2014 Fantinel, Benevides, Cristaldo, Pinho - Tecnologias Alternativas TPA PDF

22
Teoria e Prtica em Administrao, v. 4 n. 1, 2014, pp. 22-55

Tecnologias Alternativas de Ensino e Aprendizagem em Administrao: percepes de docentes
e discentes em uma Universidade do Nordeste do Brasil
Letcia Dias Fantinel, Tnia Moura Benevides,
Rmulo Carvalho Cristaldo & Jos Antonio Gomes de Pinho
Tecnologias Alternativas de Ensino e Aprendizagem
em Administrao: percepes de docentes e
discentes em uma universidade do Nordeste do
Brasil

Letcia Dias Fantinel
Universidade Federal do Esprito Santo Brasil

Tnia Moura Benevides
Universidade Estadual da Bahia e Universidade Federal da Bahia Brasil

Rmulo Carvalho Cristaldo
Universidade Federal da Bahia Brasil

Jos Antonio Gomes de Pinho
Universidade Federal da Bahia Brasil

Resumo
Este artigo prope-se a discutir o processo de ensino-aprendizagem em uma turma da
disciplina Introduo Administrao, ministrada para alunos que no pertencem a
cursos de Administrao em uma Universidade Federal da regio Nordeste. O grupo
discente foi considerado heterogneo por conta da diversidade de cursos dos quais os
alunos eram provenientes, e tambm em virtude dos diferentes estgios do curso nos quais
os estudantes estavam matriculados. O texto busca fazer uma reflexo sobre os desafios de
lidar com a diversidade atravs de metodologias inovadoras de ensino e aprendizagem,
focalizando a contribuio do professor e do estagirio de docncia no processo. Para isso,
so trazidos autores com diferentes perspectivas e abordagens em relao ao processo de
ensino e aprendizagem. Como metodologia de pesquisa, desenvolveu-se um estudo de
caso, em que se utilizarem observaes dos estagirios e professor no processo de
conduo da disciplina e, por fim, optou-se por uma pesquisa de campo. Como principal
concluso pode-se afirmar que esta experincia traz uma compreenso significativa dos
elementos estruturantes no processo de aprendizagem, principalmente quando em
aplicaes realizadas em turmas com caractersticas distintas de escala e heterogeneidade.

Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem. Processo. Percepo.

Artigo submetido em 11/12/2013 e aprovado em 04/02/2014, aps avaliao double blind review.

23

Alternative Technologies for Teaching and Learning
in Management: teachers and students
perceptions at a Brazilians Northeast university

Universidade Federal do Esprito Santo Brazil

Universidade Estadual da Bahia e Universidade Federal da Bahia Brazil

Universidade Federal da Bahia Brazil

Universidade Federal da Bahia Brazil

Abstract
This paper aims to discuss the process of teaching and learning in an Introduction to the
Management class, consisting of students who do not belong to the Management course at
a University of the Brazilian Northeast. The student group was considered heterogeneous
in two ways: because of the diversity of courses from which students came from, and also
because of the different stages of the course in which the students were enrolled. This
paper brings a reflection about the challenges of dealing with diversity and also work with
innovative methodologies of teaching and learning, focusing on the possible contribution
of teachers and interns. With this objective, we bring authors that assume different
perspectives and approaches to teaching and learning process. As a research methodology,
we developed a case study, with observations of the interns and teacher in the process of
conducting the classes and, finally, we chose a field research. Results show that, despite the
limitations mentioned throughout the paper, this article could bring a significant
understanding of the structural elements in the learning process, especially when
performed with applications in classes with distinct characteristics of scale and
heterogeneity.

Keywords: Teaching. Learning. Process. Perception.

Manuscript received on December 11, 2013 and approved on February 04, 2014, after one round of double blind review.

24

Introduo

Os processos de ensino e aprendizagem, notoriamente complexos, so singulares no
campo dos Estudos Organizacionais, em particular, por conta de sua existncia prtico-
concreta enquanto fazer relacionado gesto empresarial e governamental (Santos,
2009). Ao mesmo tempo, o conhecimento produzido para tanto transita desde a
proposio de tcnicas performticas at a crtica radical (Frana Filho, 2009). Assim, a
construo coletiva de conhecimento no campo deve passar tanto pela articulao entre
vises distintas (Maffra et al, 2012), como considerar o fato que muitas vezes isto se d em
um ambiente diversificado cujos indivduos envolvidos professores, alunos, etc.
apresentam interesses diversos (Winkler et al, 2012).
Tomando-se por premissa o fato de que o processo de ensino e aprendizagem em
Administrao encontra tanto na tenso ontolgico-epistemolgica quanto na diversidade
seus principais desafios, levanta-se a questo de quo efetivas seriam, nesse campo, as
tecnologias tradicionais de ensino (Romo, 1999). Assim sendo, percebe-se a necessidade
de uma maior discusso acerca de aspectos prticos relacionados com a utilizao de
tcnicas alternativas para suporte do processo de ensino-aprendizagem, aqui neste artigo
realizado a partir de uma turma da disciplina de Introduo Administrao ofertada em
uma Universidade Federal da regio Nordeste do Brasil. O objetivo perseguido no presente
trabalho foi o de melhor compreender a percepo de discentes e docentes quanto ao uso
de tecnologias alternativas de ensino-aprendizagem com o contedo de Administrao,
quando este exposto para estudantes de outras reas do conhecimento.
No contexto em questo, pertinente destacar que existe grande demanda de vagas
por parte de outras unidades da Universidade para a disciplina Introduo
Administrao, uma vez que compe o currculo mnimo de muitos de seus programas de
graduao. Normalmente, as turmas so ofertadas com at 120 vagas e ministradas no
auditrio da Escola de Administrao. Sabe-se que a necessidade de professores
lecionarem em turmas com elevado nmero de alunos enfrentada por diversas
universidades pblicas no Pas, o que torna a apresentao da experincia e a discusso
proposta aqui ainda mais relevante.
Levando-se em considerao as peculiaridades inerentes a esta disciplina, aos alunos
foi oferecido um ambiente de aprendizagem estruturado em dois momentos. No primeiro,
as aulas eram conduzidas no auditrio da faculdade, com aula ministrada pelo professor

25

titular responsvel pela disciplina, assessorado pelos estagirios. Nesse encontro, de um
total de 119 alunos matriculados, observou-se a presena era de 100 alunos, em mdia. O
segundo momento se constituiu a partir se divises do grupo maior, formadas por meio do
critrio de ordem alfabtica e, por conta disto, tambm congregava estudantes oriundos
das diferentes carreiras que compunham a disciplina. Isto serviu ainda com fins de
promover um encontro com a diversidade e a interdisciplinaridade. Tais aulas eram
conduzidas pelos trs estagirios estudantes do programa de ps-graduao em
Administrao em nvel de mestrado e doutorado da mesma instituio. O professor e os
estagirios em questo so, inclusive, os autores desse artigo.
Diante do desafio de conduzir uma disciplina que, a princpio, no faz parte do grupo
principal de interesses dos estudantes, em uma turma que excedia em muito a quantidade
de pessoas normalmente considerada produtiva, optou-se pela utilizao de tecnologias
alternativas de ensino e aprendizagem na conduo das aulas. Foram levadas em
considerao a faixa etria dos estudantes (75,6 % dos alunos tinham entre 17 e 22 anos) e
a necessidade de manter o nvel de ateno, interesse e comprometimento destes. Assim,
alm de terem sido ministradas aulas expositivas, utilizaram-se recursos como exposio e
anlise de contedo audiovisual, estudos de caso e palestras ministradas por profissionais
da rea de Administrao.
Como j foi exposto, este artigo busca fazer uma reflexo acerca dos desafios de lidar
com a diversidade a partir do uso de tecnologias alternativas de ensino e aprendizagem a
partir do campo da Administrao. Dada a contextualizao apresentada, este trabalho
parte da seguinte questo de investigao: qual a percepo dos alunos e docentes quanto
s contribuies das tecnologias alternativas de ensino e aprendizagem escolhidas pelo
corpo docente?
Tendo em vista tal indagao, o trabalho tem por objetivo geral o de identificar, na
percepo dos alunos e docentes, as contribuies das tcnicas utilizadas no processo de
ensino-aprendizagem para os alunos de uma turma de Introduo Administrao da j
citada Universidade Federal da regio Nordeste.
Acredita-se que os resultados aqui apresentados podem contribuir para professores e
pesquisadores que buscam informaes sobre a conduo do ensino em turmas com
nmero elevado de alunos, com configurao multidisciplinar e a partir da adoo de
metodologias alternativas de ensino, sobretudo no campo da Administrao. Assim,
considerando-se que possvel extrair de relatos e anlises, contribuies e implicaes

26

tanto para a discusso terica do processo ensino-aprendizagem quanto para a prtica
docente (Winkler et al, 2012), espera-se que a experincia presentemente narrada possa
contribuir de fato para o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem de
Administrao, bem como para a reflexo em torno dele. Nesse sentido, importante
reconhecer que o ensino-aprendizagem um ato relacional (Pitkaniem, 2009), o que
implica entender o que as partes envolvidas consideram ao longo do processo.
Este trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: primeiramente,
apresentado um referencial terico que versa sobre processos de ensino-aprendizagem; na
etapa seguinte, apresenta-se a metodologia adotada para construo do trabalho; logo
aps, tem-se o relato da experincia, detalhadamente descrita (procedimentos, contedos,
etc.); e, por fim, apresentam-se os resultados obtidos em campo, seguidos das
consideraes finais.

