontrado em qualquer lugar sem custos.
5 Quarto encontro: o jogo dramtico e o teatro de
bonecos na sala de aula
O quarto encontro aconteceu no dia 04 de outubro
de 2008, no perodo da tarde. Inicialmente, oito professores
entregaram o dirio de leitura, contendo o registro da sua
experincia ao ler a pea O Chapeuzinho Vermelho.
Em seguida, retomamos alguns pontos discutidos nos
encontros anteriores, a fm de enfatizar a necessidade de no
apenas teorizar a respeito de propostas metodolgicas para
trabalhar o texto dramtico em sala de aula, mas de vivenci-
las na prtica. Desta forma, iramos nos tornar mais sensveis e
atentos s reaes, ao desempenho e s difculdades dos alunos
durante a atividade, alm de ser de extrema importncia a
vivncia prazerosa com o texto lido tanto para o aluno quanto
para o professor.
Como o objetivo central era experimentar o jogo
dramtico e o teatro de bonecos, no nos detemos muito na
teoria. Por isso, comentamos brevemente o conceito de jogo
dramtico, a diferena entre este e o jogo teatral, bem como as
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regras e as possibilidades de desenvolv-lo de formas diferentes,
com ou sem msica, entre outras. Nesse momento, tentamos
mostrar a importncia do jogo para o desenvolvimento fsico e
psicolgico das crianas, enfatizando que no somos psiclogos
e o objetivo do trabalho no fazer terapia, e sim, brincar com
a pea lida, vivenciando os personagens, por exemplo. Todas
as refexes foram pautadas no livro Jogos Teatrais (2007),
de Viola Spolin, e no texto introdutrio do livro 100 Jogos
Dramticos (2001), de Maria Clara Machado.
Viola Spolin (2007) escreveu o primeiro livro sobre Jogos
Teatrais direcionado para professores com pouco ou sem
nenhum conhecimento teatral, com o objetivo de organizarem
ofcinas de jogos teatrais em sala de aula. Na verdade, a autora
acredita que as ofcinas de teatro, ao desenvolverem a habilidade
de os alunos se comunicarem atravs do discurso, da escrita
e de outras formas no verbais, podem revitalizar as aulas,
complementar a aprendizagem escolar e ampliar a conscincia
de problemas e ideias fundamentais para o desenvolvimento
intelectual dos alunos. Dessa forma, pode tornar-se um lugar
onde professor e alunos encontram-se como parceiros de jogo,
envolvidos um com o outro, prontos a entrar em contato,
comunicar, experimentar, responder e descobrir (SPOLIN,
2007, p.29).
Spolin (op. cit.) desenvolveu uma abordagem de soluo
de problemas baseada na estrutura de jogos e exerccios
que permitissem aos alunos absorver habilidades de teatro
sem esforo consciente, estimulando a ao, a relao, a
espontaneidade e a criatividade em grupo. Logo, o jogo teatral
por meio da ofcina teatral se tornou o fundamento de uma
nova abordagem do teatro, que se espalhou por vrios grupos
de teatro improvisacional em todo o pas.
Nessa perspectiva, a brincadeira desenvolve habilidades e
estratgias necessrias para o jogo, uma vez que a inventividade
e a engenhosidade enfrentam todas as crises apresentadas por
esse, de modo que os participantes podem atingir livremente e
do seu jeito o objetivo proposto, desde que no desrespeitem
as regras estabelecidas neste.
A estudiosa afrma que a maioria dos jogos prope um
problema que deve ser solucionado e altamente social. Como
a criana tem poucas oportunidades de interferir na realidade, de
maneira que encontre a si mesma, devido ao controle do adulto
que a impede de agir ou aceitar responsabilidades comunitrias,
a ofcina ajuda a exercer sua liberdade, a respeitar o outro e a ter
responsabilidade dentro da sala de aula.
Essa experincia pede liberdade pessoal, pois jogador
precisa estar livre para interagir e experimentar seu ambiente
social e fsico (SPOLIN, op. cit., p.31), alm de nascer de
um envolvimento orgnico (fsico, intelectual e intuitivo)
atravs do contato direto com o ambiente. Nesse contexto, a
intuio, embora seja muitas vezes negligenciada, vital para a
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aprendizagem, mas somente poder ser sentida se os alunos se
sentirem livres para se relacionar e agir. Assim, o ato de jogar
traz efeitos sociais e cognitivos, de tal forma que o jogador pode
ser capaz de transformar objetos ou cri-los.
Por sua vez, o jogo teatral possui trs pontos essenciais: o
foco, a instruo e a avaliao. O primeiro no o objetivo do
jogo, mas o problema essencial que pode ser solucionado pelos
participantes, de maneira que coloca o jogo em movimento,
pois, ao se esforar em permanecer com o foco e a incerteza
sobre o resultado pode criar apoio mtuo, gerar envolvimento
orgnico e diminuir preconceitos. Por isso, o professor tem de
apresentar o foco como parte do jogo, mantendo-se atento a ele
e instruindo para que os alunos no saiam dele.
Logo, a instruo, segundo Spolin (2007, p.33), o
enunciado daquela palavra ou frase que mantm o jogador com o
foco. Ela nasce espontaneamente e dada no momento em que
os jogadores esto em movimento, guiando em direo ao foco,
bem como gerando interao, movimento e transformao. Por
fm, ela pode ser evocativa, plena de potencialidades; pode ser
um catalisador estimulante, provocante. Adies s instrues
impressas iro surgir espontaneamente e instantaneamente
quando voc estiver trabalhando com o foco.
Por ltimo, a avaliao deve lidar com o problema
proposto pelo foco e indagar a respeito da sua soluo, de modo
que tudo o que comunicado e percebido pelos jogadores na
plateia durante o jogo discutido por todos, dentro de um
ambiente livre.
Maria Clara Machado, no livro 100 jogos dramticos
(2001), observou, durante os contatos que teve com crianas em
vrias situaes, que elas precisam fazer exerccios de expresso
espontnea, para que no se tornem
mquinas de repetir conceitos, pobres robs, cpias
mal feitas de adultos ressequidos, porta-vozes do que se
ouve todos os dias nos programas de televiso, anncios
ambulantes de produtos comerciais, imitadores de
heris mal representados, mal idealizados, veculos
puros de uma agressividade mal dirigida e mal controlada
(MACHADO, 2001, p. 11).
A autora nega o rumo que dado grande capacidade
criativa e a sensibilidade infantil de perceber o mundo ao seu
redor, por meio de um programa de ensino desligado do mundo
da criana, como vimos anteriormente, alm de apontar tambm
para o fato de que os professores abafaram sua sensibilidade e
capacidade de criar, num programa rgido, sobrecarregado de
teorias pseudopedaggicas (MACHADO, 2001, p.12).
Por essa razo, na busca de alternativas para melhorar esse
panorama, ela e Marta Rosman elaboraram o livro supracitado
com jogos dramticos ou de expresso espontnea, aps
experiment-los no Tablado, com o objetivo de
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encontrar o caminho mais curto e mais atuante de
se chegar, ou melhor, de se voltar a um estado de
receptividade, de espontaneidade, de libertao da
imaginao (perdida na infncia), ao mesmo tempo que
desenvolve na criana e no professor ou no futuro ator
de teatro o esprito de observao, o sentido esttico e
social da vida (MACHADO, 2001, p. 12).
Nesse sentido, Maria Clara Machado estabeleceu duas
regras fundamentais para que os jogos se tornem efcientes em
sala de aula, de modo que no se reduza a mero pretexto para
que os alunos se exibam ou faam baguna: a sinceridade e o
domnio. A primeira consiste em o aluno procurar sentir a ao
e no simplesmente mostr-la de uma forma explicativa.
Na viso da educadora do Tablado, (p)ara sentir ou
experimentar um sentimento, ele precisa saber o que est
fazendo, compreender a situao dramtica (MACHADO, 2001,
p. 12). Para que isso ocorra, fundamental a explicao dada
pelo professor, visto que um personagem apenas ser bem
representado se for situado fsica e psicologicamente.
Dessa forma, para que o jogo acontea de fato, necessrio
que o professor e a turma opinem acerca da autenticidade, da
sinceridade e at sobre os aspectos ticos da situao recriada por
cada um. Ela enfatiza o papel do educador no jogo, afrmando
que (d)epende do professor encaminhar a crtica para uma
soluo satisfatria, tanto artstica como psicolgica e social, se
for o caso (MACHADO, 2001, p. 13).
J o domnio consiste em controlar, dominar com a
vontade sua capacidade de entrar no jogo. Assim, o aluno
deve permanecer consciente de si mesmo, de modo que ele
no esquea de que est apenas representando, imitando uma
situao alheia prpria vida com uma sinceridade que no pode
ser desenfreada. Logo, mesmo que os alunos se identifquem
com os personagens representados no podem se emocionar
demais, o que tornaria a aula uma sesso de psicodrama, que
no pertinente em sala de aula se no for dirigida por um
especialista na rea, por isso o professor deve estar atento, tendo
em vista que o controle deve dominar os excessos sem anular a
sinceridade e sem tolher a imaginao.
Maria Clara acreditava que o aluno, ao observar situaes
dramticas, toma conscincia de sua personalidade, de suas
prprias reaes, bem como de suas responsabilidades. Ela
defendia que os jogos de expresso espontnea poderiam ser
utilizados por professores de qualquer rea do conhecimento, por
ajudarem os alunos a se conhecerem e a viverem melhor, alm
de transmitirem uma forma prpria de ver o mundo. Portanto,
percebemos mais uma vez a preocupao da dramaturga com
a escola, com o ensino oferecido s crianas, de modo que
escreveu algumas obras direcionadas para os professores.
Leia Escola
Realizamos um jogo dramtico, primeiro com as msicas
que os participantes conheciam sobre a histria de Chapeuzinho,
por exemplo, Pela estrada afora, eu vou bem sozinha... e
Quem tem medo do Lobo Mau..., que foram relatadas
durante a partilha da experincia com o conto na infncia. Nesse
momento, cantamos e dramatizamos, na primeira, a menina, e,
na segunda, o lobo, gesticulando e andando como eles.
Em seguida, foram dados comandos, como na brincadeira
Seu Mestre mandou, do tipo eu sou Chapeuzinho Vermelho
andando pela foresta, eu sou o Lobo Mau perseguindo
a menina para devor-la, eu sou a vov andando pela
casa sem saber o que est acontecendo ao seu redor, entre
outros, que seriam seguidos por todos. Esses seriam mudados
inesperadamente, por isso era preciso fcar atento, para no
perder o foco. Mesmo os homens, que eram mais inibidos,
participaram de todo o jogo. Apenas uma participante fcou
parada e no participou efetivamente da brincadeira. Os jogos
no demandaram muito tempo, apenas cerca de 15 minutos,
porque eles cansaram rapidamente.
No fnal, fzemos uma breve avaliao oral desse momento.
Eles demonstraram bastante entusiasmo por terem conseguido
se desinibir e participar efetivamente do jogo. Imediatamente,
lembraram-se dos seus alunos, de como se sentiriam ao participar
de um jogo dramtico como esse, principalmente, as crianas
que adoram este tipo de brincadeira com msica e disseram que
iriam experiment-lo nas turmas em que lecionam. De forma
geral, consideramos satisfatrio o resultado, visto que a maioria
participou e pudemos contribuir para que o vivenciassem
primeiro para, depois, lev-lo para a sala de aula, o que foi muito
mais produtivo, porque eles puderam ter uma dimenso maior
dos benefcios que esta atividade pode trazer para os alunos.
Experimentamos tambm o teatro de bonecos. Primeiro,
comentamos de forma muito rpida o material terico, entregue
no primeiro encontro, sobre esse tipo de teatro, mostrando as
vrias formas de bonecos, como surgiram, a importncia deles
na carreira de Maria Clara Machado, entre outros aspectos
suscitados pela discusso; e, em seguida, confeccionamos os
bonecos e, a partir da pea O Chapeuzinho Vermelho (2001),
criamos uma histria para eles.
Inicialmente, enfatizamos que o teatro de bonecos faz
parte da tradio popular e no apenas da erudita, de modo que
est presente na vida dos homens desde os primrdios. Nesse
momento, uma das participantes disse que era flha de um
bonequeiro da cidade e conviveu com os bonecos desde que
nasceu. Ela nos contou como foi essa experincia, como seu
pai fazia os bonecos com madeira e pano, conhecidos como
Joo Redondo, bem como a forma que botava na praa,
nas casas que visitava. Enfm, retratou a alegria de assistir ao
espetculo e o encantamento diante dos bonecos, das histrias
engraadas, mesmo envolvendo pancadaria. Ao fnal do seu
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relato, ressaltamos que a sua experincia seria muito importante
para a realizao do nosso trabalho com o teatro de bonecos,
visto que poderia nos orientar na confeco dos bonecos e na
criao da histria a ser encenada por eles. Tambm relatamos
a nossa experincia com o teatro de bonecos no incio da nossa
vida profssional, quando comeamos a trabalhar como auxiliar
de professora, em turmas de Maternal e Jardim I e II, na Creche
Irm Santana, na cidade de Pocinhos, no interior da Paraba, no
intuito de mostrar como esta atividade pode encantar as crianas.
Em seguida, tentamos evidenciar que, embora assuma
nomes e caractersticas diferentes de acordo com cada tradio,
por exemplo, sendo chamado de fantoche e representado por
atores na cultura erudita, ou conhecido por mamulengo e
apresentado por bonequeiros na cultura popular, os tipos de
bonecos (luva, fo ou vareta) so semelhantes e as histrias
contadas se misturam de maneira que h uma troca de fontes,
ou seja, o popular se inspira no erudito e o inverso. Por isso,
baseamo-nos em dois autores Maria Clara Machado e Borba
Filho, que vivenciaram o teatro de bonecos e refetiram sobre
a sua origem, caractersticas e modo de representar em cada
tradio, para nos ajudar a conhecer melhor esse tipo de teatro.
Por fim, discutimos que o teatro de bonecos uma
manifestao muito presente na cultura popular, embora,
atualmente, no encontremos tantos bonequeiros como no
passado, por exemplo, na cidade de Areial no existe mais gente
que bota boneco. Neste momento, os professores contaram
que j haviam visto teatro de bonecos na escola e deram o
exemplo de evanglicos que fzeram apresentaes nas escolas do
municpio. O fato de eles j terem vivenciado esta experincia
nos ajudou no desenvolvimento da atividade com os bonecos
durante o curso, de modo que apresentaram muita facilidade
para confeccion-los e manipul-los.
Logo aps, os participantes foram divididos em trs
grupos, que criaram uma histria e os bonecos. Durante a
confeco dos bonecos, houve uma empolgao geral, todos
se envolveram no trabalho, uns demonstraram mais talento
para o desenho, outros para a costura, entre outras habilidades.
Assim, utilizaram o material sucata que trouxeram, como cabaa,
meias, pedaos de tecido, espuma, bem como cartolina, lpis
hidrocor, papel camura, crepom, seda, cola, tesouras, entre
outros, disponibilizados pela Secretaria de Educao.
Nesse momento, sugerimos que, quando fossem fazer
essa experincia com os alunos, colocassem os nomes dos
personagens no quadro e pedissem para eles dizerem como eles
imaginam cada um fsicamente, emocionalmente, incluindo o
vesturio. Depois, podiam fazer um roteiro de apresentao,
todavia sem esquecer que esse tipo de teatro trabalha mais com
a improvisao, logo o roteiro teria apenas o papel de nortear
a manipulao e as falas dos bonecos durante a apresentao.
Leia Escola
Ainda enfatizamos que os bonecos poderiam ser fabricados
apenas com material sucata, como papelo, tubos de papel
higinico, jornal, tecido, meias velhas, tampas de garrafas,
palito de picol, entre outros. Como supnhamos que o fato
de ter de comprar algum tipo de material seria empecilho para
realizar esta experincia, tentamos mostrar que pedir aos alunos
para trazerem esse material muito importante, pois eles se
sentiro mais envolvidos na atividade e, consequentemente,
mais motivados.
medida que os professores trabalhavam na construo
dos bonecos, evidenciamos que a confeco se torna mais
interessante se for coletiva, de forma que podemos dividir a
turma em grupos e cada grupo confecciona um ou mais bonecos.
Isso vai depender da realidade da sala, logo s o professor saber a
melhor forma de fazer esse trabalho. As caractersticas elencadas
anteriormente sero muito importantes, nesse momento, para
que os alunos deem forma aos bonecos, deixando claro que eles
devem se sentir livres para criar.
Em seguida, falamos para eles que, aps a confeco dos
bonecos, podiam separar as falas de cada personagem que sero
ditas por cada aluno, e, se fosse preciso, realizasse um sorteio,
para que no houvesse confuso na hora de escolher o papel
que ser encenado por cada um. Assim, eles j devem saber
bem a histria antes de encen-la e o professor deve orient-
los para que a recriem, improvisem se esquecerem a sua fala na
hora da apresentao. Ressaltamos, insistentemente, que de
suma importncia que toda a turma, ou melhor, que todos os
interessados tenham a oportunidade de participar dessa atividade,
podendo haver um revezamento na manipulao dos bonecos.
Na verdade, o mais importante nessa atividade o processo e
no a apresentao, por essa razo, se os alunos no quiserem
apresent-la para outras pessoas, no h nenhum problema.
Por fm, dissemos aos professores que ensaiassem com os
alunos quantas vezes fosse preciso para que se sintam seguros e
mais vontade, entretanto o professor deve delimitar o tempo
a partir da observao do desenvolvimento dos alunos. Ento,
propusemos que eles realizassem esse trabalho em 6 ou 8 horas/
aula (uma ou duas manhs), dependendo da disponibilidade de
tempo de cada um. Assim, deixamos claro que se o professor
juntamente com os alunos decidir que no querem encenar um
texto pronto, como a pea sugerida nesse trabalho, poderiam
escolher outro ou improvisarem histrias criadas pelos alunos
no momento da manipulao.
No fnal do trabalho, em mdia, cada grupo criou os
bonecos das personagens principais do conto (a menina, a me,
o lobo, a vov, o caador) e dois retomaram personagens da pea
(rvores e o menino Tinoco). Mas, nenhuma das histrias foi
contada da mesma forma que nas verses do conto ou no texto
dramtico, pois todos acrescentaram novos episdios, como
o que o caador se apaixona por Chapeuzinho. Os bonecos
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fcaram muito bonitos e chamaram a ateno pela riqueza de
detalhes, principalmente, de seus trajes coloridos. Tambm os
professores demonstraram muita facilidade para manipul-los, o
que provocou grande encantamento nos expectadores. Enfm,
a apresentao dos trs grupos, que durou em mdia trinta
minutos (10 minutos para cada um), causou muita euforia e risos,
pois todos se divertiram com a manipulao dos bonecos e com
as improvisaes das histrias sobre Chapeuzinho Vermelho.
Conclumos o dia com a avaliao das atividades realizadas,
discutindo como foi a experincia com o teatro de bonecos para
cada um. Todos se mostraram muito satisfeitos, de maneira que
pareciam crianas encantadas, em especial, com os bonecos que
criaram e manipularam. Logo, aproveitamos para lhes mostrar
que se eles se sentiam alegres daquela forma, os seus alunos
tambm se sentiriam, por isso era importante realizar este tipo
de trabalho nas suas turmas.
6 Quinto encontro: partilha das experincias realizadas
pelos professores e avaliao do curso
O encontro foi realizado no dia 27 de outubro de 2008,
no perodo da tarde. Compareceram apenas 11 pessoas. A
justifcativa apresentada pelos presentes foi a de que o feriado
do dia do Servidor Pblico havia sido antecipado para os
funcionrios do Estado, mas para os do Municpio, no, logo
como o dia foi livre para alguns, eles no compareceram. No
ltimo encontro, para atender aos apelos dos professores que
trabalhavam no turno da manh, solicitamos secretria de
Educao que os liberassem das aulas, a fm de que participassem
do curso, e ela atendeu ao pedido. Apesar disso, houve a evaso.
Acreditamos que isso ocorreu por uma falha de comunicao,
como foi constatado posteriormente, quando os professores
justifcaram a falta.
Durante o perodo disponibilizado para a experincia,
uma professora pediu para que outro participante do curso nos
perguntasse se ela podia trocar o texto dramtico por uma histria
em quadrinhos. Essa pergunta nos inquietou profundamente,
porque percebemos que o objetivo do curso abrir as portas das
salas de aulas para a dramaturgia no fcou claro para todos,
apesar de ter sido discutido e retomado em todos os encontros.
Ento, respondemos que o gnero pretendido poderia ser
trabalhado em outra oportunidade, mas, se fosse possvel,
trabalhasse uma das peas escolhidas para o curso.
Na tentativa de esclarecer mais uma vez a principal
inteno da formao que estava sendo oferecida, comeamos
o curso focando a importncia de se levar o texto dramtico
para a sala de aula, de l-lo e discuti-lo com os alunos. Depois,
iniciamos a partilha, pedindo para que os professores falassem
se haviam realizado a experincia ou no e comentassem os
resultados obtidos ou os motivos de no t-la feito. No encontro
Leia Escola
anterior, pedimos que eles relatassem a experincia por escrito,
mas como apenas dois professores o fzeram, tivemos de anotar
o que foi relatado por eles durante a partilha.
Discutimos, durante o curso, que no iramos direcionar
o trabalho para a encenao, por isso havamos feito a distino
entre teatro e dramaturgia, j que exigia ao menos uma noo de
tcnica teatral e o nosso objetivo era formar leitores e no atores.
Mesmo assim, deixamos claro que se os alunos pedissem para
encenar a pea, no haveria nenhum problema, se esse trabalho
fosse realizado de forma espontnea, como uma brincadeira.
Em suma, a maioria dos professores priorizou a leitura do
texto dramtico, o nosso alvo principal, e no realizou o jogo
dramtico e o teatro de bonecos, que foram sugeridos para tornar
o trabalho mais ldico e atrativo, especialmente para as crianas.
De forma geral, a avaliao do curso foi positiva, tendo em vista
que o nosso objetivo principal de levarmos textos dramticos
para a escola foi alcanado, partindo da constatao de que todos
os participantes que se dispuseram a fazer a experincia sugerida
trabalharam ao menos uma pea em sala de aula. Apesar de apenas
onze professores terem realizado a experincia, o nmero de
alunos envolvidos foi bem maior do que se ns a tivssemos feito
sozinhos. Isso indica que tal nmero bastante signifcativo,
principalmente se considerarmos o universo em que o curso foi
realizado uma cidade com 39 docentes lecionando no Ensino
Fundamental , uma vez que mais de 200 alunos da zona rural
e urbana, distribudos em vrias turmas e de anos diferentes,
bem como quase um tero destes professores participaram do
trabalho at o seu encerramento.
7 Consideraes fnais
Provavelmente, se tivssemos disponibilizado um tempo
maior para a realizao dessa formao em condies mais
adequadas, por exemplo, aumentando o nmero de encontros,
com um perodo de tempo mais longo entre um e outro e em
horrios mais convenientes para cada professor, atingiramos
mais professores. Mas, trata-se de condies ideais que, como
justificamos anteriormente, so muito difceis de serem
alcanadas na realidade pesquisada.
verdade que se tivesse sido disponibilizado mais tempo
para o curso, poderamos ter lido as outras peas em sala, alm
de termos estendido mais as discusses e destinado um tempo
maior para os professores realizarem a experincia em suas
turmas. Mas, isso no foi possvel devido condio acordada
com a Secretaria de Educao de que os professores participariam
do curso em dias teis e no horrio de trabalho normal. Como
foram dispensados de ministrar aula nos dias dos encontros, no
pudemos realizar mais de cinco reunies, porque um perodo
mais longo comprometeria o ano letivo. Por outro lado, temos
certeza de que o curso no teria funcionado bem em fnais de
Leia Escola
semana, pois a evaso teria sido maior, haja vista a sobrecarga
de trabalho dos professores.
Contudo, consideramos que tais condies nos induziram
a nos adequar realidade que temos e no trabalharmos em
condies ideais. Na verdade, um dos objetivos do curso foi
apresentar propostas que se adequassem realidade da sala de
aula dos participantes, por mais adversas que parecessem, por
essa razo direcionamos as atividades de forma que no houvesse
nenhum custo fnanceiro para eles e nem para os alunos, j que
se trata de uma comunidade carente. Dessa forma, espervamos
que a evaso fosse menor e que os professores realizassem a
experincia a partir do que vivenciaram no curso, trabalhando,
por exemplo, o teatro de bonecos, que, certamente, teria
encantado muito as crianas.
Em relao ao curso, os professores participaram e
tentaram encontrar alternativas dentro da sua realidade para
trabalhar o texto dramtico em sala de aula. Enfm, no podemos
desconsiderar que este foi somente o primeiro passo no sentido
de formar professores que, realmente, levem o texto dramtico
para a sala de aula de uma maneira ldica e atrativa, formando
leitores desse tipo de gnero tambm. Portanto, mesmo diante
das difculdades apresentadas por ns e pelos educadores, o
curso abriu novos horizontes para todos refetirmos mais sobre
a nossa prtica pedaggica em sala de aula e encontrarmos novas
possibilidades de trabalho na escola. Assim, esperamos contribuir
de alguma forma para que a escola, de fato, abra as suas portas
para o texto dramtico, conquistando cada vez mais leitores,
especialmente, entre as crianas e os adolescentes.
Referncias
MACHADO, Maria Clara. Teatro I. Rio de Janeiro: Agir, 2001.
MACHADO, Maria Clara. A aventura do teatro. Rio de Janeiro: Jos
Olympio Editora, 1985.
MACHADO, Maria Clara. Como fazer teatrinho de bonecos. Rio de
Janeiro: Agir, 1970.
MACHADO, Maria Clara; ROSMAN, Marta. 100 Jogos Dramticos.
2. ed. Rio de Janeiro: Agir, 2001.
MELLO, Cristina. O ensino da literatura e a problemtica dos gneros
literrios. Coimbra: Almedina, 1998.
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. Traduo de Ingrid Dormien
Koudela e Eduardo de Almeida Amos. So Paulo: Perspectiva, 1979.
SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais na Sala de Aula: o livro do professor.
Traduo de Ingrid Dormien Koudela. So Paulo: Perspectiva, 2007.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profssional. 8. ed. Rio
de janeiro: Vozes, 2007.
O LEGADO LITERRIO,
LINGUSTICO E CULTURAL
DO UNIVERSO CHAMADO
HISPANOAMRICA
Lorena Gois de Lima Cavalcante
1
Resumo: este artigo fundamenta-se na trade Lngua,
Literatura e Cultura, para abordar questes referentes
hispanoamrica. Questes estas que envolvem o ensino
da lngua e da literatura espanhola, a interculturalidade,
a abrangncia dos pases hispnicos no mercado editorial
mundial, sendo sua produo literria reconhecida
mundialmente com obras e autores reverenciados pela
crtica literria; bem como a diversidade lingustica,
sendo a lngua o elemento em comum entre os
pases, que foi fundamental para a produo de uma
literatura nacional, servindo para unificar os pases
vizinhos. Destaca-se aqui tambm, a cultura hispnica
inicialmente ligada europeia, passando depois a uma
cultura prpria devido a movimentos e lutas em busca
da afrmao cultural hispanoamericana. Para repensar
esse legado, mais do que lingustico, cultural e literrio,
1. Mestre em Literatura e Interculturalidade (MLI) pela Universidade Estadual da Paraba.
Professora assistente de Lngua Espanhola da Unidade Acadmica de Letras, do Centro de
Humanidades da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). e-mail: llorylima@
yahoo.com.br
Leia Escola
histrico tambm, que segue nas prximas linhas um
breve tratado dessa histria.
Palavras-chave: Literatura; Lngua; Cultura.
Resumen: este artculo se fundamenta en la trade
Lengua, Literatura y Cultura, para tratar de cuestiones
referentes a la Hispanoamrica. Cuestiones estas que
envuelven la enseanza de la lengua y de la literatura
espaola, la interculturalidad, el destaque de los pases
hispnicos en el mercado editorial mundial, siendo su
produccin literaria reconocida mundialmente con obras
y autores reverenciados por la crtica literaria; bien como
la diversidad lingstica, siendo la lengua el elemento
en comn entre los pases, que fue fundamental para la
produccin de una literatura nacional, sirviendo para
unifcar los pases vecinos; Se destaca aqu tambin,
la cultura hispnica inicialmente ligada a la europea,
pasando despus a una cultura propia debido a
movimientos y luchas en busca de la afrmacin cultural
hispanoamericana. Para repensar ese legado, ms de lo
que lingstico, cultural y literario, histrico tambin,
es que sigue en las prximas lneas un breve tratado de
esa historia.
Palabras-llave: Literatura; Lengua; Cultura.
O LEGADO LITERRIO, LINGUSTICO E CULTURAL DO
UNIVERSO CHAMADO HISPANOAMRICA
LORENA GOIS DE LIMA CAVALCANTE
1 Introduo
Nunca se falou tanto em interculturalidade, nos ltimos
tempos temos encontrado muitas pesquisas que trazem como
temtica essa questo. Neste artigo, busco na interculturalidade
hispnica discutir o legado literrio, cultural e lingustico da
hispanoamrica. Tendo em vista um universo to plural como
o hispanoamericano, o objetivo vai alm de traar as variedades
lingusticas presentes nestes pases de origem hispnica, uma vez
que muitos estudos j foram feitos a respeito. Dessa maneira, o
que est em pauta aqui, dando margem ao estudo, a diversidade
no s lingustica como tambm cultural e literria.
A l i teratura hi spanoameri cana tem um grande
reconhecimento internacional, o grande exemplo disso so os
prmios Nobel j conquistados nessa rea. A produo literria
imensa, muitas obras j foram traduzidas para diversas lnguas e
muitas outras premiaes j foram alcanadas. Quanto cultura,
aqui est tambm seu maior legado como bero das antigas
civilizaes, preservando sua histria, lnguas e costumes que
ainda mantm-se vivos.
2 A diversidade lingustica na hispanoamrica
A diversidade da lngua espanhola se explica pela vasta
imensido geogrfca que abarca esse idioma. Falado em mais de
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vinte pases, o espanhol incorpora traos da histria, da cultura
e infuncias lingusticas de cada regio e de outras etnias, o
que acaba por originar particularidades em seu uso. Tendo
em vista essa diversidade, no se pode dizer que uma variante
melhor ou mais importante que outra. Deve-se respeitar as
diferenas que existem no lxico, na fontica e na gramtica,
admitir que uma lngua seja a estndar ou a principal seria o
mesmo que reforar o preconceito lingustico, e isso a Real
Academia Espanhola (RAE) condena piamente, cada variante
reconhecida como tal pela RAE.
dever dos professores de Lngua Espanhola ensinar a
seus alunos as variedades existentes na lngua, se no todas
pelos menos deixar claro que existem muitas e que todas so
importantes, no existindo uma mais bonita ou mais usual
que outra. Logo, a questo Que Espanhol ensinar? j deixa
clara a diversidade presente no idioma e a devida importncia
que se deve dar mesma. Mesmo o professor tendo optado
por determinada variante, deve mostrar para seus alunos que
existem outras tantas, presentes nesse universo que chamamos
de Lngua Espanhola.
O espanhol na Amrica evoluiu de diferente modo
segundo a poca da colonizao, a geografa, a imigrao, as
regies e as zonas de infuncia das lnguas indgenas. Uma
dessas zonas compreende a regio andina da Colmbia,
Equador, Peru, Bolvia e norte do Chile. O espanhol chegou ao
territrio americano atravs dos conquistadores espanhis nas
primeiras dcadas do sculo XVI. A partir de uma penetrao
espanhola no continente americano, o idioma foi obtendo uma
presena maior nos mbitos mais importantes da vida. No se
pode esquecer que a lngua e a cultura europeia foram impostas
pelos colonizadores, restando hoje poucos traos da cultura e da
lngua dos povos que aqui habitavam. Aqui, na Nova Espanha,
como era chamada a regio hispnica pelos colonizadores,
o espanhol se tornou a lngua ofcial, embora os indgenas
seguissem empregando suas lnguas vernculas.
La conquista y la colonizacin de Amrica fue un proceso
relativamente rpido. En octubre de 1492 la expedicin guiada
por Cristbal Coln lleg a las islas del Caribe. stas fueron
ocupadas en los aos siguientes, y de ellas partieron nuevas
expediciones lo que pronto se vio era un nuevo continente: los
espaoles lo llamaron Indias Occidentales. Desde el punto de vista
lingstico, el conficto fue mltiple: entre las lenguas autctonas y
el castellano, entre los deseos de propagar ste y los de mantener a
los indgenas en sus propias lenguas en general por motivaciones
religiosas , si bien extendiendo algunas de ellas, las que se
consideraban lenguas generales (nhuatl, quechua, guaran); por
ltimo, hubo tambin conficto entre las varias formas de espaol
llegadas al Nuevo Mundo.
2
(POZA, 2007, p. 23).
2. A conquista e a colonizao da Amrica foi um processo relativamente rpido. Em
outubro de 1492 a expedio guiada por Cristovo Colombo chegou s ilhas do Caribe.
Leia Escola
Obviamente que o espanhol falado na hispanoamrica no
homogneo. Cada pas tem seu prprio acento, seus prprios
modismos. A exemplo do Mxico e do Peru que contam com
a maior quantidade de pessoas falantes de lnguas amerndias na
Amrica e que exerceram infuncia direta no lxico castelhano.
Pode-se citar tambm, o espanhol colombiano, que apresenta
traos comuns do espanhol falado na Amrica, como o seseo e
caractersticas semelhantes a outros dialetos caribenhos como o
yesmo. J os paraguaios possuem dois idiomas ofciais, o espanhol
e o guarani, o espanhol usado nos meios de comunicao, nas
escolas, na poltica e nas relaes comerciais e o guarani que
usado nas relaes familiares e amistosas. Como j dizia Saussure,
a fala o ato individual de cada indivduo, dessa maneira
podemos dizer que a lngua o sistema e a fala a prtica desse
sistema. evidente que todos os que falam o castelhano, no
falam da mesma maneira, estas diferentes maneiras de falar o
que nos faz identifcar o argentino, o peruano, o boliviano, etc.,
entretanto, todos possuem a mesma estrutura global lingustica.
Estas foram ocupadas nos anos seguintes e delas partiram novas expedies, o que logo se
viu era um novo continente: os espanhis o chamaram ndias Ocidentais. Desde o ponto de
vista lingustico, o conflito foi mltiplo: entre as lnguas autctonas e o castelhano, entre os
desejos de propagar esta e os de manter a outra em geral por motivaes religiosas , se
bem estendendo algumas delas, as que se consideravam lnguas gerais (nhuatl, quechua,
guaran); por ltimo, houve, tambm, conflito entre as vrias formas de espanhol chegadas
ao Novo Mundo. (POZA, 2007, p. 23). Todas as tradues deste trabalho so de nossa
responsabilidade.
Quando f al amos em vari edade l i ngu st i ca na
hispanoamrica, lembramos imediatamente da zona do Rio de
la Plata, que compreende a Argentina, o Uruguai e o Paraguai.
Os falantes que habitam essa regio convergem diferentes
fatores. O primeiro deles a ampla extenso territorial, o que
propicia a existncia de uma srie de variedades internas. O
outro fator a origem diversa das migraes chegadas regio,
tanto da Espanha como de outros pases europeus, e tambm
povos oriundos de outras regies da hispanoamrica. Logo, o
substrato lingustico do espanhol da regio rioplatense no de
forma alguma homogneo.
3 A literatura hispanoamericana
No mbito da literatura latinoamericana, encontram-se a
literatura hispanoamericana, que se entende como um conjunto
das literaturas nacionais produzidas nos pases americanos de
lngua espanhola depois de sua independncia. A literatura
hispanoamericana se defne por sua heterogeneidade, dessa
maneira impossvel reduzi-la a uma mera defnio, uma
vez que, ela to plural como a lngua e a cultura dos povos
hispnicos. Como exemplo de alguns autores hispnicos: Gabriel
Garcia Marquez, Rmulo Gallegos, Mario Vargas Llosa, Jorge
Luis Borges, Horacio Quiroga, Pablo Neruda entre outros
autores e poetas contemporneos, ou no, contriburam com
Leia Escola
suas obras para a expanso da literatura hispanoamericana no
mundo. Mas antes de tratar desses grandes nomes da literatura
hispnica, por ordem se far uma viagem chegando aos cronistas
das ndias, perodo que antecede o nascimento da literatura
hispanoamericana.
3.1 A literatura da colnia
Primeiramente, importante chamar a ateno que
somente podemos falar de uma Literatura Hispanoamericana a
partir da Independncia da Latino Amrica, antes disso podemos
somente falar de uma Literatura Espanhola na Amrica, tambm
conhecida como Literatura da conquista. As produes aqui
feitas eram, em sua maioria, da colnia para a metrpole e
escritas por europeus em sua lngua materna, conhecidos como
Cronistas de ndia.
De acordo com Cornejo Polar (2000), a literatura
da conquista constituda pela: literatura indgena, que
narra a violncia dos conquistadores e a destruio de suas
terras; literatura hispnica de descobrimento e testemunho,
caracterizada pelo teor documental e fantstico; literatura
popular espanhola, escrita em forma de coplas
3
e canes
crtico-satricas; literatura moralista dos espanhis, que
3. Poema lrico ou cano popular espanhola com estrofes pequenas e rimadas.
condenava a violncia dos conquistadores e questionava a
legitimidade da conquista; literatura ofcial hispnica, escrita em
forma de crnicas, relatava os acontecimentos da colnia para a
metrpole; literatura espanhola catequstica, caracteriza-se pelo
gnero dramtico e pela oratria sagrada; literatura inaugural do
processo de transculturao, busca pela autenticidade literria,
com base em futuros projetos nacionais.
Os cronistas das ndias eram assim chamados porque
descreviam tudo o que encontravam aqui, servindo seus escritos
como um documento de base para informar Coroa o que se
passava na colnia. Logo, as ndias haviam se tornado um lugar
ideolgico, poltico e, claro, econmico. Com seus escritos
e suas descobertas, os cronistas das ndias incorporaram uma
srie de temticas novas literatura espanhola a partir de uma
nova dimenso, ou seja, uma nova realidade, uma realidade
concreta com que mantiveram constante contato. Deles se
destacaram: Cristbal Coln, Jos Oviedo, Francisco Lpez de
Gmara, Bernal Daz del Castillo, Pedro Cieza de Len e Fray
Bartolom de Las Casas. Vemos nestes escritores a necessidade
de construir um discurso literrio novo, capaz de adequar-se a
essa realidade nova, qual tinham que enfrentar.
O Dirio de bordo de Cristbal Coln a primeira
manifestao literria escrita desses cronistas e sem dvida a mais
importante. Isso porque descreve todo o que Coln encontrou
aqui, servindo de um documento para informar coroa o que
Leia Escola
se passava por aqui nas Amricas. Dentro dessa perspectiva,
Colombo deu incio, com seu dirio, aos primeiros registros
literrios feitos em Lngua Hispnica na Amrica. A partir de
12 de outubro de 1942, Colombo escrevia:
So estas ilhas muito verdes e frteis e de ares muito
doces. E pode haver muitas coisas que no sei, porque
no quero deter-me, mas penetrar e andar muitas ilhas
para achar ouro. O mesmo declarar: Mas pareceu-me
que era gente muito pobre em tudo... andavam todos nus
como sua me os deu luz... de tanto muito singular,
amorosos e de fala doce. (TAMAYO, 1979, p. 455-456).
J Francisco Lpez de Gmara, ao contrrio de Coln e
de outros cronistas, escreveu sua Historia General de las indias con
la conquista de Mxico y Nueva Espaa sem ter estado jamais na
Amrica, compondo sua obra somente a base de informaes
passadas por Hernn Corts e de outros conquistadores e
cronistas. Sua formao era humanista e a ideia central de sua
obra, gira em torno da exaltao da Espanha e do Imprio.
Bernal Daz del Castillo escreveu Historia verdadera de la
Conquista de la Nueva Espaa, uma historiografa orientada, a
verdade exclusiva do que foi visto e do que foi vivido no Novo
Mundo. Sua obra pretende aproximar o leitor, fazendo com
que esse compreenda essa realidade totalmente nova. O que
mais caracteriza Bernal Daz de Castillo seu intenso pulso
narrativo no sustentado em referncias historiografa,
retrica ou histria clssica, e sim simplesmente produzida
por seu enfrentamento direto com uma nova realidade. O
romancero e os livros de caballeras so as referncias mais cultas
que aparecem em sua obra.
De todos os cronistas o que sem dvida mais se destacou
foi Fray Bartolom de Las Casas, por seu carter libertrio, por
sua conduta defensiva em relao aos ndios, por suas crticas
colonizao desumana, etc. Em seu livro, O paraso Destrudo:
brevssima relao da destruio das ndias, encontramos logo no
incio a seguinte citao:
Impresiona en Las Casas la unidad de su vida, del hombre y
de la obra. No se desva un momento sequer de la lnea que
estableci para su existencia; no modifca sus ideas bsicas, que
son pocas, mas pensadas y vividas con ardencia y sinceridad. Su
obra, tan volumosa y densa, se desarrolla y se completa dentro de
una efectiva unidad y espritu. Es verdaderamente admirable, y
de l no ms se aleja.
4
(LAS CASAS, 2001, p.18).
4. Impressiona em Las Casas a unidade de sua vida, do homem e da obra. No se desvia
um momento sequer da linha que estabeleceu para sua existncia; no modifica suas ideais
bsicas, que so poucas, mas pensadas e vividas com ardncia e sinceridade. Sua obra, to
volumosa e densa, se desenvolve e se completa dentro de uma efetiva unidade e esprito.
verdadeiramente admirvel, e dele no mais se afasta. (LAS CASAS, 2001, p.18).
Leia Escola
Embora conste como sendo os primeiros registros
literrios feitos na nova terra, a literatura dos cronistas no
possua um grande valor literrio, pois era meramente descritiva,
j que objetivava fazer apenas um levantamento de tudo o que
se encontrava pela frente, como a fauna, a fora, os nativos, etc.
Na Venezuela, o enviado pela Coroa espanhola para narrar
a conquista da Provncia foi Jos de Oviedo que se destacou
diante dos demais cronistas por seu estilo clssico e realista.
A primeira fase da produo literria venezuelana est cheia
de infuncias europeias. Mesmo independente em relao
Espanha, a Venezuela ainda mantinha resqucios de seu perodo
colonial. Quem deu o primeiro passo frente da tradio que
insistia em copiar os moldes europeus foi o poeta Andrs Bello,
grande fgura inicial da literatura venezuelana, cuja contribuio
foi imensa, principalmente pelo que se refere aos incentivos
independncia cultural da Amrica Latina.
Tais incentivos referem-se defesa pela afirmao
expressiva latinoamericana e pela emancipao cultural. Andrs
Bello era um defensor do ideal americano e incentivou
outros escritores pela exaltao deste ideal na literatura, atravs
de uma escrita que expressasse e falasse da Amrica. Inspirados
pelas ideias de Andrs Bello, seus sucessores venezuelanos: Juan
Vicente Gonzalz, Manuel Daz Rodrigues e Rmulo Gallegos,
fguras importantes da narrativa venezuelana, souberam evocar
como poucos os princpios da independncia de seu pas em sua
prosa nativista, costumbrista
5
e realista.
Compartindo do mesmo pensamento de Andrs Bello,
Simn Bolvar e Ruben Daro eram defensores e idealizadores
da unidade latinoamericana. Eles tinham conscincia da
solidariedade continental, da necessidade de se criar um lao,
uma unio entre as naes emancipadas. Bolvar afrmava: No
podemos vivir sino de la unin
6
(apud. ODDONE, 1993,
p. 212), ele tinha um propsito unifcador e organizador para
a Amrica Latina. Bolvar defendia em sua luta a ideologia
da integrao latino-americana, que faz parte da realidade da
Amrica at o presente. Ruben Daro outro nome importante
nessa luta que tambm realiza inovaes em busca desse ideal:
Es el primero que quiebra la ortodoxia de la lengua metropolitana,
aunque lo haga apelando a patrones franceses: su obra tiene un
enorme impacto continental, renovando la poesa en lengua
castellana e invirtiendo el sentido de las influencias que,
por primera vez, van de nuestra Amrica hacia Espaa.
7

