ESPECIALIZAO EM DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR

FACIMP FACULDADE DE IMPERATRIZ/MA

Prof. Lina Coelho
Esp. Em EaD e Mestranda em Educao



O QUE EDUCAO A DISTNCIA

Educao a distncia o processo de ensino-
aprendizagem, mediado por tecnologias, onde
professores e alunos esto separados espacial e/ou
temporalmente.
ensino/aprendizagem onde professores e alunos no
esto normalmente juntos, fisicamente, mas podem
estar conectados, interligados por tecnologias,
principalmente as telemticas, como a Internet. Mas
tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone,
o fax e tecnologias semelhantes.
Na expresso "ensino a distncia" a nfase dada ao papel do professor (como
algum que ensina a distncia). Preferimos a palavra "educao" que mais abrangente,
embora nenhuma das expresses seja perfeitamente adequada.
Hoje temos a educao presencial, semi-presencial (parte presencial/parte virtual ou
a distncia) e educao a distncia (ou virtual). A presencial a dos cursos regulares, em
qualquer nvel, onde professores e alunos se encontram sempre num local fsico, chamado
sala de aula. o ensino convencional. A semi-presencial acontece em parte na sala de aula e
outra parte a distncia, atravs de tecnologias. A educao a distncia pode ter ou no
momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos
separados fisicamente no espao e ou no tempo, mas podendo estar juntos atravs de
tecnologias de comunicao.
Outro conceito importante o de educao contnua ou continuada, que se d no
processo de formao constante, de aprender sempre, de aprender em servio, juntando
teoria e prtica, refletindo sobre a prpria experincia, ampliando-a com novas informaes
e relaes.
A educao a distncia pode ser feita nos mesmos nveis que o ensino regular. No
ensino fundamental, mdio, superior e na ps-graduao. mais adequado para a educao
de adultos, principalmente para aqueles que j tm experincia consolidada de
aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de ps-graduao e
tambm no de graduao.
H modelos exclusivos de instituies de educao a distncia, que s oferecem
programas nessa modalidade, como a Open University da Inglaterra ou a Universidade
Nacional a Distncia da Espanha. A maior parte das instituies que oferecem cursos a
distncia tambm o fazem no ensino presencial. Esse o modelo atual predominante no
Brasil.
As tecnologias interativas, sobretudo, vm evidenciando, na educao a distncia, o
que deveria ser o cerne de qualquer processo de educao: a interao e a interlocuo
entre todos os que esto envolvidos nesse processo.
Na medida em que avanam as tecnologias de comunicao virtual (que conectam
pessoas que esto distantes fisicamente como a Internet, telecomunicaes,
videoconferncia, redes de alta velocidade) o conceito de presencialidade tambm se altera.
Poderemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas, um professor de
fora "entrando" com sua imagem e voz, na aula de
outro professor... Haver, assim, um intercmbio
maior de saberes, possibilitando que cada professor
colabore, com seus conhecimentos especficos, no
processo de construo do conhecimento, muitas
vezes a distncia.
O conceito de curso, de aula tambm muda.
Hoje, ainda entendemos por aula um espao e um
tempo determinados. Mas, esse tempo e esse
espao, cada vez mais, sero flexveis. O professor
continuar "dando aula", e enriquecer esse processo com as possibilidades que as
tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder mensagens dos alunos, criar
listas de discusso e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos, pginas da
Internet, at mesmo fora do horrio especfico da aula. H uma possibilidade cada vez mais
acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaos diferentes. Assim,
tanto professores quanto alunos estaro motivados, entendendo "aula" como pesquisa e
intercmbio. Nesse processo, o papel do professor vem sendo redimensionado e cada vez
mais ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador dos alunos na instigante
aventura do conhecimento.
As crianas, pela especificidade de suas necessidades de desenvolvimento e
socializao, no podem prescindir do contato fsico, da interao. Mas nos cursos mdios e
superiores, o virtual, provavelmente, superar o presencial. Haver, ento, uma grande
reorganizao das escolas. Edifcios menores. Menos salas de aula e mais salas ambiente,
salas de pesquisa, de encontro, interconectadas. A casa e o escritrio sero, tambm,
lugares importantes de aprendizagem.
Poderemos tambm oferecer cursos predominantemente presenciais e outros
predominantemente virtuais. Isso depender da rea de conhecimento, das necessidades
concretas do currculo ou para aproveitar melhor especialistas de outras instituies, que
seria difcil contratar.
Estamos numa fase de transio na educao a distncia. Muitas organizaes esto
se limitando a transpor para o virtual adaptaes do ensino presencial (aula multiplicada ou
disponibilizada). H um predomnio de interao virtual fria (formulrios, rotinas, provas, e-
mail) e alguma interao on-line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares
diferentes). Apesar disso, j perceptvel que comeamos a passar dos modelos
predominantemente individuais para os grupais na educao a distncia. Das mdias
unidirecionais, como o jornal, a televiso e o rdio, caminhamos para mdias mais interativas
e mesmo os meios de comunicao tradicionais buscam novas formas de interao. Da
comunicao off-line estamos evoluindo para um mix de comunicao off e on-line (em
tempo real).
Educao a distncia no um "fast-food" em que o aluno se serve de algo pronto.
uma prtica que permite um equilbrio entre as necessidades e habilidades individuais e as
do grupo - de forma presencial e virtual. Nessa perspectiva, possvel avanar rapidamente,
trocar experincias, esclarecer dvidas e inferir resultados. De agora em diante, as prticas
educativas, cada vez mais, vo combinar cursos presenciais com virtuais, uma parte dos
cursos presenciais ser feita virtualmente, uma parte dos cursos a distncia ser feita de
forma presencial ou virtual-presencial, ou seja, vendo-nos e ouvindo-nos, intercalando
perodos de pesquisa individual com outros de pesquisa e comunicao conjunta. Alguns
cursos poderemos faz-los sozinhos, com a orientao virtual de um tutor, e em outros ser
importante compartilhar vivncias, experincias, idias.
A Internet est caminhando para ser audiovisual, para transmisso em tempo real de
som e imagem (tecnologias streaming, que permitem ver o professor numa tela,
acompanhar o resumo do que fala e fazer perguntas ou comentrios). Cada vez ser mais
fcil fazer integraes mais profundas entre TV e WEB (a parte da Internet que nos permite
navegar, fazer pesquisas...). Enquanto assiste a determinado programa, o telespectador
comea a poder acessar simultaneamente s informaes que achar interessantes sobre o
programa, acessando o site da programadora na Internet ou outros bancos de dados.
As possibilidades educacionais que se abrem so fantsticas. Com o alargamento da
banda de transmisso, como acontece na TV a cabo, torna-se mais fcil poder ver-nos e
ouvir-nos a distncia. Muitos cursos podero ser realizados a distncia com som e imagem,
principalmente cursos de atualizao, de extenso. As possibilidades de interao sero
diretamente proporcionais ao nmero de pessoas envolvidas.
Teremos aulas a distncia com possibilidade de interao on-line (ao vivo) e aulas
presenciais com interao a distncia.
Algumas organizaes e cursos oferecero tecnologias avanadas dentro de uma
viso conservadora (s visando o lucro, multiplicando o nmero de alunos com poucos
professores). Outras oferecero cursos de qualidade, integrando tecnologias e propostas
pedaggicas inovadoras, com foco na aprendizagem e com um mix de uso de tecnologias:
ora com momentos presenciais; ora de ensino on-line (pessoas conectadas ao mesmo
tempo, em lugares diferentes); adaptao ao ritmo pessoal; interao grupal; diferentes
formas de avaliao, que poder tambm ser mais personalizada e a partir de nveis
diferenciados de viso pedaggica.
O processo de mudana na educao a distncia no uniforme nem fcil. Iremos
mudando aos poucos, em todos os nveis e modalidades educacionais. H uma grande
desigualdade econmica, de acesso, de maturidade, de motivao das pessoas. Alguns esto
preparados para a mudana, outros muitos no. difcil mudar padres adquiridos
(gerenciais, atitudinais) das organizaes, governos, dos profissionais e da sociedade. E a
maioria no tem acesso a esses recursos tecnolgicos, que podem democratizar o acesso
informao. Por isso, da maior relevncia possibilitar a todos o acesso s tecnologias,
informao significativa e mediao de professores efetivamente preparados para a sua
utilizao inovadora.