1 Referencial terico

O ensino e a aprendizagem consistem num evento social que se apresenta como um
todo complexo, o qual envolve indivduos, tcnicas e instrumentos, cujo objetivo a
construo de conhecimento. O ensino e a aprendizagem se articulam num processo
portanto, cclico e dialgico que transcende a lgica de que a atividade de conhecimento
seja fundamentada na acepo linear que se inicia no estmulo, o qual geraria uma
resposta e precisaria de reforos (Freire, 2008). Educar, assim, no seria simplesmente
transmitir um conhecimento previamente existente de maneira linear, mas constru-lo
crtica e dinamicamente dentro do universo relacional composto por docente e discente,
sempre inseridos em um contexto histrico particular. No intuito de melhor caracterizar
tais elementos, destacam-se duas abordagens de aprendizagem cujas premissas nortearam
a atuao dos docentes na experincia aqui relatada: a aprendizagem significativa e a
aprendizagem em sistemas sociais.
A aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao interage
com um conjunto de conhecimentos previamente existentes na estrutura cognitiva de
quem aprende (Moreira, 1999). Uma aprendizagem significativa, portanto, avana para
alm de uma prtica esttica e centrada no professor. Seria uma ao social dialgica,
situada, contextualizada e processual.

27

A capacidade de se passar por um processo de aprendizagem situada em grupos , em
verdade, uma competncia social embora tambm uma experincia pessoal (Wenger,
2003). Esta se daria a partir de trs formas distintas de ao individual: engajamento,
imaginao e alinhamento. Estas formas de aprendizagem seriam, pois, maneiras de
compreender a forma de pertencimento de um indivduo em um grupo. Conhecer uma
questo de demonstrar competncias definidas em comunidades sociais das quais se quer
fazer parte (Wenger, 2003). Sendo assim, busca-se alinhar experincia pessoal com a
competncia necessria dentro do contexto coletivo em questo, o que torna essa
competncia histrica e socialmente referendada.
A experincia pessoal, especialmente aquela que no se ajusta s prticas mais
aceitas, tem uma importncia especial. Estas possibilita o surgimento de alternativas de
interpretao da realidade envolta. Se os indivduos encontrarem espao para comunicar
tais experincias com seus pares, a tendncia de que estes tambm encontrem
oportunidades para expandir seus horizontes perceptuais (Wenger, 2003). A
aprendizagem , ento, o resultado desta tenso entre os dois elementos tratados: a
competncia socialmente aceita, que as comunidades estabelecem ao longo do tempo; e a
experincia pessoal que capaz de criticar o conhecimento socialmente pr-estabelecido.
Logo, a aprendizagem relaciona a mudana individual com a prpria transformao das
estruturas sociais (Wenger, 2003).
Por outro lado, h autores que apontam como o coletivo em particular o grupo
escolar determinante para a prpria definio do eu, e em como ento os sensos de
realizao, pertencimento e engajamento (Finnan, 2013) so formados no processo de
interao social, e terminam por ser elementos da prpria composio do que se pode
chamar de percepo de si mesmo. De forma semelhante, outros defendem que a
aprendizagem no acontece somente nas mentes dos indivduos, mas a partir da
participao destes em atividades coletivas, inseridos em grupos sociais concretos
(Gherardi & Nicolini, 2001). Ou dizendo, ainda, que no processo de aprendizagem, a
prtica est relacionada com experincias vividas e imaginrias; cognio e emoo, razo
e sensibilidade (Fischer, 2006).
Nesse mbito, ainda, desejvel haver uma conexo entre o que acontece em sala de
aula e as pesquisas sobre o prprio processo de ensino e aprendizagem (Klette, 2007).
Assim, o elo entre didtica e pesquisas acadmicas pode vir a permitir o desenvolvimento
de novas tcnicas de ensino, bem como um maior compartilhamento de experincias,

28

acompanhadas de suas limitaes e possibilidades. Com base nesta percepo, buscou-se,
atravs da experincia observada e registrada neste artigo, partilhar aspectos positivos e
dificuldades da iniciativa implementada, alm da percepo dos sujeitos envolvidos.
No processo de ensino-aprendizagem, h diversos elementos sobre os quais a reflexo
se faz fundamental. A argumentao aqui exposta se norteou pela concepo de que a
experincia crtica que, de acordo com o que foi exposto anteriormente, reflete sobre as
prticas j estabelecidas e suas possibilidades potenciais de transformao ou superao
essencial para o processo de ensino e aprendizagem. E, mais, parte-se ento da
compreenso de que no mbito escolar tal experincia precisa de uma atitude diferenciada
do professor, bem como no uso de alternativas tecnolgicas tambm distintas. Assim,
houve maior preocupao com: (a) o papel do professor enquanto mediador; e (b) a
aplicao de tecnologias alternativas de ensino no processo de aprendizagem. Isto, dentro
do contexto do ensino de Administrao para estudantes de graduaes diversas.

1.1 O papel do professor no processo de ensino-aprendizagem

O ensino uma das mais antigas profisses, apresentado durante muito tempo como
uma vocao, quase um sacerdcio leigo (Comenius, 2001). Seu exerccio baseava-se,
portanto, em qualidades morais que o mestre deveria possuir e exibir aos que controlavam
seu trabalho junto aos jovens (Lessard & Tardif, 2008). Com o passar do tempo, no
entanto, essa profisso passou por transformaes seguindo uma lgica de
profissionalizao, o que possibilitou o entendimento da docncia como o desenvolvimento
de um repertrio de competncias e saberes prprios que contribuam para o sucesso
educativo de jovens e adultos (Lessard & Tardif, 2008).
Aliadas a essas diferentes competncias e saberes, desenvolvem-se papis tpicos a
serem desempenhados pelos profissionais do ensino. No mbito de atuao dos
professores universitrios, h mltiplas funes a serem desempenhadas, entre eles as de
educador, facilitador de aprendizagem, avaliador e planejador de disciplina, por exemplo
(Gil, 2008). H que se destacar tambm o papel de gestor do professor, na medida em que
ele precisa lidar com diferentes recursos e tomar decises frente a cenrios e conjunturas
encontradas, que por sua vez so dinmicas e complexas (Marshall et al, 2011).
Ainda preciso citar a funo estrutural do professor como mediador entre um saber
dinmico, histrico e em processo de desenvolvimento, portanto contraditrio e parcial

29

(Vigotsky, 2004) e os estudantes enquanto indivduos em processo de aprendizado, mas
que se constituem como seres humanos complexos, dotados de histria, cultura e inseridos
num contexto social particular, mas tambm contraditrio (Freire, 2008). O professor-
mediador tem a funo mais geral de construir um ambiente de conhecimento no qual os
estudantes possam, autnoma e criticamente, desenvolver as habilidades e competncias
esperadas, enquanto convivem com as contradies inerentes sua prpria vivncia e
aquelas advindas do corpo de conhecimento com o qual travam contato (Tunes et al,
2005).
Portanto, os papis que o professor (e, no caso desta experincia, tambm os
estagirios) desempenha so importantes para o sucesso do aluno. O domnio do
conhecimento singulariza o docente, mas, a partir do discutido, percebe-se que outros
aspectos tambm so relevantes para que o processo de ensino-aprendizagem seja
produtivo como, por exemplo, o engajamento do discente, o aparato fsico-estrutural
disposio do grupo, assim como os mtodos, modos e meios de organizao do ensino
(Fischer, 2005). Do ponto de vista do professor, isto implica na escolha de estratgias e da
sua articulao ao contedo, as quais devem ser adaptadas s particularidades e desafios
do ensino do modo geral, bem como com aquelas especificidades e pontos nevrlgicos do
campo particular que se apresenta aos estudantes (Tunes et al, 2005).