(SAGUIER, 1995, p. 567).
5. Caracteriza-se pela pretenso de refletir uma realidade prpria e de destacar seus defeitos.
6. No podemos viver sem ser da unio.
7. o primeiro que quebra a ortodoxia da lngua metropolitana, ainda que o faa apelando
a patres franceses: sua obra tem enorme impacto continental, renovando a poesia em
lngua castelhana e invertendo o sentido das influncias que, pela primeira vez, vo de nossa
Amrica para a Espanha.
Leia Escola
Essa iniciativa de Ruben Dario resultou numa conscincia
menos dependente da pennsula por parte dos escritores
americanos, criando circunstncias histrico-geogrficas e
lingusticas prprias. Um exemplo disto o poema Martn
Fierro de Jos Hernndez, no qual podemos reconhecer a
americanidade atravs da cultura e da lngua expressa nele. Logo,
atravs dos trabalhos dos intelectuais como Andrs Bello, Simn
Bolvar e Ruben Daro, que comea a tomar forma a ideia de
americanismo e nacionalismo, que nas palavras de Juan A.
Oddone se entende pela voluntad de convivencia diferenciada
y autnoma, una toma de conciencia de las races y a su vez la
continuidad de esa voluntad de diferenciacin
8
(ODDONE,
1993, p. 202).
Quanto busca pelo elemento nacional americano, a
Revoluo Cubana tambm deu sua contribuio, uma vez que
se confgurou como um movimento poltico/ideolgico na luta
pela autonomia de Cuba, o que signifcou uma mudana radical e
permanente para o pas. Segundo Jorge Rufnelli, La Revolucin
Cubana tuvo una infuencia poderosa sobre la accin intelectual
de los escritores y su escritura literaria durante toda dcada de
8. Vontade de convivncia diferenciada e autnoma, uma tomada de conscincia das razes
e por sua vez a continuidade dessa vontade de diferenciao.
sesenta.
9
(RUFFINELLI, 1995, p. 380). A literatura cubana
10
,
inspirada pela Revoluo, compartilha ideias progressistas e anti-
imperialistas com respeito aos EUA, estando comprometida com
o povo. Ainda de acordo com Jorge Rufnelli, La Revolucin se
tematiz en la literatura, como movilizadora de una conciencia y
de una discusin necesaria sobre la funcin misma de la escritura
literaria, su participacin social, su signifcacin histrica.
11

