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Pedagogia do esporte
ApresentaoNesta unidade o objetivo geral centra-se em discutir a pedagogia do esporte
procurando entender que a pedagogia uma reflexo sobre todo o contexto que envolve a ao
educativa, convergindo, assim, na construo de uma efetiva prtica de interveno. Uma
interveno pedaggica comprometida, intencional, organizada e ciente de suas responsabilidades
educacionais.
A partir desse entendimento, a discusso encaminha-se para a reflexo sobre as principais
caractersticas e conseqncias de uma pedagogia tradicional/tecnicista, tendo por contraponto
algumas propostas inovadoras que, na teoria e na prtica, buscam superar essa forma de
interveno.
Nesse sentido, o texto utiliza principalmente o futebol como exemplo de proposta pedaggica e se
prope a ensinar essa manifestao de jogo jogando e no reproduzindo gestos tcnicos
descontextualizados.
Contudo, o ponto principal da unidade o fato de que as inovadoras propostas de interveno
pedaggica apresentadas devem se configurar em processos de ensino-aprendizagem
generalizveis para todas as demais manifestaes de jogo.

1.1

Sobre o conceito
de pedagogia

Ao final desta leitura voc dever:


Compreender o conceito de pedagogia do esporte;
Refletir sobre a responsabilidade do ensinar;
Entender quais as caractersticas de uma pedagogia tradicional/tecnicista e suas
respectivas conseqncias;
Saber refletir e, se necessrio, rever todo o processo de ensino-aprendizagem dos
esportes;
Tomar conscincia de algumas propostas pedaggicas que objetivam
ensinar esportes visando superar as metodologias que se preocupam mais com o ensino
das tcnicas em detrimento do jogo;
Aprender que possvel ensinar esportes jogando e no apenas treinando (repetindo
de forma descontextualizada) determinados movimentos especficos;
Assimilar como possvel aprender esportes a partir de jogos/brincadeiras e do
entendimento de seus particulares processos organizacionais;
Utilizar o exemplo de uma proposta pedaggica para o ensino do futebol na perspectiva
de se configurar um processo generalizvel para o ensino de outros esportes.
Antes de falarmos especificamente sobre pedagogia do esporte, cremos ser necessrio refletir um
pouco a respeito do conceito de pedagogia, para que assim possamos pens-lo na perspectiva do
conhecimento a ser tratado pedagogicamente, o esporte.
A pedagogia no se refere nica e exclusivamente ao modo como se ensina. Nas palavras de
Libneo (1994; 2002), a rea do conhecimento e o objeto de investigao da pedagogia superam
as perspectivas metodolgicas e procedimentais, porm no as excluem.
Assim sendo, a pedagogia:
(...) um campo de conhecimento sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade
e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa. O pedaggico refere-se a
finalidades da ao educativa, implicando objetivos sociopolticos a partir dos quais se estabelecem
formas organizativas e metodolgicas da ao educativa. (Libneo, 2002, p. 30)
A pedagogia seria uma reflexo sobre todo o contexto que envolve a ao educativa,
coadunando numa efetiva prtica de interveno. Uma interveno comprometida,
intencional, dirigida, organizada e ciente de suas responsabilidades educacionais.
Portanto, pedagogia constitui-se como teoria prtica e prtica terica, designando ao professor as
responsabilidades de um pedagogo, as quais podem se resumir em dar-lhe um tratamento, uma
direo pedaggica (intencional, consciente, organizada), transformando os conhecimentos
produzidos pelos homens em meio as suas constantes interaes em matria de ensino.

Com isso, pretende-se indicar que a pedagogia uma teoria que se estrutura
a partir de uma ao, portanto, elaborada em funo de exigncias prticas, interessadas
na execuo desta e de suas conseqncias.
Nesta perspectiva, para se ensinar qualquer contedo no basta ser um super especialista, ou seja,
ter um conhecimento muito aprofundado sobre uma matria especificamente. preciso que sua
ao seja pedaggica.Novamente, Libneo (2002, p. 35) esclarece:
... para ensinar Matemtica no basta ser um bom especialista em Matemtica. preciso que o
professor agregue o pedaggico-didtico, ou seja: que contedos da Matemtica-cincia devem
constituir-se na Matemtica-matria de ensino visando formao dos alunos? A que objetivos
sociopolticos serve o conhecimento escolar da Matemtica? Que representaes, atitudes,
convices so formadas em cima do conhecimento matemtico? Ou, que habilidades, hbitos,
mtodos, modos de agir, ligados a essa matria, podem auxiliar os alunos a agirem praticamente
diante de situaes concretas da vida? Que seqncia de contedos mais adequada
aprendizagem dos alunos, considerando sua idade, nvel de escolarizao, conceitos j disponveis
dos alunos etc.?
Por fim, pode-se sintetizar que a palavra pedagogia est conectada para alm da simples conduo
ao saber, ao conhecimento sistematizado, e com tal finalidade se utiliza de vrias formas, meios,
mtodos para atingir o seu fim.
Portanto, a pedagogia vincula-se s concepes metodolgicas, construdas,
refletidas e discutidas teoricamente, relativas ao como ensinar, o que ensinar, para quem
ensinar e por que ensinar.

1.2

A pedagogia do esporte

Aps essa breve reflexo sobre o conceito de pedagogia, aliada discusso sobre o esporte j
acumulada, podemos comear a pensar a respeito de um possvel conceito de pedagogia do
esporte.Segundo Jorge Olimpio Bento (1991), para incio de nossa reflexo, o esporte
pedaggico e por conseqncia educativo, quando, entre outras coisas:
proporciona obstculos, exigncias, desafios para se experimentar, observando regras e lidando
com o prximo;
cada um rende mais, esforando-se muito, sem nunca sentir isso como uma obrigao imposta
exteriormente.
Bento (1991) tambm se preocupa em salvaguardar os valores educativos do esporte, e para isso
acredita na necessidade de se lanar uma ofensiva pedaggica que requer ainda que tcnicos e
professores no se deixem cair no papel de meros animadores ou reprodutores do modelo do
esporte de alto rendimento, que os praticantes e os espectadores no se sintam apenas fregueses
e consumidores passivos, que os dirigentes no vejam no desporto uma mercadoria que se compra
ou vende a qualquer preo.

Sendo assim, a todo momento em que uma prtica pedaggica estiver promovendo o
desenvolvimento esportivo, que contemple a generosidade e o respeito s regras e adversrios,
alm da tomada de conscincia sobre a prtica do esporte e sua ideologia, o esporte mostrar-se-
educativo. No obstante, uma prtica excludente e seletiva, que impede crianas, adolescentes e

jovens de serem livres e de desenvolver sua autonomia e criticidade, contradiz os atributos


educativos, ressaltados por vrios autores.
Por meio das palavras de Paes (2002, p. 91):
A modernidade exige que o profissional de Educao Fsica compreenda o esporte e a pedagogia
de forma mais ampla, transformando-se em facilitador no processo de educao de crianas e
jovens. Nesse contexto, preciso ir alm da tcnica e promover a integrao dos personagens, o
que s ser possvel se essa proposta pedaggica estiver embasada tambm por uma filosofia
norteada por princpios essenciais para a educao dos alunos.
Portanto, se Libneo (2002) nos diz que a pedagogia deve investigar a realidade educacional em
transformao para explicar os objetivos e os possveis processos metodolgicos de interveno, a
pedagogia do esporte, com seus inmeros pedagogos do esporte, no pode em hiptese alguma
tratar seu contedo de ensino de forma simples, negando contextos e responsabilidades sociais e
de formao de cidados.
A pedagogia do esporte deve se assumir definitivamente como a rea responsvel por
organizar conscientemente e de forma comprometida todo o processo de ensino e
aprendizagem dos esportes, quer num ambiente de educao formal, quer num noformal.
Ou seja, cabe a essa distinta rea, por meio de seus profissionais qualificados, responder
pedagogicamente as questes relativas a: como ensinar esportes, o que ensinar dos esportes, para
quem ensinar esportes e por que ensinar esportes, sendo que esse esporte deve ser entendido
como um constructo cultural historicamente construdo pela sociedade humana.