Outras definies de EaD

Selecionamos ainda outras definies de EaD para que possa fazer comparaes com
as que j conhece.
Segundo Moore e Kearsley, (1996, p. 206) a definio mais citada de educao a
distncia a criada por Desmond Keegan em 1980 que, baseando-se na definio do prprio
Moore de 1972: O ensino a distncia o tipo de mtodo de instruo em que as condutas
docentes acontecem parte das discentes, de tal maneira que a comunicao entre o
professor e o aluno se possa realizar mediante textos impressos, por meios eletrnicos,
mecnicos ou por outras tcnicas.(Nunes, 1992).
Na definio de Otto Peters realizada em 1973: Educao/Ensino a Distncia
(Fernunterricht) um mtodo racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes,
atravs da aplicao da diviso do trabalho e
de princpios organizacionais, tanto quanto
pelo uso extensivo de meios de comunicao,
especialmente para o propsito de reproduzir
materiais tcnicos de alta qualidade, os quais
tornam possvel instruir um grande nmero
de estudantes ao mesmo tempo, enquanto
esses materiais durarem. uma forma
industrializada de ensinar e aprender. (Nunes, 1992)
E na definio de Holmberg de 1977 : O termo "educao a distncia" esconde-se sob
vrias formas de estudo, nos vrios nveis que no esto sob a contnua e imediata
superviso de tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local. A
educao a distncia se beneficia do planejamento, direo e instruo da organizao do
ensino. (Nunes, 1992) concluindo que seis (6) elementos so essenciais para uma definio
clara (Moore e Kearsley, 1996, p.206):

1. Separao entre estudante e professor;
2. Influncia de uma organizao educacional, especialmente no planejamento e
preparao dos materiais de aprendizado;
3. Uso de meios tcnicos - mdia;
4. Providncias para comunicao em duas vias;
5. Possibilidade de seminrios (presenciais) ocasionais.
6. Participao na forma mais industrial de Educao.

A definio de Moore e Kearsley em 1996 difere daquela de 1973, mencionando a
importncia de meios de comunicao eletrnicos e a estrutura organizacional e
administrativa especfica (Moore e Kearsley, 1996, p.2): Educao a Distncia o
aprendizado planejado que normalmente ocorre em lugar diverso do professor e como
conseqncia requer tcnicas especiais de planejamento de curso, tcnicas instrucionais
especiais, mtodos especiais de comunicao, eletrnicos ou outros, bem como estrutura
organizacional e administrativa especfica.
Peacock (1996), define mais simplesmente como "os estudantes no
necessariamente devem estar fisicamente no mesmo lugar, ou participarem todos ao
mesmo tempo".
Para Garcia Aretio a Educao a Distncia um sistema tecnolgico de comunicao
bidirecional que pode ser massivo e que substitui a interao pessoal na sala de aula entre
professor e aluno como meio preferencial de ensino pela ao sistemtica e conjunta de
diversos recursos didticos e o apoio de uma organizao e tutoria que propiciam uma
aprendizagem independente e flexvel.

Preti (1996) comenta a definio de Garcia Aretio, destacando os elementos:
a distncia fsica professor-aluno: a presena fsica do professor ou do tutor, isto do
interlocutor, da pessoa com quem o estudante vai dialogar no necessria e
indispensvel para que se d a aprendizagem. Ela se d de outra maneira,
"virtualmente";
de estudo individualizado e independente: reconhece-se a capacidade do estudante
de construir seu caminho, seu conhecimento por ele mesmo, de se tornar
autodidata, ator e autor de suas prticas e reflexes;
um processo de ensino-aprendizagem mediatizado: a ED deve oferecer suportes e
estruturar um sistema que viabilizem e incentivem a autonomia dos estudantes nos
processos de aprendizagem.
o uso de tecnologias: os recursos tcnicos de comunicao, que hoje tm alcanado
um avano espetacular (correio, rdio, TV audiocassete, hipermdia interativa,
Internet), permitem romper com as barreiras das distncias, das dificuldades de
acesso educao e dos problemas de aprendizagem por parte dos alunos que
estudam individualmente, mas no isolados e sozinhos. Oferecem possibilidades de
se estimular e motivar o estudante, de armazenamento e divulgao de dados, de
acesso s informaes mais distantes e com uma rapidez incrvel.
a comunicao bidirecional: o estudante no mero receptor de informaes, de
mensagens; apesar da distncia, busca-se estabelecer relaes dialogais, criativas,
crticas e participativas.
Segundo a Universidade de Wisconsin, Continuing Education Extension (Tripathi,
1997), educao a distncia definido como
uma experincia de ensino/aprendizagem
planejada que usa um grande espectro de
tecnologias para alcanar os alunos a distncia
e desenhado para encorajar a interao com
os alunos e a comprovar o aprendizado.
Na University of Maryland System
Institute for Distance Education (Tripathi,
1997) define-se o termo educao a distncia como uma variedade de modelos educacionais
que tem em comum a separao fsica entre os professores e alguns ou todos os estudantes.
A Universidade de Idaho define ED: No seu nvel mais bsico, Educao a Distncia
ocorre quando o professor e os alunos esto separados por distncia fsica, e a tecnologia
(voz, vdeo, dados e impressos), freqentemente associada com comunicao presencial
usada como elemento de ligao para suprir a distncia. Definio do Engineering Outrech
da University of Idaho, do Guia: Distance Education at a Glance. (Tripathi, 1997) usando
estas definies, o autor selecionou trs critrios bsicos para definir Educao a Distncia:

1- Separao entre o professor e os alunos durante a maior parte do processo
instrucional;
2- O uso de mdias instrucionais para unir professor e alunos;
3- A viabilidade de comunicao em duas vias entre professor e alunos.

Landim (1997), analisando 21 definies, formuladas entre 1967 e 1994, apresenta as
seguintes caractersticas, com os percentuais de incidncia de cada uma:
Tabela 1: Caracterstica conceituais da Educao a Distncia
Incidncia em %
Separao professor-aluno 95
Meios tcnicos 80
Organizao (apoio-tutoria) 62
Aprendizagem independente 62
Comunicao bidirecional 35
Enfoque tecnolgico 38
Comunicao massiva 30
Procedimentos industriais 15
Fonte: LANDIM, p. 30

Comparando os requisitos apontados por Tripathi com as 4 caractersticas com maior
incidncia selecionadas por Landim, pode-se construir um quadro muito semelhante, sendo
que os itens 3 e 4 podem ser condensados no terceiro item da lista de Tripathi.
A definio apresentada pela legislao brasileira contempla todas os itens
necessrios mencionados por Landim e Tripathi no seu artigo 1

.
Educao a Distncia uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
pelos diversos meios de comunicao. (Dirio Oficial da Unio decreto n.. 2.494, de 10 de
fevereiro de 1998).
Analisando as diferentes definies de Educao a Distncia, verifica-se que cada
uma corresponde a um contexto e/ou uma instituio. A validade de cada uma depende
do quanto representem o significado de seu trabalho junto aos alunos e a comunidade onde
atuam.