(RUFFINELLI, 1995, p. 380).
3.2 O barroco hispanoamericano
O conceito barroco designou primeiramente um fenmeno
prprio da arquitetura e das artes visuais, logo a msica e, fnalmente,
as letras. Faz-se necessrio, de imediato, falar sobre a defnio do
lxico barroco ou Barrueco como se escreve em castelhano
prola irregular (perla irregular) que passou a ser usado atingindo
sua defnio no sculo XX, como se comprova abaixo:
9. A revoluo cubana teve uma influncia poderosa sobre a ao intelectual dos escritores
e seu texto literrio durante toda dcada de sessenta.
10. A literatura cubana, uma referncia da literatura latinoamericana, conhecida A literatura cubana, uma referncia da literatura latinoamericana, conhecida
mundialmente pelas obras de seus grandes autores Alejo Carpentier, Jos Mart e Jos
Lezama Lima.
11. A revoluo se tematizou na literatura, como mobilizadora de uma conscincia e de uma A revoluo se tematizou na literatura, como mobilizadora de uma conscincia e de uma
discusso necessria sobre a prpria funo do texto literrio, sua participao social, sua
significao histrica.
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Despus de haber tenido un sentido ms bien despectivo el trmino
fue revaluado por la crtica a fnes del XIX, alcanz gran fusin
en el XX y empez a usarse, no slo para un momento histrico
especifco, sino para toda manifestacin que se le pareciese, por su
difcultad, ornamentacin o artifcio. En ese sentido metafrico,
muchas cosas que no son barrocas pueden resultar barrocas,
desde las estelas mayas hasta el lenguaje sobrecargado y opulento
de Carpentier o Lezama Lima, en nuestro siglo. Esto ha
permitido que algunos viesen en la cultura americana una innata
predisposicin barroca, lo que explicara el entusiasmo, casi febril,
con que fue cultivado en la Amrica del siglo XVII y XVIII.
12

(FRANCO, 1999. p. 227-228).
O barroco hispanoamericano no entrave de um contexto
cultural distinto sofreu algumas mudanas: permaneceu o
gosto pelas grandes construes; a plasticidade escenogrfca e
dramtica de suas composies. Mas o barroco aqui na Amrica
teve suas particularidades, de suas caractersticas destacam-se: a
natureza como elemento decorativo exuberante; a arquitetura
12. Depois de ter um sentido mais depreciativo Depois de ter um sentido mais depreciativo, o termo foi reavaliado pela crtica no final
do sculo XIX, alcanando grande fuso no sculo XX, momento em que comeou a ser
usado, no somente para um momento histrico especfico, e sim para toda manifestao
que aparecesse, por sua dificuldade, ornamentao ou artifcio. Nesse sentido metafrico,
muitas coisas que no so barrocas podem resultar barrocas, desde os rastros maias at a
linguagem sobrecarregada e opulenta de Carpentier ou Lezama Lima, em nosso sculo. Isto
permitiu que alguns enxergassem na cultura americana uma inata predisposio barroca, o
que explicaria o entusiasmo, quase febril, com o que foi cultivado na Amrica do sculo XVII
e XVIII. (FRANCO, 1999. p. 227-228).
apresentando elementos decorativos e acumulao de imagens;
e na literatura surge a engenhosidade verbal e o luxo decorativo.
De seus representantes quem mais se destacou foi sem dvida
a mexicana Sor Juana Ins de la Cruz sua obra se caracteriza
pela dualidade: o mundano e o religioso De suas produes
merece destaque a sua poesia feminista.
O barroco abriu na Amrica algumas vias que no haviam
sido de todo exploradas at ento, o lado realista do barroco que
se interessava pela mais humilde realidade cotidiana. Os poetas
e dramaturgos culteranos respeitavam as tradies das antigas
culturas indgenas e populares, criando assim um autntico
estilo criolo, mestio isto se percebe bem claro na pintura
e na arquitetura, nas imagens religiosas (virgens com traos
indgenas e santos mulatos). Logo, o barroco americano deu
sua prpria verso do que havia recebido.
O barroco para Alejo Carpentier passa de uma legibilidade
esttica a uma legitimao na natureza e na histria. assim
que ele sintetiza o seu conceito:
Nuestro arte siempre fue barroco: desde la esplndida escultura
precolombiana y el de monasterios coloniales de nuestro
continente. Hasta el amor fsico se nace barroco en la encrespada
obscenidad del guaco peruano [...] arte nuestro, nacido de
rboles, de leos, de retablos y altares, de tallas decadentes
Leia Escola
y retratos caligrficos y hasta de neoclacisismo tardios.
13

(CHIAMPI, 1998, p. 10).
3.3 Os autores hispanoamericanos
Depois das crnicas da conquista e da americanizao
do barroco, chegamos aos grandes autores da literatura
hispanoamericana. Comeando pelo colombiano Gabriel
Garca Mrquez um dos autores mais admirados e lidos,
ultimamente. Suas obras apresentam uma temtica popular,
um exemplo disso seu principal romance Cem anos de solido
(1967), onde ele retrata sua cidade natal Aracataca, seu povo e
seus costumes. Gabriel Garca Mrquez um dos autores mais
importantes da literatura hispanoamericana. Pai do realismo
mgico, ele ganhou vrios prmios importantes da literatura,
deles, o Nobel de 1982.
Outro renomado autor da literatura hispanoamericana o
peruano Mario Vargas Llosa. Atual prmio Nobel de literatura
(2011), Mario Vargas Llosa, apresenta um estilo basicamente
realista. Suas obras refetem a realidade social peruana, sacudida
13. Nossa arte sempre foi barroca: desde a esplndida escultura pr-colombiana e o de . Nossa arte sempre foi barroca: desde a esplndida escultura pr-colombiana e o de
monastrios coloniais de nosso continente. At o amor fsico se nasce barroco na encrespada
obscenidade do homem peruano [...] arte nossa, nascida de rvores, de lenhas, de retbulos
e altares, de talhas decadentes e retratos caligrficos e at de neoclacissismo tardios.
(CHIAMPI: 1998, 10).
por confitos de tipo racial, sexual, moral e poltico. De suas
obras destacam-se La ciudad y los perros (1963), Los jefes (1959)
e El pantalen y las visitadoras (1973).
O argentino Jorge Luis Borges, o chileno Pablo Neruda
e o venezuelano Rmulo Gallegos, fazem parte desse grupo de
autores que contriburam para a literatura hispnica. Jorge Luis
Borges foi um escritor de uma grande cultura. Sua obra abarca
os gneros da poesia, o ensaio e o relato curto. De suas obras
destacam-se Ficciones (que uma coleo de contos do autor,
publicada no ano de 1944) e El Aleph (1949).
Pablo Neruda foi um grande poeta da literatura
hispanoamericana, em palavras de Gabriel Garca Mrquez El
ms grande poeta del siglo XX en cualquier idioma
14
. Suas
poesias ganharam destaque internacional, o que lhe trouxe
grandes premiaes, delas, o Nobel de 1971. Sua poesia se
caracteriza por uma renovao ps-moderna a exemplo de
Odas elementares (1954) e Cien aos de amor (1959). Alm de
infuenciar vrios outros poetas, sendo admirado por suas
poesias, Pablo Neruda destacou-se tambm por sua intensa
vida poltica. Ele foi senador da Repblica chilena, participou
do partido comunista (tendo como grande amigo o brasileiro
Jorge Amado) e chegou a ser candidato presidncia.
14. O maior poeta do sculo XX em qualquer idioma. O maior poeta do sculo XX em qualquer idioma.
Leia Escola
Rmulo Gallegos, assim como Pablo Neruda, tambm
fez carreira poltica chegando Presidncia da Repblica.
Chama ateno tambm sua vida literria, principalmente
por sua obra mestra Doa Barbara (1929) que o fez conhecido
internacionalmente, sendo eleita, no mesmo ano de publicao,
a novela do ms na Espanha. Doa Barbara representa a
Venezuela cruel, insensvel pela corrupo, traio, despotismo,
falta de liberdade, posses ilegais de terras e injustia; da j se
pode imaginar o sucesso do livro.
4 A cultura hispnica
No que se refere ao aspecto cultural, encontra-se na
hispanoamerica uma confuncia de diversas culturas. Aqui
houve infuncias indgenas e europeias. Percebe-se na lngua
a origem do povo hispnico, alm do castelhano os traos
das antigas civilizaes mantm-se vivos. No Paraguai, por
exemplo, o guarani tambm considerado uma Lngua ofcial.
A culinria, a dana, a msica compem a diversidade do
mundo hispnico, nele, as manifestaes culturais determinam
cada regio. Cada pas, apesar de fazer parte desse grande bloco
lingustico, carrega em si suas particularidades lingusticas e
culturais. O tango, a salsa, a cuenca, o merengue (danas, ritmos
e estilos musicais), etc. registram cada regio de origem. Os
vinhos chilenos conhecidos mundialmente, a carne argentina
preferncia tambm dos brasileiros, entre outras especiarias
caracterizam esse universo hispnico.
Tendo em vista todos esses fatores, a cultura no deve
estar afastada da sala de aula, ainda mais em se tratando de uma
lngua to heterognea como a espanhola, que se confgura
justamente por sua diversidade diferentes culturas, diferenas
locais e vrias manifestaes lingusticas. Logo, estudar uma
lngua estrangeira implica em conhecer e estudar tambm a
cultura dessa lngua.
O ensino de uma lngua no se resume s estruturas
lingusticas (ponto de vista estruturalista) do idioma estudado
ou somente s quatrohabilidades (perspectiva comunicativa).
No ensino de um idioma a cultura concebida como uma
quinta habilidade, segundo Kramsch (1996), e uma ferramenta
para a comunicao e/ou a refexo do pensamento.
Assim sendo, a cultura da lngua estrangeira no deve
aparecer margem, como uma curiosidade, uma informao
adicional. luz dos estudos bsicos da lingustica bakhtiniana
encontramos a viso da linguagem como uma ferramenta para
o pensamento ou a refexo da linguagem como uma forma
de interao social, da duas questes cruciais emergem. A
inseparabilidade entre a linguagem e a cultura cada vez
mais visvel no mundo globalizado, que exige uma educao
intercultural, em que a cultura e a linguagem vo de encontro a
fatores chave na promoo de uma experincia compartida no
Leia Escola
planeta.Mas os autores de livros de texto de lngua estrangeira
no so conscientes disso e dirigem sua ateno somente para
a cultura da lngua meta.Estabelecida a inseparabilidade entre
a linguagem e a cultura, h que se destacar que a cultura algo
estvel, preparado e acabado.
Conceber a cultura como existente somente em
um contexto social signifca reconhecer que ela social e
culturalmente construda nas prticas discursivas, em suas
formas de ser, dizer e atuar.Esta cultura se denomina invisvel; a
cultura que se constri em e pelas prticas discursivas, portanto,
constitutiva da linguagem. O que se caracteriza por ser um
objeto de investigao e estudo sistemtico da antropologia, a
cincia adota a ortografa da cultura, para referir-se a atitudes,
valores, crenas, maneiras de pensar e atuar dos membros
de uma sociedade. Este ponto de vista no s traciona a
inseparabilidade entre a linguagem e a cultura, mas sobretudo
a cultura como sendo constitutiva da lngua.
Quanto ao ensino de uma lngua estrangeira, se pode
dizer que a aprendizagem da lngua estrangeira, leva a uma
percepo da natureza da linguagem, aumenta a compreenso
de como a linguagem funciona e desenvolve maior conscincia
do funcionamento da prpria lngua materna. Ao mesmo
tempo, promove uma apreciao dos costumes e valores de
outras culturas estrangeiras, contribui para o desenvolvimento
da percepo da prpria cultura por meio da compreenso das
culturas estrangeiras. Essa compreenso intercultural promove,
ainda, a aceitao das diferenas nas maneiras de expresso e
de comportamento.
5 Consideraes fnais
Ficam aqui algumas contribuies a respeito do
legado lingustico, literrio e cultural da hispanoamrica;
algumas porque um universo to extenso e plural como o
Hispanoamericano no d e no possvel de se restringir em
poucas linhas e em poucas pginas. Esse um resultado de uma
pesquisa que vem sendo desenvolvida h anos, com o objetivo
de estudar a literatura latino-americana.
Para esse artigo, foi feito um recorte apontando para as
questes referentes aos pases americanos de Lngua espanhola,
tal como a lngua com toda sua diversidade, a literatura e a
cultura, como um ponto de ligao entre os pases. Dentro de
uma nova perspectiva buscou-se estudar essa diversidade to
comentada nos centros acadmicos, permitindo assim novas
contribuies para o estudo das variaes lingusticas, para a
heterogeneidade cultural e literria.
Leia Escola
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POEMAS AFRICANOS DE
LNGUA PORTUGUESA NO
CONTEXTO DE SALA DE
AULA: MARCAS DE OPRESSO
COLONIAL E RESISTNCIA
Maria Marta dos Santos Silva Nbrega
1
Valcmia Freire Monteiro
2
Resumo: o presente artigo discute a situao de de-
pendncia e violncia imposta pelo sistema colonial,
atrelada s vrias formas de resistncia, a partir da anlise
do poema africano de lngua portuguesa Monangamba,
de Antnio Jacinto, e Reza, Maria!, de Jos Cravei- , e Reza, Maria!, de Jos Cravei- e Reza, Maria!, de Jos Cravei-
rinha. O valor desses textos, marcado, esteticamente,
pelo vis da resistncia, confere um carter inovador
poesia africana, sobretudo pela possibilidade de abrir
caminhos e espaos diversifcados para a afrmao, via
literatura, de uma identidade coletiva. Na busca por um
1. Doutora em Teoria e Histria Literria, pela UNICAMP. Professora Associada, de Teoria
Literria, Literatura Brasileira e Prtica do ensino de Literatura Brasileira da UFCG
Universidade Federal de Campina Grande. coordenadora do Programa de Ps-Graduao
em Linguagem e Ensino (nvel de Mestrado) da mesma universidade, onde ministra
disciplinas que integram a estrutura curricular da linha de Pesquisa Literatura e Ensino.
e-mail: mariamartanobrega@bol.com.br
2. Mestre em Letras, na rea de Literatura e Ensino. Professora de Lngua portuguesa e
literatura, da rede pblica de ensino fundamental e mdio. e-mail: valcemiafmonteiro@
yahoo.com.br
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espao diversifcado, escolheu-se a sala de aula com vistas
a refetir acerca do modo como alunos do nono ano do
Ensino Fundamental de uma Escola Pblica de Campina
Grande vivenciaram a leitura dos textos.
Palavras-chave: Poesia; Resistncia; Identidade.
Abstract: this paper aims at discussing the dependence
and violence imposed by the colonial system, related
to the several forms of resistance and identity through
the analysis of four African poems in Portuguese:
Monangamba, by Antnio Jacinto, Reza, Maria!,
by Jos Craveirinha, Negra, by Nomia de Souza
and Ns somos, by Hlder Proena. The importance
of these texts, esthetically highlighted by the idea of
resistance, brings an innovative nuance to the African
poetry, especially because of the possibility of opening
ways and diversifed spaces to collective identity, through
literature. In the search for a diverse space has been
chosen as the classroom in order to refect about how
students from ninth year of elementary school, a public
school in Campina Grande experienced reading of texts
Keywords: Poetry; Resistance; Identity.
1 Introduo

A refexo sobre as obras literrias produzidas em lngua
portuguesa nos pases africanos, com grande ateno para o
POEMAS AFRICANOS DE LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DE
SALA DE AULA: MARCAS DE OPRESSO COLONIAL E RESISTNCIA
MARIA MARTA DOS SANTOS SILVA NBREGA & VALCMIA FREIRE MONTEIRO
lugar que a literatura ocupa na constituio da vida nacional,
vem sendo amadurecida ao longo das ltimas dcadas por um
nmero cada vez mais expressivo de estudiosos brasileiros.
Os trabalhos realizados atestam o interesse crescente pelo
tema, muito embora os projetos nessa rea ainda se vejam
dispersos, o que tem difcultado bastante a circulao de dados
e a discusso de ideias em torno dos problemas que a atividade
literria suscita. Refexo dessa situao a quase, para no dizer
completa, invisibilidade de estudos voltados para a contribuio
africana na cultura brasileira e, mais especificamente, no
contexto de ensino.
Este artigo apresenta parte de uma pesquisa que discute
alguns aspectos da poesia africana e a vivncia da leitura de
poemas africanos de lngua portuguesa em sala de aula. Do ponto
de vista metodolgico, trata-se de uma pesquisa qualitativa, pelo
fato de ter havido a insero ativa da pesquisadora na comunidade
escolar, colhendo dados a partir de entrevistas, questionrios,
visita biblioteca e observao participante. Quanto ao
procedimento de abordagem do texto literrio utilizado para a
coleta dos dados, utilizamos o mtodo recepcional (AGUIAR;
BORDINI, 1988) de ensino, no qual provocamos situaes que
propiciaram o questionamento do horizonte de expectativas
dos alunos.