1.2 O processo de ensino e aprendizagem no campo da Administrao

Uma reflexo sobre a Administrao pode envolver desde questionamentos
ontolgicos, sobre o que seria a natureza da Administrao, como indagaes
epistemolgicas, que implicam ponderaes sobre o campo da Administrao enquanto
atividade de saber. Neste sentido, so muitas as questes em aberto e zonas cinzentas cujas
interpretaes concorrentes tornam uma compreenso precisa difcil, embora, por outro
lado, isto evidencie sua riqueza e fecundidade. Segundo Frana Filho (2009), a
Administrao se confunde com os Estudos Organizacionais e, portanto, se configura como
uma cincia cujo objeto so as organizaes. Por outro lado, outros autores sugerem que
preciso distinguir o fenmeno que objeto da Administrao enquanto cincia a gesto
do espao social onde este mais comumente observado, a organizao (Cristaldo,
2009. Gomes, 2012. Santos, 2009).

30

A Administrao se mostra tensionada no espao intersubjetivo existente entre
aqueles que a enxergam como uma cincia, aqueles que a veem como uma arte e os
indivduos que a combatem como se esta fosse apenas ideologia (Frana Filho, 2009). Esta
tenso evidencia o carter transversal da Administrao, que envolve reflexo crtica,
construo de conhecimento e a proposio de tcnicas performticas para gesto de
organizaes e empresa. Tambm podem ser apresentados os Estudos Organizacionais
como um campo tensionado, cujas razes interpretativas diversas e orientaes terico-
prticas distintas remontam a um espao de conhecimento em disputa (Reed, 1999). Por
outro lado, evidencia-se a racionalidade envolvida no campo da Administrao, sobretudo
a que envolve a gesto empresarial, orientada ideologicamente para uma viso da
realidade que se impe como discurso dominante (Aktouf, 2004).
Sem dvida, esta caracterstica multidimensional do campo aparece no processo de
ensino e aprendizagem em Administrao, pois o docente envolvido com a atividade de
formao no campo normalmente convive com a tenso entre a construo do
conhecimento, a crtica e a prtica, tanto em sala de aula como na atividade de pesquisa.
Considerando-se como premissa a existncia desta tenso inerente Administrao, que
evidencia a complexidade do papel do administrador na sociedade, a tarefa de ensinar
termina por ser mesmo a de representar esta tenso de modo a situar o estudante neste
espao: ou seja, muito mais do que passar um corpo de tcnicas ou elencar um conjunto de
teorias, o docente do campo de Administrao desafiado a iniciar estudantes em um
processo contraditrio ainda no solucionado (Cristaldo, 2009).
Na abordagem do processo de ensino e aprendizagem de um grupo heterogneo a
partir do campo da Administrao se faz necessria a variao de recursos pedaggicos,
uma vez que se trata de conhecimentos oriundos dos mais diversos campos, destinados a
interesses tambm diversificados (Winkler et al, 2012). Abordagens distintas podem
dialogar mesmo em uma disciplina nica, desde que articuladas de maneira crtica e
reflexiva e atravs de um procedimento que leve os sujeitos envolvidos a interagir (Maffra
et al, 2012).

1.3 O uso de tecnologias alternativas no processo de ensino e aprendizagem

Antes de optar por estratgias de ensino, o professor deve reconhecer que o aluno
universitrio apresenta caractersticas que vo influenciar na escolha das estratgias. So

31

elas: as diferenas na capacidade intelectual entre os estudantes, o que impacta na
velocidade da aprendizagem; o esforo do aluno, que pode ser incrementado mediante
estmulo ou reforo; as informaes, que sero recordadas se associadas cognitivamente a
vivncia prtico-concreta do estudante; o uso de imagens, que se firmam como alternativa
sensorial aula tipicamente expositiva; as atitudes negativas ou positivas do indivduo,
que interferem no processo de aprendizagem criando barreiras ou conexes em relao ao
novo; e os desafios, que podem se constituir como estmulos mobilizadores ou foras
constrangedoras do processo (Lowman, 2004).
Ainda, o ensino universitrio compartilha as caractersticas comuns, bem como os
desafios ao professor, do ensino de modo geral (Tunes et al, 2005), entretanto, apresenta
algumas exigncias especiais (Lowman, 2004). O tamanho das classes aspecto a ser
considerado para definio dos recursos a serem utilizados. Para planejar aulas para
classes grandes, recomenda-se: preleo com abordagem mais dinmica e envolvente;
tcnicas de aprendizagem ativas, tais como trabalho em dupla, discusses breves e
avaliaes em grupo; e contatos pessoais (Lowman, 2004).
Em relao aos contatos pessoais, recomenda-se um mtodo tradicional para dirimir
as dificuldades em ministrar aulas para classes grandes: a disponibilizao de um ou mais
assistentes de ensino (Lowman, 2004). Os assistentes podem ajudar na maior parte do
trabalho de rotina, promover o relacionamento interpessoal, quando envolvidos nas aulas
e supervisionados. [...] os assistentes devem ajudar a planejar o curso, frequentar todas as
aulas para saber o que foi apresentado e fazer [...] apresentao prpria [...] para
estabelecer relacionamentos com os estudantes (Lowman, 2004, p.203).
Outras estratgias gerais so apresentadas, tais como: uso do quadro, reconhecido
como importante recurso, pois concentra a ateno do aluno na aula; uso de dispositivos
eletrnicos, tais como retroprojetor e projetor de imagens, que enriquecem o contedo
quando agregam imagem; e uso de filmes e materiais audiovisuais, que ilustram o
contedo vividamente (Lowman, 2004).
O professor vale-se da palavra, da arte da retrica, independentemente dos meios que
a veiculem. No estilo de ensinar, h que se considerar o ofcio, o conhecimento do
professor sobre si mesmo e o conhecimento sobre o aluno e sua diversidade (Fischer,
2005). Deve-se, ainda, reconhecer que as aulas em classe so acontecimentos sociais,
extremamente estruturados na vida dos estudantes [...] a escolha dos mtodos usados para
motivar os estudantes e resultar em aprendizagem crtica [...] (Lowman, 2004, p.217). A

32

escolha de tcnicas e estratgias de ensino deve, portanto levar em considerao a matria,
as formas de ilustrar o contedo, a necessidade de despertar o interesse do aluno, a
interao professor-aluno e a interligao entre os diversos contedos e aulas.

1.4 A importncia da avaliao dos discentes no processo de ensino-
aprendizagem

A avaliao, assim como o papel do professor e as estratgias de ensino, se constitui
como aspecto relevante a ser considerado no processo de ensino-aprendizagem, pois tem
alto impacto nos objetivos dos professores e dos alunos. A avaliao tem um efeito
significativo sobre as atitudes dos estudantes em relao disciplina, sobre o modo como
estudam e sobre o que aprendem (Lowman, 2004).
Para construir um conceito mais exato de avaliao, preciso tocar em uma discusso
presente no campo: a necessidade de medir associada ao processo avaliativo. A diferena
entre medida e avaliao est relacionada discusso sobre a relao entre objetividade e
subjetividade (Romo, 1999). O processo de avaliao, se inteiramente objetivo ou
subjetivo, pode no conseguir captar a complexidade da transformao inerente ao
processo de ensino e aprendizagem. O processo educacional meramente limitado pela
objetividade no capta os desenvolvimentos subjetivos do educando, assim como uma
construo totalmente subjetiva carece de significado concreto, pois impossibilita a
comparao. Isso pode ser observado no processo de composio de uma avaliao em
formato de prova: questes objetivas contm elementos subjetivos desde sua elaborao
at a interpretao, assim como questes subjetivas precisam de elementos objetivos,
como a prpria linguagem (Romo, 1999).
Pode-se definir avaliao ento como a contextualizao da medida com padres
previamente estabelecidos: enquanto a medida emite juzos de fato, a avaliao emite
juzos de valor; ainda que a avaliao tambm possa ser realizada sobre elementos no
quantificveis (Romo, 1999). Esta avaliao subjetiva, pois faz referncia a um conjunto
de expectativas de aproveitamento que so, em ltima instncia, idealizadas, construdas
dentro de uma perspectiva de dever ser (Vasconcelos, 2000). Destaca-se o fato de que a
avaliao depende da proposio de uma escala de valores, e essencialmente, dos padres
esperados (Romo, 1999). Ou seja, a composio avaliativa no apenas um juzo de valor

33

acerca da apreenso de um determinado estoque de conhecimento, sequer uma srie de
habilidades e competncias: tambm uma medida de adequao.
O sucesso do processo avaliativo depende de quo claros esto os objetivos do curso,
do conhecimento a ser avaliado (Romo, 1999). Se a variante tcnica, de conhecimento,
tem um maior peso, d a entender que o carter objetivo ganha maior importncia na
composio da avaliao uma prova de matemtica absolutamente objetiva. Porm,
quando o curso apresenta um carter mais reflexivo, isto deve se refletir no processo
avaliativo; deve ser possvel captar melhor a variante subjetiva.
No processo de avaliao, podem ser utilizadas avaliaes pontuais com provas e
testes e avaliaes integradoras, tais como trabalhos, anlises, participao, entre outras. A
prpria avaliao pode ser um instrumento de incentivo ao aluno no processo de
aprendizagem (Lowman, 2004). Assim, destaca-se que o professor deve usar os exames
para motivar os alunos; a habilidade em usar exames desafiadores para promover a
motivao e aprendizagem reflete a qualidade do professor, ainda que seja impreciso
associar as prticas de avaliao qualidade do ensino.