HISTRICO DA MODALIDADE A DISTNCIA


Nesses primeiros anos do sculo XXI a educao a distncia cresceu
significativamente no Brasil. Aumentou o nmero de instituies que oferecem cursos a
distncia e ampliou-se a oferta de vagas. Aumentou a quantidade de cursos oferecidos e
cresceu expressivamente o nmero de alunos matriculados em cursos a distncia. As
universidades pblicas estaduais e federais aderiram a modalidade EAD e as instituies
privadas de ensino superior que se dedicavam exclusivamente ao ensino presencial
passaram a oferecer tambm cursos a distncia. O poder pblico, enfim, passou a dar
ateno a essa modalidade de ensino, regulamentando a EAD com o Decreto 5.622, de
19/12/2005, e criando uma universidade pblica exclusiva para a educao a distncia a
UAB Universidade Aberta do Brasil. Utilizando a gria dos dias atuais podemos dizer que a
educao a distncia est bombando no Brasil. Porm, se enganam aqueles que pensam que
a educao a distncia algo recente, da era da internet, fruto dos avanos tecnolgicos. A
EAD no uma modalidade nova de ensino. Para se ter uma idia, h estudiosos do assunto
que sugerem que a educao a distncia foi criada na Antiguidade (Grcia e Roma). Assim,
antes de analisar em mais detalhes as transformaes por que passou a EAD no Brasil nos
ltimos anos, apresentarei um breve panorama a respeito do surgimento da educao a
distncia no mundo e o seu desenvolvimento histrico no Brasil.
O desenvolvimento de uma ao institucionalizada de educao a distncia tem incio
no sculo XIX, porm, h indcios histricos de que essa modalidade de ensino j era
praticada no sculo XVIII. H ainda estudiosos do tema que acreditam que a educao a
distncia teria se iniciado na Idade Mdia, enquanto
outros vo mais longe, sugerindo que a prtica de
ensinar a distncia teria surgido na Antiguidade.
Assim, fica evidente que existe uma divergncia entre
os pesquisadores do assunto quanto ao fato que pode
ser considerado o marco do surgimento da educao
a distncia.
Segundo Arajo e Maltez, na Antiguidade
(primeiro na Grcia, depois em Roma), cartas comunicando informaes cientficas que
eram trocadas atravs uma rede de comunicao por correspondncia, inauguraram a
modalidade a distncia de ensinar. J Rodrigues (1998) nos apresenta a tese de alguns
autores que sugerem que a educao a distncia teria surgido na Idade Mdia, com a
inveno da imprensa e com as mensagens trocadas pelos cristos para ensinar os
discpulos. Rodrigues diz que Landim (1997) sugere que as mensagens trocadas pelos
cristos para difundir a palavra de Deus so a origem da comunicao educativa, por
intermdio da escrita, com o objetivo de propiciar aprendizagem a discpulos fisicamente.
Alves (1994) compartilha da opinio de Landim, ao defender a tese que a educao a
distncia iniciou com a inveno da imprensa.
J para os autores que defendem a tese de que a educao a distncia surgiu no
sculo XVIII, o marco inicial dessa nova modalidade de ensino um anncio publicado no
jornal Gazeta de Boston, no dia 20 de maro de 1728, pelo professor de taquigrafia Cauleb
Phillips. O referido anncio dizia que Toda pessoa da regio, desejosa de aprender esta
arte, pode receber em sua casa vrias lies semanalmente e ser perfeitamente instruda,
como as pessoas que vivem em Boston.
No entanto, apesar das teses que sugerem o aparecimento da EAD em perodos
anteriores ao ano de 1800, no resta dvida que foi durante o sculo XIX que a educao a
distncia apareceu pela primeira vez de forma organizada, com o surgimento de escolas por
correspondncias e com o incio da participao de universidades nessa modalidade de
ensino. Assim, necessrio apresentar alguns marcos importantes no desenvolvimento da
educao a distncia no sculo XIX: em 1833, um anncio publicado em peridico na Sucia
j se referia ao ensino por correspondncia; em 1840, na Inglaterra, o senhor Isaac Pitman
iniciou o ensino de taquigrafia por correspondncia; em 1856, em Berlim, a Sociedade de
Lnguas Modernas se tornou a primeira instituio a oferecer cursos a distncia ao iniciar o
ensino de francs por correspondncia; em 1873, surge em Boston, nos Estados Unidos, a
Sociedade para Promoo do Estudo em Casa (Society to Encourage at Home); em 1874, a
Illinois Wesleyan University aparece com a primeira universidade aberta no mundo,
iniciando cursos por correspondncia; em 1883, o estado de Nova Iorque, nos Estados
Unidos, autorizou o Chatauqua Institute a conferir diplomas para cursos por
correspondncia; em 1891, a Universidade de Wisconsin tambm passa a organizar cursos
por correspondncia; em 1892, a Universidade de Chigago, nos Estados Unidos, criou o seu
Departamento de Ensino por Correspondncia.
No sculo XX, a educao a distncia continuou avanando no mundo. Em 1911, a
Universidade de Quensland inicia a experincia com o ensino por correspondncia; em 1922,
a antiga URSS tambm organiza um sistema de ensino por correspondncia; em 1938,
ocorreu a Primeira Conferncia Internacional sobre Educao por Correspondncia e a partir
da, cada vez mais pases foram adotando a educao a distncia: frica do Sul, Canad,
Japo, Blgica, ndia, Frana, Espanha, Venezuela, Costa Rica, Israel, Portugal, etc. Nesse
perodo de crescimento da EAD no mundo durante o sculo XX, destaca-se a criao da
Open University, em 1969, na Inglaterra. Nos dias de hoje, a educao a distncia existe em
praticamente todo o mundo.
No Brasil, a educao a distncia s surgiu no sculo XX. At meados do sculo os
cursos eram oferecidos por correspondncia ou utilizando transmisses de emissoras de
rdio. A partir de 1960 surgiram tambm algumas iniciativas que ofereceram cursos pela
televiso. E durante todo o sculo XX, o poder pblico praticamente ignorou a educao a
distncia, pois as iniciativas governamentais para desenvolver a modalidade foram bastante
tmidas. Assim, enquanto a educao a distncia avanava no mundo, no Brasil essa
modalidade de ensino caminhava a passos muito lentos. Somente no final do sculo XX e
incio do sculo XXI esse quadro comeou a se alterar e a EAD passou a apresentar um
crescimento significativo.
Em relao ao ensino por correspondncia durante o sculo XX, destacaram-se as
chamadas Escolas por Correspondncia, que publicavam anncios em revistas e jornais e
utilizavam os servios dos correios para desenvolverem seus cursos. Essas escolas eram
instituies privadas e seus cursos eram pagos. Nesse tipo de ensino por correspondncia
destacaram-se a criao do Instituto Monitor, em 1939, e do Instituto Universal Brasileiro,
em 1941. Numa pesquisa em 11 revistas das dcadas de 70 e 80, encontrei anncios de 22
escolas por correspondncia, entre elas o Instituto Universal Brasileiro, Instituto Monitor,
Escolas Associadas, Divulgao Brasileira de Cursos, Instituto Nacional de Cursos Tcnicos,
Dom Bosco Escolas Reunidas, Instituto Cosmos, Glamour Ltda, e outros.
No que diz respeito a utilizao do rdio e da televiso para orientar cursos a
distncia no Brasil do sculo XX, podemos destacar: a criao da Rdio Escola Municipal no
Rio de Janeiro, em 1934; a instalao do Servio de Radiodifuso Educativa do MEC, em
1937; a criao da Universidade do Ar, em 1941; a instituio do SIREMA Sistema Rdio-
Educativo Nacional, em 1957; a criao das Escolas Radiofnicas do RS, em 1958; as Escolas
Radiofnicas de Natal, em 1959; o Movimento de Educao de Base MEB que previa a
ampliao das escolas radiofnicas no Nordeste; a criao da TV Educativa do MEC, em
1964; criao da Fundao Padre Anchieta TV Cultura, em 1964; criao da TVE do
Maranho, em 1969; a criao da ABT Associao Brasileira de Tele-Educao, em 1971;
criao do PRONTEL Programa Nacional de Tele-Educao, em 1972; o MOBRAL Joo da
Silva, em 1979; implantao do Telecurso de 1 Grau da Fundao Roberto Marinho, em
1981; instalao do Telecurso 2 Grau da Fundao Roberto Marinho, em 1985; o Projeto
Minerva, que transmitia via rdio e televiso; o IRDEB Instituto de Radiodifuso do Estado
da Bahia; e outros.
Na ltima dcada do sculo XX tem incio um processo de mudanas em relao a
EAD no Brasil. Em 1996, ocorre a aprovao da nova LDB Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, que instituiu a educao a distncia no seu artigo 80. Em 1992, o MEC cria a
Coordenao Nacional de EAD. As instituies de ensino superior comeam a dar mais
ateno a educao a distncia: em 1995, a UFTM Universidade Federal do Mato Grosso,
inicia o curso de Licenciatura Plena em EAD; em 1996, a PUC de Campinas passa oferecer o
curso de mestrado a distncia; tambm em 1996, a Faculdade Carioca cria a UNIVIR
Universidade Virtual; em 1998, a Universidade Gama Filho inicia o curso de formao de
docentes a distncia; em 1999, a UFPR Universidade Federal do Paran cria seu Ncleo de
Educao a Distncia.
Mas, transformao definitiva veio nos primeiros anos do sculo XXI, dando um
grande impulso a modalidade de educao a distncia no Brasil. Em 2005, o Decretou 5.622,
de 19 de dezembro de 2005, regulamentou a EAD no Brasil. Em 2005, tambm foi criada a
UAB Universidade Aberta do Brasil, a primeira universidade pblica destinada
exclusivamente ao ensino a distncia. Assim, o poder pblico passou a dar um maior apoio a
modalidade, promovendo um crescimento extraordinrio da EAD no Brasil.