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2 O peso da dominao colonial
A experincia da dominao colonial e da luta anticolonial
est presente na memria coletiva e, principalmente, na
memria individual dos habitantes de vrias naes africanas que
integraram o imprio portugus. Dentre estas naes, merecem
destaque especial Angola, Moambique, o arquiplago de Cabo
Verde, as Ilhas de So Tom e Prncipe e Guin-Bissau.
As lutas dos africanos pela conservao do territrio
colonial, e a incansvel resistncia de muitos, no impediram a
presena de algumas conseqncias do processo de colonizao.
Num primeiro plano, pode-se destacar a introjeo de um
sentimento de inferioridade, alimentado atravs de preconceitos
que facilitaram o efeito estabilizador do sistema opressor. Alm
disso, houve, tambm, o choque de culturas diferentes, refetido
a partir da posio do colonizado. Este era obrigado a se adaptar
s exigncias do colonizador, que tinha como objetivo impor
sua cultura pela fora.
Nessa perspectiva, grande parte da literatura produzida nas
cinco naes africanas de lngua portuguesa, conforme Augel
(2007), geralmente caracterizada como literatura colonial, pois,
ao emergir da experincia da colonizao e por representar as
tenses entre as foras de uma sociedade oprimida e do poder
opressor, pressupe e subentende um discurso de resistncia s
ideologias colonialistas.
As maiores formas de resistncia, conforme Bosi (1993),
so encontradas em momentos de sofrimento, capazes de gerar
poesia. Segundo ele, desde os profetas bblicos at Maiakvski,
Brecht e Neruda, a recusa irada do presente com vistas ao
futuro, tem criado textos de inquietante fora potica (BOSI,
1993, p. 185). Nesses textos, as palavras dos poetas so lanadas
como fechas de impacincia contra uma sociedade dominante,
que insiste em ser cada vez mais esmagadora.
nessa perspectiva que se confgura a poesia negra, em
que situaes de crise e opresso desencadeiam foras profundas
de resistncia que, por sua vez, geram movimentos sociais e
formas simblicas de teor radicalmente mito potico (BOSI,
1993, p. 204).
Para o poeta maior da Negritude, Aim Csaire (apud
Bernd, 1987, p. 57), a poesia negra pode ser considerada a
verdadeira poesia porque no se restringe retrica dos poetas
que permanecem na superfcie de si prprios: ela emana das
profundezas do ser que toma conscincia de si mesmo e
de sua condio. Bernd (1987) considera essa poesia como
verdadeira, pois nasce da verdade do encontro do poeta consigo
mesmo. Sendo o espao privilegiado do engendramento de uma
identidade negra, ela ser necessariamente revolucionria por
desencadear um processo de conscientizao no pblico leitor.
Exemplos dessa forma de literatura podem ser encontrados
nos poemas Monangamba, do angolano Antnio Jacinto, e
Leia Escola
Reza, Maria!, do moambicano Jos Craveirinha, os quais
revelam marcas de opresso colonial, sofrimento coletivo e
denncia contra as iniqidades sofridas. Trata-se de poemas
que refetem e mostram a excluso, segundo a qual o mundo
colonial funciona.
O Colonialismo, de acordo com Ianni (1997), pode ser
defnido como a teoria caracterizada pelo estabelecimento de
uma colnia. A expresso colnia, para Chacon (1998), designa
um agrupamento de pessoas que abandonou a ptria natural
por motivaes econmicas, designadamente demogrfcas,
em execuo de um plano de expanso comercial com vistas
a estabelecer uma rede, em resultado de convulses polticas
originrias da partida. Nessas condies, o povoamento
resultante da migrao provoca confitos naturais relacionados,
inicialmente, com a posse da terra, mas a defesa da identidade
o valor principal.
Os territrios, segundo Chacon (1998), so em regra
habitados por populaes com identidades diferentes daquelas
dos colonizados, o que rapidamente implica a organizao de
um sistema de domnio sobre os nativos, com base na fora e
na superioridade econmica. Dessa forma, surge o movimento
colonizador que se traduz em vrias formas de apropriao das
terras e pela organizao do poder formal e informal de domnio
do grupo imigrante sobre os grupos nativos.
nesse contexto que a evoluo da emigrao portuguesa
para Angola entre 1937 at 1958 trouxe vrios portugueses
interessados em acumular rapidamente dinheiro para se impor
no quadro da sociedade colonialista. Para conseguirem seus
objetivos, passaram a explorar a fora de trabalho dos habitantes
africanos, obrigando-os a trabalhar nas lavouras ou nas indstrias,
recebendo muito pouco pelo seu trabalho e, em outros casos,
nada, alimentando-se mal e alojados em pssimos lugares.
Para obterem o enriquecimento s custas do trabalho
miservel dos africanos, os agentes brancos tinham o apoio das
autoridades administrativas, que utilizavam os argumentos mais
absurdos para incentivar essa situao. A cobia dos proprietrios
brancos portugueses resultava no trabalho forado de muitos
africanos que viviam em situao lamentvel, com a tendncia
de tornar-se ainda pior, pois, em alguns casos, o trabalhador que
vivia sob o regime do contrato deveria partir para o arquiplago
de So Tom e Prncipe para trabalhar nas lavouras de caf e
cacau sem ter a certeza de regressar. nesse cenrio que se
verifca a ao brutal do homem branco colonizador no mundo
do trabalho. No poema Monanganba, Antnio Jacinto traz,
simbolicamente, uma representao detalhada da situao de
misria e das necessidades do contratado:
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Monangamba
1 Naquela roa grande no tem chuva
2 o suor do meu rosto que rega as plantaes:
3 Naquela roa grande tem caf maduro
4 e aquele vermelho-cereja
5 so gotas do meu sangue feitas seiva.
6 O caf vai ser torrado,

7 pisado, torturado,
8 vai fcar negro, negro da cor do contratado.
9 Negro da cor do contratado!
10 Perguntem s aves que cantam,

11 aos regatos de alegre serpentear
12 e ao vento forte do serto:
13 Quem se levanta cedo? Quem vai a tonga?

14 Quem traz pela estrada longa
15 a tipia ou o cacho de dendm?
16 Quem capina e em paga recebe desdm
17 fuba podre, peixe podre,

18 panos ruins, cinquenta angolares,
19 <<porrada se reflares>>?
20 Quem?
21 Quem faz o milho crescer
22 e os laranjais forescer
23 - Quem?
24 Quem d dinheiro para o patro comprar
25 mquinas, carros, senhoras
26 e cabeas de pretos para os motores?
27 Quem faz o branco prosperar,

28 ter barriga grande ter dinheiro?
29 - Quem?
30 E as aves que cantam,

31 os regatos de alegre serpentear
32 e o vento forte do serto
33 respondero:
34 <<Monangamb...>>
35 Ah! Deixem-me ao menos subir s palmeiras

36 Deixem-me beber maruvo, maruvo
37 e esquecer diludo nas minhas bebedeiras
38 <<Monangamb...>>
Poemas, 1961
(JACINTO apud FERREIRA, 1989, p. 39-41)

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Nestes versos, o homem contratado totalmente
marginalizado e explorado; tudo que se refere a sua pessoa, como
o sangue, o suor e o seu corpo, anulado para se transformar
no caf, o produto mais signifcativo, que encher os bolsos
do patro. O fub e o peixe podre, alm dos panos ruins, esto
associados sujeira, uma forma de corrupo, no s do homem,
mas de todo o conjunto social, pois viver na sujeira e entre trapos
um fato que corri a sua dignidade e a relao entre o homem
e seu prprio corpo. Dessa maneira, quando o homem no tem
acesso s principais necessidades como higiene e alimentao,
ele animaliza-se desistindo de lutar contra seus opressores. Com
isso, seu corpo torna-se, no s torturado, mas alienado, por ser
um elemento do duro trabalho.
Quanto ao aspecto formal, o poema destaca-se pela
linguagem clara e direta que expe a situao do contratado.
Nesse cenrio, o leitor tem contato com um discurso despojado
e sem mistrio. A predominncia de verbos no presente refora
as refexes do escravizado e aumenta o seu desejo de ter uma
vida mais humanizada. Mas a fexo do verbo responder, no
futuro, marca um destino cruel, comovente para o contratado
e refora a sua contnua subservincia. Uma sada possvel para
fugir da condio de explorado entregar-se bebida (maruvo),
o que corresponde a uma extrema fragilidade do destino, de
um fracasso real, como se o monangamba estivesse condenado
a permanecer naquele estado.
O poema apresenta-se em uma estrutura narrativa dividida
em trs momentos. No primeiro, (versos de 1 a 9), o eu-lrico
expe a condio sub-humana do seu trabalho desenvolvido
na roa, posto que, mesmo diante da falta de recursos naturais
(chuva), ele responsvel pela produo e pela triturao do
caf. Dois processos que refetem o estado de opresso daquele
trabalhador. A explorao do monangamba, que s recebe
como pagamento apenas cinquenta angolares e surra, tambm
transmitida para o leitor atravs de metforas: o vermelho-
cereja do caf est associado ao sangue do trabalhador, e o
processo de pisar e torrar o caf tortura do contratado. Este fato
reforado ainda pela anfora: Negro da cor do contratado.
A presena dos verbos no particpio (pisado, torrado, torturado)
indica que a ao foi concluda, fcando subentendido que nada
foi ou ser feito para reparar tanta injustia.
No segundo momento, a natureza apresentada como uma
espcie de testemunha das atividades do monangamba (versos
10-12). O eu-lrico faz uma srie de questionamentos sobre sua
condio de escravizado (versos 13-29) e quem deve responder
a prpria natureza (versos 30-34). Outro elemento esttico
signifcativo para reforar a condio de colonizado do africano
pode ser percebido atravs da fora expressiva de alguns recursos
sonoros, como as rimas perfeitas (dendm/desdm, angolares/
reflares, palmeiras/bebedeiras, tonga/longa, crescer/forescer),
que causam no ouvido do leitor uma espcie de aceitao do
Leia Escola
destino, sugerindo o cotidiano do homem contratado, fadado a
executar por um longo tempo as mesmas atividades. Alm disso,
temos a presena de aliteraes do fonema [p] (fub podre, peixe
podre, panos ruins, porrada se reflares), que alude dureza do
trabalho e difcil situao daquele trabalhador.
No terceiro momento (versos 36-38), diante de tanto
sofrimento, a nica sada possvel para suportar a misria de uma
vida sem perspectivas de melhora entregar-se bebida, nesse
caso ao maruvo, um vinho de palma feito da seiva da palmeira
dem-dem, ou com o vinho de caju. Para compreender o fnal do
poema, Laban (2006, p.222) esclarece que os colonos tentavam
proibir o consumo de maruvo, e isso por duas razes principais:
a primeira, porque era necessrio favorecer a venda dos vinhos
da metrpole nas colnias e, a segunda, porque, ao recolher a
seiva da palmeira em grande quantidade, a rvore poderia morrer,
prejudicando os interesses do prprio colono. A bebida aparece
no poema como sada para o devaneio, para o sonho acordado,
na tentativa de apagar uma vida de sofrimento.
Mesmo apresentando fatos desagradveis que depreciam
a imagem do contratado, o poema apresenta uma resistncia do
eu-lrico contra as barbaridades impostas pelo sistema colonial,
encorajando os leitores a desafarem as leis miserveis e sem
sentido que reduzem muitos africanos servido.
Devido o tom reivindicativo desse poema, Mrio Pinto de
Andrade e Francisco Jos Tenreiro o selecionaram, em 1953,
para fazer parte do caderno de Poesia negra de expresso portuguesa,
tendo a negritude como principal suporte.
O poeta moambicano Jos Craveirinha tambm exprime,
de maneira exemplar, as ocorrncias da opresso colonial. Para
Chaves (2006), o percurso de sua poesia sempre afrmou a sua
integrao num espao cultural marcado por transformaes e
rupturas. Desde os anos de 1950, quando se intensifcou sua
atividade literria, o homem moambicano sofreu, na pele
e na alma, as amarguras do sistema colonial. A iluso de que
a independncia mudaria a situao do pas e a dureza das
guerras fzeram com que o poeta recolhesse essas realidades para
transform-las em poesia, fazendo suas refexes de acordo com
a realidade por ele vivenciada.
Margarido (1980) afrma que a construo potica de
Craveirinha no apenas constituda de palavras, mas tambm
por mais linguagens que funcionam por si prprias e se
refetem na poesia. Por ser um poeta com a misso de contar
coisas, conforme observou Gilberto Matussi (apud Chaves,
2006, p.142), Craveirinha narra, no poema Reza, Maria!,
de forma crtica, os confitos culturais, mostrando o sofrimento
do povo moambicano e abrindo espaos polticos para o rpido
crescimento do movimento anticolonial, infuenciado pelos
ideais triunfantes de liberdade. Nesse poema, verifcamos um
desabafo forte e indignado que contesta, principalmente, os
mtodos do colonizador portugus:
Leia Escola
Reza, Maria!
1 Suam no trabalho as curvadas bestas

2 e no so bestas
3 so homens, Maria!
4 Corre-se a pontaps os ces na fome dos ossos

5 e no so ces
6 so seres humanos, Maria!
7 Feras matam velhos, mulheres e crianas

8 e no so feras, so homens
9 e os velhos, as mulheres e as crianas
10 so os nossos pais
11 nossas irms e nossos flhos, Maria!
12 Crias morrem mngua de po

13 vermes nas ruas estendem a mo caridade
14 e nem crias nem vermes so
15 mas aleijados meninos sem casa, Maria!
16 Bichos espreitam nas cercas de arame farpado

17 curvam cansados dorsos ao peso das cangas
18 e tambm no so bichos
19 mas gente humilhada, Maria!
20 Do dio e da guerra dos homens
21 das mes e das flhas violadas
22 das crianas mortas de anemia
23 e de todos que apodrecem nos calabouos
24 cresce no mundo o girassol da esperana.
25 Ah, Maria
26 pe as mos e reza.
27 Pelos homens todos
28 e negros de toda parte
29 pe as mos
30 e reza, Maria!
(CRAVEIRINHA, apud AMNCIO, 2008, p.