2 Mtodo e apresentao da experincia de ensino-aprendizagem

A presente pesquisa pode ser classificada como descritiva, que tem por objetivo
principal descrever aspectos de determinada populao ou fenmeno (Gil, 1999). A
caracterstica mais significativa deste tipo de pesquisa a utilizao de tcnicas
padronizadas de coleta de dados com o principal objetivo de estudar caractersticas de
algum grupo.
Nesse sentido, cabe aqui apresentar algumas particularidades da experincia
apresentada no presente texto. Para o desenvolvimento satisfatrio da disciplina, tendo em
vista as limitaes j explicitadas neste texto, aos alunos foi oferecido um ambiente de
aprendizagem estruturado de maneira diversa tradicionalmente operada para as demais
disciplinas na universidade em questo. Assim, na impossibilidade de dispor de tantos
docentes para atender a to alta demanda (a turma que participou da experincia aqui
descrita, por exemplo, era composta por mais de 100 alunos), desenhou-se a alternativa de
ensino aqui apresentada. O docente responsvel ministra uma aula expositiva, semelhante
a uma palestra, s segundas-feiras. Ele acompanhado por trs estagirios de docncia,
que, alm de assistir s aulas das segundas-feiras e fazer contribuies sob a forma de

34

comentrios e intervenes em tais encontros, tambm ministram aula s quartas-feiras,
momento em que a turma dividida em trs subgrupos. Destaca-se que os alunos foram
submetidos ao mesmo mtodo de ensino, independentemente da turma e de sua origem
acadmica. Alm disto, procurou-se desenvolver um programa de disciplina
suficientemente abrangente para atender eventuais diferenas de interesses entre os
alunos.
Esse desenho vem ocorrendo h cerca de cinco anos, e, segundo relato dos
responsveis, mostrando resultados significativos. Cabe, especialmente, ressaltar a
peculiaridade de se ministrarem aulas na rea de Cincias Sociais Aplicadas, na medida em
que se demanda do aluno certo grau de reflexividade e participao, o que implica recorrer
a metodologias de ensino que vo alm da aula expositiva, processo dificultado em uma
turma com grande nmero de alunos.
O trabalho se realizou durante o perodo de um semestre, compondo uma disciplina
com carga horria de 60 horas, ou seja, quatro horas semanais. A disciplina em questo foi
ofertada para estudantes de diversos cursos de graduao de uma Universidade Federal da
Regio Nordeste do Brasil. A turma era composta por discentes dos cursos de graduao
em Engenharias (Mecnica, Ambiental, Minas e Sanitria), Direito, Nutrio, Economia e
Cincias Contbeis. O grupo de alunos foi classificado como heterogneo por duas razes:
uma, em funo da diversidade de cursos; outra, em funo da diversidade de perodos do
curso em que se encontravam. Em relao aos cursos de Cincias Contbeis, Economia e
Nutrio, os alunos estavam nos primeiros semestres (de primeiro a terceiro); na formao
das Engenharias, os alunos encontravam-se a partir do quinto semestre de curso.
Para desenvolver esta pesquisa, partiu-se da pesquisa bibliogrfica na fase
exploratria. Nas etapas subsequentes, foram utilizados dados de duas naturezas: (a)
dados documentais registrados ao longo da disciplina pelo professor responsvel e
estagirios, sob a forma de dirios e relatos; e (b) dados primrios obtidos atravs da
aplicao do questionrio de avaliao da disciplina. O questionrio contemplava questes
fechadas, com escolha nica de alternativa, direcionadas para definir o perfil dos
respondentes, questes fechadas formatadas utilizando uma escala do tipo Likert, para
buscar informaes sobre o professor, estagirio e demais aspectos relacionados
disciplina, alm de questes abertas para obteno de dados adicionais sobre a percepo
dos alunos.

35

No que tange aos respondentes, o instrumento de coleta de dados foi direcionado a
todos os alunos que compareceram a ltima avaliao, totalizando 98 respondentes, o que
corresponde a 82,4% da populao, amostra com representatividade em relao ao
universo investigado.
A tabulao dos dados foi realizada no software Sphynx; contudo, em funo do alto
ndice de respostas na posio neutra, optou-se pela reestruturao dos grficos no
aplicativo Excel, agregando os dados em trs classes. A primeira denominada
discordncia (incluindo discordo totalmente e discordo parcialmente), a segunda
denominada concordncia (incluindo concordo totalmente e concordo parcialmente) e,
por fim, a terceira, denominada neutro (incluindo neutros e respostas em branco).
Vale ressaltar que os dados aqui apresentados no tm pretenso de generalizao,
configurando-se como um estudo de caso nico, que investiga um fenmeno
contemporneo em um contexto de vida real (Yin, 2005). O mtodo de estudo de caso
deve, assim, ser utilizado quando necessrio lidar com condies contextuais pertinentes
ao fenmeno em estudo e que se configuram em uma situao tecnicamente nica. No
entanto, apesar dessa no pretenso de generalizao dos resultados, importante
ressaltar que o compartilhamento de experincias de ensino tem papel fundamental na
continuidade da formao do professor, na medida em que representa um espao precioso
de contribuio e de desenvolvimento de novos mtodos e tcnicas de ensino (Cristovo et
al, 2009). Desta forma, este estudo configura-se como um estudo de caso nico, descritivo,
de uma turma da disciplina de Introduo Administrao de uma Universidade Federal
do Nordeste brasileiro, que busca estudar as caractersticas e percepes de um grupo de
alunos de cursos diversos com fins de compartilhamento com a comunidade acadmica.

3 Discusso de resultados

O presente item busca apresentar os resultados de campo sob trs perspectivas. No
primeiro momento, relata-se a operacionalizao da disciplina; a seguir, mostram-se os
resultados obtidos a partir da aplicao do instrumento de coleta de dados primrios junto
aos discentes e, por fim, so trazidas consideraes sobre as percepes dos docentes.

36

3.1 Operacionalizao da disciplina

A configurao da disciplina faz parte do projeto experimental de uma Universidade
Federal localizada na regio Nordeste do Brasil, que vem sendo ofertada para alunos em
formaes diversas, que no Administrao, h dez semestres. Inicialmente, foi tratado
como projeto experimental, e teve duas motivaes bsicas, uma de carter operacional e
outra de carter substantivo: (1) h uma demanda elevada por parte de outros cursos da
Universidade e, assim, torna-se dificultoso atend-la com o quadro docente existente.
Assim, pensar em uma estrutura com maior nmero de alunos em sala viabiliza o
atendimento demanda com os professores efetivos da Universidade; (2) dada esta
situao, parte-se, ento, para a mobilizao de alternativas de ensino que viabilizem o
nmero de alunos em sala. O primeiro passo foi a insero de estagirios, alunos de
mestrado e doutorado que, assim, fariam seu estgio de docncia obrigatrio.
Concomitantemente, pensou-se em alternativas didticas mobilizando recursos como
filmes, trabalhos em grupo e palestras de modo a conferir maior dinamicidade s aulas dos
estagirios e aproxim-los dos alunos. Com isso, houve a preocupao com a
disponibilizao de um ou mais assistentes de ensino, nesse caso os estagirios de
docncia, responsveis pela maior parte do trabalho de rotina, alm da promoo do
relacionamento interpessoal (Lowman, 2004).
Nesse mbito, importante destacar as caractersticas especficas da turma da qual
trata este artigo. A turma, composta por 119 alunos, foi dividida por ordem alfabtica em
trs grupos menores, cada um acompanhado por um estagirio. Tal critrio de diviso dos
grupos foi escolhido a fim de possibilitar a integrao dos alunos, para que predominasse o
fator diversidade em sala.
O processo de planejamento e elaborao das aulas, avaliaes e demais atividades se
deu em conjunto. O professor responsvel definia a orientao geral, em termos de
contedo, e os estagirios preparavam o material das aulas que ministrariam. Em conjunto
com o professor, foram escolhidas as temticas para as palestras, que dependiam da
viabilizao de palestrantes e adequao s suas reas de atuao. Tambm foram
definidos filmes, estudos de caso e abordagens, a depender das temticas abordadas, bem
como autores adequados para a realidade discente. Assim, pelo fato de entender que o
processo ensino-aprendizagem deve ser permeado pela participao ativa do aluno, sendo
continuamente estimulado pelo professor (Freire, 2008), buscou-se a realizao de