POLTICA E LEGISLAO NACIONAL DE EAD

As polticas pblicas implementadas no contexto educacional brasileiro espelham
alguns aspectos constitutivos de nossa
sociedade: uma estrutura social marcadamente
excludente, hierarquizada e autoritria. Esses
aspectos esto presentes nas relaes sociais
vivenciadas tanto no contexto macro das
polticas pblicas quanto no contexto micro
das relaes cotidianas , em que, de fato, se
concretizam os projetos educacionais.
O MEC, em diferentes momentos,
interessou-se pela criao de uma poltica de EAD. O objetivo era ampliar a oferta e
democratizar o acesso ao ensino superior. Com esse objetivo, considerava-se grande o
potencial relativo ao parque editorial, s redes e emissoras de rdio e TV, e aos sistemas de
comunicao postal, telefnica, via satlite e digital. Desde o incio, houve preocupao em
se levar mensagens pedaggicas aos contingentes desfavorecidos da sociedade brasileira,
entendendo-se que a EAD poderia oferecer as condies necessrias para disseminar o
ensino num pas de dimenses continentais, com notrias desigualdades sociais e carente da
ampliao das ofertas educacionais. Para isso, entretanto, no bastavam preceitos
constitucionais, sendo necessrio comprometimento social com a democratizao do ensino
e tomada de decises polticas.
Desde a Lei n. 5.692/71 j se propunha a utilizao de rdio, TV, correspondncia
para atingir um maior nmero de alunos.
De acordo com Niskier (1999, p. 126), quando se faz uma retrospectiva histrica,
repara-se que h uma clara recorrncia em relao s propostas de EAD. Considera o autor
que ... houve uma lamentvel descontinuidade, a partir de 1990, deixando o tema correr
solto. Mesmo assim, afirma, no se deve considerar isso como tempo perdido, pois foi esse
processo que permitiu a criao de um clima favorvel ao desenvolvimento da EAD, com os
esforos sendo retomados a partir da LDB n 9.394/96. Os antigos cursos de alfabetizao de
jovens e adultos com utilizao de materiais de udio e vdeo foram assumidos pela
Fundao Educar. Projetos aprovados pelo Grupo de Trabalho do Inep, e no
implementados, tm sido recuperados pela Rede Futura, pelo Senai e pelo Sesi, com os
recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador.
Em 1993, a cooperao entre os Ministrios da Educao e Cultura, da Comunicao,
o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, o Conselho de Secretrios de Educao
e a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao para o desenvolvimento do
Sistema Nacional de Educao a Distncia estabeleceu o convnio Ministrio da Educao e
Cultura/Ministrio da Comunicao/Ministrio da Cincia e Tecnologia/Embratel,
possibilitando a cooperao tcnica MEC/Universidade de Braslia para a criao do
Consrcio Interuniversitrio BrasilEAD.
Em 1994, criado o Sistema Nacional de Educao a Distncia (Decreto n 1.237) e,
no mesmo ano, tambm a Coordenadoria de EAD/MEC. Em 1996, foi criada a Secretaria de
Educao a Distncia, do MEC, que vem desenvolvendo vrios programas que incentivam a
EAD.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n. 9.394, de 20/12/1996,
no seu art. 80, atribui ao poder pblico o papel de incentivar o desenvolvimento e a
veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades, e de
educao continuada. Com isto, o sistema de ensino brasileiro ganha maior flexibilidade
para a criao de novas metodologias de cursos, e as questes relativas EAD passam a ter
maior visibilidade.
O Decreto-Lei n. 2.494, de 10/2/1998, aborda a educao a distncia como uma
possibilidade de flexibilizao de requisitos para admisso, horrios e durao de cursos. O
decreto conceitua EAD como uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
pelos diversos meios de comunicao.
O mesmo decreto tambm identifica os nveis de ensino que podero se estruturar
na modalidade de EAD e aqueles que ainda devero receber regulamentao prpria.
O Decreto-Lei n. 2.494 ainda apresenta alternativas diferenciadas de flexibilidade de
requisitos para admisso no sistema educacional. No ensino fundamental de jovens e
adultos, no ensino mdio e na educao profissional, a admisso no depende de
escolarizao. J para os cursos de graduao e ps-graduao, a admisso depende do
preenchimento, comprovado, dos requisitos estabelecidos. O Decreto-Lei n. 2.494 trata
tambm das matrculas e da validao dos cursos de EAD. Os alunos sero avaliados
mediante a realizao de exames presenciais, efetivados por instituies credenciadas e
especializadas. Essas instituies devero dispor de um banco de itens para avaliao
peridica. Os certificados e diplomas de cursos a distncia emitidos pelas instituies
autorizadas pelos sistemas brasileiros de ensino tero validade nacional, enquanto diplomas
e certificados emitidos por instituies estrangeiras tero de ser revalidados.
Assim, o decreto apresenta maiores facilidades para a educao de jovens e adultos
nos ensinos mdio e profissional e maior restrio para a graduao e ps-graduao. De
certa forma, ainda perdura a concepo da Lei n. 5.692/71, que recomendava o uso das
tecnologias no para os cursos nobres, mas apenas para aqueles de funo supletiva. No
ensino fundamental, a EAD pode ser empregada apenas em carter de emergncia, como
complementao.
A Portaria n. 301, de 7/4/1998, regulamenta o Decreto n. 2.494/98, definindo os
procedimentos de credenciamento de instituies interessadas em oferecer cursos de
graduao e educao profissional tecnolgica a distncia. Segundo a portaria, essas
instituies devero apresentar seu histrico, qualificao, experincia das equipes
multidisciplinares e da instituio, avaliao, bem como sua infra-estrutura. A mesma
portaria dispe, tambm, sobre a forma de apresentao do projeto em EAD e as relaes
estatutrias das instituies com instituies parceiras.
A Portaria n. 641, de 13/5/98, autoriza cursos de graduao e orienta os tpicos que
devem constar no projeto para solicitar a autorizao de novos cursos. Ela estabelece que o
projeto apresentado dever ser analisado por uma comisso e por especialistas para que
estes verifiquem sua adequao tcnica e sua conformidade com a legislao.
O Decreto n 2.561, de 27/4/98, apenas altera a redao dos arts. 11 e 12 do Decreto
n 2.494/98, sem modificar seu contedo. Esse decreto delega, por um lado, ao Ministro da
Educao o credenciamento de cursos a distncia para as instituies vinculadas ao sistema
federal de ensino e para as instituies de educao profissional em nvel tecnlogico e
superior e, delega, por outro lado, s autoridades dos demais sistemas de ensino o
credenciamento de cursos a distncia para a educao de jovens e adultos, ensino mdio e
educao profissional de nvel tcnico.
A Portaria n 2.253, de 18/10/2001, estabelece que as instituies de Ensino Superior
podem introduzir na organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores a oferta
de disciplinas que utilizem mtodo no presencial.
Em 13/5/98, os cursos de graduao so autorizados e, em 3/4/2001 o Conselho
Nacional de Educao estabelece as normas para a ps-graduao lato e stricto sensu.
No entanto, todos sabemos que normas podem ser alteradas de acordo tanto com o
momento poltico quanto com decises de comisses que se dedicam a avaliar e rever a
legislao. Assim, com base na legislao vigente, observamos uma crescente ampliao dos
campos de abrangncia da EAD. No Decreto n 2.494/98 ainda no tnhamos a presena de
maiores facilidades da EAD para a educao de jovens e adultos nos ensinos mdio e
profissional e maior restrio para a graduao e ps-graduao. De certa forma, naquele
contexto ainda perdurava a concepo da Lei n 5.692/71, que recomendava o uso de
tecnologias apenas para os cursos de funo supletiva. J em 2001, temos a ampliao da
EAD para os cursos de ps-graduaco, o que representa uma superao da utilizao da EAD
como mero recurso paliativo.
Alm disso, considero de extrema importncia a Portaria n 2.253/2001, que
possibilita a introduo de disciplinas no presenciais no currculo do ensino superior. Acena,
assim, para a superao de uma falsa dicotomia: ensino presencial X ensino a distncia, e
possibilita que repensemos a EAD como uma estratgia a mais a ser utilizada na construo
de uma educao de qualidade que favorea a incluso social.
A modalidade de EAD retorna ao cenrio nacional no contexto das polticas
neoliberais. De acordo com Bonamino (1999), neste momento a responsabilidade estatal
progressivamente, repassada para a iniciativa privada e predominam nas polticas pblicas
os princpios da seletividade, da focalizao e da descentralizao. H expanso das
propostas privatizantes, rompendo-se o compromisso com a gratuidade em diferentes nveis
de ensino, com exceo do ensino fundamental.
Como pode ser observado, a poltica brasileira de Educao a Distncia ainda est em
processo de construo, necessitando regulamentaes e, principalmente, maior
participao dos profissionais envolvidos com a formao profissional a distncia. Ns,
educadores, podemos analisar criticamente diversas polticas pblicas educacionais, mas,
quando vamos implement-las na elaborao de programas educacionais, como os de EAD,
muitas vezes reintroduzimos os princpios da excludncia e da hierarquizao. necessrio
aprofundarmos nossa anlise crtica, de modo que, ao construirmos um projeto educativo
ou um ambiente de ensino-aprendizagem, este, de fato, seja fundamentado numa ao
coletiva negociada, coordenada, capaz de propor snteses que suscitem estratgias e
processos, que possam ser gerenciados pelo coletivo. No podemos pensar o projeto
educativo desconectado das polticas educacionais.