80-81)
Neste poema, Craveirinha d uma espcie de nfase
narrativa, na qual o leitor poder presenciar imagens fortes
devido dimenso visual que os versos apresentam. O poeta
se apropria de uma coletividade de sofredores, denunciando
e descrevendo um mundo de iniquidades que o colonialismo
constri, o que confrma a trajetria de um sofrido povo,
castigado pelo trabalho forado e mal remunerado, pela misria,
morte prematura e pela espoliao de corpos e mentes. So todos
personagens de uma tragdia, uma realidade dura que contamina
o olhar do poeta, tornando-o indignado.
O uso constante do imperativo afrmativo Reza, Maria!
assegura uma signifcativa carga dramtica, neutralizando todo o
lirismo que utilizado na maioria dos poemas convencionais. O
Leia Escola
movimento das personagens seres humanos, nossos flhos,
meninos sem casa, gente humilhada, flhas violadas,
crianas mortas de anemia, descreve essa situao dramtica,
criando, na mente do leitor, imagens que levam construo
de uma poesia objetiva que, segundo Chaves (2006), um dos
sinais da modernidade do poeta.
O poema dividido em trs momentos, seguindo uma
seqncia na projeo do ser humano: animalizao, negao
e humanizao. interessante observarmos que os versos 1, 4,
7, 12, 13 e 16 se caracterizam pela animalizao do ser humano
atravs dos substantivos: bestas, ces, feras, crias,
vermes e bichos. Em seguida, temos a negao dessa
animalizao (versos 2, 5, 8, 14 e 18) que ocorre a partir da
conjuno aditiva e (que marca um recomeo) acrescida do no,
do nem e do tambm: e no so ces/ e no so feras/ e nem crias
nem vermes so/ e tambm no so bichos. Por fm, ocorre a
humanizao, tanto dos oprimidos como dos opressores (versos
3, 6, 10, 11, 15 e 19): so seres humanos, Maria!/...so nossos
pais/ nossos irmos e nossos flhos, Maria!/ mas aleijados meninos
sem casa, Maria!/ mas gente humilhada, Maria!.
Como podemos verifcar, as cenas e expresses violentas
so resultado do dio e da guerra dos homens. Episdios como a
humilhao das mes e das flhas violadas, das crianas mortas de
anemia e de todos que apodrecem nos calabouos transmitem
uma sobrecarga de acontecimentos, caracterizando Reza,
Maria! como um poema de movimento. Vale ressaltar que o
movimento das personagens articulado de forma vagarosa,
uma espcie de cmera cinematogrfca, que vai revelando, aos
poucos, o cenrio destruidor causado pelos homens.
Nota-se que o eu-lrico assume o papel de observador
ideal e que no conta algo ocorrido, mas mostra o que est
ocorrendo, numa apresentao de tipo dramtico realada pela
ao dos fgurantes e expressa por verbos no presente (suam,
corre, matam, morrem, espreitam).
Com relao referncia nominal Maria, sabe-se que,
no contexto do catolicismo, ela importante e poderosa, a rainha
de todas as mes e mulheres, cujo poder capaz de interceder
pelos povos do mundo inteiro. Porm, no contexto africano,
o poeta parece se valer dessa fgura religiosa para narrar sua
condio, na esperana de ter uma intercessora e, assim, um
alvio ao suplcio vivenciado pelo povo africano.
Por reconhecer os sofrimentos asiticos, europeus,
africanos e de toda uma populao de afitos, Rui Baltazar
(apud Chaves, 2006, p. 148) considera Craveirinha como o
poeta do multirracialismo. Nesse sentido, o universalismo
negro torna-se universalismo humano, a negritude volve-se em
humanismo: homem que sofre e canta para os que sofrem....
Por reconhecer que a guerra e o dio tiram as coisas do lugar
gerando um sentimento de perplexidade no sujeito, para escapar
dessa desordem, o poeta apega-se possibilidade de construo a
Leia Escola
partir da simbologia da for, acreditando que possvel surgir um
novo mundo capaz de abrigar o corao e a mente intranquila.
3 A escravido e o desejo de uma vida digna: a recepo
dos leitores
O processo de recepo textual implica a participao ativa
e criativa daquele que l. Diferentes tipos de textos e de leitores
interagem de modos imensamente variados. O aluno, ao entrar
em contato com o texto, traz consigo toda a sua bagagem de
experincias lingusticas e sociais, que deve ser acionada a partir
das provocaes e lacunas que a obra lhe prope. A obra, por ser
uma estrutura organizada de sentidos possveis, permite ao leitor
uma interao direcionada na qual ele reconhece os signifcados
que lhe so familiares ou enfrenta os desconhecidos, mas com
indicaes que o auxiliam a aceitar, ou pelo menos criticar o
novo, e, ao mesmo tempo, situ-lo em relao ao que j aceita
ou passa a rejeitar.
A experincia interativa que a poesia pode suscitar no
leitor, permite compreender que ela estimula uma vivncia
prazerosa, sobretudo pelo poder de conduzir o leitor a uma
sensao nova, fazendo com que sentimentos e emoes sejam
transmitidos com mais facilidade.
Jos Paulo Paes (1996), refetindo acerca do entendimento
que Ezra Pound tem de literatura, e sobretudo da poesia, entende
que h uma funo libertadora no cerne da expressividade potica,
posto que atia a imaginao das pessoas, propiciando novas
experincias diferentes daquelas vivenciadas rotineiramente.
Permite que o leitor estabelea uma correspondncia entre os
novos signifcados apreendidos atravs da vivncia potica, de
modo que possa ligar entre si o imaginrio e o vivido, o sonho
e a realidade como partes igualmente importantes da nossa
experincia de vida (PAES,1996, p. 27).
Apesar de a poesia ser dotada desse poder de emancipar o
sujeito das amarras ideolgicas, sociais e religiosas, nem sempre a
escola favorece que se construa um espao de leitura signifcativo
a partir da convivncia com textos poticos. Essa situao
decorrente de, pelo menos, dois fatores de ordem metodolgica:
a desmotivao e despreparo do docente e a avaliao que,
geralmente, o professor impe ao aluno aps a leitura de poemas
realizada em sala de aula. Com relao ao primeiro fator,
necessrio que o professor tenha entusiasmo para trabalhar
com tais textos, de modo que o aluno se sinta instigado para
partilhar da experincia. Se o docente no for sensvel ao texto
potico, permevel comunicao do artista, indiferente e
fechado ao apelo da arte, a descarga emocional provocada pela
sensibilidade a um texto potico [ter] seu circuito interrompido
antes de chegar ao aluno [...] (AVERBUCK, 1986, p.69).
A formao do gosto , pois, o ponto crucial para a realizao
da experincia leitora em sala de aula. A autora acredita que
Leia Escola
preciso o docente gostar inicialmente, para poder criar no aluno
um trabalho de emoo e afeto. Com relao ao segundo fator,
o que comumente acontece no espao escolar a aplicao
de atividades que, na maioria das vezes, funcionam como
prembulo para a resoluo de exerccios gramaticais.
Embora seja importante o trabalho com textos poticos em
sala de aula, no se pode realiz-lo de qualquer forma. Pinheiro
(2007) mostra algumas sugestes e critrios que devem ser
seguidos na escolha das obras ou na confeco de antologias
que priorizem, sobretudo, o humor e a afetividade elementos
que podem ser do interesse de muitos alunos, mas cabe ao
professor no fcar apenas por a. Ele deve tambm oferecer
textos que possibilitem uma ampliao dos horizontes dos
alunos, levando-os a descobrir coisas novas, que explorem seu
interesse e aumentem a sua criatividade. Mas isso ainda no
o sufciente. Alm de o professor procurar desenvolver o gosto
pela poesia, essencial que ele faa inicialmente uma pesquisa
sobre o interesse de seus alunos. Segundo Pinheiro (2007), o
fato de o professor atentar para o universo de interesse dos alunos
pode contribuir na seleo dos poemas que sero apreciados com
mais facilidade. Mas no se pode descartar a perspectiva de que
as experincias em sala de aula so singulares e realizadas em
espaos plurais; deste modo, o que deu certo com uma turma,
num determinado perodo letivo, no poder funcionar com
outra na mesma escala de tempo ou nas subsequentes.
Diante dessas observaes, Pinheiro (2007) destaca
algumas condies indispensveis para o trabalho com a poesia.
Inicialmente, o mtodo mais comum seria o da pergunta de
forma direta em que o docente ouve, anota, grava a fala dos
alunos, para posteriormente elaborar pequenas fchas. Outra
forma, para o autor, seria descobrir os flmes, programas de
rdio, televiso, sites e blogs que os discentes mais apreciam.
Aps esse levantamento, o professor poder organizar
os dados e selecionar os textos que realmente atendam quele
universo apontado em sua pesquisa. Mesmo o pesquisador tendo
uma viso global do interesse dos alunos, Pinheiro (2007) mostra
que esse fato no garantir a conquista do leitor. Por isso,
aconselhvel no fcar apenas nos temas que foram sugeridos pelos
alunos, e a que se evidencia o gosto e a sensibilidade do professor
como leitor de poesia. As sugestes de Pinheiro nortearam o
desenvolvimento da experincia de leitura realizada em sala de
aula a partir dos poemas Monangamba e Reza, Maria!
O experimento realizado em sala de aula foi precedido
pela coleta de informaes atravs de dois questionrios, com
o objetivo de conhecer as preferncias de leitura dos alunos
e do conhecimento acerca da cultura africana. A observao
participante serviu como estratgia para a coleta de dados,
contribuindo, assim, para a verifcao da recepo dos alunos
durante a leitura dos poemas escolhidos. Com os dados obtidos
nos questionrios, os alunos afrmaram desconhecer a poesia
Leia Escola
africana. J com relao cultura e vida social na frica,
afrmaram conhecer principalmente a pobreza do continente, da
fome, das mortes, das crianas desnutridas e sem oportunidades
de estudar, da falta de recursos tecnolgicos, do apartheid e do
preconceito racial. Trata-se de um conhecimento, no dizer de
Amncio (2008) que deprecia o continente o reduz a uma srie
de esteretipos equivocados.
Na tentativa de contribuir para uma mudana de viso
acerca do continente, via poesia, os textos lidos em sala de
aula, aparentemente, parecem reforar essa viso estereotipada,
mas, tambm, contribuem para acentuar o tom de resistncia
impresso na lrica africana de lngua portuguesa.
Aps a leitura do poema Monangamba, a abordagem
interativa foi iniciada a partir das seguintes perguntas:
PESQUISADORA: O que o poema aborda?
MI: Fala da escravido e explorao...
AN: ... Sofrimento, massacre e desumanidade das
pessoas...
MA: Ele mostra a escravido de forma muito forte...
PESQUISADORA: E, como vocs se sentem
diante da situao do monangamba?
DA: Muito triste, professora, ele no tem direito
a nada, recebe para comer s peixe podre, fub
podre e porrada.
RO: Eu fquei revoltado!
A revolta expressa pelo aluno RO sugere o desejo de
recompor uma histria marcada pela escravido e indiferena,
para que o negro aparea como gente. Associando a fala de RO
com a de DA que reconhece que o monangamba no tinha
direito a nada, tem-se a sugesto da necessidade de que, a partir
de um passado de hostilidades, possvel modifcar o presente,
para poder acreditar no futuro. Nessa perspectiva, a revolta
contra esse passado de humilhaes, cujo compromisso a
denncia dessa situao absurda.
Ao perceberem que o poema abordava a escravido,
marcada pelo sofrimento, pela humilhao de consumir alimentos
podres e pela desumanidade, os alunos criticam o sistema de
explorao colonial e a dominao de uma classe sobre outra,
fazendo ressurgir um discurso engajado na luta contra qualquer
tipo de discriminao. Diante dessas consideraes, nota-se que
a linha de raciocnio percorrida pelos discentes se coaduna com
a base da Negritude, o que contribui para compreender a poesia
negra. De acordo com Bernd (1987), s a partir da Negritude
se pode exprimir os sentimentos profundos dos negros, os quais
se constituram em um processo de questionamento. Sendo
o espao privilegiado do engendramento de uma identidade
negra, ela ser necessariamente revolucionria por desencadear
um processo de conscientizao no pblico leitor.
A partir dessa perspectiva, outra srie de perguntas foram
feitas aos alunos, como se pode ler a seguir:
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PESQUISADORA: A primeira pergunta foi
como vocs se sentiam diante da situao do
monangamba... Agora, como o monangamba se
sente?
A.P: Mal... insatisfeito de sua situao...
PESQUISADORA: Por que vocs acham que ele
est insatisfeito?
IL: Ela fca pensando... se perguntando: quem
faz o milho crescer; os laranjais forescer, Quem?
PESQUISADORA: Ele fazia questionamentos
diante de sua situao... por que ele fazia isso?
DA: Porque sofria muito... levava uma vida de
co, era escravizado, se alimentava mal e s tinha
direito comida podre e surra
P.F: Ele queria ser tratado com igualdade.
RO: Queria um dia fcar no lugar do senhor...
queria casa, comida, roupas limpas... trabalhar e
ganhar bem para ter uma vida digna
A.K: Queria liberdade...
MA: Ele sabe da importncia do seu suor... do seu
trabalho mas quem se manifestasse era castigado...
RO: O trabalho dele era importante porque
deixava a plantao maravilhosa e enriquecia os
brancos... mas ele continuava humilhado e na
misria.
A partir desses posicionamentos, os alunos descreveram a
vida de co que o monangamba levava e o seu desejo de ser
tratado com mais igualdade e respeito, pois ele reconhecia o
valor do seu trabalho, cuja contribuio fazia o homem branco
prosperar. A turma tambm percebeu que os questionamentos do
escravo j so uma forma de reivindicar respeito e uma condio
de vida melhor. Mesmo sem demonstrarem conhecimento de
detalhes acerca da explorao do colonizador portugus, os
alunos compreenderam, por meio da sugesto do texto potico,
o dilema dos trabalhadores das roas africanas durante o regime
da colonizao.
Ao destacarem a importncia do trabalho e do suor do
monangamba, a turma concordou que a construo de uma
verdadeira identidade s se d na medida em que os negros
conseguirem assumir o seu valor e tomarem as rdeas de seu
destino histrico. Nesse sentido, a tomada de posio do valor
do monangamba, expressa na fala dos alunos a partir do desejo
de ter casa, comida, roupas limpas, trabalhar e ganhar bem para
ter uma vida digna, faz com que o negro oprimido pelo sistema
colonial procure negar o discurso dominante e tente recuperar
a dignidade perdida durante sculos, em que foi vtima da
escravido.
Especifcamente em relao ao poema Reza, Maria!, o
que, preliminarmente, chamou mais a ateno foi a perplexidade
dos alunos diante das cenas. Cada verso lido provocava espanto
diante de uma realidade cruel vivenciada pelos negros descritos
no texto. Os comentrios foram bem espontneos, pois no
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houve necessidade da nossa interveno, que tomou o seguinte
direcionamento:
RO: Muita violncia!
RE: Achei bom!
AN: ... muito realista...parece at cena de flme.
TH: Morreram muitas pessoas vtimas de fome...
assassinato... maldades...
LA: ...o poema pede que Maria reze por todos..
para impedir que eles sofram nas mos dos
europeus.
J.A: Ele compara as pessoas... homens como
bestas... mais adiante coloca um elemento positivo:
no so ces so humanos, no so feras, so
homens.
AM: Apesar das diversidades (a aluna queria
dizer adversidades), eles acreditam na melhoria...
EM: O Girassol colocado para simbolizar essa
melhoria...
FE: ...O poeta tambm pede que todos rezem para
amenizar o sofrimento do seu povo que muito
grande, alguma coisa tem que ser feita.
O comentrio de que o poema muito realista e parece
at cena de flme um dado bastante curioso. Segundo Candido
(2005), h poemas cujos nveis de sentido so articulados por
um movimento vagaroso, uma espcie de traveling de cmera
cinematogrfca que, nesse caso, vai aos poucos revelando um
cenrio de morte, assassinatos e atrocidades. Isso ocorre, de
acordo com o autor, porque no um movimento do poema, e
sim da observao do leitor, que se confunde com a voz neutra
do narrador.
Apesar de no terem muito conhecimento acerca da
literatura angolana, os alunos responsabilizaram o dominador
europeu que sempre procurou impor, pela fora, seus valores
culturais e ideolgicos ao dominado. O tratamento de seres
humanos como animais, segundo a turma, j uma forma de
se instalar a violncia.
A partir do momento que esses seres so vistos como
pessoas, surge um desejo de libertao pelo qual comea a
ganhar vulto todo um processo de conscientizao, de melhoria,
conforme eles comentaram.
O girassol, para a aluna EM, colocado para simbolizar
essa melhoria. Tal percepo confirma uma assertiva de
Candido (2005), para quem a simbologia da for tem o poder
de amenizar a violncia, abrindo caminho para um mundo mais
humanizado. Outro comentrio signifcativo foi o da aluna AM
ao destacar que, apesar das adversidades, eles acreditam na
melhoria. A esse respeito, Margarido (1980, p. 362) esclarece
que a literatura africana, [nesse caso a angolana], descreve o
estado de coisas, mas procura ao mesmo tempo super-lo, a
partir do anncio de uma transformao.
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Um dado interessante que deveria ter sido abordado com
mais detalhes foi a posio de Maria no poema. Apesar de a turma
ter compreendido que o poema pede que Maria reze por todos
para impedir que eles sofram, os alunos no perceberam que sua
posio torna-se intil. Embora essa santa seja bastante poderosa
para o contexto do catolicismo, nesse cenrio seu poder parece
no ser sufciente para acabar com tanta violncia.
4 Consideraes fnais
Percebe-se que a representao da opresso colonial
e da resistncia do povo africano na luta pela afrmao de
sua identidade perpassa grande parte da literatura africana de
lngua portuguesa. Os poemas discutidos revelaram que, entre
a recuperao das razes africanas e a autonomia do imaginrio
de seu povo, existe uma srie de situaes intermedirias que
esclarece a evoluo e a dinmica do processo colonial e poltico,
incluindo suas contradies e avanos.
Apesar das naes africanas de lngua portuguesa terem
conquistado sua independncia poltica, a partir da dcada
de 70, ainda h, culturalmente, o peso da opresso. Nesta
perspectiva, h uma conscincia potica no sentido de contribuir
para a formao de uma identidade compartilhada. Com isso,
o poeta demonstra, tambm, ter conscincia de que, diante
da sensibilidade do leitor, seus versos intentam construir uma
afrmao identitria. dentro dessa perspectiva que podemos
entender a questo de resistncia na potica de expresso
portuguesa construda sob a gide da bipolaridade colonizado
X colonizador. O dilogo que o eu-lrico estabelece com a
prpria negao uma estratgia utilizada pelo autor para
colocar-se frente problemtica crucial da poesia ps-colonial,
cuja produo leva em considerao as expectativas da sociedade
e do poeta. No primeiro caso, a expressividade potica deve
ser portadora de uma palavra de resistncia e, embora revele,
poeticamente, a condio de opresso do africano apresenta-
se livre da coero objetiva, posto que as imagens utilizadas
remetem fora singular do homem e da nao africana. No
segundo caso, deve-se levar em considerao a atitude do poeta
querendo afrmar-se como sujeito identifcado na singularidade
da linguagem.
No geral, pode-se inferir que a resistncia inerente ao
homem africano, conduzindo-o a um conhecimento mais amplo
de si mesmo e da prpria existncia. As imagens reveladoras da
condio de colonizado, embora estejam designadas por um eu
particular, tocam a sensibilidade do outro, contribuindo, assim,
para um conhecimento coletivo.
Com relao atuao leitura dos poemas em sala de aula,
apesar de os alunos no estarem acostumados a uma prtica de
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leitura compartilhada, os resultados comprovam que os poemas
selecionados contriburam para que a turma refetisse que a
literatura possibilita novas formas do sujeito pensar acerca de
si mesmo e de sua atuao no mundo. No campo da lngua,
da religio, da cultura, da sociedade e da relao com o meio
ambiente, a partir da leitura dos poemas, os alunos perceberam
que a frica surge como um amplo manancial de esperanas,
de criatividade e de releituras acerca dos aspectos mencionados.
Enfm, a partir dos textos estudados, pode-se inferir que o poema
s se torna uma obra de arte quando conquista sua participao
no universal e s entende o que o poeta diz aquele que escuta
na sua solido a voz da humanidade (Adorno, 2003, p. 66).
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PINHEIRO, Hlder. Poesia na sala de aula. 3 Ed. Campina Grande,
Bagagem, 2007.
CONSTRUINDO UM JOVEM
FILSOFO: REFLEXES
SOBRE UMA EXPERINCIA
INTERDISCIPLINAR NA
FRANA
Simone Pires Barbosa Aubin
1
Resumo: este artigo abordar a proposta de uma
escola francesa para a formao intelectual de seus
jovens. A experincia foi realizada atravs da obra
Sexta-Feira ou os limbos do Pacfco do escritor francs
Michel Tournier. Ela foi aplicada em quatro disciplinas
especfcas: Lngua, Literatura, Histria e Filosofa. Este
trabalho interdisciplinar, de fundo e forma inseparveis,
possibilitou aos estudantes do ensino mdio adquirir
uma viso flosfca do mundo e da vida. Para nortear
esta refexo, apoiaremo-nos na obra autocrtica de M.
Tournier intitulada Le Vent Paraclet, assim como nos
inmeros estudos realizados por Arlette Bouloumi e
Franoise Merlli sobre o escritor em questo.
Palavras-chave: lngua; literatura; flosofa; histria;
metafsica; aprendizagem.
1. Professora adjunta de lngua francesa da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Leia Escola
Rsum: cet article prsente le projet dun tablissement
scolaire franais visant faciliter la formation intellectuelle
de ses jeunes lves. Lexprience sest base sur luvre
Vendredi ou les limbes du Pacifque de lcrivain franais
Michel Tournier et a concern quatre disciplines :
Langues, Littrature, Histoire et Philosophie. Ce
travail interdisciplinaire a permis aux tudiants de lyce
dacqurir une vision philosophique du monde et de la
vie. Pour orienter cette rfexion, nous nous appuierons
sur luvre autocritique de M. Tournier intitule
Le Vent Paraclet ainsi que sur les nombreuses tudes
dArlette Bouloumi et Franoise Merlli portant sur
lauteur en question.
Mots-cl: langue; littrature; philosophie; histoire;
mtaphysique; apprentissage.
1 Introduo
Nossa formao intelectual marcada por experincias
pedaggi cas que, mui tas vezes, s compreendemos
posteriormente. Uma delas teve impacto fundamental para o
desenvolvimento refexivo de uma gerao de jovens no Lyce
Henri Moissan, na cidade de Meaux, prxima Paris
2
.
2. Esta proposta foi vivenciada pela autora deste artigo enquanto estudante de intercmbio
cultural nessa escola.
CONSTRUINDO UM JOVEM FILSOFO: REFLEXES SOBRE UMA
EXPERINCIA INTERDISCIPLINAR NA FRANA
SIMONE PIRES BARBOSA AUBIN
Trata-se de uma proposta interdisciplinar que envolveu
quatro disciplinas: Histria, Filosofa, Lngua e Literatura.
Apresentaremos esta experincia do ponto de vista da disciplina
de Lngua e Literatura Francesas, ou seja, como as aulas de
Histria e Filosofa contriburam para uma melhor compreenso
da obra estudada no programa de Lngua e Literatura: Vendredi
ou les limbes du Pacifque
3
do escritor francs Michel Tournier
4
?
S nos foi possvel compreender plenamente a experincia
pedaggica que ser relatada assim como a importncia dessa obra
para a construo intelectual das crianas, jovens e adultos quando
consagramos vrios anos de pesquisa junto Arlette Bouloumi
5