O conceito de humanitude criado por Jacquard refere-se contribuio de todos os homens, de


outrora ou de hoje, para cada homem. (Jacquard, 1989, p. 163).
O paradigma mecnico/cartesiano de Descartes e Newton, entre outros, desenvolveu um mtodo
de investigao analtico que consiste em quebrar fenmenos complexos em pedaos, a fim de
compreender o comportamento do todo a partir da propriedade das suas partes - dando azo
especializao e hiperespecializao - ou melhor estud-las de forma separada para depois ao
junt-las ter uma compreenso melhor do todo.
Ensino bancrio foi uma analogia criada por Paulo Freire para facilitar a explicao
dos mtodos de ensino que se justificam pela transmisso (depsito) de
conhecimento aos alunos passivos.
Acervo de possibilidades de respostas: representao da idia de que as respostas (condutas
motoras) para resolver problemas do jogo so armazenadas na forma de esquemas motrizes e
simultaneamente so disponibilizadas para resolver problemas em outros ambientes, os quais se
inserem em circunstncias semelhantes.
Condutas motoras: equivale reorganizao (reordenao) de esquemas de ao
gerados pelas circunstncias (contexto) do jogo; as condutas motoras visam resolver
os problemas gerados no jogo; logo so movimentos conscientes dirigidos a
determinado fim (coordenao da ao), os quais, concomitante e recursivamente,
enriquecem os esquemas motrizes e o acervo de possibilidades de resposta.
Especializao precoce o processo que objetiva alcanar rendimentos esportivos (performance)
em uma determinada modalidade (ou funo desenvolvida no interior dessa) o mais rapidamente
possvel, no levando em considerao as possveis limitaes impostas pela idade dos jovens
praticantes e excluindo qualquer necessidade de diversificao de estmulos e oferta de outras
manifestaes de jogo.

1.2.1. As relaes entre a pedagogia e o esporte: o ensinar

Ao assumirmos o conceito de pedagogia indissocivel da palavra ensinar, devemos nos ater


com mais ateno sobre essa ao, buscando refletir o que representa ou deve representar
esse ensinar.
Segundo os estudos de Regis de Morais (1986, p. 39): In-signare: marca com um sinal; marca
com o sinal da paixo de viver e de conhecer, conviver e participar. Esta a razo pela qual o
ensinar e o educar jamais podero ser apolticos.
Essa marca deixada pelo ensinar, segundo o autor, no deve ser ruim nem marca de
propriedade, e sim uma forma de intervir em vidas humanas, mas pelo convite e no pela
invaso

J o saudoso mestre Paulo Freire (1996), destaca algumas responsabilidades, obrigaes e


princpios, quando aponta certas exigncias do ensinar:
ensinar exige rigorosidade metdica;
ensinar exige pesquisa;
ensinar exige respeito aos saberes do educando;
ensinar exige criticidade;
ensinar exige esttica e tica;
ensinar exige corporeificao das palavras pelo exemplo;
ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao;
ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica;
ensinar exige respeito autonomia do ser do educando;
ensinar exige bom senso;
ensinar exige reconhecimento e a assuno da identidade cultural; ensinar exige a convico
de que a mudana possvel.
Portanto, ao ensinarmos, em nosso caso particular esportes, devemos entender essa ao
impregnada por todos esses princpios e condutas pedaggicas, pois, sob a tica do conceito
ensinar no existe diferena entre o ensinar futebol (esportes) e ensinar portugus (ou qualquer
outro conhecimento).
Ensinar no , e nunca ser, tarefa simples e desprovida de responsabilidades. Ao ensinar temse o compromisso com o formar. Formar o cidado que, para se superar e ser sujeito histrico
no mundo, necessita desenvolver sua criticidade, sua autonomia, sua liberdade de expresso,
sua capacidade de reflexo. Sintetizando, sua cidadania. Assim sendo, aluno/sujeito/cidado
no ser mais aquele que simplesmente se adapta ao mundo, mas o que se insere, deixando a
sua marca na histria.

O objetivo primrio da educao , evidentemente, revelar a um filho de homem a sua


qualidade de homem, ensin-lo a participar na construo da humanitude e, para tal, incit-lo a
tornar-se o seu prprio criador, a sair de si mesmo para poder ser sujeito que escolhe o seu
percurso e no um objeto que assiste submisso sua prpria produo. (Jacquard, 1989, p.
167).
Nos pensamentos de Albert Jacquard (1989), entendemos que o ensinar o fator decisivo para
a construo da humanitude, e ao homem no cabe adquirir os atributos acumulados pela
transmisso passiva, pois a natureza do ser humano o faz no ser apenas um produto dela.
O ensinar, tambm na Educao Fsica em geral e no esporte em especfico, no
deve se caracterizar numa interveno simples de transmisso de conhecimento ou
imitao de gestos, em que o aluno seja apenas um receptor passivo, acrtico,
inocente e indefeso. Ensinar esportes deve ser entendido como uma prtica
pedaggica, desenvolvida dentro de um processo de ensino-aprendizagem, que leve
em conta o sujeito aluno, seu contexto, alm de seus vrios ambientes relacionveis,
criando possibilidades para a construo desse conhecimento, inserindo e fazendo
interagir o que o aluno j sabe com o novo, ampliando-se, assim, sua bagagem
cultural.
A aula deve permitir a troca, a interao, sujeito-meio-esporte. Nas palavras de Paulo Freire: ...
o respeito devido dignidade do educando no me permite subestimar, pior ainda, zombar do
saber que ele traz consigo para a escola (Freire, 1996, p. 71).
O educando em meio a sua complexa totalidade, inserido em um paradigma emergente (o qual
visa superar o paradigma mecanicista), deve ser instigado a aprender esportes, por meio de
uma pedagogia desafiante, que possibilite uma busca desenfreada pelo superar-se, devendo
trazer conseqncias imediatas para sua vida.
Continuando nessa linha de reflexo, para Manuel Srgio (1985, p. 5), o professor que ensina
esportes deve sempre estar ciente de seu papel, na renovao e na transformao, pois:
... o desporto h-de ser uma actividade instauradora e promotora de valores. Na prtica
desportiva, o Homem tem de aprender a ser mais Homem.
Carregar o aluno apenas de conhecimentos tcnicos, sem uma correspondente reflexo, uma
forma de ensino bancrio, depositrio, como dizia Paulo Freire (1996), s que aplicado no
esporte, pois estamos apenas capacitando, treinando o educando no desempenho de destrezas
motoras, sem permitir-lhe o desenvolvimento e a assuno de uma capacidade crtica sobre o
contedo ensinado.
Tendo o aluno como centro do processo, percebemos que ele se transforma
assimilando conhecimentos, transformando o seu tempo.
O educando , ao mesmo tempo, impregnado e impregnante de uma poca.
Emprestando as palavras de Paulo Freire (1996):
por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar
o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se
respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao
moral do educando. Educar substantivamente formar.
E formar, como j mencionamos, muito mais que capacitar um aluno com gestos tcnicos.
Pois, assim fazendo, estaremos reproduzindo uma sociedade, ou melhor, um esporte, sem
transform-lo, sem permitir que novos esportistas o ressignifiquem, permitindo que venham a
reconfigur-lo no futuro.

Ensinando o aluno a pensar criticamente o esporte, damos-lhe a oportunidade de


manifestar um comportamento que fruto do seu entendimento, do seu aprendizado,
fazendo seu jogo ser no apenas a imitao e reproduo de performances
existentes. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica. (Freire, 1996, p.44)
Portanto, pedagogicamente pensando, o que ensinar do esporte?
O que deve ser ensinado , alm do aprendizado do jogo em si e de seus fundamentos dentro
do seu contexto, a aquisio de condutas motoras (ampliando-se o repertrio de possibilidades
de respostas para os jogos), e o entendimento do esporte como um fator cultural (por
conseqncia, humano), estimulando sentimentos de solidariedade, cooperao, autonomia e
criatividade. Valores ticos, sociais e morais tambm devem ser ensinados, para que se possa
fazer do educando um agente transformador do seu tempo, preocupado com uma cidadania
que lhe permita viver consciente e mais autonomamente possvel em qualquer que seja o
caminho do esporte escolhido por ele a seguir: o esporte como profisso ou como lazer.
Para quem ensinar esportes?
No interior da escola o esporte deve ser ensinado a todos. Todos os alunos dentro de uma sala
de aula tm o direito de aprender e com igualdades de condies. Mas ser que no esporte
assim que comumente acontece? Como contedo cultural o mesmo deve ser disponibilizado de
forma que todos possam ter acesso sem descriminao de gnero, cor,....Um nmero
significativo de profissionais que se envolvem com o esporte infantil e juvenil, e muitos desses
ainda se dizem professores, acreditam ser difcil pensar que o esporte escolar possa ter outras
caractersticas, outros objetivos, alm de revelar talentos nacionais. Para esses mais fcil, e
com melhores resultados, ensinar na escola s os mais talentosos, os mais altos, os mais
fortes...
Contudo, no mais suportvel esse discurso, no cabe mais aos profissionais de Educao
Fsica, professores comprometidos, reproduzir esse pensamento, pois mais importante que
revelarmos recordistas infantis possibilitar o acesso criando condies a todos os alunos de
desenvolverem uma cultura esportiva.
Inserido nesse processo, nada impede o craque de se desenvolver e os outros de se
beneficiarem dos proveitos que o esporte traz. Contudo os dois devem sair do processo de
ensino, conscientes de suas respectivas aes, em seus respectivos contextos.