LEGISLAO DA EAD

Antes de voc se dedicar ao estudo sobre a regulamentao da EAD, necessrio que
voc saiba de uma forma geral, mas consistente, qual a hierarquia e amplitude de cada
procedimento legal, de acordo com o Decreto no 4.176, de 28.03.02, publicado no Boletim
de Direito Educacional 04/02, pgina 02.
Hierarquia e definies dos atos normativos, normais e procedimentos legais:
Constituio Conjunto das leis fundamentais que rege a vida de uma nao,
geralmente elaborado e votado por um congresso de representantes do povo, e que
regula as relaes entre governantes e governados, traando limites entre os poderes
e declarando os direitos e garantias individuais; carta constitucional, carta magna, lei
bsica,lei maior. a lei mxima, qual todas as outras leis devem ajustar-se. No caso
do Brasil, uma Constituio Federal.
Constituies Estaduais Conjunto de leis fundamentais que regulam os direitos e
deveres no mbito de cada Unidade da Federao, elaborada e aprovada pela Assem-
blia Legislativa da mesma (Estados e Distrito Federal). Na seqncia, cada Municpio
tem sua Lei Orgnica Municipal.

Emendas Constitucionais Alteraes aprovadas s Constituies.
Lei Regra, prescrio escrita que emana da autoridade soberana de uma dada
sociedade e impe a todos os indivduos a obrigao de submeter-se a ela sob pena
de sanes.
Medida Provisria ato normativo com fora de lei que pode ser editado pelo
Presidente da Repblica em caso de relevncia e urgncia. Tal medida deve ser
submetida de imediato deliberao do Congresso Nacional.
Decretos So atos administrativos da competncia exclusiva do Chefe do
Executivo, destinados a prover situaes gerais ou individuais, abstratamente
previstas, de modo expresso ou implcito, na lei.
Decretos Legislativos So atos destinados a regular matrias de competncia
exclusiva do Congresso Nacional.
Portaria Documento emitido por autoridade administrativa contendo ordens,
instrues sobre aplicao de leis, recomendaes, normas de execuo de servios,
nomeaes, demisses, punies etc.
Resoluo Ato de deliberar; deliberao. Texto pelo qual uma organizao define
a soluo proposta para uma questo que lhe submetida.
Parecer Opinio manifestada por conselho consultivo sobre questo que lhe seja
afeta ou apresentada. No caso do Conselho Nacional de Educao, alguns Pareceres
so Normativos e orientam a edio de Deliberaes.
Acrdo dos Tribunais Deciso final proferida sobre um processo por tribunal
superior, que funciona como paradigma para solucionar casos anlogos.

Desde o seu reconhecimento no artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases para a
Educao, isto , da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a EAD vem sendo alvo de
vrias regulamentaes legais. So resolues, portarias e decretos que indicam os caminhos
permitidos e normativos para o reconhecimento de suas aes. A Lei n 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, por exemplo, regulamenta o artigo 80 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Um outro exemplo desse constante ajuste legal, a Portaria n 301, de
07 de abril de 1998, que normatizava os procedimentos de credenciamento de instituies
para a oferta de cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a distncia, e foi
revogada pela Portaria n 4.361/2004. As leis n 10.861, de 14 de abril de 2004 e 10.870, de
19 de maio de 2004 e o Decreto n 5.773, de 09 de maio de 2006 se dedicam
especificamente ao ensino superior. No entanto, vamos nos ater, nesta Unidade de Estudo,
quelas que, at o presente momento, so reguladoras da EAD como um todo.


ARTIGO 80 DA LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

Art. 80 O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.
1 A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por
instituies especificamente credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diploma
relativos a cursos de educao a distncia.
3 As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao distncia e
a autorizao para sua implementao cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo
haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas.
4 A educao distncia gozar de tratamentos diferenciados, que incluir:
I custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiofuso sonora e de sons e
imagens;
II concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de
canais comerciais.
DECRETO N 5.622, DE19 DEDEZEMBRO DE2005
Regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional.
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso das atribuies que lhe confere o art. 84, incisos IV e
VI, alnea a, da Constituio, e tendo em vista o que dispem os arts. 8 , 1 , e 80 da Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
DECRETA:
CAPTULOI
DAS DISPOSIES GERAIS
Art. 1 Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educao a distncia como modalidade
educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
1 A educao a distncia organiza-se segundo metodologia, gesto e avaliao peculiares,
para as quais dever estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I avaliaes de estudantes;
II estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente;
III defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao pertinente; e
IV atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso.
Art. 2 A educao a distncia poder ser ofertada nos seguintes nveis e modalidades
educacionais:
I educao bsica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II educao de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996;
III educao especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV educao profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) tcnicos, de nvel mdio; e
b) tecnolgicos, de nvel superior;
V educao superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) seqenciais;
b) de graduao;
c) de especializao;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.

Art. 3 A criao, organizao, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distncia
devero observar ao estabelecido na legislao e em regulamentaes em vigor, para os
respectivos nveis e modalidades da educao nacional.
1 Os cursos e programas a distncia devero ser projetados com a mesma durao
definida para os respectivos cursos na modalidade presencial.
2 Os cursos e programas a distncia podero aceitar transferncia e aproveitar estudos
realizados pelos estudantes em ss e programas presenciais, da mesma forma que as
certificaes totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a distncia podero ser
aceitas em outros cursos e programas a distncia e em cursos e programas presenciais,
conforme a legislao em vigor.

Art. 4 A avaliao do desempenho do estudante para fins de promoo, concluso de
estudos e obteno de diplomas ou certificados dar-se- no processo, mediante:
I cumprimento das atividades programadas; e
II realizao de exames presenciais.
1 Os exames citados no inciso II sero elaborados pela prpria instituio de ensino
credenciada, segundo procedimentos e critrios definidos no projeto pedaggico do curso
ou programa.
2 Os resultados dos exames citados no inciso II devero prevalecer sobre os demais
resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliao distncia.

Art. 5 Os diplomas e certificados de cursos e programas a distncia, expedidos por
instituies credenciadas e registrados na forma da lei, tero validade nacional.
Pargrafo nico. A emisso e registro de diplomas de cursos e programas a distncia devero
ser realizados conforme legislao educacional pertinente.

Art. 6 Os convnios e os acordos de cooperao celebrados para fins de oferta de cursos
ou programas a distncia entre instituies de ensino brasileiras, devidamente credenciadas,
e suas similares estrangeiras, devero ser previamente submetidos anlise e homologao
pelo rgo normativo do respectivo sistema de ensino, para que os diplomas e certificados
emitidos tenham validade nacional.
Art. 7 Compete ao Ministrio da Educao, mediante articulao entre seus rgos,
organizar, em regime de colaborao, nos termos dos arts. 8 , 9 , 10 e 11 da Lei n 9.394,
de 1996, a cooperao e integrao entre os sistemas de ensino, objetivando a padronizao
de normas e procedimentos para, em atendimento ao disposto no art. 80 daquela Lei:
I credenciamento e renovao de credenciamento de instituies para oferta de educao
a distncia; e
II autorizao, renovao de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento
dos cursos ou programas a distncia.
Pargrafo nico. Os atos do Poder Pblico, citados nos incisos I e II, devero ser pautados
pelos Referenciais de Qualidade para a Educao a Distncia, definidos pelo Ministrio da
Educao, em colaborao com os sistemas de ensino.

Art. 8 Os sistemas de ensino, em regime de colaborao, organizaro e mantero
sistemas de informao abertos ao pblico com os dados de:
I credenciamento e renovao de credenciamento institucional;
II autorizao e renovao de autorizao de cursos ou programas a distncia;
III reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos ou programas a distncia; e
IV resultados dos processos de superviso e de avaliao.

Pargrafo nico. O Ministrio da Educao dever organizar e manter sistema de
informao, aberto ao pblico, disponibilizando os dados nacionais referentes educao a
distancia.