(uma das maiores especialistas e amigas do escritor M. Tournier)
e quando pudemos conhecer o autor. Conversando com ele,
compreendemos melhor sua estima pela literatura infanto-
juvenil. importante salientar que o escritor tem inmeros
contos publicados dirigidos a esse pblico e que, quando era mais
jovem, deslocava-se com frequncia s escolas para ler contos
e conversar com as crianas e os adolescentes, como possvel
observar atravs do artigo Tournier face aux lycens
6
que relata a
entrevista de M. Tournier com alunos do ensino mdio.
3. Michel Tournier ser abreviado para M.Tournier.
4. BOULOUMI, Arlette. Tournier face aux lycens. Magazine Littraire, Paris, n226, p.
20-25, janeiro 1986.
5. TOURNIER, Michel. Le Vent Paraclet. Paris : Gallimard, Collection Folio, 1977.
6. Ele estava mais srio, ou seja, mais pesado, mais triste.
Leia Escola
O escritor declarou, na entrevista que tivemos com ele,
que sua melhor obra fora a re-escrita de Vendredi ou les limbes
du Pacifque, intitulada Vendredi ou la vie sauvage
7
que fzera para
o pblico infantil. Ele afrmou que, para ele, uma obra tem
realmente valor se puder ser compreendida pelas crianas. M.
Tournier nos falou muito da sua formao em flosofa e da
infuncia da antropologia durante a elaborao dessa obra.
Reafrmou muitas coisas que j havia dito na sua auto-biografa
intelectual chamada Le Vent Paraclet
8
.
Gostaramos agora de compartilhar o que, a nosso ver,
faz o sucesso da obra Vendredi ou les limbes du Pacifque. De onde
provm sua riqueza e como ela pode ser estudada nas escolas,
no ensino mdio, sendo aprofundada pelas quatro disciplinas
citadas acima. Mostraremos igualmente como ela enriquece o
jovem por encarnar os questionamentos, limites e possibilidades
do ser humano de um modo geral, o que justifcaria seu sucesso
junto ao pblico juvenil em busca de respostas. Para tal, apoiar-
nos-emos na obra autocrtica de M. Tournier intitulada Le
Vent Paraclet, mas tambm nos inmeros estudos realizados
por Arlette Bouloumi e Franoise Merlli sobre o escritor
em questo.
7. Quem originrio da Araucana ou Araucnia, uma regio do Chile.
8. Com um pontap ele levantou Sexta-Feira, com um murro ele o jogou novamente na
grama. Em seguida, caiu sobre ele com todo seu peso de homem branco.
Procederemos, inicialmente, a uma breve apresentao
de Vendredi ou les limbes du Pacifique que ser seguida das
contribuies das aulas de Histria, Filosofa, Lngua e Literatura
Francesas visando uma melhor compreenso da obra.
2 Breve apresentao do romance
O romance Vendredi ou les limbes du Pacifique de M.
Tournier ganhou o prmio da Academia Francesa em 1967
e marcou a fco desse pas. Ele , desde ento, adotado por
vrias escolas da Frana. O romance prope uma variao do
mito de Robinson Cruso inicialmente escrito por Daniel
Defoe em 1759. Nessa narrativa, aps o naufrgio de seu navio,
Robinson se encontra sozinho em uma ilha deserta onde ele
tenta sobreviver e reconstruir seu modelo de civilizao.
Baseando-se nessa aventura to conhecida, o romance
de M. Tournier a enriquece atravs de uma refexo tanto
lingustica como flosfca que no existia no romance inicial.
Dessa forma, a extrema solido de Robinson o leva a meditar
sobre sua vida, seu passado, seus medos, o absurdo de seu projeto
civilizatrio, a importncia do outro, de algum com quem
dialogar e compartilhar idias. Nesse contexto surge Vendredi,
ndio salvo da morte por Robinson e que se torna o primeiro
escravo do homem civilizado. No entanto, a continuidade da
narrativa mostra uma inverso inesperada de valores: o escravo
Leia Escola
se torna mestre e revela a fragilidade dos desejos de Robinson,
bem como sua arrogncia e seu distanciamento da natureza.
A vulnerabilidade e o orgulho encontram-se, com
efeito, nas bases dos confitos humanos como aqueles que se
expressaram atravs de guerras. Dessa forma, a contribuio
das aulas de Histria para a compreenso desta obra nos parece
fundamental uma vez que, no programa da referida disciplina,
encontra-se a segunda guerra mundial perodo que, como
veremos, muito infuenciou o escritor francs.
3 A contribuio das aulas de Histria
Quando M. Tournier era criana, ele passava as frias
em Fribourg-en-Brisgau, na Alemanha, onde pde observar
o crescimento do movimento nazista, sua casa familiar foi, por
sinal, ocupada pelos invasores. Com a experincia da guerra,
o autor herdou um mundo desencantado que certamente
infuenciou seu imaginrio e sua criao literria. M. Tournier
afrma no seu livro Le Vent Paraclet, que esse confito mundial,
e o mal-estar criado por ele, aumentaram a sua sede de saber,
de compreender e de construir. O autor se dedicou assim ao
estudo da flosofa e da literatura alems:
LAllemagne fumait encore de la guerre peine termine,
mais le nazisme chass ou enterr, elle redevenait
frquentable. Je serais mort de dpit et de nostalgie si
je ny tais pas parti au plus tt, dautant plus que ctait
dsormais vers la philosophie allemande Fichte,
Schelling, Hegel, Husserl, Heidegger que ma soif
de savoir, de comprendre et de construire me poussait
(TOURNIER, 1977, p. 89)
9
.
Na obra Vendredi ou les limbes du Pacifque, o personagem
Robinson encarna o mal-estar do homem moderno do ps-
guerra. O romance no fala de guerra propriamente dita, mas,
dos sentimentos e emoes inerentes a esta como a desiluso,
a frustrao ou a revolta, pois Robinson pensava que estava
condenado a viver solitrio em uma ilha selvagem e que era, desta
forma, vtima do destino. Ele angustiado, depressivo: Il tait
plus grave, cest--dire plus lourd, plus triste (op.cit., p. 19)
10
e
pessimista: Chaque homme a sa pente funeste (id. ibid., p. 50)
11
.
O romance aborda ainda, depois da chegada do ndio
Vendredi na ilha, as temticas da intolerncia (pois Robinson
impe seu modo de pensar e de viver ao ndio) e do racismo
visto que Robinson despreza Vendredi que era de cor escura:
9. Por que esta aquisio, esta riqueza, esta satisfao [...] Por que voc vive ?
10. O dirio mantido regularmente testemunhava um caminho de meditao sobre a vida, . O dirio mantido regularmente testemunhava um caminho de meditao sobre a vida,
a morte e o sexo que era o reflexo de uma metamorfose de seu ser profundo.
11. Insanidades, alucinaes, febres cerebrais, iluses ticas. . Insanidades, alucinaes, febres cerebrais, iluses ticas.
Leia Escola
Dieu ma envoy un compagnon. Mais, par un tour
assez obscur de sa Sainte Volont, il la choisi au plus
bas degr de lchelle humaine. Non seulement il sagit
dun homme de couleur, mais cet Araucanien
12
costinos
est bien loin dtre un pur sang(TOURNIER, 1972,
p. 146)
13
.
Alm da intolerncia e do racismo, a obra revela o absurdo
e a violncia que todos somos capazes de concretizar quando
nos sentimos ameaados ou fragilizados, o que se refete na
maneira como Robinson bate em Vendredi quando este viola
uma de suas regras: Dun coup de pied il releva Vendredi, dun
coup de poing il ltala nouveau dans lherbe. Puis il tomba
sur lui de tout son poids dhomme blanc
14
(TOURNIER,
1972, p. 176). Robinson acredita ser, como os alems da poca,
o detentor da nica e real verdade, sendo as outras realidades
ilusrias ou inferiores a sua. Ele encarna o orgulho originrio
deste confito mundial.
Desta forma, o contexto estudado na aula de Histria
ajuda a compreender alguns aspectos da obra que podem ser
debatidos em sala de aula. Alm disso, muitos de nossos jovens
12. Ora, o sujeito e o objeto no podem coexistir, pois so uma mesma coisa. . Ora, o sujeito e o objeto no podem coexistir, pois so uma mesma coisa.
13. Nome dado por Robinson ilha onde ele naufragou. . Nome dado por Robinson ilha onde ele naufragou.
14. Ento Robinson Speranza [...] O mundo inteiro desaparece em minha alma que a . Ento Robinson Speranza [...] O mundo inteiro desaparece em minha alma que a
alma de Speranza.
de hoje conhecem a desiluso, a frustrao, a intolerncia e o
racismo, temas que no pertencem a uma poca determinada,
mas que fazem parte, ainda hoje, da natureza humana. Se bem
direcionados, acompanhados, estes sentimentos e emoes
podem enriquecer os processos de aprendizagem.
Um acompanhamento mais sutil feito, nesta experincia
interdisciplinar, pelas aulas de Filosofa que procuram aprofundar
as causas e consequncias do sofrimento humano.
4 A contribuio da Filosofa
A vontade de compreender o sofrimento humano leva
o autor a buscar uma concepo flosfca do mundo e da
literatura, o que representa o segundo ponto desta abordagem. A
mistura, em suas obras, entre Filosofa e Literatura da infuncia
alem, sobretudo o gnero particular do romance de formao
ou de iniciao que mostra como um jovem se inicia, depois
de uma longa viagem, a realidades desconhecidas.
Para M. Tournier, a Filosofa um meio que permite
a compreenso de mecanismos universais. Ele foi muito
infuenciado pelo flsofo Gaston Bachelard e sua concepo
da flosofa, como revela no seu livro Le Vent Paraclet:
Leia Escola
Il [o livro La formation de lesprit sicentifque de Gaston
Bachelard] mavait donn la soudaine rvlation que
la philosophie tait un instrument apritif, une cl
multiple, un ouvre-bote universel permettant une
efraction incomparable de tout ce qui passe aux yeux
du vulgaire pour clos, irrmdiablement obscur, secret
et inentamable (TOURNIER, 1977, p.152)
15
.
Optando pelo romance de fundo flosfco, M. Tournier
queria compreender e levar os jovens a refletirem sobre
aspectos sutis da existncia, sobre as causas e consequncias
de nossos confitos e desejos. Ele questiona seus leitores, em
Vendredi ou les limbes du Pacifque, a respeito do sentido e dos
objetivos da vida: pourquoi cette acquisition, cette richesse,
cette satisfaction? [...] Pourquoi vis-tu? (TOURNIER, op.
cit., p. 243)
16
. Existe, inclusive, na obra trechos do dirio de
Robinson onde o personagem fala de seu mundo interior e
de suas dvidas sobre aspectos essenciais da vida: Le journal
rgulirement tenu attestait le cheminement dune mditation
sur la vie, la mort et le sexe qui ntait elle-mme que le refet
15. Robinson mergulha, seguindo um iniciador irresponsvel, por uma via desconhecida. . Robinson mergulha, seguindo um iniciador irresponsvel, por uma via desconhecida.
16. Inicialmente, Vendredi era considerado por Robinson seu aluno, pois deveria aprender . Inicialmente, Vendredi era considerado por Robinson seu aluno, pois deveria aprender
o modo de vida, de pensar e de falar da cultura ocidental. No entanto, aos pouco, Robinson
se torna o aluno de Vendredi que por sua vez se torna o professor de Robinson no que
concerne aos aspectos essenciais da vida como a unidade com a natureza e o conhecimento
das realidades metafsicas. Logo, de escravo e aluno, Vendredi ascende a professor e mestre
espiritual.
dune mtamorphose de son tre profond (TOURNIER,
op. cit., p. 115)
17
.
A transformao do personagem ocorre, pouco a pouco,
quando ele vai compreendendo seus inmeros medos que
provocam nele des insanits, des hallucinations, des fvres
crbrales, des illusions optiques (TOURNIER, op. cit., p.
99-100)
18
. Porm, a obra aborda tambm as alternativas que ele
encontrou para solucion-los, para aliviar sua dor, recobrar a
alegria de viver e a esperana como a observao dos mecanismos
emocionais, o desenvolvimento da humildade, da compaixo, a
compreenso da unidade entre todas as coisas e a perseverana.
O autor, atravs de seu personagem, prope aos leitores
um caminho inicitico onde a pacincia, a persistncia e a
motivao devem sempre estar presentes para que se possa
ultrapassar as inmeras provas da vida e atingir a harmonia
com a natureza e a felicidade interior. Isto possvel atravs de
uma profunda metamorfose do ser que provoca a unifcao
de duas realidades, a dita relativa e a realidade ltima: Or
le sujet et lobjet ne peuvent coexiter, puisquils sont la mme
17. a conquista de um ser, outrora pesado e confuso, mas que, pelo movimento imaginrio, . a conquista de um ser, outrora pesado e confuso, mas que, pelo movimento imaginrio,
escutando as lies da imaginao area, tornou-se leve, claro e brilhante.
18. Esto presentes no romance, referncias ao Cntico dos Cnticos, a Caim e Abel, a . Esto presentes no romance, referncias ao Cntico dos Cnticos, a Caim e Abel, a
Sodoma e Gomorra, s profecias de Isaas, aos deuses Pan, Dionsio, Urano, Vnus, Jpiter,
ao culto do deus Sol, etc.
Leia Escola
chose (TOURNIER, op. cit. ,p. 100)
19
, Alors Robinson
est Speranza
20
[...] Le monde tout entier se rsorbe dans mon
me qui est lme mme de Speranza(TOURNIER, op. cit.,
p. 98)
21
. Conclui-se que a infelicidade de Robinson perdura
enquanto h separatividade. Quando esta desaparece, quando
ele se torna uno com o lugar onde vive e se sente irmo de
Vendredi, instala-se a paz e a harmonia.
Dvidas, medos, busca de si mesmo, da compreenso do
outro e do mundo so temticas presentes no universo do jovem
que vai percebendo, com o desenrolar da narrativa, o esforo que
necessrio para abrir sua viso do mundo, aceitar a do outro,
e assim, enriquecer-se com as experincias dos outros. Assim,
pouco a pouco, o ndio-escravo, Vendredi, inicialmente to
desprezado por Robinson, torna-se seu professor, seu iniciador,
em relao s realidades desconhecidas da vida. Robinson
senfonce la suite dun iniciateur irresponsable dans une voie
19. A religio catlica, seus ritos, suas festas, sua teologia, sua mitologia, levava aos . A religio catlica, seus ritos, suas festas, sua teologia, sua mitologia, levava aos
matemticos e s cincias naturais o contrapeso efetivo e maravilhoso sem o qual a criana
e o adolescente tornam-se doentes de seca e aridez [...] mau aluno como eu era, encontrava
na Histria Santa e no catecismo os antecedentes da especulao concreta, inseparveis de
uma imaginao forte e brilhante que encontrei mais tarde na metafsica que o rigor da
matemtica casada riqueza da poesia.
20. Nome do barco construdo por Robinson. . Nome do barco construdo por Robinson.
21. Ele [Robinson] abraava com uma viso panormica toda sua vida na ilha, a Evaso, . Ele [Robinson] abraava com uma viso panormica toda sua vida na ilha, a Evaso,
a lama, a organizao frentica de Speranza, a gruta, o vale, a chegada de Sexta-Feira, a
exploso e, sobretudo, este vasto espao de tempo, virgem de qualquer medida, onde foi
concluda sua metamorfose solar em uma calma felicidade.
inconnue (TOURNIER, op. cit., p. 188-189)
22
, descoberta
de uma natureza que no nossa inimiga mas amiga.
Esta inverso de valores, escravo se tornando mestre,
alunos se tornando professores
23
uma das grandes mensagens
do romance que foi decodifcada pelas anlises flosfcas da
obra. Ela mostra ao jovem o quanto podemos aprender com
a diferena na medida em que cada um traz consigo, devido
s vivncias pessoais, aspectos que sero revelados durante
o processo que chamamos amizade. Podemos dizer ento
que foi a amizade de Vendredi que salvou Robinson no
apenas da solido mas tambm da tristeza e da clera que ele
continha dentro dele. Foi o outro considerado inferior
que conseguiu liberar o nufrago do peso de sua vida e da
confuso de seu ser: cest une conqute dun tre jadis lourd
et confus qui, par le mouvement imaginaire, en coutant les
leons de limagination arienne [fornecidas por Vendredi],
est devenu lger, clair et vibrant (TOURNIER, op. cit., p.
19)
24
, a semelhana de seu guia.
22. [...] a cincia abarca apenas uma pequena parte do real, aquele que lhe pertence, que . [...] a cincia abarca apenas uma pequena parte do real, aquele que lhe pertence, que
formado por conceitos abstratos, esvaziados de seus contedos para poderem ser manipulados
como utenslios de laboratrio. Ora, as noes mais importantes na vida do esprito ou na vida
em geral lhe escapam completamente. Noes sobre a beleza, a felicidade, a morte, o amor, o
prazer e a dor, nenhuma disciplina cientfica pode nos dizer algo sobre elas.
23. Doravante, ele estar flutuando dentro de trevas brancas. . Doravante, ele estar flutuando dentro de trevas brancas.
24. a conquista de um ser, outrora pesado e confuso, mas que, pelo movimento imaginrio,
escutando as lies da imaginao area, tornou-se leve, claro e brilhante.
Leia Escola
Foi esse desejo de penetrar os recnditos obscuros de cada
um, da existncia, que levou M. Tournier a seguir o mesmo
caminho de Sartre ao conciliar Filosofa e Literatura, o que
culminou com a publicao de Vendredi ou les limbes du Pacifque.
Podemos dizer que Daniel Defoe, o escritor ingls que escreveu
pela primeira vez as aventuras de Robinson Cruso, no sculo
XVIII, se preocupava essencialmente com a sobrevivncia
material de Robinson. A diferena em relao ao Robinson, de
M. Tournier, que este autor se interessa pela vivncia espiritual
de seu personagem, pela sua evoluo interior no contato com
a natureza e com um amigo.
A refexo flosfca constitui, nesta obra, uma ponte para
se abordar questes universais muito presentes na produo
literria do autor. Se as temticas presentes no livro so
consideradas universais porque so de essncia profundamente
religiosa e infuenciadas no apenas por valores cristos, mas,
tambm pagos. Eles esto presentes, por exemplo, em trechos
bblicos, na evocao de deuses gregos, romanos e celtas
25
. Para
o autor, o mundo religioso um verdadeiro antdoto seca e
aridez da alma:
25. Esto presentes no romance, referncias ao Cntico dos Cnticos, a Caim e Abel, a
Sodoma e Gomorra, s profecias de Isaas, aos deuses Pan, Dionsio, Urano, Vnus, Jpiter,
ao culto do deus Sol, etc.
La religion catholique, ses rites, ses ftes, sa thologie, sa
mythologie, apportait aux mathmatiques et aux sciences
naturelles ce contrepoids afectif et merveilleux sans
lequel lenfant et ladolescent sont malades de scheresse
et daridit [...] Tout cancre que jtais, je trouvais dans
lHistoire sainte et le catchisme la prformation de
la spculation concrte, insparable dune imagerie
forte et brillante, que jai retrouve plus tard dans la
mtaphysique laquelle nest rien dautre que la rigueur
des mathmatiques maries la richesse de la posie.
(TOURNIER, 1977, p. 62)
26
.
O mundo religioso, ou melhor, sagrado, alimenta o
nosso imaginrio lhe dando um novo brilho. Ele permite ao
jovem atingir, no desenrolar da leitura, uma viso metafsica
do mundo de uma maneira geral. Assim, vrios crticos do
autor, como Franoise Merlli, afrmam que o romance de
M. Tournier est fundamentado sobre uma sucesso de crises,
segundo o esquema seguinte: equilbrio inicial /ruptura/ novo
equilbrio. Segundo Merlli, este esquema corresponde a uma
representao do paraso, da queda e da redeno.
26. A religio catlica, seus ritos, suas festas, sua teologia, sua mitologia, levava aos
matemticos e s cincias naturais o contrapeso efetivo e maravilhoso sem o qual a criana
e o adolescente tornam-se doentes de seca e aridez [...] mau aluno como eu era, encontrava
na Histria Santa e no catecismo os antecedentes da especulao concreta, inseparveis de
uma imaginao forte e brilhante que encontrei mais tarde na metafsica que o rigor da
matemtica casada riqueza da poesia.
Leia Escola
Podemos afrmar que este percurso, dividido em trs
partes, agua a curiosidade dos jovens que observam as
consequncias da lenta maturao do personagem at sua
converso interior. Aps vrias peripcias, Robinson encontra
enfm a serenidade:
Il [Robinson] embrassait dune vision panoramique
toute sa vie dans lle, lEvasion
27
, la suille, lorganisation
frntique de Speranza, la grotte, la combe, la survenue
de Vendredi, lexplosion, et surtout cette vaste plage de
temps vierge de toute mesure, o sa mtamorphose solaire
stait accomplie dans un calme bonheur (TOURNIER,
1972, p. 234)
28
.
Desse Modo, Robinson evolui ao longo da narrativa.
Inicialmente intolerante, orgulhoso e fantico religioso (o que,
por sinal, simbolicamente, o envelhecia fsicamente), ele se
torna mais tolerante, mais humilde e aberto s diferentes formas
da prtica religiosa do ndio Vendredi, o que o rejuvenesce aos
poucos. Porm essa evoluo s possvel, segundo o romance,
atravs de uma refexo, de uma introspeco metafsica. Elas
27. Nome do barco construdo por Robinson.
28. Ele [Robinson] abraava com uma viso panormica toda sua vida na ilha, a Evaso,
a lama, a organizao frentica de Speranza, a gruta, o vale, a chegada de Sexta-Feira, a
exploso e, sobretudo, este vasto espao de tempo, virgem de qualquer medida, onde foi
concluda sua metamorfose solar em uma calma felicidade.
encorajam o jovem leitor a compreender as verdadeiras causas
tanto do sofrimento quanto das alegrias humanas.
Esta refexo proporcionada pela lngua, pela escrita. Por
sinal, M. Tournier diz que a escrita pode dar sentido ao banho
de imagens no qual vive o homem moderno e que o oxignio
da alma (TOURNIER, 1977, p. 192). Ele afrma ainda que o
escritor pode metamorfosear a alma dos leitores se houver um
trabalho em torno do sentido das coisas.
A linguagem dita metafsica seria ento um meio para
se compreender as fronteiras do real, para ir alm do que se v,
da matria, como comenta M. Tournier em uma entrevista para
o jornal Le Monde:
[] la science nembrasse quune toute petite partie
du rel, son rel elle, qui est fait de concepts abstraits,
vids de leurs contenus pour pouvoir tre manipuls
comme des outils de laboratoire. Or les notions les
plus importantes dans la vie de lesprit et dans la vie
tout court lui chappent compltement. Sur la beaut,
le bonheur, la mort, lamour, le plaisir et la douleur,
aucune discipline scientifque na rien nous dire
(ESCOFFIER-LAMBIOTTE, 1978, p.32)
29
.
29. [...] a cincia abarca apenas uma pequena parte do real, aquele que lhe pertence,
que formado por conceitos abstratos, esvaziados de seus contedos para poderem ser
manipulados como utenslios de laboratrio. Ora, as noes mais importantes na vida
do esprito ou na vida em geral lhe escapam completamente. Noes sobre a beleza, a
Leia Escola
Segundo o autor francs, fundamental ir alm da
educao convencional, da cincia e do concreto em direo
metafsica, o que pode ser observado atravs do prefxo meta,
presente na palavra metafsica, de origem grega: meta ta phusika
(alm da fsica), segundo o dicionrio Le Robert.
No mundo acelerado de imagens e de consumismo no
qual o jovem est mergulhado, uma refexo sobre a noo da
metafsica pode trazer equilbrio e reconforto. Ao menos, o
jovem saber que a realidade no apenas constituda de objetos
a serem desejados e consumidos, mas tambm de essncia, de
sutilezas que, se bem que abstratas, no so menos reais.
A busca de sentido, como consequncia de uma refexo
metafsica, inicia-se pela observao da natureza. O romance
retrata uma lenta e longa observao da natureza que adquire
inicialmente o papel de inimiga, depois de me, de esposa, de
amiga e, por fm, de mestra contribuindo diretamente para a
transformao do personagem.
O jovem contemporneo, frequentemente desconectado
ou em processo de desconexo com a natureza, convidado a
reavaliar sua relao com ela e a aprender a conhec-la melhor. O
romance descreve as descobertas maravilhosas que faz Robinson
em contato com a natureza, o que faz com que o jovem observe
felicidade, a morte, o amor, o prazer e a dor, nenhuma disciplina cientfica pode nos dizer
algo sobre elas.
o uso que feito do seu tempo, do tempo passado diante da
televiso, do computador, das inmeras e frenticas atividades.
Ele convidado ao silncio, a gostar do silncio, a fcar feliz no
silncio, pois atravs dele, um mundo misterioso e magnfco
lhe ser revelado.
Ele ainda convidado a observar os quatro elementos
da natureza, a terra, o ar, o fogo e a gua e como eles so os
hormnios da imaginao, segundo uma formulao de
Bachelard (BACHELARD, 1943, p. 19). Sem a convivncia
consciente com esses elementos, o ser humano perde pouco a
pouco suas capacidades criativas, enfraquece e adoece, o que
ocorreu com o personagem Robinson. Assim, as principais
etapas, iniciaes, da vida do nufrago so denominadas,
respectivamente, perodo aqutico, telrico, elico e solar. Cada
uma delas apresentando os limites e as conquistas interiores do
personagem. Em resumo, a Filosofa e depois a metafsica far
com que o jovem leitor se interrogue sobre si mesmo, sobre o
papel do outro e sobre o mundo que o rodeia.
5 A contribuio dos cursos de Lngua e Literatura
As refexes das disciplinas Histria e Filosofa ganham
mais consistncia quando encontram um estudo sobre a lngua
nesta obra. A contribuio dessas duas novas disciplinas so
fundamentais para o aprofundamento do romance, para que se
Leia Escola
possa estud-lo ainda sobre outros aspectos. Nas aulas de Lngua
e Literatura Francesas, tcnicas de resumo e de dissertao so
ensinadas atravs do estudo de uma obra literria.
Pode-se pedir ao aluno, por exemplo, em um exerccio
de dissertao literria, para que ele observe:
a estrutura do romance: estrutura em ecos, estrutura
binria (antes e depois da chegada de Sexta-Feira),
ternria (ilha rejeitada, ilha administrada, ilha solar,
etc.);
seus aspectos lingusticos, sobretudo no estudo de
trechos precisos que so selecionados anteriormente
pelo professor. Por exemplo: anlise lexical, fguras de
estilo, vozes narrativas, alternncia dos tempos verbais