Logo, por que ensinar esportes na escola?


Adquirir uma cultura esportiva hbito que se carrega para toda a vida. Portanto, se ensinado e
aprendendo bem, esse aprendiz s colher satisfao e proveito de sua prtica esportiva, tanto
se ele se tornar um especialista, como um praticante amador do esporte, ou mesmo um
espectador, tendo a possibilidade de assumir uma posio autnoma e crtica diante do
fenmeno esportivo.
Obviamente, queremos mostrar que aprender a jogar futebol, por exemplo (ou qualquer outro
esporte), no diferente de aprender matemtica ou portugus na escola, pedagogicamente
analisando. O professor de futebol deve ser to capaz e preparado quanto os de outras
disciplinas. Portanto, no cabe a uma pessoa despreparada, no qualificada e indevidamente
capacitada ensinar futebol (esportes).
Ento, como ensinar esportes na escola (numa perspectiva de iniciao esportiva)?
Antes de respondermos a isso, devemos rever a posio que freqentemente se assume no
tocante iniciao esportiva, na qual, muitas vezes, a criana subordinada aprendizagem
de esteretipos descritos em manuais tcnicos, que em suas bulas prometem resultados
imediatos, e seus doutrinadores (dosadores) no se preocupam em determinar uma posologia
para adequar os graus de dificuldade que sero transmitidos s crianas.

Como resultado produz-se, s vezes, atletas espetaculares, mas, como nos diz Medina (1992),
no se d conta do processo de desumanizao que envolve os rituais para a sua produo.
essa estereotipao de gestos tcnicos, aliada automao de movimentos, entre outros
fatores, que deve dar lugar a uma pedagogia que humanize todo esse processo, que no se
preocupe somente em produzir um atleta, mas que, em primeiro lugar, produza o
homem/cidado, que poder ou no vir a ser o atleta do futuro (esse mais completo e seguro de
suas possibilidades).
Uma boa metodologia, respaldada por uma inovadora pedagogia, no aquela que
demonstra um gesto para ser imitado, automatizado, mas aquela que permite ao
educando vivenciar um processo de ensino-aprendizagem, na qual, por meio da
possibilidade de explorao, a criana constri no um gesto motor apenas, mas uma
conduta motora, fruto de sua competncia interpretativa (Scaglia, 1999 e 2003).
Os professores devem se preocupar com o fato de que no se deve modelar os alunos

semelhana de, e sim deve-se mediar processos que possibilitem a aquisio de uma grande
bagagem de experincias motoras, contribuindo para o armazenamento e o enriquecimento de
um acervo de possibilidades de respostas. Acervo este que permitir desenvolver-se no
futuro com grande variedade de condutas motoras, que no s apontariam para um esporte,
mas para vrios em razo das semelhanas organizacionais encontradas e da tomada de
conscincia das aes, alm de transferir suas competncias adquiridas tambm para sua vida
diria. Uma vida cada dia mais autnoma.
Como salienta Medina (1992), no fcil formar homens quando o sistema pede robs. No
fcil desenvolver atletas cidados, crticos, conscientes, educados e criativos, quando o sistema
pede apenas mquinas obedientes, consumidoras e automaticamente descartveis quando
deixam de produzir o rendimento esperado.

Contudo, longe de uma especializao precoce, o ensino do esporte, deve permitir criana
iniciante a obteno de uma diversificada cultura esportiva. Ou seja, ao proporcionar uma
aprendizagem adequada, alm de estar tornando a prtica esportiva acessvel a todos,
permitimos que os aprendizes construam um rico repertrio de possibilidade de respostas para
o jogo, til no somente na prtica de uma modalidade esportiva especfica, mas tambm na
aprendizagem de outros esportes ou situaes que exijam certo nvel semelhante de condutas
motoras.
Depois de todo o caminho terico percorrido, fica evidente a nossa posio ao afirmar que no
basta saber jogar para saber ensinar a jogar; so coisas diferentes. Saber jogar ajuda muito,
mas de nada vale sem um conhecimento terico bsico, sem ter claro o seu papel e a sua
responsabilidade quando se assume o papel de professor/educador.
Enfim, ao se propor ensinar alguma coisa, deve-se ter em mente algo que direcione a
sua ao, que aponte alguns fatores que so inerentes ao ato de ensinar, e, para
isso, deve-se ter algum conhecimento sobre as teorias pedaggicas e seus processos
de ensino-aprendizagem. Ou seja, necessrio aprender a ser professor. Arte que se
aprende e reaprende a cada dia de ensino-aprendizagem.

Agora com voc


Reflita sobre suas responsabilidades ao ensinar.
Pense como seu projeto de ensino dos esportes (no Programa Segundo
Tempo) pode atender a essas idias iniciais discutidas neste tpico.
Lembre-se que voc est comeando os estudos deste mdulo e deve ter montado
uma rotina de estudos para no perder a disciplina e nem os prazos estabelecidos
pela tutoria de seu curso. E ento, voc j montou a agenda de estudos e leituras?

1.3

Como ensinar esportes

Neste ponto gostaramos de propor uma discusso mais profunda e com exemplos prticos
sobre as questes mais diretamente ligadas ao como ensinar esportes, tendo por alicerce

conhecimentos pedaggicos, aliados s responsabilidades crticas inerentes aos processos de


interveno.
Para dar incio discusso faz-se necessrio refletirmos um pouco sobre as questes gerais
relativas pedagogia tradicional de ensino dos esportes, com suas interligadas e inevitveis
conseqncias, bem como as perspectivas de superao dessa forma de ensino.

1.3.1. A pedagogia tradicional: reflexo a partir de estudos que se propem ensinar


futebol
Por meio de uma pesquisa bibliogrfica, procuramos levantar a literatura que discorre sobre o
ensino do futebol. Selecionamos os trabalhos de autores que almejavam, com seus estudos,
apontar um caminho ou apresentar um modelo para se ensinar futebol s crianas, quer seja na
escola, em um ambiente formal de ensino, ou mesmo numa escolinha especfica,
caracterizando um ambiente no-formal de ensino.
Essa seleo nos serviu como material de estudo para anlise e discusso a respeito das
propostas pedaggicas apresentadas, que se materializam em metodologias prticas para o
desenrolar de um processo de ensino-aprendizagem aos jovens futebolistas.
As obras pesquisadas, dentro das suas limitaes em decorrncia do tempo em que foram
construdas (dcada de 1980), asseguram um caminho para se ensinar futebol caracterizando
uma abordagem tradicional de ensino do futebol, e, conseqentemente, dos demais esportes.
Apresentaremos, na seqncia, um breve resumo sobre cada obra que se mostrou relevante ao
nosso estudo e, ao final, discutiremos criticamente todas, embasados em um referencial terico
que almeja superar essa pedagogia tradicional (a qual no d mais conta de ler a realidade
para transform-la).
Primeira proposta para ensino de futebol
Iniciamos pela obra do alemo Dietrich (1984). A seqncia da sua proposta para o
aprendizado do jogo de futebol se d em trs etapas:
Chute a gol
( fazer o gol e defender )

Jogo com um gol


( criar oportunidades de gol e de defesa da meta )

Jogo com dois gols


( montagem e desmontagem; desenvolvimento do jogo )
Na primeira etapa, para as crianas iniciantes no futebol, as brincadeiras ou os jogos so
dirigidos para que se marquem muitos gols, mediante atividades simples de chutes ao gol com
um goleiro.
O adversrio colocado nos jogos da segunda etapa, caracterizando-se num jogo com
opositores; mas apenas um gol se configura como objetivo de ambos. Encontramos nessa
etapa jogos de 1X1, 2X2, 6X6...
J a terceira fase se configura em atividades mais prximas do jogo formal, com duas equipes e
duas metas, caracterizando o posicionamento de ataque e defesa, bem como suas fases de
transio. Ao final, o autor descreve uma srie de atividades detalhadas para o
desenvolvimento prtico da proposio.
Segunda proposta para ensino de futebol
Num segundo estudo pesquisado, intitulado Iniciao ao Futebol, dos autores W. Mnnler e H.
Arnold (1989), encontramos uma obra que se caracteriza mais como um manual ilustrado de
exerccios que, com descries ricas em detalhes, procura mostrar ao jovem iniciante como
executar corretamente as tcnicas (fundamentos) do jogo.
Basicamente, o livro constitui-se na elaborao de dois programas de treinamento
complementares, para as idades de 10-12 anos e 12-16 anos, ou seja, tarefas para ser
executadas como complementos dos treinamentos realizados nos clubes ou nas escolas.
As atividades e os exerccios descritos esto relacionados a chutes, conduo de bola, domnio,
cabeceio e passe, havendo uma nfase em atividades individuais e em duplas. Os autores