37

diversas atividades que privilegiavam a proximidade do aluno com os contedos
abordados e, por conseguinte, sua participao e interesse. Visou-se, portanto,
aproximao do processo ensino-aprendizagem do estilo de aprendizagem significativa,
em que novas informaes interagem com os conhecimentos j apropriados pelo aluno
(Moreira, 1999).
Para evitar maiores distores entre a avaliao de um estagirio em relao aos
demais, os estagirios e professor titular da disciplina se reuniam para fazer a elaborao
das avaliaes, a fim de contemplar questes que englobassem assuntos explorados
homogeneamente junto aos trs grupos. Tambm eram realizadas reunies para unificar
critrios de avaliao dos alunos, a fim de no criar discrepncias entre os grupos. Assim,
reitera-se a necessidade de participao dos assistentes de ensino, ou estagirios de
docncia, no planejamento das atividades (Lowman, 2004).
O material de leitura era digitalizado e disponibilizado na plataforma Moodle, sobre a
qual foram feitas algumas observaes ao longo da percepo docente. As aulas, quanto s
tcnicas e mtodos distintos de aulas, foram organizadas como apresentado a seguir.
(a) Preleo / aulas expositivas
As aulas expositivas foram ministradas em dois momentos: o primeiro, que se
constitua como momento introdutrio das teorias, era ministrado pelo professor
responsvel no auditrio e contava com a presena dos alunos e dos estagirios de
docncia. Tal participao dos estagirios fundamental na medida em que precisam
conhecer o que foi previamente apresentado, para um maior aproveitamento do contedo
nas atividades (Lowman, 2004). Neste encontro, as aulas eram apresentadas com
utilizao de slides em PowerPoint. Esta opo levava em considerao a quantidade de
alunos e para dinamizar o encontro contava-se, principalmente, com a habilidade de
interao do professor responsvel, que j possua experincia de ensino.
O segundo momento tinha o papel de uma aula complementar, ministrada por cada
estagirio junto a seu grupo. Esses encontros objetivavam ilustrar e fixar as abordagens
introduzidas pelo professor responsvel. Em funo do nmero de alunos em cada grupo,
era possvel a realizao de atividades diversas: aulas dialogadas, estudos de caso,
apresentao de filmes, estudos dirigidos em grupos ou duplas, entre outros.
(b) Contedo em Vdeo
Utilizou-se a veiculao de filmes para ampliao das discusses sobre temticas
especficas. Ao abordar a teoria da Administrao Cientfica, utilizaram-se dois filmes: um

38

episdio do seriado I love Lucy, intitulado A fbrica de chocolates, alm do filme A
Administrao Cientfica de Taylor, da produtora SIAMAR. Para ilustrar a teoria da
burocracia, foi utilizada parte do filme O diabo veste Prada, a fim de que fossem
discutidas relaes de poder em organizaes. Por fim, com objetivo de discutir
abordagens mais atuais em termos de gesto, foi veiculado o documentrio A histria das
coisas, buscando, neste momento, tratar das implicaes das posies gerenciais em
relao a pessoas, organizaes e sociedade.
(c) Palestras
Foram realizadas, ao todo, quatro palestras. O primeiro palestrante foi um
empresrio do segmento txtil, que abordou o tema do empreendedorismo. Por ser uma
empresa de fabricao de abads, produto caracterstico na indstria do carnaval baiano, o
assunto despertou interesse por parte dos alunos, principalmente em relao
especificidade do produto em geral direcionado a um pblico jovem , logstica e
produo.
A segunda palestra foi realizada por um professor da faculdade de Psicologia, e teve
por objetivo tratar das novas configuraes de carreira e de caractersticas do perfil
profissional dos indivduos. A temtica, atrelada formao de carreiras, despertou um
interesse substantivo por parte do alunado, dado que envolvia aspectos importantes para a
sua formao profissional.
A terceira palestra foi ministrada pela gerente comercial de uma empresa de
tecnologia e teve por objetivo principal destacar a relevncia das certificaes de qualidade
para este e outros segmento. A palestrante tratou das particularidades do segmento de
tecnologia e das certificaes mltiplas requeridas por este segmento.
A ltima palestra, ministrada j aps a segunda e ltima avaliao, teve, apesar do
perodo, uma adeso significativa dos alunos e tratou das mudanas e oportunidades na
rea de logstica. O palestrante reunia experincia profissional e acadmica na rea de
logstica, o que possibilitou maior interesse e interao dos alunos.
Assim, de modo geral, as quatro palestras despertaram interesse dos alunos, por
razes diversas, o que proporcionou uma participao ativa destes.
(d) Avaliao
O processo avaliativo foi concebido para atender necessidade objetiva de medio,
sem, no entanto, deixar de lado os aspectos subjetivos intrnsecos prpria Administrao
enquanto campo (Romo, 1999. Vasconcelos, 2000). Para acompanhar o processo, optou-

39

se por trs fontes de avaliao: (1) trabalhos realizados em grupo de at seis estudantes na
sala de aula; (2) composio de relatrios individuais acerca das palestras ministradas
pelos convidados; e (3) aplicao de duas provas, ambas elaboradas em grupo.
A primeira fonte de avaliao trabalhos em grupo realizados em sala permitiu
observar como os estudantes interagiam diante do desafio de formar um discurso coletivo
acerca de uma temtica que, para eles, era nova. Notou-se que os grupos formados desde o
princpio da disciplina se mantiveram praticamente inalterados at o final. A segunda
fonte de avaliao, os relatrios de palestras, no foi significativa no sentido de auxiliar no
processo de aprendizagem, uma vez que os alunos retornavam, via de regra, textos
esquemticos e muito semelhantes entre si.
As provas elaboradas em grupo proporcionaram, na percepo dos autores, o maior
grau de subjetividade ainda que no se tenha conseguido captar esta subjetividade no
texto. Em sala, os estudantes de cada grupo debatiam entre si, defendiam posies, e
muitas vezes deixaram transparecer reflexes crticas refinadas sobre as temticas. No
raro articulavam o conhecimento da disciplina com vivncias prticas, e mesmo com
conhecimentos de suas reas de formao.

3.2 Descrio da turma e percepo discente quanto ao aproveitamento da
disciplina

Antes da apresentao dos dados, cabe pontuar um padro de posicionamento
recorrente na maioria das questes elaboradas com formulao escala Likert. Nestas
questes, em mdia 30% dos alunos posicionavam-se como neutro ou indiferente, o que
levou os autores a uma readequao dos grficos para anlise, conforme j mencionado. O
instrumento continha tambm duas questes abertas que buscavam estimular o aluno a
um posicionamento propositivo: Sintetize em uma frase o que voc mudaria no curso e
Comentrios/sugestes. Contudo, de um total de 98 instrumentos respondidos, 58
alunos responderam a primeira proposio e apenas 29 responderam a segunda. Esta
dificuldade de posicionamento tanto nas questes de mltipla escolha quanto nos itens
dissertativos pareceu refletir um comportamento de alunos jovens que ainda no possuem
opinio formada sobre o tema.
Quanto aos cursos de origem, verifica-se uma distribuio heterognea, ainda que
haja uma concentrao no curso de Cincias Contbeis (37%). Em relao distribuio

40

por semestre, havia uma concentrao de 35% dos respondentes no primeiro semestre,
seguido de 22% no quarto semestre. Em relao aos cursos de Cincias Contbeis,
Economia e Nutrio, os alunos cursavam de primeiro a terceiro semestres e, em relao s
Engenharias, os alunos situavam-se acima do quinto semestre. Entretanto, no foi
observada heterogeneidade em relao idade: 75,6% estavam na faixa etria de 17 a 22
anos. Com relao a gnero, 54,9% eram mulheres.