em terceira e em primeira pessoa, etc. Os campos
lexicais da iluso (sono, solido, loucura, alienao,
obsesses, alucinaes, etc.) e do sofrimento (trevas,
soluos, escurido, separao, isolamento, pesadelo,
deserto, etc.) do narrativa um tom obscuro e
angustiante pois manifestam, linguisticamente, o
mal-estar existencial do homem de ps-guerra. O
autor recorre igualmente ao uso de antteses que
reforam estes dilemas existenciais: vida / morte,
bom / ruim, amor / dio, cu / inferno, trevas / luz,
etc. justamente o desejo de ir alm desses extremos
atingindo um nvel intermedirio da existncia, um
equilibro das oposies, que faz Robinson continuar
seu caminho inicitico. Essa unifcao dos polos
opostos igualmente percebida, no nvel da lngua,
atravs dos oxmoros (dsormais ctait dans des
tnbres blanches quil fotait op. cit., p. 107)
30
;
seu universo simblico, ou seja, o estudo do que
pode ser considerado um smbolo literrio. A
partir do momento que uma imagem atravessa os
sculos e os povos, alimentando de forma quase
universal o imaginrio coletivo, podemos falar que
existe a um smbolo que, frequentemente, revela
caractersticas da alma humana. O aluno levado a
perceber a bipolaridade dos smbolos, pois a maioria
deles, segundo podemos perceber atravs do Dicionrio
de Smbolos de Jean Chevalier e Alain Gheerbrant
(1982), so bipolares possuindo um polo negativo e
um polo positivo. Pode-se ento estudar a bipolaridade
de animais presentes na obra como os urubus (que
representam tanto o obscurecimento do esprito
como a purifcao e a regenerao das foras vitais)
ou o bode (bouc, em francs, que ilustra tanto o lado
terrestre do ser humano como a Unidade, o Grande
30. Doravante, ele estar flutuando dentro de trevas brancas.
Leia Escola
Todo, dualidade oriunda da relao deste animal com
o deus grego Pan). Da mesma forma a alma humana
pode revelar, a todo momento, um duplo aspecto,
como nos afrma Jung ou o historiador Mircea Eliade.
Pode-se ainda pedir ao aluno que observe os temas e sub-
temas presentes em determinadas passagens do livro. Temas,
como vimos anteriormente, flosfcos, ou metafsicos, ou ainda
mitolgicos, entre outros.
6 Consideraes fnais
Todas estas observaes favorecem o aprofundamento da
obra e estrutura melhor, na cabea dos jovens, algumas grandes
temticas, ou algumas grandes dvidas, inerentes ao ser humano
e que foram j introduzidas nas aulas de Histria ou de Filosofa.
As tcnicas do estudo lingustico ordenam assim a grande
quantidade de informao que o jovem recebe diariamente, pois
privilegiam o rigor estrutural, a lgica, a coerncia do raciocnio,
a coeso textual em exerccios de produo escrita tais quais o
commentaire compos ou a dissertao literria.
Todos estes aspectos merecem aprofundamento. Porm,
nosso objetivo, atravs do presente trabalho, era apenas o de
compartilhar uma experincia como estudante e pesquisadora
na Frana. Compartilhar, principalmente, a importncia de um
trabalho interdisciplinar nas escolas, pois ele proporciona mais
sentido e nos permite aprofundar temticas fundamentais a
serem abordadas sempre, segundo o autor, humoristicamente.
O livro Vendredi ou les limbes du Pacifque, corretamente
analisado, faz com que o jovem termine a leitura metamorfoseado
pelas refexes propostas e direcionadas pelo professor pois se
trata de um romance dito inicitico, ou seja, um romance
onde os leitores no so passivos mas devem desenvolver uma
energia ativa ou co-criativa, pois capaz de os transformar e de
os converter.
Referncias
BOULOUMIE, Arlette. Michel Tournier, Le Roman mythologique.
Paris: Jos Corti, 1988.
BOULOUMIE, Arlette. Arlette Bouloumi commente Vendredi ou les
limbes du Pacifque. Paris: Gallimard, Coll. Foliothque, 1991.
BOULOUMIE, Arlette. Tournier face aux lycens. Magazine
Littraire, Rio de Janeiro, n 226, p. 20-25, janeiro 1986.
BACHELARD, Gaston. LAir et les Songes. Paris: Jos Corti, 1943.
CHEVALIER, Jean ; GHEERBRANT, Alain. Dictionnaire des
Symboles. Paris: Robert Lafont et Jupiter, 1982.
Leia Escola
ESCOFFIER-LAMBIOTTE. Lcrivain et la socit: entretien avec
Michel Tournier. Le Monde, Paris, p. 32, octobre 8-9, 1978.
MERLLIE, Franoise. Michel Tournier. Paris: Belfond, 1988.
TOURNIER, Michel. Vendredi ou les limbes du Pacifque. Paris :
Gallimard, 1972.
TOURNIER, Michel. Vendredi ou la vie sauvage. Paris: Flammarion,
1971.
TOURNIER, Michel. Le Vent Paraclet. Paris: Gallimard, Collection
Folio, 1977.
HISTRIAS DO BRUXO
DO COSME VELHO:
UM LIVRO INFANTIL DE
MACHADO DE ASSIS?
Virna Lcia Cunha de Farias
1
Resumo: segundo Chartier (2001), autores no
escrevem livros, escrevem textos, aqueles so produtos
do mercado editorial. Partindo dessa premissa e de
estudos sobre adaptaes de obras de fico para
jovens leitores, (FARIAS, 2004), (FORMIGA, 2009),
propomos analisar o volume, Histrias do bruxo do Cosme
Velho (2003), antologia de contos de Machado de Assis,
integrante da Coleo Literatura em minha casa, adaptado
para crianas por Ana Mariza Filipouski. Na anlise,
procuramos mostrar que, mesmo no havendo cortes nem
mudanas nos textos do autor, procedimentos comuns s
adaptaes, a experincia em tentar transformar narrativas
de Machado de Assis em literatura infantil no foi vlida.
Palavras-chave: literatura infantil; Adaptao; Machado
de Assis.
1. Professora do Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN. Mestre em Literatura e
Ensino pela Universidade Federal da Paraba UFPB
Doutoranda em Literatura e Cultura pela Universidade Federal da Paraba UFPB, sob a
orientao da Professora Doutora Socorro de Ftima Pacfico Barbosa. email: fariasvirna@
ig.com.br.
Leia Escola
Abstract: according to Chartier (2001) authors dont
write books, they write texts, which are publishing
markets product. Based upon this premise studies about
works of fctions adaptations to young readers, (FARIAS,
2004), (FORMIGA, 2009) we propose to analyze the
volume, Histrias do bruxo do Cosme Velho, anthology
of short stories by Machado de Assis, part of the collection
Literary Collection at my house, adapted for kids by Ana
Maria Filipouski. In the analysis, we sought to show
that, even without cuts or changes in the authors texts,
common procedures to the adaptations, the experience
of trying to transform Machado de Assis narratives in
childrens literature was not valid.
Keywords: childrens literature; Adaptation; Machado
de Assis.
1 Introduo
A adaptao de obras literrias uma prtica comum em
vrios pases e pocas diferentes. Segundo Chartier (2003),
na Frana do Antigo Regime, que engloba do sculo XVI ao
XVIII, muitas obras passaram por esse processo de reescritura,
buscando atingir um pblico pouco familiarizado com o livro e,
consequentemente, com a leitura. Essas obras reescritas faziam
parte das chamadas edies da Biblioteca Azul, direcionadas
s camadas populares da sociedade francesa, sobretudo os
HISTRIAS DO BRUXO DO COSME VELHO:
UM LIVRO INFANTIL DE MACHADO DE ASSIS?
VIRNA LCIA CUNHA DE FARIAS
camponeses. De acordo com o estudioso francs, a leitura
que resultava desse processo de adaptao era descontnua e
elementar. Tambm na Frana, romances como Madame Bovary,
de Flaubert, eram reescritos para serem lidos nas escolas por
crianas. Neste caso, eram cortadas do texto as partes tidas como
imprprias e amorais para as crianas da poca, funcionando
assim o processo de adaptao como uma espcie de censura
(GENETTE, 1992).
No Brasil, adaptar obras literrias, adequando-as a um
pblico mais jovem, faz parte da gnese da literatura para
crianas. A reescritura dos clssicos universais comeou a
chegar aqui juntamente com os padres jesutas. Durante o
Perodo Colonial e parte do Imprio, os livros que eram usados
no meio escolar eram clssicos reescritos com a fnalidade de
educar e instruir a criana e o jovem. Assim, as adaptaes fazem
parte da histria da leitura no Brasil, mais especifcamente, da
escolarizao da leitura literria, desde os primrdios da educao
brasileira (FORMIGA, 2009).
Hoje, a prtica da adaptao continua uma constante
em nosso pas e, como no incio, sempre relacionada
escolarizao da leitura literria. Uma rpida folheada nos
catlogos das principais editoras do mercado brasileiro nos faz
ver quantas colees de editoras diferentes trazem esse tipo
de publicao, como exemplo, citamos: Reencontro Infantil e
Reencontro (Scipione); Redescobrindo os clssicos (tica); Clssicos
Leia Escola
Rideel e Machado de Assis em sua essncia (Rideel editora), entre
outras. H a presena de obras adaptadas em toda a vida escolar
do educando, com fnalidades que vo desde o vestibular, at
a adequao dos textos para um pblico cada vez mais jovem,
as crianas. Os motivos mais comuns para tentar justifcar o
porqu da adaptao diferem de acordo com a faixa etria. Para os
jovens que cursam o Ensino Mdio, o processo justifcado pela
necessidade que tem o aluno dessa etapa da vida escolar de fazer
um grande volume de leitura em um curto espao de tempo.
J quando ocorre adaptao de textos para crianas, o mercado
editorial tenta justifcar o processo alegando que necessrio
divulgar os clssicos para as crianas desde cedo.
Grij (2007), estudando uma adaptao de Os lusadas,
feita para crianas, comenta que esse formato editorial tem
ganhado cada vez mais espao no mercado brasileiro de
paradidticos. Segundo ela, a adaptao um dispositivo
didtico/mercadolgico que se configura numa forma de
divulgar a literatura na escola e que apresenta apelos difceis de
resistir, j que faz circular o cnone, cria um enorme mercado
para os livros paradidticos e, acrescenta a autora, ainda fornece
sociedade ligada escola, ou seja, pais e professores, a sensao
de formao de uma gerao de intelectuais que no apenas leem
livros, mas leem Cames, Shakespeare, Cervantes entre outros.
Sobre o porqu adaptar, Grij (2007) afrma:
A pretenso da adaptao possibilitar a leitura de
uma obra por um pblico que no se constitui como o
previsto pelo autor do texto original, seja por questes
relacionadas ao tempo e aos espaos culturais, seja por
questes ligadas linguagem, enfm, por questes que
se referem ao parmetro discursivo dos leitores (GRIJ,
2007, p. 97).
A autora salienta que os mecanismos utilizados pelo
adaptador para reescrever o texto so os mesmos na maior parte
das adaptaes: sntese, alteraes sintticas e morfolgicas,
explicitao de contextos. Todos esses recursos, lembra a
pesquisadora, so compreendidos como resultado da escolha
do adaptador para interagir com o novo leitor construdo pela
editora.
Procedimentos parecidos acontecem com a adaptao
direcionada ao pblico juvenil, mais especificamente, os
romances cujo pblico alvo o estudante de Ensino Mdio.
Para se chegar ao livro adaptado, os caminhos mais comuns so
a eliso, que consiste em fundir certa quantidade de captulos em
um s; a seleo, a sntese e a reduo, tudo com o propsito de
tornar a obra mais acessvel, sob o ponto de vista da linguagem,
e menos volumosa (CUNHA DE FARIAS, 2004). Sem
grandes preocupaes com questes morais, o processo de
adaptao direcionado a esse pblico busca apenas tornar a leitura
Leia Escola
mais simples e mais rpida, devido ao problema do tempo j
mencionado anteriormente.
Neste trabalho, vamos apresentar um tipo de adaptao
diferente das acima citadas, j que os seus adaptadores no fazem
cortes no texto, ou seja, eles apresentam a obra na ntegra, mas
usam outros mecanismos para adequ-la a um pblico que no
o mesmo pensado pelo autor. Propomos ento analisar os
procedimentos de fabricao e de adaptao do livro Histrias
do Bruxo do Cosme Velho, (2003) antologia de contos pertencente
coleo Literatura em minha casa, organizada por Ana Mariza
Filipouski, publicada pela editora L&PM em tiragem especial
para ser distribuda nas escolas pblicas. Afrmamos que, apesar
de o texto do autor ter sido preservado e os adaptadores terem
utilizados recursos como ilustrao e notas, a adaptao no foi
feliz, visto que a linguagem, o contedo e os temas discutidos
nas narrativas no pertencem ao universo infantil, at porque
mesmo Machado de Assis nos deixando como legado uma
extensa produo literria, o autor nunca escreveu para o pblico
infantil. O mercado editorial apela muito ao fabricar e lanar
no mercado um livro do autor direcionado a esse pblico. Para
o estudo, partimos de pressupostos de Chartier (1994), para
quem os autores no escrevem livros, escrevem textos e de um
estudo feito por Vilar (2007) em que analisada uma adaptao
de um poema de Drummond para o pblico infantil.
2 Histrias do bruxo do Cosme Velho: um livro infantil de
Machado de Assis?
O livro Histrias do Bruxo do Cosme Velho (2003) o volume
2 de uma coleo de cinco volumes, direcionadas a alunos do 5
ano. Desde a capa, h a tentativa de torn-lo infantil, pois traz
a ilustrao de um rei, fgura sempre presente no imaginrio
das crianas e nas histrias infantis. A capa se apresenta ainda
bem colorida e cheia de desenhos e ilustraes, como a casinha
entre o nome da coleo, o castelo abaixo do trono do rei, tudo
em cores vivas e alegres. O ttulo dado coletnea d ao livro
um respaldo grande, j que foi uma expresso do poeta Carlos
Drummond de Andrade, no poema Ao bruxo, com amor
(2001), dedicado a Machado de Assis. Sendo assim, um livro de
Machado com um ttulo que uma expresso tirada de Carlos
Drummond de Andrade merece uma credibilidade grande. O
termo bruxo ainda remete ao universo das histrias infantis,
principalmente, nas ltimas dcadas em que essa fgura deixou
de ser vilo para se tornar heri das histrias infanto-juvenis,
como ocorre com as aventuras vividas pelo aprendiz de bruxo
Harry Potter.
Leia Escola
Figura 1: Capa do livro Histrias do Bruxo do Cosme Velho.
Fonte: ASSIS, Machado de.Histrias do Bruxo do Cosme Velho. Editora
L&PM, 2003.
Completam a coleo mais quatro volumes de gneros
literrios diferentes: Volume 1: Poesia fora da estante para crianas
(2003), antologia que apresenta versos de poetas conhecidos
da poesia infantil, como Elias Jos, Paulo Leminski , Srgio
Capparelli, Roseana Murray, entre outros nomes nem to
conhecidos para o pblico infantil, como o de Henriqueta
Lisboa; volume 3: Novela Os meninos da Rua da Praia, de
Srgio Capparelli ; volume 4: Clssico Universal Uma histria
de Natal (2003), de Charles Dickens; volume 5: Pea teatral A
fada que tinha idias (2003) de Fernanda Lopes de Almeida. Como
pode ser visto na relao das obras que fazem parte da coleo,
houve um cuidado em diversifcar a escolha dos gneros, o que
bastante louvvel, como tambm na escolha dos autores, quase
todos escritores de literatura infantil. Por esse motivo, causa
surpresa encontrar no meio desses nomes Machado de Assis.
O volume em questo, o segundo da coleo, traz cinco
contos de Machado: Filosofa de um par de botas, publicado pela
primeira vez no jornal O Cruzeiro, em 1878; Histria Comum,
publicado primeiro na revista Cruzeiro em 1883, tendo sado
em 1906 em livro, numa coletnea que no foi organizada pelo
autor; Ideias de canrio, e O dicionrio, publicados j em livro, na
coletnea Pginas recolhidas, organizada pelo prprio autor em
1899; e Metafsica das rosas, publicado em A Gazeta literria em
1883, depois publicada em uma coletnea intitulada Outros
contos, integrante da edio das Obras completas da editora Nova
Aguilar. Os suportes em que primeiro esses contos circularam
ou eram jornais dedicados a notcias em geral, como O Cruzeiro,
ou revistas dedicadas literatura, nenhum, portanto, direcionado
ao pblico infantil.
Pelas histrias escolhidas, percebe-se que o que norteou
a seleo dos contos para o volume foi uma ideia bastante
Leia Escola
recorrente, mas equivocada, de que obras para crianas sempre
falam de bichos (VILAR, 2007) ou tem como personagens seres
inanimados, ou outra ideia mais equivocada ainda, a de que
se houve a presena desses elementos em uma obra , ento,
literatura para crianas. Tanto que, com exceo de O Dicionrio,
os demais contos apresentam essas caractersticas. Acreditamos
que essa escolha por histrias que apresentem animais ou seres
inanimados foi o primeiro passo para transformar os contos em
um livro para crianas. Aps a seleo dos contos, o segundo
procedimento foi ilustr-los, trabalho feito por Eduardo Ucha.
A estratgia para a adaptao dos contos de Machado de
Assis se repete em todas as narrativas presentes no livro em
questo. Foram selecionados contos cujos personagens so
animais e objetos inanimados. O texto do autor foi preservado,
a narrativa est na ntegra. Para adequ-lo ao novo pblico,
foi adaptado o suporte em que os textos machadianos se
materializam, ou seja, o livro infantil, o texto no.
Depois de selecionados os contos, para o auxlio na leitura,
o livro foi ilustrado, recurso indispensvel para a construo de
uma obra de Literatura infantil. As ilustraes no dizem muito
sobre a histria. At porque difcil transpor para gravuras,
principalmente para crianas, a experincia humana presente
na obra de Machado de Assis, sobretudo nos contos escolhidos
para o livro, pois todos apresentam muita refexo, contedo
flosfco e psicolgico.
Como o texto do autor foi preservado e a linguagem
machadiana est pouco acessvel ao novo pblico, outro recurso
usado no processo de adaptao foi um vocabulrio anexado ao
fnal do livro, com o nome de Notas para os leitores mais curiosos,
com o objetivo de sanar a difculdade vocabular. No texto, as
palavras julgadas distantes do vocabulrio de uma criana so
sublinhadas e, no fnal do livro, aparecem as notas, indicando o
signifcado. Vejamos trechos de cada conto com suas ilustraes
e com as palavras consideradas incomuns grifadas:
O1. Filosofa de um par de botas
Figura 02: Ilustrao do conto, Filosofa de um par de botas.
Fonte: ASSIS, Machado de.Histrias do Bruxo do Cosme Velho. L&PM,
2003.p.5-8.
Leia Escola
02. Histria comum
Figura 3: Ilustrao de Histria comum.
Fonte:ASSIS, Machado de. Histrias do Bruxo do Cosme Velho. L&PM,
2003.p.17-21.
03. Idias de canrio
Figura 4: Ilustrao de Ideias de canrio.
Fonte: ASSIS, Machado de.Histrias do Bruxo do Cosme Velho.L&PM,
2003.p.23-25.
Leia Escola
04.O dicionrio
Figura 5: Ilustrao de O dicionrio.
Fonte:ASSIS, Machado de. Histrias do bruxo do Cosme Velho. L&PM,
2003.p.32-36.
05. Metafsica das rosas
Figura 6: Ilustrao de Metafsica das rosas.
Fonte: ASSIS, Machado deHistrias do Bruxo do Cosme Velho. L&PM,
2003. P.40-1.
Apesar de s mostrarmos algumas ilustraes das histrias,
apresentamos duas de cada conto e no total cada narrativa
apresenta cinco desenhos, percebe-se que elas esto um pouco
soltas nas narrativas, portanto no h ligao entre o que contado
e o que mostrado por elas, h apenas cenas de algumas passagens
sem sequncia, como por exemplo, nas ilustraes referentes
Filosofa de um par de botas, h uma repetio constante da imagem
da bota personifcada. Das cinco ilustraes apresentadas do
conto, em quatro se repete uma das botas sozinha, nunca as duas
em dilogo, como ocorre ao longo da narrativa. Nas demais
ilustraes, repete-se o procedimento. Percebe-se ainda que
quem inspirou as ilustraes presentes nas narrativas foram, em
algumas delas, personagens de programas infantis conhecidos do
novo pblico pretendido pela editora.
No primeiro conto h uma semelhana muito forte entre
as botas imaginadas pelo ilustrador e Tap e Flap, par de botas
que habita o Castelo R Tim Bum, programa infantil de grande
sucesso, veiculado na TV Cultura desde 1994. Assim como as
botas do programa, as botas do conto tambm esto personifcadas
fsicamente: com olhos, boca, lngua, dentes. J a ilustrao de
Ideias de canrio, tambm traz lembrana episdios de programas
infantis: a imagem do canrio se balanando e tocando violo
no conto no h nenhuma imagem semelhante lembra muito
episdios do Pica-Pau e Piu Piu e Frajola.
Leia Escola
As demais ilustraes presentes, ora so desproporcionais,
por exemplo, o dicionrio bem maior que os homens que o
carregam, ora no representam episdios dos contos ou, ainda,
so frutos de uma leitura equivocada. Por exemplo, a ilustrao
do canrio dirigindo o barco. Na narrativa, o homem quando v
o canrio pensa se por acaso aquele no foi o ltimo passageiro
de um navio que naufragou. Fato depois negado pelo prprio
pssaro, quando ele conta como veio parar ali. Talvez a cena seja
fruto de uma interpretao do ilustrador, j que o canrio acha
que o dono da loja um servo seu e que as coisas existem para
servi-lo. Ento, o canrio pilotando o barco seria uma metfora
indicando que ele comanda tudo. Caso seja, tal ilustrao fruto
de uma interpretao particular do ilustrador. Tal leitura difcil
ser percebida pelo pblico a quem o livro est direcionado sem
que algum o induza a isso.
3 Consideraes fnais
Aps uma rpida anlise sobre o novo produto editorial
posto no mercado pela editora L&PM, afrmamos que o livro
Histrias do Bruxo do Cosme Velho (2003) uma obra fabricada
pelo mercado, buscando atingir um tipo de pblico jamais
imaginado pelo autor dos textos, j que, conforme dissemos no
incio deste trabalho, Machado nunca escreveu para crianas.
Como assegura Chartier: Seja o que for que faam, os autores
no escrevem livros. Os livros no so absolutamente escritos.
Eles so fabricados por copistas e outros artfces, por operrios
e outros tcnicos, por prensas e outras mquinas (1994, p.
17). Mais adiante, acrescenta o autor francs que os autores no
escrevem livros, escrevem textos que se tornam objetos escritos,
manuscritos, gravados, impressos e, hoje, informatizados. Para
ele, nesse espao, ou seja, nesse novo suporte onde o texto
passou a circular, construdo um novo sentido para o texto
(CHARTIER, 1994, p. 18).
Trazendo a refexo de Chartier para a anlise do livro
em estudo, afrmamos que Machado de Assis no escreveu
o livro em questo, escreveu os textos que foram postos em
outro suporte e este os transformou em uma obra diferente e
com um sentido diferente. O livro Histrias do Bruxo do Cosme
Velho (2003) um produto que passou por uma linha de
montagem: uma pessoa selecionou os contos, outra ilustrou,
outra organizou, para depois ser fabricado e distribudo em
srie. Fabricou-se ento, a partir de textos j consagrados pelo
cnone, um novo livro de literatura infantil com textos que no
foram escritos para esse pblico. Trazendo a refexo de Grij
(2007) anteriormente citada para nossa anlise, a presena de
uma obra cannica na escola traz a sensao de que as crianas
no esto apenas lendo, mas esto lendo Machado de Assis,
mesmo que elas no consigam entender o universo criado pelo
autor naquela obra.
Leia Escola
Apesar de normalmente os discursos que acompanham os
defensores das adaptaes serem um discurso de dessacralizao
do cnone literrio, entendemos que adaptar justamente
o contrrio, j que, de certa forma, est imbricado a esse
procedimento a ideia de que literatura so apenas os clssicos
j consagrados (GRIJ, 2007, p. 102). Acreditamos que
essa prtica, principalmente quando tenta antecipar leituras,
desconsidera a produo escrita direcionada para crianas
existente no pas. como se as obras direcionadas ao pblico
infantil no fossem consideradas literatura, sendo necessrio
ento recorrer ao cnone adaptado para atender necessidade
de fantasia e imaginao das crianas, tarefa difcil j que esses
textos no foram escritos para atingir o imaginrio desse
pblico.
Apesar de a adaptao em estudo ter fugido aos padres das
comumente lanadas no mercado de paradidticos brasileiros,
uma vez que no houve modifcao no texto, apenas ele mudou
de suporte, ganhando roupagem de livro infantil, cremos que
a experincia de leitura que proporciona obras como essa pode
no ser vlida, devido ao distanciamento entre leitor e texto.
Conforme afrmam Febvre e Martin (1958 apud CHARTIER,
1994, p. 12) o texto no tem signifcado a no ser atravs dos
seus leitores. Sendo assim, a leitura desses contos pode no
ter sentido para os jovens leitores pretendidos pelo mercado
editorial. Acreditamos ser desnecessria essa antecipao de
leitura, pois h no mercado editorial brasileiro e na prpria
Coleo Literatura em Minha Casa obras bem mais adequadas
ao pblico infantil e que podem atender perfeitamente s suas
necessidades de fantasia e de imaginao.
Referncias
ANDRADE, Carlos Drumond. Alguma poesia. So Paulo: Record,
2001.
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Braslia : Universidade de
Braslia, 1994.
CHARTIER, Roger.. Leituras e leitores na Frana do Antigo Regime.
So Paulo: editora da UNESP, 2003.
CUNHA DE FARIAS, Virna Lcia. Adaptao de obras de fco:
caminhos e desvios. 2004. 103 f. Dissertao (Mestrado em Literatura e
Ensino) Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2004.
FILIPOUSKI, Ana Maria (org). Histrias do Bruxo do Cosme Velho.
Porto Alegre : L&PM, 2003.
FORMIGA, Girlene Marques. Adaptao dos clssicos literrios: uma
histria de leitura no Brasil. 2009.250 f. (Doutorado em Literatura)
Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2009.
Leia Escola
GENETTE, Grard. Palimpsestes La litterature au second degr. Paris:
editions Du Seuil, 1982.
GRIJ, Andra Antoline. Quem conta um conto aumenta um
ponto? Adaptaes e literatura para jovens leitores. In: PAIVA,
Aparecida et alli(org). Literatura: saberes em movimento. So Paulo :
Autntica, 2007.