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ainda afirmam que, para se tornar um grande jogador de futebol, o aluno deve, alm de
conhecer as regras, dominar perfeitamente todas as tcnicas do jogo.
Conhecimento
das regras

Domnio perfeito das


tcnicas do jogo

Grande jogador
de futebol

Terceira proposta para ensino de futebol


Gnter Lamminch (1984) e seus colaboradores, no livro Jogos para o Treinamento do Futebol,
propem 117 jogos para o treinamento de futebol, dividindo-os em cinco partes:
1. Jogos e competies para aquecimento 2. Jogos para aperfeioar as aptides
fsicas
brincadeiras para motivar os alunos,
exercitando-os
atividades, muitas vezes ldicas, que do
nfase no desenvolvimento de habilidades
fsicas
3. Jogos para a aprendizagem da tcnica
jogos e brincadeiras utilizados para a
aprendizagem dos fundamentos do futebol

4. Jogos para a formao ttica


que desenvolvem no s a ttica individual,
mas tambm a coletiva, exigindo dos
aprendizes uma grande agilidade mental e
uma percepo rpida do jogo.

5. Jogos de complementao
utilizao de jogos para descontrao
psquica, ou seja, recreao
Quarta proposta para ensino de futebol
N. Rogalski e E. G. Degel (1984) nos apresentam o planejamento de semanas de treinamento;
separam a aula em trs partes tradicionais: aquecimento, parte principal e higiene do corpo,
com a durao da aula de 1 hora.
AULA DE 1 HORA
Parte 1
aquecimento

Parte 2
principal

Parte 3
Higiene do corpo

Como aquecimento eles indicam alguns exerccios de alongamento e ginstica. A parte


principal tem por objetivo a melhora do padro fsico geral, a assimilao da tcnica gesto
tcnico do futebol bem como a aprendizagem do comportamento ttico em campo. E a terceira
parte justifica-se pela necessidade de o corpo de voltar ao normal. Para isso, utilizam marchas
aceleradas ou pequenas brincadeiras.
Na seqncia, os autores dividem o livro em duas partes: uma para a tcnica e outra para a
ttica. E, em cada uma, tecem muitas explicaes a respeito de detalhes e erros tcnicos, bem
como propem vrios exerccios.
Discusso sobre as propostas
Depois de apresentadas essas propostas metodolgicas para o ensino do futebol, chegado o
momento de refletir sobre elas, tendo como suporte terico os conceitos de pedagogia e as
discusses realizadas sobre o fenmeno esporte, bem como suas inter-relaes abordadas
anteriormente.
interessante notar que, apesar de isoladas, as obras analisadas buscam avanos
pedaggicos para seu tempo. Insatisfeitos, os autores procuraram novos caminhos (mtodos)
para o ensino do futebol. Alguns mais embasados, como Dietrich, que se preocupa em destacar
relevantes detalhes pedaggicos, outros, ainda influenciados pelo paradigma cartesiano,
encontram na exagerada busca da perfeio dos gestos tcnicos o fim do aprendizado do
futebol, fragmentando o ensino.
Ao fragmentar-se o ensino, caminha-se das tcnicas analticas para o jogo formal,
ocasionando uma super-valorizao e numa hierarquizao das tcnicas, o
surgimento de aes mecnicas pouco criativas e comportamentos estereotipados, o
que acarreta srios problemas na compreenso do jogo, ou seja, leituras deficientes e

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solues pobres, como mostra Garganta (1995) em seus estudos. Priorizando o


ensino da tcnica, estamos nos distanciando do criativo, do imprevisvel, do ldico e
do coletivo, do jogo, pois a estereotipao tcnica limitadora, montona, repetitiva e
individual.
Werner, Bunker e Thorper (1996) classificam como modelo tradicional esse processo de
aprendizagem que segue uma srie altamente estruturada de nveis, confiando-se
pesadamente no ensinamento de habilidades tcnicas. Afirmam eles que, quando o aluno tiver
conseguido dominar as tcnicas, ele poder us-las nas situaes de jogo. Mas esses autores
apontam esse modelo como ultrapassado, condenando-o, atribuindo-lhe a razo da desistncia
prematura dos jovens menos habilidosos no processo de aprendizagem dos esportes. Muitas
crianas conseguem pouco sucesso em razo da nfase dada performance. Em
conseqncia desistem rapidamente, ou seja, apenas os mais habilidosos avanam.
Em sntese, tanto Garganta (1995) como o trio de autores ingleses citados anteriormente,
afirmam que qualquer processo que priorize o ensino da tcnica formar jogadores pouco
criativos, mas muito habilidosos em movimentos fechados. Dessa forma apresentam um
reduzido conhecimento de aplicao dessas habilidades no jogo, demonstrando-se assim,
pobres e limitados nas tomadas de deciso exigidas pelas diversificadas e aleatrias situaes
do jogo.
Mas, pensando um processo que parta do jogo para as suas particularidades, teremos um
aprendizado voltado muito mais s situaes exigidas pelo jogo, em detrimento das correes
tcnicas, e exacerbada busca de modelos seletivos.
o princpio do jogo que deve regular a necessidade do surgimento da tcnica.
Partindo de um processo de ensino de complexidade crescente decompe-se o jogo
em unidades funcionais (situaes particulares) e no em fragmentos tcnicos, que
desencadearemos um comportamento no educando que viabilize a tcnica dentro das
exigncias do jogo. Ou seja, a criana no s aprende o gesto tcnico, mas,
principalmente, compreende quando e como us-lo, dependendo do exigido pela
situao de jogo. Ela descobre o seu gesto ao apresentar a sua eficincia e
competncia interpretativa nas situaes vividas.
Outro aspecto relevante encontrado nas obras estudadas foi que alguns autores utilizam
brincadeiras e atividades ldicas como alternativas pedaggicas, fugindo dos exerccios
maantes de repeties, mas se distanciam do contexto em que o jogo acontece, pois utilizamnas apenas para aquecimento, volta calma e/ou recreao. Portanto, resumem muitas vezes
suas obras em fichrios de elaboradas atividades, que no seguem um planejamento
seqencial, nem um embasamento terico que as justifique. Sendo assim, enquadram-se nos
chamados livros de receitas (o que, na mo de professores coerentes e conscientes da sua
prtica pedaggica, no de todo mal, ou seja, no queremos aqui desprov-los de sua
importncia, muito menos entend-lo como solucionador de todos os problemas, tampouco
fazer sua apologia).
No podemos deixar de mencionar que muitos autores, nas suas proposies,
esquecem que o ato de ensinar carrega consigo o peso do formar, a responsabilidade
de possibilitar o transcender, a necessidade de estimular a criticidade, a importncia
de buscar a cidadania.
Como dito em tpicos anteriores, todo processo de ensino deve propiciar o superar-se, o ir alm
do aprendizado do esporte em si (nos casos acima do futebol), possibilitando que ao mesmo
tempo em que se aprende a jogar (jogando), compreendendo a sua lgica particular e
contextual, o educando se conscientize de suas aes.
Para dar continuidade a essa discusso, podemos dizer que novas e recentes propostas
surgiram, destacando e relevando um novo olhar pedagogia do esporte. Um olhar mais
respaldado e justificado pelas teorias pedaggicas que, ao criticar as propostas aqui estudadas,
configuram-se em mtodos conscientes de sua funo e coerentes na sua aplicao, tendo
como eixo central o aluno e sua bagagem de conhecimentos e possibilidades.

Agora com voc


Reflita sobre uma possvel aula tradicional/tecnicista (que se preocupa apenas com o
ensino da tcnica e no do jogo em si). Explique os equvocos pedaggicos dessa
aula. Agora reestruture essa aula, de modo a corrigir os equvocos apontados por

12

voc.