Grfico 1 Distribuio por curso
1%
18%
37%
23%
20%
1%
No respondeu
Economia
Cinci as Contbeis
Nutrio
Engenhari as
Direito

Fonte: dados da pesquisa

Grfico 2 Distribuio por semestre
1%
35%
4%
2%
22%
6%
12%
6%
12%
No respondeu
Primeiro
Segundo
Terceiro
Quarto
Quinto
Sexto
Stimo
Oitavo


Buscando avaliar o quanto os alunos consideravam adequado o contedo da
disciplina, verificou-se uma concordncia de 42%. Em relao a este quesito, h uma real
dificuldade em adequar os contedos programticos da disciplina Introduo
Administrao para alunos em formaes to distintas. Para tal, professor e estagirios
buscavam aproximar os temas tratados da realidade, dando exemplos de organizaes
privadas, pblicas e no-governamentais, alm de situaes concretas, de modo que os
alunos compreendessem melhor os aspectos tericos em suas realidades. Foram tambm
usados casos a partir da experincia dos prprios alunos, principalmente daqueles que j
trabalhavam ou estagiavam. Tambm em funo disso, acredita-se, foi observado que 44%
dos alunos avaliam como equilibrada a distribuio entre teoria e prtica. Observa-se

41

tambm uma diviso na turma quanto a este fator, pois a expectativa do estudante quanto
aos conhecimentos tratados num curso de Administrao remontam a uma aplicao
concreta como relata a fala de um dos estagirios do curso. Isto remete, notadamente,
tenso observada no campo (Frana Filho, 2009. Reed, 1999), que aparece aqui como uma
diviso acerca da percepo do equilbrio entre teoria e prtica por parte dos estudantes,
embora nenhuma atividade prtica em si tenha sido desenvolvida ao longo do semestre,
apenas citada.
Grfico 3 Adequao do contedo da disciplina
27%
42%
31%
Discordncia (Total e
Parcial)
Concordncia (Total e
Parcial)
Neutro e/ou no
respondeu


Grfico 4 Equilbrio entre teoria e prtica
25%
44%
31%
Parcial)
Parcial)
Neutro e/ou no
respondeu


Em relao aos mtodos e tcnicas de ensino, palestras e filmes tiveram o maior nvel
de concordncia em relao aos mtodos utilizados, perfazendo um total de 75% de
concordncia para as palestras e 73% de concordncia para os filmes. Estes resultados
mostram a importncia de uso de recursos alternativos que quebrem a monotonia da aula
como forma de motivao para um pblico fundamentalmente jovem acostumado ao uso
de recursos audiovisuais (Lowman, 2004). Verificou-se como resultado prtico a
importncia da utilizao de mltiplos mtodos de aprendizagem, que contribui para o

42

desenvolvimento de competncias como principio fundamental para a formao dos
alunos.

Grfico 5 Contribuio das palestras
11%
75%
14%
Parcial)
Parcial)
Neutro e/ou no
respondeu


Grfico 6 Contribuio dos filmes


Quanto dinmica das aulas, foi questionado se a mesma favorecia o debate e a
integrao. Os resultados so similares e apontam 36% e 34% de concordncia,
respectivamente. Esses resultados podem ser atribudos dificuldade de estabelecer uma
integrao entre alunos, e entre alunos e docentes, em turmas grandes. Era possvel
identificar grupos bem definidos na aula no auditrio: os alunos de Engenharia sentavam-
se juntos, bem como os de Nutrio, e assim por diante. Assim, percebeu-se a dificuldade
de integrao em uma turma formada por alunos de cursos distintos. Observou-se, nesse
sentido, que dois aspectos desfavoreciam a integrao: a percepo dos alunos, que
resistiam integrao com elementos de outras formaes e a disposio das aulas em
auditrio, com 110 alunos, em mdia.

14%
73%
13%
Discordncia (Total e Parcial)
Parcial)
Neutro e/ou no respondeu

43


Grfico 7 Dinmica das aulas debates
27%
36%
37% Discordncia (Total e
Parcial)
Parcial)
Neutro e/ou no
respondeu


Grfico 8 Dinmica das aulas integrao
33%
34%
33%
Parcial)
Parcial)
Neutro e/ou no
respondeu


Os alunos afirmaram que as atividades avaliativas foram geradoras de aprendizado;
nesta questo, 59% dos discentes concordaram com os mtodos utilizados. Contudo, este
foi o item com maior meno nas questes abertas. Houve um posicionamento recorrente
no sentido de solicitao de alterao do modelo avaliativo, e a maioria das percepes
estava relacionada ao nmero, considerado excessivo, de avaliaes (trabalhos em aula,
relatrios de palestras, relatrios de filmes e provas). Este um aspecto que, para muitos
professores e estudantes, coloca-se como desagradvel mas inevitvel e que envolve
certa carga emocional.

44

Grfico 9 Contribuio das avaliaes para o aprendizado
33%
59%
8%
Parcial)
Parcial)
Neutro e/ou no
respondeu


Quanto ao manuseio e intensidade na utilizao dos recursos audiovisuais,
novamente houve um alto ndice de satisfao, tendo 61% dos alunos concordado com a
afirmao proposta. interessante notar que, para um pblico com perfil jovem, estes
recursos so reconhecidos como diferencial, pois se trata de uma linguagem qual eles
esto acostumados. Um aspecto interessante a relatar que dois respondentes apontaram,
na questo que prope comentrios, consideraes e crticas, a necessidade de utilizao
do quadro-negro. Talvez essas percepes ilustrem que quadros-negros so reconhecidos
como importantes recursos, pois concentram a ateno do aluno na aula, apesar da
predominncia contempornea de recursos digitais e de imagem. Cabe ressaltar que a
diversificao de estratgias considerada relevante tanto na percepo de estudantes
como do professor e dos estagirios, levando assim a uma reafirmao da teoria
anteriormente discutida (Lowman, 2004).

Grfico 10 Utilizao adequada dos recursos audiovisuais
13%
61%
26%
Parcial)
Parcial)
Neutro e/ou no
respondeu


Quanto contribuio do professor no processo de ensino-aprendizagem, observou-
se uma percepo similar na avaliao tanto do professor quanto do estagirio, com 57% e

45

53% de concordncia, respectivamente. Deve-se levar em considerao que a
aprendizagem significativa busca avanar para alm das bases construdas, que pensavam
este processo como algo esttico e centrado na figura do professor; o objetivo um
processo interativo, situado, contextualizado e processual (Moreira, 1999). Assim
reconhece-se que o papel do professor transcende seu posicionamento em sala de aula.

Grfico 11 Contribuio do professor
17%
57%
26%
Parcial)
Parcial)
Neutro e/ou no
respondeu


Grfico 12 Contribuio do estagirio
25%
53%
22%
Parcial)
Parcial)
Neutro e/ou no
respondeu


Em relao contribuio da experincia de participar de uma turma heterognea
para a formao profissional e pessoal, observou-se que 43% dos alunos reconhecem essa
experincia como valiosa para sua vida profissional e 49% reconhecem como uma valiosa
experincia para sua vida pessoal. Este reconhecimento, provavelmente, deve estar
relacionado ao direcionamento prtico adotado por professor e estagirios, ponto comum
para todas as formaes. Nesse sentido h, nas questes abertas, referncias de que os
alunos gostariam que a disciplina se aproximasse mais da sua rea de atuao, o que, no
caso analisado, particularmente, no foi possvel atingir.

46

Grfico 13 Contribuio da interao com a turma para formao profissional
43%
31%
26%
Contribui
No Contribui
Indiferente e/ou no
respondeu


Grfico 14 Contribuio da interao com a turma para formao pessoal
49%
21%
30%
Contribui
No Contribui
Indiferente e/ou no
respondeu


Outros aspectos referenciados nas questes abertas, e que se destacam, so: enfoque
terico e prtico para gesto de pessoas; excesso de alunos nas turmas, o que enfraquece a
relao entre aluno e professor, levando ao distanciamento e disperso dos estudantes;
nvel de cobrana nas avaliaes e rigor nas correes; transio entre professor e
estagirios (aulas), quebrando o ritmo de aprendizagem; falta de integrao dos alunos,
atribuda falta de atividades integrativas; demanda por mais palestras, entre outros. Cabe
destacar que as consideraes foram avaliadas e consideradas na readequao da
disciplina para os semestres seguintes.

3.3 Percepo docente quanto ao aproveitamento da disciplina

Na percepo do professor responsvel, o encontro semanal realizado s segundas-
feiras consistia de uma explanao geral sobre a temtica para uma plateia de 80 a 100
alunos. Complica-se, assim, para o professor, a tarefa de memorizar o nome dos alunos, a
no ser daqueles que se destacavam por uma maior participao ou por alguma
caracterstica especfica. Ainda que o auditrio criasse um maior distanciamento entre o