PAPEL SOCIAL DO PLANEJAMENTO E DA AVALIAO EM EAD


As aes de planejar e de avaliar so prticas que implicam relaes sociais nas quais
se estabelecem vnculos de trabalho, de comprometimento e de interao. Desse modo, o
planejamento e a avaliao passam a ter uma funo social em duas direes: a de
transformar a realidade, levando em conta que ela nunca se mostra por inteiro e,
conseqentemente, transformar as relaes sociais dos sujeitos dessas aes. No nosso
campo de estudo e trabalho, isso significa que o planejamento pode se tornar um
instrumento fundamental para se estabelecer relaes sociais mais prximas com
supervisores, professores e alunos, na medida em que todos participem do diagnstico da
realidade social, da definio dos meios e das finalidades da ao educativa de forma
concreta, dialogando, reconhecendo as diferenas, trabalhando os conflitos, superando
divergncias, construindo instrumentos de negociao e de comprometimento no processo
de aprendizagem dos alunos, com vistas ao desenvolvimento de competncias definidas
consensualmente.
Nesse processo, destaca-se o papel social da avaliao, dada sua importncia como
uma prtica contnua que informa, a qualquer momento, sobre o grau de comprometimento
dos atores, a validade dos procedimentos adotados, as correes necessrias na trajetria
da aprendizagem, contribuindo para maior clareza e divulgao dos resultados conquistados
em cada fase do planejamento. Na verdade, o que se quer afirmar que a avaliao,
entendida em uma perspectiva da ao comunicativa, constitui-se em uma prtica formativa
que regula, por meio de normas definidas e aceitas consensualmente, a ao pedaggica no
sentido de identificar diferenas e acordos entre atores e oferecer subsdios para que
reinterpretem a realidade social e redirecionem as aes de planejar.
A adeso s aes de planejar e avaliar est diretamente relacionada s experincias
anteriores de vida de cada ator nesses campos e aos efeitos que nele foram produzidos.
Quanto mais participativas tenham sido essas experincias, maior a probabilidade de adeso
e de esses atores lanarem-se em novos projetos.
Conclui-se, ento, que planejar e avaliar so faces da mesma moeda e cumprem
importante funo social, na medida em que podem ser usadas como instrumento de
mudana e de transformao. exatamente na tentativa de restringir essa possibilidade que
o planejamento foi burocratizado e reduzido a uma mera formalidade, esvaziando-se o seu
sentido poltico. E ns, professores, em parte, contribumos para esse esvaziamento sempre
que cumpramos essas formalidades sem question-las. Com isso, abrimos mo de realizar
planejamentos consistentes, verdadeiros e transformadores. Hoje, a concepo de
planejamento parece estar sendo invertida, dando lugar a outra mais claramente
identificada como instrumento de ao poltica, desde que complementado por avaliao
permanente.
Nesse sentido, concebe-se o planejamento como um processo de transformao do
real, que passa tambm pela transformao daqueles que com ele esto envolvidos, um
processo
que inclui determinados princpios e antecipa uma ao de avaliar e organizar os meios
disponveis para transformar, com eficincia, uma determinada situao. A competncia
tcnica necessria a esse processo no mais esconde, mas expressa um compromisso
poltico. Quando professores se renem para discutir o sentido de suas prticas educativas,
o tipo de homem que querem formar, definir as maneiras mais eficientes e eficazes de
ensinar e produzir um roteiro de ao comum e coordenada para este fim, esto
desenvolvendo sua competncia tcnica, porque revelam nessa ao disponibilidade para
interagir, o que significa um compromisso poltico de formar cidados, profissionais
tecnicamente capazes e politicamente comprometidos. Desse modo, planejar e avaliar
tornam-se atos que so, em alguns momentos, tcnicos, mas, em outros, essencialmente
polticos.

PLANEJAR E AVALIAR EM PROGRAMAS DE EDUCAO A DISTNCIA


Avaliao a problematizao da prpria ao (PAULO FREIRE). Neste tpico,
abordaremos, a partir de uma perspectiva integrada, o planejamento e a avaliao do
processo ensino-aprendizagem desenvolvido em programas de educao a distncia. Isso
supe considerar a proposta pedaggica como sendo concebida desde o momento da
escolha dos recursos tecnolgicos, da construo dos materiais didticos (desenho,
produo) at o modelo de tutoria adotado.



PROBLEMATIZANDO O PLANEJAMENTO EM EAD

Para desenvolver um programa de EAD vivel e de qualidade, fundamental, ao
realizar um planejamento, considerar a dimenso pedaggica (proposta curricular, perfil do
aluno, contexto profissional etc.), a dimenso administrativa (aspectos fsicos e materiais,
recursos humanos, estrutura organizacional), a dimenso financeira (recursos, relao custo-
benefcio) e a dimenso jurdica (legislao, autonomia).
O planejamento a ser desenvolvido deve estar articulado s polticas educacionais, ao
contexto institucional, s formas assumidas pela organizao do trabalho na instituio e aos
impasses cotidianos apresentados pela prtica pedaggica.
medida que o planejamento articula esses elementos, ele possibilita a construo
do projeto poltico pedaggico do programa a ser implementado em EAD. Dessa forma, o
planejamento no pode ser algo parte do fazer pedaggico ou algo burocrtico a ser
cumprido, mas sim uma tarefa que deve ser considerada como o elemento articulador das
aes cotidianas dos diversos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Otto Peters (2001), o ensino em EAD deve buscar dialogar com os
valores educacionais ps-modernos e procurar centrar-se no desenvolvimento de
oportunidades de manifestao do aluno e de manuteno de contatos resultados no
futuro. Portanto, temos o desafio de desenvolver programas cujos processos de
aprendizagem possibilitem
a formao de competncias profissionais e contemplem a formao humana num sentido
mais amplo.
De acordo com Vasconcelos (1995), ao planejar temos de definir nosso marco
referencial, o que implica ter um ideal, isto , definir aonde pretendemos chegar,
estabelecer nossas diretrizes, princpios e concepes. Implica tambm conhecer o real, isto
, conhecer o contexto onde estamos inseridos, a partir de dados provenientes de um
diagnstico da realidade, para que possamos, ento, definir com nitidez as metas a serem
alcanadas. Ou seja, necessrio que tenhamos clareza sobre o modo como pretendemos
diminuir a distncia que existe entre o ideal pretendido e o real existente, com base nas
nossas prioridades. Bem, ao fazermos isso j teremos elementos para pensar sobre o uso
que faremos do material instrucional, para identificar quais os limites e possibilidades de sua
utilizao em cada contexto e decidir quais os meios mais adequados de acordo com cada
rede institucional especfica. Enfim, teremos a possibilidade de adequar as estratgias de
ensino, criar e ajustar as estratgias de aprendizagem, para alcanarmos as metas
pretendidas.
Um planejamento pedaggico engloba, no mnimo, a definio dos seguintes itens: as
metas ou objetivos, a justificativa, as estratgias de ao, os responsveis por cada etapa do
processo, o perodo de durao, os recursos materiais, financeiros e humanos necessrios
para a execuo das aes. Em educao, esses aspectos so considerados bsicos, porque
so eles que determinam as articularidades de cada planejamento pedaggico.
No caso da EAD, temos de detalhar ainda mais o planejamento, na medida em que as
vrias etapas da implementao de um curso no coincidem necessariamente com o
momento em que se desenvolve o processo ensino-aprendizagem. Num curso a distncia
utilizamos vrias mediaes pedaggicas, sejam elas baseadas no suporte impresso,
videogrfico ou digital. Normalmente, produzimos o material a ser utilizado antes mesmo de
conhecermos o seu contexto de utilizao, assim como tambm separamos a informao de
seu contexto de produo. Em EAD, alm das etapas comuns a qualquer planejamento
educacional, existem tambm outras, tais como produo do material didtico (definio
dos suportes da informao, linguagem etc.), estruturao do sistema de comunicao e do
sistema de distribuio do material (acesso aos meios de comunicao, prazos de
entrega/devoluo de trabalhos). Cada elemento do sistema deve estar previsto e articulado
s concepes pedaggicas assumidas pelo programa.
Por exemplo, podemos optar por uma concepo condutivista que priorize a
distribuio da informao, o que implica a construo de um sistema de comunicao
unidirecional e um rigoroso sistema de distribuio do material. Se, ao invs disso, optamos
por uma concepo construtivista, temos o desenvolvimento de um complexo sistema de
comunicao que pode, inclusive, intervir no prprio sistema de produo e distribuio do
material didtico.
A escolha dos materiais instrucionais e a estruturao de um determinado fluxo
comunicacional dependem das concepes pedaggicas e da estrutura curricular que
adotamos. Essas concepes, na maioria das vezes, no so explicitadas por j estarem
incorporadas no dia-a-dia da prtica pedaggica.
Elas podem e devem ser explicitadas medida que discutimos coletivamente o
projeto pedaggico, que definimos os nossos referenciais. Assim, a forma como
compreendemos a realidade e o modo como pretendemos transform-la podem expressar
uma das seguintes concepes a respeito do currculo:

tcnica, na qual o currculo apresenta a informao, enfatizando a transmisso e a
reproduo;
prtica, na qual o currculo um recurso para se conseguir uma interpretao, uma relao
com o contexto social, enfatizando aspectos prticos e situacionais;
crtica, na qual o currculo oferece elementos de anlise, reflexo crtica da realidade
sociocultural educativa, enfatizando aspectos transformadores.