1.3.2. A ofensiva pedaggica ao ensino do esporte


Ao refletirmos sobre o que aqui chamamos uma ofensiva pedaggica aprendizagem do
esporte, nos conectamos novamente s idias de Jorge Olmpio Bento (1991), quando o autor
lembra que tempo de pensar o desporto mais em funo do homem que o pratica, dando
oportunidade a todos de aprender; tempo de aprofundar e reforar a confiana no seu papel
educativo, sobretudo no tocante a crianas e jovens.
Depois de revisadas, analisadas e discutidas as mais relevantes publicaes relativas
aprendizagem, por exemplo, do futebol, faz-se oportuna a construo de um corpo terico. Para
isso selecionamos algumas propostas terico-prticas que abordam a questo da
aprendizagem do esporte. Buscamos construir um referencial que atenda s necessidades
eminentes levantadas anteriormente.
Entendemos o esporte no como modalidades separadas que se esgotam em si, mas
como manifestaes de jogo que se concretizam em jogos esportivizados construdos
historicamente ao longo dos sculos e totalmente integrados nossa cultura corporal
e social.
Desse modo, deve-se destacar a importncia da diversidade de conhecimentos no desenrolar
dos processos de ensino-aprendizagem do esporte. E, ao ser ensinado, precisa ser visto como
um meio formativo por excelncia ... na medida em que sua prtica, quando correctamente
orientada, induz o desenvolvimento de competncias em vrios planos, dentre os quais nos
permitimos salientar o tctico-cognitivo, o tcnico e o scio-afetivo. (Garganta, 1995, p. 11 )
Enfatizaremos, nesta unidade, dois estudos relevantes preocupados e comprometidos mais
com os procedimentos de ensino dos esportes (em geral), e um exemplo de estudo tericoprtico tendo o futebol por tema. Os pesquisadores, com suas propostas terico-prticas, que
constituiro nossa linha mestra, so os autores portugueses (Graa, 1995) que desenvolveram
seus estudos sobre os Jogos Desportivos Coletivos e os autores americanos e ingleses
(Werner, Thorper, Bunker, 1996) que se propuseram a pensar o ensino dos jogos por meio de
sua compreenso (Teaching Games for Understanding), e, por fim, nossos estudos (Scaglia,
1999, 1999b e 2003; Souza, 1999 e 2003; Scaglia, Souza, Rizola, 2002) e do Prof. Joo Batista
Freire (2003) balizam as discusses relativas pedagogia do futebol.
Esses estudos que, longe de divergirem, dialogam, configuram-se em prticas fundamentadas
por teorias, viabilizando a construo de uma pedagogia para o ensino dos esportes,
ressaltando inovaes pedaggicas e uma nova perspectiva para a aprendizagem do futebol,
em especfico.
Portanto, essas abordagens de ensino (terico-prticas), em consonncia com todas as outras
discusses tericas desenvolvidas e abordadas at o presente momento, sero nossos
referenciais nas reflexes e nas consideraes finais.

Habilidades de natureza aberta so as requeridas no interior dos jogos, ou seja, condutas motoras
que surgem a partir das exigncias organizacionais dos jogos (por exemplo, os passes exigidos no
jogo de bobinho com os ps).
J as habilidades de natureza fechada so as desenvolvidas fora do contexto em que so
requisitadas no jogo; desse modo, podem ser exemplificadas a partir dos treinos de automao e
repetio de gestos tcnicos (por exemplo, repetir inmeras vezes trocas de passes com a parede).

13

prefervel muitas vezes, com alunos menores e outros maiores, utilizar apenas o
termo jogo ao invs de brincadeira (ou ento o binmio jogo/brincadeira, pois a
nossa cultura no d o necessrio respeito s brincadeiras, encontrando nelas
apenas a idia de diverso ftil, o que no deixa de ser verdade. Mas um especialista
em jogos e brincadeiras, consegue vislumbrar nessas, inmeras caractersticas
pedaggicas que podem ser determinadas como facilitadoras de um processo de
ensino-aprendizagem mais significativo e prazeroso.
a. O ensino dos Jogos Desportivos Coletivos e suas inovaes pedaggicas
Seguindo uma mesma linha de raciocnio por ns defendida, encontramos um grupo de autores
portugueses pensando sobre como ensinar Jogos Desportivos Coletivos (JDC), dando grande
importncia utilizao de jogos adaptados e ressaltando alguns princpios pedaggicos
relevantes.
Jlio Garganta um dos autores desse grupo que levanta pontos interessantes para uma
discusso, propondo a construo de uma teoria para o ensino dos JDC. Ele parte do
pressuposto que, nas suas estruturas fundamentais e funcionais, os jogos coletivos apresentam
semelhanas, o que permite serem agrupados em categorias. Desse modo, por exemplo, temos
o basquetebol, o handebol e o futebol enquadrados na mesma categoria, pois, segundo os
critrios de Garganta (1995, p. 17):
no plano energtico funcional, so jogos que fazem apelo a esforos intermitentes, mistos
alternados (aerbico-anaerbico) e podem ser considerados actividades de resistncia em
regime de velocidade, de fora e de coordenao tctica-tcnica.
dum ponto de vista tctico-tcnico, em todos estes jogos existe luta directa pela posse de bola,
h invaso do meio de campo adversrio e as trajetrias predominantes so de circulao da
bola.
Assim podemos aceitar como pertinentes as idias colocadas por Bayer (1994), que afirma a
existncia da possibilidade da transferncia de habilidades, ou seja, os conhecimentos
adquiridos numa prtica podem ser transferidos para outra, assim que o aluno perceba, numa
estrutura de um jogo, uma identidade com uma estrutura j encontrada e que ele reconhece no
mesmo ou noutro JDC. (Garganta, 1995, p. 16)
Os jogos desportivos coletivos tambm se caracterizam pela necessidade, quase sempre
eminente, de um apelo cooperao entre os elementos da equipe para vencer os problemas e
os desafios que surgem no decorrer do jogo, bem como o uso da inteligncia, entendida como a
capacidade de adaptaes s novas situaes.
No decorrer de um jogo, no se tem como prever a freqncia, a ordem cronolgica, nem o grau
de complexidade apresentada por uma determinada situao, ou seja, no existe um modelo de
execuo fixo. Cabe ao jogador se adaptar ao jogo, na medida em que surgem tarefas motoras
mais complexas. Garganta (1995, p. 13) salienta:
Na construo de tal atitude, a seleo do nmero e qualidade das aces depende obviamente
do conhecimento que o jogador tem do jogo. Quer isto dizer que a forma de atuao de um
jogador est fortemente condicionada pelos seus modelos de explicao, ou seja, pelo modo
que ele concebe e percebe o jogo.
Como pudemos entender, a resposta motora apresentada por um jogador no momento da
tomada de deciso e da execuo de uma ao no jogo ser o reflexo da organizao, da
percepo e da compreenso do jogo que lhe foi apresentado, aliado ao seu repertrio motor, ou
melhor, pode ser entendida como a externalizao de um comportamento assimilado que, em
razo da compreenso do jogo como um todo, permite a criao de variaes desse
comportamento segundo a exigncia do meio, entendido aqui como solicitaes do jogar.
Portanto, as exigncias do jogo desencadeiam habilidades de natureza aberta. Segundo
Graa (1995):
...elas realizam-se sempre em situaes de envolvimento imprevisvel, a sua oportunidade e em
parte a sua execuo esto dependentes das configuraes particulares de cada momento do
jogo, que ditam o tempo e o espao para a sua realizao.
No interessante para os jogos coletivos o ensino apenas das habilidades de natureza
fechada, pois estariam desprovidas da sua razo de ser mais importante, que a capacidade
de as utilizar em cada momento do jogo de uma forma deliberada, oportuna e variada.
Nos estudos de Garganta (1995), este faz crticas s propostas pedaggicas que se
desenvolvem apenas com o jogo formal e as que, balizadas ainda por um paradigma
cartesiano/mecanicista, separam e se debruam em partes do jogo, partindo do princpio de que
a soma das partes provoca um ganho qualitativo no todo/jogo. Essas propostas centram-se no