47

professor e os alunos, o primeiro procurava criar questes para que os alunos se
manifestassem participando da aula, aes que, em geral, no eram bem sucedidas. As
razes para isto podem ser atribudas ao fato de que os alunos no queriam expor-se em
um grupo numeroso, o que poderia criar constrangimentos a manifestaes com diversos
grupos, e no apenas o seu. Vez ou outra o professor circulava pelo auditrio com o intuito
de se aproximar da turma e quebrar a distncia fsica.
O tamanho da turma em si no foi considerado um problema, apesar do elevado
nmero de alunos teoricamente tornar o encontro mais tenso. A posio panptica
(Foucault, 1999) do professor permitia uma viso privilegiada do todo, e o smbolo do
auditrio remontava a certa aluso de controle. A aluso anlise foucaultiana relevante
neste caso, visto que o auditrio de certa forma se impunha aos estudantes como um
aparato de controle. No entanto, isso no impedia que alguns alunos, sentados nas ltimas
fileiras, dormissem durante os encontros gerais o que poderia ser interpretado como
uma forma de resistncia, ainda que possa no ser consciente.
Os alunos tambm se sentavam nas cadeiras do auditrio junto aos colegas do seu
curso. Desta maneira, uma suposta integrao entre alunos de diversos cursos no ocorreu.
A conferncia da presena era feita por amostragem; ao final da aula, o professor
procurava abordar os alunos perguntando o curso, o semestre, se estava gostando, se j
trabalhava ou estagiava. As respostas normalmente eram atenciosas e interessadas. No
caso de detectar ausncia, ou seja, se algum aluno havia assinado por outro colega, o
professor, longe de punir o contraventor, fazia brincadeira (algum psicografou por
ele?) provocando momentos de descontrao na classe. Isso tambm produzia alguma
aproximao entre alunos e professor.
J na percepo dos estagirios, um dos elementos observados diz respeito
interao dos estudantes oriundos de diferentes unidades de ensino da universidade em
questo. Quando as aulas se davam no auditrio com toda a turma, os estudantes de cada
unidade sentavam-se juntos e sempre nos mesmos lugares. interessante notar que, ao
longo do semestre, estes espaos ganharam a identidade da natureza dos cursos que os
ocupavam; tanto professores como estudantes no deixavam de referir-se queles stios
como pertencendo s nutricionistas, ou aos engenheiros. Quando a turma era dividida
em salas, para que fossem ento conduzidas pelos estagirios, as dificuldades de interao
se mantinham. Os espaos continuavam segregados por curso. Os grupos de trabalho
formados em sala foram, ento, predominantemente construdos com indivduos oriundos

48

dos mesmos cursos. Ou seja, tanto em grupo maior como em grupo menor, o objetivo da
interao no foi alcanado.
A respeito do processo avaliativo, os estagirios notaram que o esquema de trabalhos
em equipe, relatrios de palestras e provas foi muito criticado pelos estudantes. Houve
resistncia por se exigir um volume grande de avaliaes para uma disciplina que, no
entendimento dos estudantes, seria menos importante, se comparada com outras no
currculo escolar. No entanto, tambm se verificou, nas manifestaes e debates em sala de
aula, uma percepo de que, embora o contedo tratado fosse menor para os cursos em si,
na maioria dos casos, os estudantes concordavam que esses contedos seriam importantes
quando estivessem inseridos no mercado de trabalho. E isso ficou evidente na percepo
dos estagirios mais especificamente, pois, quando as turmas eram divididas em grupos
menores, a discusso se tornava o eixo do encontro. Um dos estagirios relatou, inclusive,
que era muito mais rico discutir aps uma aula expositiva tpica, pois os estudantes
tendiam a realizar conexes com suas vivncias e outras leituras. Talvez fosse interessante,
ento, criar um instrumento avaliativo capaz de captar esta singularidade.
Um ltimo ponto que pode ser destacado foi a interao dos estudantes com o
ambiente virtual Moodle. Este, concebido como uma ferramenta de discusso em formato
de frum na internet, foi utilizado exclusivamente como depsito de textos e slides para
que fossem baixados. Mesmo que tivesse sido proposto no ambiente um nmero
considervel de materiais, no foram observados comentrios de estudantes nos fruns ao
longo de todo o semestre, mesmo com mais de 80% da turma cadastrada.

4 Concluses

Como foi possvel verificar ao longo deste artigo, os resultados apontam para uma
reflexo sobre a importncia na escolha das tcnicas de ensino e de modelos de avaliao
como elementos estruturantes no processo ensino-aprendizagem, principalmente quando
aplicados em turmas com caractersticas especiais, como a heterogeneidade e o tamanho.
A turma em anlise tinha como elemento caracterizador um grande nmero de alunos com
idade mdia entre 17 e 22 anos, aspecto tpico em turmas diurnas de estudantes
universitrios em instituies pblicas, alm da heterogeneidade de cursos que a
compunha. Tais peculiaridades representaram um desafio aos docentes que

49

acompanharam a turma, o que fez com que pensassem alternativas para um melhor
rendimento das atividades realizadas em sala.
No desempenho dos papis diversos do profissional do ensino, procurou-se mostrar
de que forma as diferentes atividades desempenhadas pelos docentes se entrelaam, ao
planejar a disciplina, buscar agir como facilitadores da aprendizagem, alm de realizar
avaliaes, entre outras atribuies. Tais papis transcendem sua posio em sala de aula
(Gil, 2008), o que, de fato, pde ser percebido no cotidiano do professor e estagirios de
docncia envolvidos na experincia, na medida em que havia necessidade de administrar
determinados recursos frente a peculiaridades apresentadas pela turma, alm de lidar com
imprevistos ao longo do semestre letivo, caracterizando o papel de gestor como inerente
atividade docente (Marshall et al, 2011).
Buscando responder questo de investigao proposta, em relao percepo dos
alunos e docentes quanto s contribuies dos mtodos de ensino e avaliao escolhidos
pelo corpo docente no processo de aprendizagem, podem-se elencar alguns aspectos
prioritrios.
Primeiramente, salientam-se alguns pontos na pesquisa realizada junto aos discentes,
como sua percepo quanto adequao dos contedos, o equilbrio entre teoria e prtica
e a organizao das aulas. Alm disso, os alunos destacaram como pontos de ateno o
nmero excessivo de avaliaes e o rigor nas correes das mesmas, ainda que reconheam
o valor destas no processo de fixao do conhecimento. Um aspecto considerado positivo
foi a viabilizao de palestras e filmes, demonstrando quo acertadas foram as escolhas por
estas tcnicas de ensino. Ressalta-se tambm que a maioria reconheceu que a disciplina
teve contribuio para a sua formao profissional.
Assim, tendo em vista o que foi apresentado, destacou-se que foi reconhecido pelos
alunos o esforo dos estagirios e professor na diversificao de atividades em sala de aula,
o que corrobora a argumentao apresentada na literatura (Lowman, 2004). No entanto,
na percepo da turma, a diversificao das avaliaes, que implicou o aumento do
nmero de provas e trabalhos, no foi um elemento bem sucedido. J a percepo dos
alunos sobre o equilbrio entre teoria e prtica evidencia ter havido, pois, processos que
remetem ao conceito de aprendizagem a partir da experincia vivida (Moreira, 1999); no
entanto, tal posicionamento por parte dos alunos tambm sinaliza que podem ser
realizadas melhorias. Assim, cabem aos docentes novas reflexes sobre a conduo da

50

disciplina, repensando a organizao do ensino por mtodos, modos e meios estratgias
de ensino e da sua articulao ao contedo (Fischer, 2005).
Na viso dos docentes, os aspectos mais impactantes no processo de conduo da
disciplina, e, por conseguinte, nos resultados da aprendizagem, so: o espao, que cria um
distanciamento entre professor e alunos, mas condio necessria, dada a quantidade de
estudantes por turma; a resistncia dos discentes em integrar-se com alunos de outras
origens, o que gerou conflitos quando as turmas eram divididas em grupos menores; e a
dificuldade em estabelecer um processo avaliativo, j que o esquema de trabalhos em
equipe, relatrios de palestras e provas foi criticado pelos estudantes. Houve, de modo
geral, muita resistncia na integrao aluno-aluno e na aceitao dos modelos de avaliao,
bem como em relao aos resultados das correes destas. Cabe destacar que a integrao
aluno-professor e aluno-estagirio de docncia se deram de forma harmnica, tanto na
percepo dos alunos e quanto do professor e estagirios.
Assim, como implicaes tericas no mbito de tcnicas e estratgias de ensino, foi
possvel visualizar a importncia de se levar em conta o assunto, as formas de ilustrar o
contedo, a necessidade de despertar o interesse do aluno, a interao professor-aluno e a
interligao entre os diversos contedos e aulas. Dessa maneira, para alm do contedo,
houve uma constante preocupao com o formato de sua exposio. Buscou-se fazer uso da
prpria experincia pessoal dos alunos (Wenger, 2003), o que pode ser um caminho para
que se realizassem processos que remetessem aprendizagem significativa (Moreira,
1999). No obstante, importante levar em conta que o processo ensino-aprendizagem ,
tambm, um processo de infindveis negociaes, nas quais preciso ponderar razo e
sensibilidade (Fischer, 2006).
Um aspecto relevante tambm a destacar, ainda que no tenha sido fruto do processo
ensino-aprendizagem, mas resultado do processo da avaliao final da disciplina, a
dificuldade de posicionamento do aluno; na maioria das questes, h recorrentemente um
alto ndice de posicionamentos neutros, ainda que, no processo de coleta de dados, tivesse
sido destacada a importncia da contribuio para a melhoria da disciplina. Um
posicionamento mais assertivo a esse respeito permitiria um maior conhecimento a
respeito do estudante universitrio no Brasil (seus valores, desejos, objetivos), ou
especificamente na Regio Nordeste, nas condies da sociedade brasileira
contempornea, o que pode ser objeto de futuras pesquisas na rea. Para futuras
pesquisas, tais limitaes poderiam ser dirimidas com a eliminao da possibilidade de