VILAR, Socorro de Ftima Pacfco. Como uma editora fabrica um
texto de literatura infantil. In: ESPNDOLA, Lucienne; SOUSA,
Maria Ester Vieira de. O texto vrios olhares, mltiplos sentidos. Joo
Pessoa: Editora Universitria, 2007, pp.119 - 132.
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Grande, que aceita para publicao as seguintes contribuies:
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completo com a devida autoria (mximo de dois autores),
fliao acadmica, endereo, telefones para contato, e-mail. No
2 arquivo deve constar o texto sem informao que identifque
a autoria.
Os trabalhos devem conter as seguintes caractersticas
gerais de formatao: pgina A-4, fonte Times New Roman,
tamanho 12, margens 2,5 cm, espao simples, alinhamento
justifcado, em documento do Word verso 97-2003, pargrafos
com recuo de 1,5 cm.

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O trabalho completo deve ser apresentado, considerando
os seguintes itens:
1. O ttulo centralizado, no topo da pgina, tamanho
14, caixa alta e negrito.
2. O(s) nome(s) do(s) autor(es), a dois espaos simples
abaixo do ttulo, alinhado direita, tamanho 11,
indicado(s) por asterisco, em nota de rodap, a(s)
titulao(es), fliao(es) institucional(ais) e e-mail
para contato. Mestrandos e doutorandos devero
incluir tambm o nome dos seus respectivos
orientadores.
3. O termo Resumo, em negrito, tamanho 10, a dois
espaos simples abaixo do(s) nome(s) do(s) autor(es),
seguido por dois pontos e um texto digitado em
pargrafo nico, tamanho 10, espao simples,
alinhamento justifcado, contendo de 100 a 120
palavras, em portugus.
4. A expresso Palavras-chave, em negrito, tamanho 10,
abaixo da ltima linha do Resumo, seguida de dois
pontos e de trs a cinco palavras, separadas entre si
por ponto e fnalizadas tambm por ponto.
5. O termo Abstract, em negrito, a um espao simples
abaixo das Palavras-chave, seguido por dois pontos e
uma verso em lngua inglesa do resumo, contendo as
mesmas caractersticas estruturais descritas no item 3.
6. A palavra Keywords, em negrito, seguida de dois
pontos e de trs a cinco palavras em lngua inglesa,
NORMAS
abaixo da ltima linha do Abstract, contendo as
mesmas caractersticas estruturais descritas no item 4.
7. Divises internas do corpo do trabalho, grafadas na
mesma fonte e corpo do texto, em negrito, alinhadas
esquerda e numeradas a partir de 1. Exemplo: 1
Introduo.
8. A primeira diviso interna a dois espaos simples da
palavra Keywords e o pargrafo inicial a um espao
simples da primeira diviso interna.
9. As demais divises internas, incluindo as Referncias
(assim grafadas), a dois espaos simples do pargrafo
precedente, seguidas pelo texto a um espao simples.
10. Citaes com at trs linhas inseridas no corpo
do texto, entre aspas duplas, complementadas da
seguinte forma: a) para fazer referncias s ideias do
autor: ... conforme Deleuze (1974, p. 15); b) para
referncias aps a citao: ... (DELEUZE, 1974,
p. 15); c) para parafrasear as ideias do autor: ... (cf.
DELEUZE, 1974). (No usar expresses como
idem ou idem, ibidem).
11. Citaes com mais de trs linhas apresentadas em
margem prpria, a um espao simples dos pargrafos
anterior e posterior, com recuo de 4,0 cm da margem
esquerda, espao simples, corpo 11, sem aspas, nem
itlico, seguidas da referncia entre parnteses,
conforme exemplo: (DELEUZE, 1974, p. 15).
Leia Escola
12. As notas explicativas (se necessrio) inseridas ao fnal
de cada pgina, numeradas a partir de 1. No utilizar
as notas explicativas para Referncias.
13. Itlico para nfase, termos estrangeiros, neologismos,
ttulos de livros e peridicos.
14. Tabelas, grfcos, quadros ou ilustraes (se houver)
numerados e identifcados, com ttulo ou legenda,
tamanho 10 (apenas as iniciais em maisculas), e
referenciados, ao longo do texto, de forma abreviada:
Tab. 1, Tab. 2, Fig. 1, Fig. 2 etc.
15. Referncias, ao fnal do texto, em ordem alfabtica,
sem numerao das entradas, alinhamento justifcado,
em espao simples e separadas entre si por espao
simples. (Ver alguns exemplos aps o item 16).
16. A quantidade de, no mnimo 10 e, no mximo 20
pginas, englobando todos os itens acima, como
tambm as Referncias. No incluir anexos.
Alguns exemplos de Referncias:
Livro: SOBRENOME DO AUTOR, Nome abreviado.
Ttulo do livro (em itlico): (subttulo, se houver). Edio. Local
de publicao: Editora, Data.
Exemplo: BAKHTIN, M. Marxismo e flosofa da linguagem. 11.
ed. So Paulo: Hucitec, 2004.
NORMAS
Captulo de livro: SOBRENOME DO AUTOR DO
CAPTULO, Nome abreviado. Ttulo do captulo: (subttulo,
se houver). In: SOBRENOME DO AUTOR DO LIVRO,
Nome abreviado. Ttulo do livro (em itlico): (subttulo, se
houver). Local de publicao: Editora, Data, pginas inicial e
fnal do captulo.
Exemplo: THERRIEN, J. O saber do trabalho docente e a
formao do professor. In: SHIGUNOV NETO, A.; MACIEL,
L. S. B. (Org.). Refexes sobre a formao de professores. Campinas:
Papirus, 2002, p. 103-114.
Artigo de peridico: SOBRENOME DO AUTOR,
Nome abreviado. Ttulo do artigo: (subttulo, se houver).
Nome do peridico (em itlico), local de publicao, nmero
do volume, nmero do fascculo, pginas inicial e fnal do artigo,
ms e ano da publicao.
Exemplo: GURGEL, C. Reforma do Estado e segurana
pblica. Poltica e Administrao, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, p.
15-21, set. 1997.
Trabalho Acadmico: SOBRENOME DO AUTOR,
Nome abreviado. Ttulo (em itlico): (subttulo, se houver).
Local e ano da defesa ou da apresentao. Nmero de folhas ou
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volumes. Categoria (Tese, Dissertao ou Monografa) (Grau
Acadmico, entre parnteses) Vnculo Acadmico/Instituio
de Ensino.
Exemplo: CARRARA, A. A. Agricultores e pecuria na capitania
de Minas Gerais (1674-1807). Rio de Janeiro, 1997. 230f. Tese
(Doutorado em Histria) Instituto de Filosofa e Cincias
Humanas, Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Observao: Para as demais regras no esclarecidas aqui,
seguir normas atualizadas da ABNT.
INFORMAES GRFICAS
FORMATO: 15 x 21 cm
TIPOLOGIA: Bergamo Std / ZapfHumnst BT / Goudy Old Style
PAPEL MIOLO: Off-set
CAPA: Triplex
Montado e impresso na oficina grfica da
Editora da Universidade Federal de Campina Grande

Volume11 Numero1 2011 Teatro Bonecos

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REVISTA DA PS-GRADUAO EM LINGUAGEM E ENSINO DA UFCG

6 O caf vai ser torrado,

9 Negro da cor do contratado!

10 Perguntem s aves que cantam,

13 Quem se levanta cedo? Quem vai a tonga?

17 fuba podre, peixe podre,

27 Quem faz o branco prosperar,

30 E as aves que cantam,

35 Ah! Deixem-me ao menos subir s palmeiras

162 l v. 11, n. 1, 2011 - Janeiro a Junho

1 Suam no trabalho as curvadas bestas

4 Corre-se a pontaps os ces na fome dos ossos

7 Feras matam velhos, mulheres e crianas

12 Crias morrem mngua de po

16 Bichos espreitam nas cercas de arame farpado

(CRAVEIRINHA, apud AMNCIO, 2008, p.

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