14

ensino e no aperfeioamento dos gestos tcnicos, esquecendo-se que: Nesta perspectiva


ensina-se o modo de fazer (tcnica) separado das razes de fazer (ttica). (Garganta, 1995, p.
14)
Segundo a sua lgica, para se ensinar qualquer jogo desportivo coletivo, o processo deve estar
centrado nos jogos condicionados, em que do jogo parte-se para as situaes particulares; o
jogo decomposto em unidades funcionais, e o seu desenvolvimento se d de forma sistemtica
e com complexidade crescente. Tem-se como conseqncia dessa proposta o aparecimento das
tcnicas em funo da ttica, de forma orientada e provocada (jogos), e tambm o surgimento
da inteligncia ttica, que nada mais que a correta interpretao e a aplicao dos princpios
do jogo, por meio de uma viabilizao criativa da tcnica nas aes do jogo.
De maneira similar, Amndio Graa (1995b) posiciona-se dizendo que um modelo para o ensino
dos jogos coletivos deve, inicialmente, partir da simplificao do jogo formal em formas
modificadas de jogo, criando-se um modo de integrar formas de exercitao e formas de jogo no
transcorrer das aulas.
Finalizando, os autores portugueses procuram nos alertar para o fato de que a importncia do
esporte, do ponto de vista educativo, no repousa nica e exclusivamente na possibilidade do
ensino do jogo, mas, por meio do aprendizado do esporte, entendido como fator cultural, devese resgatar
os seus valores educativos, desenvolvendo o aluno como ser total, ultrapassando os limites do
domnio das habilidades motoras.
ANLISE PEDAGGICA
O ensino do passe quicado no basquetebol: um pequeno exemplo procedimental a partir
das reflexes elaboradas
Se paro para recordar minhas aulas de iniciao ao jogo de basquete (l pelos idos da dcada
de 80), a primeira lio de que me lembro foi a de ter aprendido os 4 principais tipos de passes
(o quicado, de peito, sobre a cabea e com uma das mos).
Nesta aula eu e meus amigos formamos duas colunas, uma de frente para a outra. Depois de
determinadas as duplas, o professor mostrou como deveramos passar corretamente, e a
trocamos passes tentando imit-lo, numa quantidade de 40 de cada tipo. Aps esta atividade o
professor selecionou alguns alunos e disse que estes j estavam preparados para iniciar o
aprendizado sobre o jogo, pois sabiam passar a bola. J os outros ficaram a aula toda tentando
copiar o movimento que o professor, j sem muita pacincia, repetia.
Ao final da aula mais dois amigos foram integrados ao seleto grupo dos iniciados, pois
conseguiram no ltimo momento imitar a empunhadura de bola que o professor cansou de
mostrar. Alguns outros foram dispensados das aulas seguintes. O professor, sem rodeios, disse
para que procurassem um outro esporte para aprender. O motivo? Segundo ele, os alunos no
apresentaram qualquer aptido para o jogo de basquete, logo eles atrapalhariam o
desenvolvimento
do resto do grupo.
Utilizamos dessa experincia de vida de um de ns para, logicamente, question-la. Poderamos
fazer duras e sustentveis crticas a todos os procedimentos utilizados pelo professor, bem
como as conseqncias do desenvolvimento desse alienante processo de ensino-aprendizagem
de basquete. Mas queremos nos ater ao que poucos pedagogos do esporte tm dado a
necessria ateno. Ou seja, almejamos falar sobre como ensinar a jogar jogando.
Para exemplificarmos, vamos nos limitar a falar sobre o aprendizado do passe quicado; sobre
como aprender o passe quicado jogando, em situaes
muito prximas s exigidas no jogo de basquete.
Obviamente, depois de discorrer sobre esse fato especfico, ele pode ser generalizado para
todas as demais aes do jogo de basquete e, para ir mais alm, para todas as aes realizadas
nos demais esportes, semelhantes ou no ao jogo de basquete.
Iniciamos com a seguinte questo: quando eu utilizo o passe quicado num jogo de basquete? As
pessoas devem nesse momento parar para pensar sobre a lgica do jogo de basquete. Ao
entend-la, respondero que o passe quicado utilizado quando a marcao do time adversrio
muito alta e prxima (presso), limitando os espaos e as aes.
Dessa forma, aprender o movimento de passar a bola quicada em duplas, de maneira
descontextualizada de sua real necessidade, no deveria nos colocar numa situao de apto
para execut-la no jogo.
Assim, precisamos aprend-la dentro do seu contexto, no jogo, e no treinando a repetio do
movimento pura e simplesmente. Precisamos aprender quando utiliz-la, mesmo porque
qualquer um j sabe fazer uma bola quicar no cho para chegar at as mos de outra pessoa.

15

Todavia, como fazer isso? Como ensinar a lgica do passe quicado? Como fugir da necessidade
de se aprender o movimento para depois utiliz- lo no jogo formal? Enfim, como abandonar uma
prtica tradicional em substituio a uma inovadora?
Depois de muitas leituras e prticas, temos uma sugesto de resposta para essas indagaes,
dentre inmeras outras possveis. Inicialmente, partiremos do princpio de que todos, pelo
menos uma vez na vida, j quicaram uma bola ou a jogaram no cho para acertar alguma coisa
ou para pass-la a outrem. Sendo assim, no devemos nos preocupar com o movimento em si,
mas sim com a situao do jogo que exige a execuo desse movimento (um passe quicado)
em vez dos outros tipos.
Antes de prosseguir, gostaramos de enfatizar que no estamos separando o jogo de basquete
em partes (a parte passe quicado), estamos dando uma ateno especial, destacando a
situao que exige o passe quicado, e para isso utilizaremos de um jogo/brincadeira que
mantm a essncia, as caractersticas principais do jogo de basquete. Ou seja, num pequeno
jogo, encontramos o jogo todo. Em uma situao encontramos as demais.
No pequeno jogo de pega-pega, encontramos o jogo de basquete. Em especial, em decorrncia
das semelhanas, descobrimos as necessidades mais prementes para utilizao do passe
quicado.
Contudo, para isso precisamos alterar algumas regras, modificar as estruturas da brincadeira,
diversificar as suas possibilidades de aes, limitar o seu espao (fsico) e introduzir um outro
material pedaggico.
Logo, devemos reduzir o campo de jogo (o espao) do pega-pega, pois, segundo a lgica do
passe quicado, ele acontece sob presso com pouco espao de ao. Depois colocamos uma
bola no jogo, sendo que o pegador poder pegar apenas o jogador que estiver com a posse da
bola, ou ento interceptando a bola no momento do passe. Ao conseguiu atingir esse objetivo do
jogo, o pegador troca de posio com quem foi pego.
Se o campo de jogo pequeno, o pegador estar a todo momento perto dos demais (os
fugitivos). Prximo, o pegador estar simulando uma marcao sob presso. O jogador (fugitivo)
poder utilizar todos os tipos de passe, mas por causa da situao gerada pelas exigncias e
pelas limitaes do jogo (variao e adaptao das regras), o passe quicado ser, sem dvida
alguma, a mais eficiente ao para a resoluo dos problemas gerados pelo jogo pega-pega
(no excluindo obviamente os demais tipos de passe, mas as situaes problemas exigidas no
jogo faro aparecer um predomnio do passe quicado sobre os demais).
Por meio desse exemplo, pode-se notar que no ser diretamente o professor o responsvel por
ensinar o passe quicado, nem muito menos o que dar respostas prontas aos alunos, indicando
que a melhor maneira de fazer o jogo seria utilizar passes quicados.
Mas, medida que os alunos compreenderem a lgica do jogo, respondero com condutas
motoras, resgatadas de seus respectivos acervos de possibilidades de respostas (motoras,
afetivas/sociais, cognitivas) as mais eficientes aes, no momento possvel, para resolver o
problema imposto pelo desafiante jogo de pega-pega.
Portanto, partindo de um jogo que todos conhecem e dominam (pega-pega), acrescido do
manejo de uma bola (que pode variar de peso e tamanho) que tambm todos, bem ou mal,
manipulam, criamos uma situao-problema que levou os alunos a executar passes de bola com
as mos, com predomnio dos quicados. E o que mais importante, inserido num contexto que
muito prximo ao jogo de basquete propriamente dito.
Desse modo, os alunos aprendero no s o movimento caracterizado como passe quicado,
mas tambm quando seria mais interessante utiliz-lo, sem que para isso fosse necessrio
excluir algum aluno, nem muito menos, como pr-requisito, adquirir o domnio do gesto. Todos
aprendero a partir do que j conheciam e com as habilidades que j possuam, sendo ento, os
desequilbrios (dificuldades) causados pelas modificaes do jogo de pega-pega os fatores
procedimentais desencadeantes de novas assimilaes e acomodaes, levando cada aluno
reorganizao de suas estruturas internas (num nvel mais elaborado).

Agora com voc


E a professor, que tal experimentar o jogo relatado?