51

respostas neutras, buscando fazer com que o respondente se posicione de maneira mais
clara.
A experincia apresentada aqui e os resultados da pesquisa realizada podem evocar
algumas reflexes para o subsdio da prtica docente. Primeiramente, a iniciativa de
adaptar contedos vivncia dos alunos vem se mostrando positiva, com o objetivo de
facilitar o aprendizado e favorecer a participao discente em sala de aula, aproximando o
aluno de questes relativas disciplina a partir de seu prprio cotidiano, de suas prprias
experincias. Alm disso, a diversificao de mtodos de ensino, que alia o uso de aulas
expositivas mais tradicionais a prticas mais dinmicas, que possibilitam a reflexo e
discusso em grupos menores a partir das abordagens tericas trabalhadas em aula
mostrou-se igualmente produtiva. Contemporaneamente, aqueles que atuam em sala de
aula percebem, em geral, a demanda dos estudantes por tcnicas mais interativas e
participativas, bem como pela aproximao das perspectivas tericas do cotidiano dos
alunos.
Da mesma forma, salienta-se aqui a necessidade de aprofundar estudos sobre o
alunado atual nas universidades brasileiras, em especial as pblicas. Pouco se conhece, em
geral, sobre o alunado e a distncia geracional entre alunos e professores pode ser grande
(problema que pode ser minimizado com a incorporao de estagirios, conforme a
experincia aqui relatada).
Reitera-se, portanto, a importncia do compartilhamento de experincias entre
docentes nas universidades brasileiras, que representa um momento valioso de troca em
um contexto de desafios para os professores universitrios (Klette, 2007). Espera-se que o
relato e anlise aqui realizados possam incorporar os estudos que vm sendo
desenvolvidos a partir do cotidiano das atividades de ensino, contribuindo para a reflexo
sobre estratgias e tcnicas que fazem parte do processo ensino-aprendizagem.

52

Referncias

Aktouf, O. Ps-globalizao, administrao e racionalidade econmica: a sndrome do avestruz. Traduo
Maria Helena C.V. Trylinski. So Paulo: Atlas, 2004.
Comenius, I. Didactica magna, 1621-1657. Traduo Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 2001.
Cristaldo, R. Sobre o papel social do administrador. Revista Brasileira de Administrao Poltica, 2, 2009.
Cristovo, E.; Coelho, J.; Carvalho, R. Formao continuada de professores: curso de capacitao ou grupo
colaborativo? Prxis Educacional, 5, 2009.
Finnan, C. Perceptions of self and other in the elementary classroom: from George Spindlers Roger Harker
Story to todays classrooms. Anthropology & Education Quarterly, 44, 2013.
Fischer, T. Engenhos e artes do ofcio de ensinar PDCA, um programa brasileiro. Organizaes &
Sociedade, 12, 2005.
______. Uma luz sobre as prticas docentes na ps-graduao: a pesquisa sobre ensino e aprendizagem em
administrao. Revista de Administrao Contempornea, 10, 2006.
Foucault, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1999.
Frana Filho, G. Para um olhar epistemolgico da administrao: problematizando o seu objeto. In: Santos,
R. (Org.). A administrao poltica como campo de conhecimento. Salvador: FEAUFBA; So Paulo: Hucitec-
Mandacaru, 2009.
Freire, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
Gherardi, S.; Nicolini, D. The sociological foundations of organizational learning. In: Dierkes, M. et al (Org.).
Organizational learning and knowledge. New York: Oxford, 2001.
Gil, A. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1999.
______. Didtica do ensino superior. So Paulo: Atlas, 2008.
Gomes, F. O jovem percurso da administrao poltica. Revista de Administrao Pblica RAP Rio de
Janeiro, 46, 2012.
Klette, K. Trends in research on teaching and learning in schools: didactics meets classroom studies.
European Educational Research Journal, 6, 2007.
Lessard, C.; Tardif, M. O ofcio de professor. Petrpolis: Vozes, 2008.
Lowman, J. Dominando as tcnicas de ensino. So Paulo: Atlas, 2004.
Maffra, F. et al. Ensino-aprendizagem numa perspectiva crtica: relatos de uma experincia. Revista de
Administrao Mackenzie, 13, 2012.
Marshall, S. et al. Leading and managing learning and teaching in higher education. Higher Education
Research & Development, 30, 2011.
Moreira, M. Aprendizagem significativa. Braslia: UnB, 1999.
Pitkaniem, H. The essence of teaching-learning conceptual relations. Scandinavian Journal of Educational
Research, 53, 2009.
Reed, M. Teorizao organizacional: um campo historicamente contestado. In: Clegg, S.; Hardy, C.; Nord, W.
(Org.) Handbook de estudos organizacionais. So Paulo: Atlas, 1999.
Romo, J. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 1999.
Santos, R. Em busca da apreenso de um conceito para a administrao poltica. In: Santos, R. (Org.). A
administrao poltica como campo de conhecimento. Salvador: FEAUFBA; So Paulo: Hucitec-Mandacaru,
2009.
Tunes, E.; Tacca, M. ; Bartolo Jr., R. O professor e o ato de ensinar. Cadernos de Pesquisa, 35, 2005.

53

Vasconcelos, C. Avaliao: concepo dialtica-libertadora do processo de avaliao escolar. So Paulo:
Libertad, 2000.
Vigotsky, L. S. Psicologia pedaggica. Traduo Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
Wenger, E. Communities of practice and social learning systems. In: Nicolini, D.; Gherardi, S.; Yanow, D.
(Ed.). Knowing in organizations: a practice-based approach. New York: M. E. Sharpe, 2003.
Winkler, I. et al. O processo ensino-aprendizagem em uma disciplina de administrao: percepes de
docentes e discentes. Administrao: ensino e pesquisa, 13, 2012.
Yin, R. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman, 2005.

54



Professora Adjunta na Universidade Federal do Esprito
Santo (UFES). Doutora em Administrao pela
Universidade Federal da Bahia (2012), com estgio-
sanduche na Universidade Paris IX, mestre e bacharel em
Administrao pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (2009 e 2005). Editora Adjunta da Revista Gesto &
Conexes. Pesquisadora na rea de Administrao dentro
dos seguintes temas: estudos organizacionais, cultura,
simbolismo. Recentemente, vem desenvolvendo estudos
que envolvem sociabilidades organizacionais.
Email: leticiafantinel@gmail.com
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/8188708807795008


Graduada em Administrao pela Faculdade Ruy Barbosa
(1996), mestre em Administrao Estratgica pela
Universidade Salvador (2003) e doutora em
Administrao pela Universidade Federal da Bahia (2012).
Professora Auxiliar da UNEB, professora Assistente da
EAUFBA e professora horista da FADBA. Coordenadora do
curso de graduao em Administrao na UNIME. Foi
coordenadora de suporte e controle operacional da rea de
comrcio exterior do Banco Santander e analista snior da
Deten Qumica. Editora da Revista Formadores.
Email: taniabenevides@terra.com.br

55



Doutorando em Administrao, Universidade Federal da
Bahia UFBA , (2015, previsto); Mestre em
Administrao, UFBA (2011); Especialista em Metodologia
e Didtica do Ensino Superior, Faculdade do Mosteiro de
So Bento da Bahia (2008); Bacharel em Administrao,
UFBA (2005). Pesquisador do Laboratrio de Anlise
Poltica Mundial Labmundo Antena Salvador
(EaUFBA/IHAC). Tem experincia em atividades de gesto
empresarial, tendo atuado nas reas de marketing,
finanas e controladoria. Interesses de pesquisa: estudos
sobre desenvolvimento; estratgia, geopoltica e
geoestratgia da empresa e do capital; administrao
poltica; teoria e estudos crticos de gesto.
Email: r.c.cristaldo@gmail.com


Possui graduao em Engenharia pela UNESP (1973),
mestrado em Planejamento Urbano e Regional pela
COPPE-UFRJ (1978) e doutorado em Regional Planning
pela LSE- University of London (1986). Professor
Associado III da Universidade Federal da Bahia. Foi editor
da revista Organizaes & Sociedade (O&S) de 1997 at
2013. Leciona na rea de Cincia Poltica, com nfase em
Estado e Sociedade. Tem realizado pesquisa nas reas de
governo eletrnico, democracia digital, sociedade da
informao/internet, corrupo, governo local, futebol.
Coordenador do NIDES - Ncleo de Internet, Democracia,
Estado e Sociedade registrado no CNPq.
Email: jagp@ufba.br

2014 Fantinel, Benevides, Cristaldo, Pinho - Tecnologias Alternativas TPA PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2014 Fantinel, Benevides, Cristaldo, Pinho - Tecnologias Alternativas TPA PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

22

Teoria e Prtica em Administrao, v. 4 n. 1, 2014, pp. 22-55

Você também pode gostar