Essas concepes, por sua vez, definem no s a forma de utilizao dos materiais
didticos e a estrutura curricular como tambm a dimenso que o sistema de EAD privilegia.
Por exemplo, o fato de se destinar um maior investimento produo de materiais
instrucionais, ao invs de investir na estruturao do sistema de tutoria, j indica uma
concepo de currculo e de prtica pedaggica que enfatiza a transmisso e a reproduo
da informao.
Nos casos dos programas de educao continuada, que constituem atualmente a
maior parte dos programas de EAD, o planejamento e a avaliao assumem contornos e
caractersticas prprias, que determinam a necessidade de analisar o modo como esses
programas se concretizam nos diferentes contextos institucionais de trabalho. Assim, temos
de situar o contexto real de insero das propostas de EAD, as limitaes e possibilidades de
cada caso, pois o aluno ir interagir em seu processo de aprendizagem numa permanente
negociao de significados com o seu contexto de trabalho.
Existe uma diferena entre um aluno que faz um curso por sua escolha pessoal e um
outro que o faz por indicao de sua instituio de trabalho (ou porque sabe que ela gostaria
que ele o fizesse). No primeiro caso, o aluno se prope o desafio da aprendizagem, possui
interesse em relao ao trabalho a ser realizado; j no segundo caso, na maioria das vezes, o
aluno se relaciona com o curso como mais uma tarefa a ser cumprida, sem uma maior
motivao pessoal, o que dificulta o desenvolvimento de um processo em que ele seja
sujeito de sua prpria aprendizagem.
Atualmente, a formao continuada passou a ser requisito das prprias organizaes
de trabalho, que necessitam de uma formao em servio tendo em vista o desenvolvimento
de novas competncias, o que implica uma sobrecarga de atividades para os profissionais
que se mantm no exerccio de suas funes e ainda necessitam demonstrar um bom
desempenho acadmico. Certamente essa realidade precisa ser mais bem compreendida e
analisada, para que tenhamos condies de adequar as estratgias de ensino-aprendizagem
e a proposta pedaggica a ser desenvolvida em prol das reais necessidades de um
profissional em servio.
Alm dessa questo, h um outro problema que costuma se apresentar nos
programas de EAD desenvolvidos por instituies. Muitas vezes as instituies que se
propem a desencadear uma formao continuada mediada pela EAD se apropriam dos
materiais instrucionais, preocupando-se prioritariamente em administrar prazos e em
organizar processos de trabalho, sem elaborar um planejamento do trabalho pedaggico a
ser desenvolvido, isto , sem elaborar um projeto pedaggico. Freqentemente partem das
diretrizes gerais planejadas para o curso, mas no elaboram o projeto das aes a serem
desenvolvidas com os sujeitos concretos da instituio e no consideram as reais condies
de trabalho, as redes de comunicao e de aprendizagem j existentes e prprias de cada
contexto. Com isso, correm o risco de reduzir os programas de EAD ao mero cumprimento
de tarefas e prazos, sem promoverem, verdadeiramente, o desenvolvimento de
competncias profissionais e institucionais, embora esta no tenha sido a inteno
pedaggica inicial.


PRTICAS AVALIATIVAS EM PROGRAMAS DE EAD

Normalmente, em EAD, a avaliao tem sido mais abordada no que se refere ao
aspecto somativo da aprendizagem, devido necessidade de validao do processo ensino-
aprendizagem tendo em vista a certificao. Holmberg, j em 1985, apontava para a
necessidade de que a avaliao pudesse garantir a qualidade e a efetividade dos cursos e
assegurar os resultados almejados frente aos investimentos realizados. Ainda hoje
este permanece como um dos maiores desafios em EAD. necessrio lembrar que o
processo de avaliao implica emitir juzos de valor sobre aspectos relevantes de uma
determinada realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Ao definir
os aspectos relevantes, estamos selecionando e decidindo por aqueles aspectos que
julgamos merecer maior ateno.
E, ao selecionarmos determinados atributos da realidade, implicitamente estamos
construindo representaes, definindo prioridades e direcionando atenes.
No desenvolvimento de um programa de EAD estamos permanentemente tomando decises
que implicam decidir sobre o que avaliar, que estratgias selecionar, que indicadores
escolher, como formar e capacitar a equipe de avaliadores, como gerenciar as operaes do
processo, como produzir e comunicar as informaes. Portanto, ao avaliar emitimos um
parecer ou posicionamento que contm diferentes aspectos de uma dada realidade, fruto da
observao e da negociao de significados entre os diversos sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem.
As decises referentes forma da avaliao e aos aspectos privilegiados dependem
de quem avalia. Quem tem o direito de avaliar?
Quem tem o poder de decidir? Essa uma
questo que perpassa por todos os contextos
em que ocorrem prticas avaliativas e, tambm,
evidentemente, na EAD. Normalmente o
processo avaliativo fica restrito a um pequeno
grupo responsvel pelo acompanhamento, pelo
controle e pela tomada de decises. Na maioria
das vezes, os profissionais envolvidos nas etapas de produo, execuo e, at mesmo,
planejamento no possuem as informaes necessrias para emitir um posicionamento,
efetuar escolhas ou tomar decises quanto ao seu prprio trabalho. claro que medida
que socializamos as informaes tambm socializamos as responsabilidades e negociamos
os limites e possibilidades do trabalho a ser desenvolvido.
Alm disso, em educao a distncia o sucesso do processo ensino-aprendizagem
depende da estruturao do sistema proposto. Portanto, necessitamos que a avaliao
incida sobre as vrias dimenses includas no sistema, ou seja, necessria uma avaliao do
aluno, da coordenao administrativa e pedaggica, dos impactos na realidade social, do
servio de orientao acadmica, do material didtico etc. A avaliao do aluno implica
identificar as suas estratgias de aprendizagem, de modo a integr-las ao sistema de ensino
proposto. Em relao coordenao administrativa, antes de tudo, temos de perceb-la
como parte integrante do sistema de ensino-aprendizagem proposto, de modo que os dados
referentes ao desempenho acadmico do aluno e do sistema de tutoria possam auxiliar na
reorganizao das aes desenvolvidas pela coordenao. A avaliao dos impactos
provocados pelo programa na realidade social, seja no contexto de trabalho, seja no de vida
pessoal, necessita ser sistematizada, pois acarreta uma srie de interferncias no processo
de aprendizagem do aluno e, tambm, no sistema de ensino proposto.
A avaliao do servio de orientao acadmica (tutoria) permite identificar a
pertinncia da implementao de apoios complementares no previstos pelo projeto, a
existncia de problemas quanto metodologia de EAD, a necessidade de reviso do material
didtico etc. Por sua vez, a avaliao do material didtico possibilita uma anlise da seleo
e a organizao dos recursos tecnolgicos, da capacidade de o material favorecer o dilogo e
proporcionar a criao de uma rede colaborativa de aprendizagem que, de fato, permita o
desenvolvimento de uma cultura de trabalho que priorize a troca de saberes e o
fortalecimento da sensibilidade e da competncia solidrias.
Na prtica educativa, a escolha dos recursos tecnolgicos e a construo dos
materiais didticos dependem da concepo pedaggica e do mtodo didtico adotado. Os
recursos tecnolgicos a serem utilizados no so meros artefatos, mas mediadores que
possibilitam a interao didtica. E o modelo pedaggico a ser desenvolvido constitui o
ncleo articulador dos diversos componentes da prtica educativa, tais como recursos
tecnolgicos, materiais didticos, sistema de tutoria e estratgias de avaliao.
A crescente diversidade de material didtico produzido e disponvel para ser utilizado
na prtica educativa nos leva a buscar referenciais que possibilitem sua seleo e
adequao.
Para isso necessria uma avaliao de sua adequao aos objetivos que buscamos
atingir, s caractersticas dos estudantes e ao projeto pedaggico a que este material est
submetido.
Almenara (1994, p. 244) enfatiza que a avaliao processual e implica tomadas de
decises progressivas... que vo desde a fase do desenho dos materiais didticos at a sua
produo final. Na fase do desenho dos materiais didticos temos que tomar decises a
partir da anlise da situao (contexto, pblico-alvo), planejar as etapas do seu
desenvolvimento, definir os critrios de documentao quanto s informaes conceituais,
auditivas e visuais, s estratgias de comunicao, s formas de armazenamento e de busca
da informao. Por exemplo, ao produzir materiais para um grupo de profissionais que
atuam em creches teremos que coletar informaes referentes forma como eles acessam
informaes, o tempo que dispem para isso e a linguagem que mais utilizam, de modo que
esses dados permitam avaliar as possibilidades de acesso informao e contribuam para a
definio das estratgias a serem utilizadas na proposta pedaggica. Assim, fundamental
implementar uma avaliao diagnstica que possibilite identificar as condies existentes
para que o planejamento possa estabelecer as etapas necessrias para a aproximao do
contexto real ao ideal esperado. De modo que, no exemplo abordado, possamos ter uma
proposta pedaggica significativa que, de fato, atenda a realidade de trabalho dos
profissionais de creches, possibilitando sua qualificao pessoal, profissional e, tambm,
qualificando a instituio em que esto envolvidos.
Dependendo do foco privilegiado no processo de avaliao desses materiais, teremos
os seguintes tipos de avaliao: avaliao do material em si, avaliao comparativa,
avaliao contextual, avaliao do produto, avaliao em circulao, avaliao econmica e
avaliao didtico-curricular. A avaliao do material em si analisa suas caractersticas
tcnicas e didticas intrnsecas, permitindo o desenvolvimento de uma perspectiva tanto
global quanto parcial em relao aos contedos, imagens, sons etc. A avaliao comparativa
analisa as condies que um material didtico pode apresentar para alcanar os objetivos
propostos, suas potencialidades tcnicas e didticas. A avaliao contextual tem o objetivo
de identificar a escolha dos meios mais adequados a cada ambiente educativo. A avaliao
do produto analisa as suas qualidades tcnicas antes de sua distribuio. A avaliao em
circulao checa o material em uso, abordando aspectos como resposta emocional,
memorizao da informao e insero curricular.
O custo de desenho, produo e a relao custo-benefcio so analisados pela
avaliao econmica. Finalmente, a avaliao didtico-curricular verifica o material frente ao
processo ensino-aprendizagem e identifica suas possibilidades de interao com os demais
elementos de aprendizagem.
A avaliao do material didtico, ento, pode enfatizar o seu uso prtico e ser feita
pelo professor e pelos alunos. Essa avaliao permite que o professor avalie o material para
selecion-lo ou adapt-lo s caractersticas de seus alunos e ao contexto em que ser
utilizado, embora, na maioria das vezes, o desenho, a produo e a avaliao sejam
realizados por especialistas, cabendo ao professor apenas aplicar os materiais didticos
desenvolvidos. A avaliao do material didtico feita pelos alunos, por sua vez, possibilita
obter informaes referentes adequao da linguagem, do suporte, da integrao das
mdias, isto , dados relativos capacidade de essas mdias transmitirem informaes e
viabilizarem a interao e a comunicao.
Dentre os diversos tipos de avaliao
apontados, possvel destacar os contedos, os
aspectos tcnico-estticos, os materiais
complementares, a organizao interna da informao,
o custo econmico, a ergonomia do meio, os aspectos
fsicos e o pblico-alvo. Dependendo da inteno que
se tem de ampliar ou no a participao dos sujeitos
envolvidos no processo de avaliao, possvel utilizar
as seguintes estratgias de avaliao: auto-avaliao pelos produtores; consulta a
especialistas; e avaliao pelos usurios, dependendo da inteno que se tem de ampliar ou
no a participao dos sujeitos envolvidos no processo de avaliao. E, como tcnicas,
podemos utilizar questionrios, entrevistas individuais ou em grupo, gravao em vdeo das
condutas dos estudantes ante o
material, escalas de atitudes e reaes ou diferencial semntico e grupos de discusso.
A escolha do tipo de avaliao a ser adotado, dos aspectos e tcnicas enfocados,
assim como dos sujeitos envolvidos, depende, antes de tudo, do que pretendemos com a
avaliao, inclusive do uso que faremos dela. possvel combinar uma srie de aspectos e
tcnicas em funo da natureza de cada material, assim como possvel envolver diferentes
sujeitos no processo de avaliao para ampliar a percepo que se tem do trabalho a ser
desenvolvido. claro que ao desenvolvermos um planejamento participativo iremos propor
estratgias participativas de avaliao, pois ambos os processos estaro fundamentados
numa mesma concepo de educao, a que se far presente na proposta de educao a
distncia a ser desenvolvida.
Caso se tenha uma proposta de curso, de ambiente, na qual esteja sendo priorizado o
processo de aprendizagem, a avaliao dever acompanhar o processo desenvolvido e no
apenas o produto final. Por exemplo, possvel proporcionar:

estratgias que possibilitem a criao de conflitos cognitivos ou contradies;
atividades problematizadoras que permitam ao aluno passar por fases de reconstruo de
seu conhecimento;
interao entre o novo conhecimento adquirido e o j existente, facilitando o ensino
receptivo-significativo.

Privilegiar o desenvolvimento de estratgias de avaliao desde a etapa do
planejamento implica o acompanhamento de todo o sistema proposto, tendo em vista o
processo de aquisio do conhecimento pelo aluno e no apenas o seu produto final. Essa
concepo justifica a incluso de avaliaes parciais que permitam a adequao do sistema
proposto s dificuldades de aprendizagens dos alunos, identificadas pelos tutores de
aprendizagem ou durante os encontros presenciais e virtuais previstos. Essa concepo
supe, assim, a existncia de prticas avaliativas ao longo do processo que permitam os
reajustes necessrios do sistema e que atuem como instrumento de interveno didtica, de
regulao das aprendizagens, indo alm da mera classificao dos resultados finais do curso.


CONCLUSO

Inicialmente, ao optarmos por determinadas prticas de avaliao precisamos
responder a algumas questes. Quais so os referenciais da EAD quanto ao processo social?
Quanto ao processo institucional? E quanto ao processo didtico?
Estamos utilizando a EAD como uma forma paliativa para aplacar os conflitos sociais
ou como uma estratgia de ensino-aprendizagem que possibilita a incluso social?
Consideramos a formao continuada como uma formao que ocorre paralela aos
processos de trabalho ou como um elemento integrante desses processos? Utilizamos os
diversos recursos tecnolgicos para distribuir a informao ou para possibilitar a produo
de novos conhecimentos? possvel aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer,
aprender a conviver por meio de programas de EAD? So respostas a questes como essas
que nos permitem explicitar nossos conflitos e construir prticas educativas mais autnticas.
Lembremos que no contexto decisional, ou seja, nos contextos nos quais esto inseridos os
programas de EAD, as prticas educativas cotidianas determinam o uso social que feito
da avaliao. Um mesmo instrumento de avaliao pode ser utilizado para legitimar a
discriminao e favorecer a deciso de excluso ou pode ser utilizado para facilitar o
processo de diferenciao das aprendizagens e, assim, permitir a incluso.
Em ambos os casos, o uso do instrumento avaliativo depende do contexto decisional,
das intenes dos sujeitos envolvidos.
Cabe, portanto, ao discurso pedaggico crtico a tarefa de confrontar as prticas
discursivas implcitas nas novas tecnologias da informao e da comunicao. Temos que
decidir a partir de quais referenciais vamos construir a nossa prtica educativa em EAD, de
modo que precisamos explicitar as intenes presentes em cada etapa de estruturao do
programa a ser desenvolvido, mapeando os critrios com os quais estamos trabalhando, a
fim de descobrir se estamos favorecendo a incluso ou a excluso social atravs das opes
que fizemos.
A avaliao no ocorre apenas no final do processo ensino-aprendizagem, mas desde
o seu incio, ainda no processo de elaborao do planejamento, na sua prpria gesto, na
medida em que definimos os sujeitos que devem aparecer em cena e os que devem
permanecer nos bastidores. E, como educadores, temos que assumir a nossa
responsabilidade social de utilizar o planejamento e a avaliao a favor da construo de
projetos educativos que promovam as relaes solidrias e priorizem o processo de
humanizao.






BIBLIOGRAFIA

[1] ARAJO, Suely Trevisan e MALTEZ, Maria Gil Lopes. Educao a Distncia: Retrospectiva
Histrica. Revista Nexus, nmero 7, ano IV, sem data. Disponvel em:
Http://www.virtuallcursos.com.br/historiaead.php. Acesso em: 5 out. 2009.

BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB n 15/98. Braslia, 1998.
_. Parecer CNE/CEB n 16/99. Documenta, Braslia, n. 457, p. 3-42, set. 1999
_. Resoluo CNE/CEB n 4, de 08 de dezembro de 1999 [on-line].[capturado em 21
abr.2002]. Disponvel: http://www.mec.gov.br

HOLMBERG, Borje. Educacin a distancia: situcion y perspectivas. Buenos Aires: Kapelusz,
1985.

[3] Informao localizada na Wikipdia Enciclopdia. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org.
Acesso em: 5 out. 2009

LANDIM, Claudia Maria Ferreira. Educao a distncia: algumas consideraes. Rio de
Janeiro, s/n, 1997.

LUCENA, Marisa. Um modelo de escola aberta na Internet: kidlink no Brasil. Rio de Janeiro:
Brasport, 1997.

NISKIER, Arnaldo. Educao a distncia: a tecnologia da esperana; polticas e estratgias a
implantao de um sistema nacional de educao aberta e a distncia. So Paulo: Loyola,
1999.

_. Parmetros curriculares nacionais do ensino mdio [on-line]. Braslia, [1999]. [capturado
em 21 abr. 2002]. Disponvel: http://www.mec.gov.br

[2] RODRIGUES, Rosngela Schwarz. Histrico da Educao a Distncia. 1998. In: Modelo de
Avaliao para Cursos no Ensino a Distncia: estrutura, aplicao e avaliao. Dissertao
de Mestrado, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. Disponvel
em:Http://www.escolanet.com.br/sala_leitura/hist_ead.html. Acesso em: 5 out. 2009.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto
educativo elementos metodolgicos para elaborao e realizao. So Paulo: Libertad,
1995.