16

A palavra ttica, que a todo momento aparecer neste tpico, deve ser entendida como uma maneira
hbil de se resolver um problema com ordem, rapidez e organizao, segundo as possibilidades
existentes e as exigncias do temporais e espaciais.
b. Ensinando jogos pela compreenso
Um grupo de pesquisadores centrou seus estudos no desenvolvimento de uma nova abordagem
para o ensino de jogos denominada Teaching games for undestanding (TGFU). Traduzindo, para
um melhor entendimento, seria: ensinando jogos pela compreenso, elaborada, segundo
Werner, Thorp e Bunker (1996), no final da dcada de 1960 e incio de 1970, na Universidade
Loughborough, na Inglaterra, e atualmente divulgada e explorada por alguns pesquisadores nos
Estados Unidos, concentrados principalmente na Universidade de Kent Ohio, tendo como
principais autores Griffin, Oslin e Mitchell (1997).
Essa abordagem, baseada nas teorias construtivistas, no presume que a conscincia
estratgica ou ttica nos jogos deva esperar pelo desenvolvimento de sofisticadas habilidades.
Ou seja, como coloca Oslin (1996), em oposio s metodologias tradicionais para o ensino dos
jogos, as abordagens tticas fazem com que os estudantes entendam os jogos, compreendendo
suas estruturas, ficando sensveis e participantes, desenvolvendo desse modo o gosto pelo jogo.
A aprendizagem dos jogos deve levar em considerao as habilidades que os alunos j
possuem e que lhes permitem realizar os jogos. Sendo assim, segundo essa proposta, o
professor no deve se ater inicialmente ao ensino das habilidades especficas exigidas para a
realizao da atividade, para, s depois de adquiridas, os alunos aprenderem a jogar. Isso se
caracterizaria como um fator desmotivador no processo de aprendizagem dos jogos, pois Oslin
(1996) afirma que bem possvel que os alunos se desmotivem no meio da aprendizagem e
tambm, que aqueles que no atingirem certos nveis de habilidades nunca joguem.
Portanto, para o ensino dos jogos, segundo TGFU, os professores devem propor
atividades que sejam compatveis com o nvel de habilidade dos alunos, e, assim,
mediante desafios tticos, eles so levados a obter sucesso durante todo o processo
de aprendizagem do jogo, sentindo-se competentes a cada passo. Para isso, o
professor pode e deve modificar os jogos, alterando suas regras e equipamentos,
criando um ambiente desafiador que leve os alunos a melhorarem suas habilidades e
a rapidez nas tomadas de deciso no momento de solucionar um problema exigido por
uma situao de jogo qualquer.
As alteraes so possveis pelo fato de, para os autores que defendem essa proposta, as
habilidades e as compreenses tticas podem ser transferidas de um jogo para outro. Ento, ao
se aprender a habilidade de passar a bola no basquetebol, essa ser utilizada durante um outro
jogo qualquer que utilize passes efetuados com as mos. A mesma situao pode ser aplicada
para a compreenso da ttica, em que, quando o aluno assimila a lgica do passe, com seus
porqus e momentos, consegue transferi-la para outros jogos, que no exclusivamente os que
utilizam as mos, como, por exemplo, o futebol. Segundo um exemplo dado por Werner, Bunker
e Thorp (1996), isso acontece pelo simples fato de o professor aumentar ou diminuir o tamanho
do alvo ou do gol. Isso far com que os alunos percebam se a marcao por zona ou individual
ser mais vantajosa.
J as tcnicas so desenvolvidas somente depois que os alunos reconhecem a sua necessidade
dentro do jogo, ou seja, os professores devem levar os alunos a sentirem a necessidade de
utilizar um passe quicado ou de peito num jogo de basquetebol. Sentindo essa necessidade, em
decorrncia de uma situao de jogo, o professor intervm, dando suas instrues. Caracterizase, ento, a aprendizagem das tcnicas em funo de uma exigncia ttica de jogo.
Para uma melhor aplicao dessa metodologia, bem como sua organizao, foi elaborada uma
classificao dos jogos, levando em considerao as similaridades entre eles. Os jogos foram
divididos em: jogos de alvo, jogos de rede ou parede e jogos de invaso.
A idia nos Jogos pela Compreenso (TGFU) que se deve ter uma ordem para se ensinar
jogos para as crianas. Em geral os jogos de alvos so menos complexos e devem ser iniciados
primeiro. Os jogos de passes devem vir depois e em terceiro viriam os jogos de rede ou parede.
No final seriam colocados os jogos na sua forma oficial (Souza, 1999).

17

A partir dessa classificao inovadora, torna-se possvel ensinar os componentes essenciais de


todos os jogos, em vez de especificaes superficiais de cada um, vem nos alertar Butler (1994)
Nessa abordagem, os alunos descobrem as diferenas e as similaridades entre os vrios jogos,
o que facilita a transferncia do conhecimento adquirido de um para o outro.
Portanto, no se ensina um esporte de cada vez, mas sim vrios que so agrupados segundo as
suas semelhanas; por exemplo, num mesmo mdulo, em que se tem por objetivo ensinar os
jogos de invaso ou passes, podem ser includos o basquete, o futebol, o handebol, dentre
outros.
Mas, nesse sentido, no se quer dizer que isso acontea automaticamente.
O professor tem por funo desequilibrar o aprendiz mediante a proposio
de dificuldades constantes e graduais que instiguem superarao de novos desafios. Dessa
forma, ao mesmo tempo em que age, o aprendiz tem a possibilidade de tomar conscincia da
sua ao. E quando o aluno toma conscincia disso, ocorre com muito mais facilidade o
aprendizado e a transferncia das habilidades de um jogo para outro.
ANLISE PEDAGGICA
Jogando Passa 10: um exemplo procedimental de aplicao das idias discutidas
anteriormente
Ao se partir da premissa de que qualquer processo de ensino-aprendizagem que se pauta na
interao deva se iniciar exatamente de algo que o aluno j domina, nada mais coerente do que
comear a ensinar esportes na escola por meio dos inmeros jogos da cultura popular.
Entre os vrios, gostaramos de destacar o Passa 10. Esse jogo consiste numa disputa entre
duas equipes, sendo que o objetivo dessas trocar dez passes consecutivos, sem a
interceptao da outra, marcando desse modo 1 ponto. No existe alvo, ou melhor, o alvo seria
a realizao de dez trocas de passe.
Uma anlise superficial diria que esse um jogo simples, mas um olhar mais atento logo
descobrir que esse talvez seja o jogo mais importante para aqueles que um dia queiram
realmente aprender sobre jogo de invaso.
O Passa 10 um jogo de basquete sem alvos, um jogo de futebol sem gols e feito com as mos,
um jogo de hockey... Enfim, a lgica do passe executada no jogo de Passa 10 a mesma do
basquete, do futebol, do futsal, do hockey...
Queremos dizer, a situao, o momento, o quando executar um passe no Passa 10 o mesmo
em todos os jogos de invaso. Ou seja, s passamos a bola para um jogador quando esse
estiver livre, e de preferncia se deslocando. Aps o passe no posso ficar parado, devo sempre
buscar um melhor posicionamento (espao vazio), criando mais uma opo para receber a bola
de volta.
muito fcil diagnosticar aqueles que no entendem a lngua (a lgica) do jogo de Passa 10,
pois esses ficam entre os jogadores que esto com a bola, logo ficam como bobinhos vendo a

18

bola passar sobre suas cabeas, ou, ento, quando o time desses est com a posse da bola,
ficam pedindo bola sem se deslocar para um espao vazio e ainda reclamam porque ningum
passa a bola para eles.

Escutar os ensinamentos do jogo de Passa 10 (entender a lngua, a lgica, dialogar com ele)
descobrir que esse jogo exige marcao individual, necessita de constantes deslocamentos a
espaos vazios e estratgicos para receber a bola e, principalmente, exige extrema cooperao
de toda a equipe.
Logo, se o jogo por si s j apresenta essas qualidades pedaggicas, com algumas adaptaes
e variaes se potencializa em muito o aprendizado dos jogos coletivos que se objetiva, tanto se
for executado com os ps ou com as mos. Por exemplo, alterando-se o espao do jogo
(diminuindo ou aumentando), criar-se- situaes-problema que possibilitaro o surgimento de
passes mais longos ou passes mais curtos e rpidos. Limitando ainda mais o nmero de passes,
aumenta-se a velocidade e a dificuldade do jogo. Reduzindo o nmero de toques com os ps
que os jogadores podem dar na bola, levar ao surgimento de um nmero muito maior de
tabelas e passes de primeira.
Mas as possibilidades do jogo Passa 10 no param por aqui. Pode-se criar outras excelentes
situaes-problema que, como a tradicional, mantm a essncia de todos os jogos de invaso,
possibilitando o aprendizado de suas tcnicas dentro do seu real contexto.[
Como mais alguns exemplos ilustrativos, podemos citar:
- Passa 10 com trs campos: so demarcados trs campos do mesmo tamanho (o tamanho
dever ser de acordo com os objetivos especficos). Inicia-se apenas em um (da direita ou
esquerda), as duas equipes jogam o Passa 10 tradicional, aquele que conseguir trocar dez
passes primeiro ganha o espao de mais um campo (ou seja, agora o espao aumentou,
gerando novas organizaes tticas, tanto para a defesa quanto para o ataque). A outra equipe,
se pegar a bola, deve voltar ao campo inicial, pois ainda no pode utilizar o campo dois. Dessa
forma o jogo segue, sendo que a cada dez passes aumenta-se o tamanho. Ganha o jogo a
equipe que conseguir marcar pontos (dez passes) no espao menor (1 campo), mdio (2
campos) e grande (3 campos). Vale destacar que esse jogo pode ser feito com as mos ou com
os ps, com bolas de diferentes tamanhos, pesos e formas (bola de rugby ou futebol americano).
- Passa 10 com gols e alvos: j neste jogo a organizao a mesma, porm, uma pequena
alterao nas regras traz conseqncias riqussimas para o processo de ensino-aprendizagem,
pois aqui uma das equipes para marcar seu ponto, dever trocar dez passes consecutivos sem
interceptao, mas a outra dever somente marcar gol ou acertar o alvo definido (sem que para
isso tenha de trocar x nmeros de passes). Ests jogo, logicamente, levar os alunos a
construrem diferentes organizaes tticas para obteno de sucesso no jogo. As situaes
geradas pelo jogo levaro aqueles que devem manter a posse de bola a no o fazer prximo do
gol e sim, do lado oposto, pois dessa forma no correm o risco de, ao perderem a bola, sofrerem
imediatamente um gol. Ento, medida que os alunos compreenderem a lgica do jogo,
certamente assim procedero.
- Passa 10 com gols (ou alvos): nessa variao as equipes s podem marcar ponto (acertar o
alvo) depois de trocar dez passes. Esse alvo pode ser um gol (pequeno ou grande), um arco

19

(pensando na idia do estmulo ao uso da sola dos ps para o jogo de futsal), uma cesta de
basquete, um cone, ou seja, qualquer objeto definido pelo grupo ou professor de acordo com os
objetivos especficos. E no necessariamente uma equipe deva defender um e atacar o outro;
talvez seja interessante quebrar com esta lgica tradicional e permitir marcar pontos em
quaisquer dos alvos. Essa modificao possibilitaria a criao de novas aes e pensamentos
tticos diversificados sobre o jogo, exigindo novas regras de aes.
Enfim, cabe ao professor, com seus conhecimentos a respeito dos jogos e suas respectivas
lgicas, em consonncia com seus objetivos dentro do processo de ensino-aprendizagem dos
esportes ou jogos, construir inmeras outras variaes.

Agora com voc


Escolha um jogo/brincadeira qualquer. Aplique (teste) com seus alunos, para logo
depois fazer sua anlise pedaggica (utilize a anlise pedaggica anterior como
exemplo).

c. Pedagogia do futebol: um exemplo para o ensino do esporte


Joo Batista Freire (2003), em sua obra, que se caracteriza como um livro didtico para o professor
ensinar futebol, alicerado em slido e experimentado conhecimento terico-prtico - alm de ser um
marco nacional em relao pedagogia do futebol - centra seus estudos nas brincadeiras de rua,
afirmando serem elas as grandes responsveis pelo aprendizado futebolstico de nossos craques. A
todo esse processo vivido pelas crianas na rua e suas brincadeiras com a bola nos ps, ele chamou
de pedagogia da rua. Ps descalos, bola, brincadeiras, so alguns dos ingredientes mgicos dessa
pedagogia de rua que ensinou um pas inteiro a jogar Futebol melhor do que ningum. (Freire, 2003,
p. 2.)
Alcides Scaglia (1999), em sua dissertao de mestrado, verificou que, apesar de os ex-jogadores de
futebol terem conscincia de que aprenderam a jogar futebol exatamente da forma que
descrevemos, esses mesmos ex-jogadores quando abrem suas escolinhas e ministram aulas no se
valem dessa experincia ldica, mas sim recorrem aos treinamentos realizados ao longo de suas
respectivas carreiras profissionais e os adaptam para as crianas, como se elas fossem atletas em
miniatura e no crianas como outrora os ex-jogadores foram.
Para desenvolver sua pedagogia do futebol, Freire (2003) prope e defende a idia de que as
escolas de futebol devem ensinar as crianas por meio de brincadeiras, no apenas repetindo o que
ou era feito nas ruas, mas sim pedagogizando a cultura das brincadeiras de bola com os ps
conforme destacamos anteriormente: ... rua e escola so instituies bem diferentes. H, na
pedagogia de rua, diversas coisas que no gostaria de ver repetidas na escola. (Freire, 2003, p. 7).
Entretanto, Freire (2003, p. 71) complementa falando que:
Na escola, futebol deve ser matria de ensino como outra qualquer. Os alunos devem aprender
futebol como aprendem matemtica ou cincias. H um programa de Educao Fsica para ser
cumprido, que deve incluir os esportes de um modo geral.
Ento, para a concretizao dessa proposta, Freire (2003) destaca quatro princpios pedaggicos, os
quais devero nortear todo o processo de ensino-aprendizagem no futebol (podendo ser
generalizado para o ensino dos esportes), resgatando o ldico e criando espao para utilizao da
cultura popular infantil.
O primeiro princpio, o princpio de incluso, diz respeito necessidade de se ensinar futebol a
todos, no discriminando os que tm menos habilidade para o jogo; o segundo princpio vem reforar
o primeiro, o princpio da excelncia, dizendo que no basta ensinar, deve-se ensinar bem a
todos, ou seja, aqueles que j jogam bem devem aprender a jogar melhor e os que pouco sabem
precisam avanar em seus conhecimentos.
O terceiro princpio levanta a questo de que no basta o ensino se restringir apenas prtica do
futebol, mas deve-se possibilitar na prxis pedaggica o resgate de valores ticos e morais, entre
outros; portanto, ao educador cabe ensinar mais que futebol a todos, evidenciando um princpio
tico e crtico. J o quarto e ltimo refere-se necessidade premente de fazer com que os alunos
gostem de esporte, levando-o assim para o resto de suas vidas, engendrando um princpio de
tomada de conscincia das aes medida que desenvolvem autonomia na vida e no esporte.
Princpios pedaggicos

20

Ensinar esporte a todos


para isso talvez a utilizao de jogos/brincadeiras seja mais interessante, pois as brincadeiras se
adaptam aos jogadores e no o contrrio. Por exemplo, a brincadeira de bobinho realizada tanto
por crianas iniciantes quanto por profissionais superespecialistas em futebol.
Ensinar bem esporte a todos
criar um ambiente pedaggico que possibilite s crianas um maior contato com a bola no jogo. Criar
vrias pequenas rodas de bobinhos, aumentando o nvel de dificuldade do jogo gradualmente, de
forma a manter os jogadores constantemente desafiados, caracterizam-se condutas pedaggicas
que facilitam a aprendizagem.
Ensinar mais que esporte a todos
as rodas de conversas iniciais e finais so momentos oportunos para discusso e reflexo crtica.
Contudo, as situaes especficas e particulares desencadeadas ao longo das aulas oferecem as
melhores condies para a tomada de conscincia das aes. Parar o jogo e discutir o problema que
se estabeleceu (desde uma briga, discusso, desrespeito, reproduo de atos estereotipados e
condenados, at um ato altrusta, inteligente e cooperativo) constitui-se condio imprescindvel para
a assuno de responsabilidades. Para haver responsabilidade necessrio se ter um sujeito
consciente de seus atos.
Ensinar a gostar de esporte
medida que o professor oportunize situaes que gerem condies para que os alunos se sintam
competentes para jogar, e autnomos no sentido de compreenderem suas aes tanto no jogo
quanto alm dele, estar-se- contribuindo para a formao de uma gerao que no depender de
outros (ou estabelecimentos) para continuar a desenvolver sua prtica esportiva. Quem descobre-se
jogador o ser para todo o sempre.
Alm desses princpios, Freire (2003) destaca vinte condutas pedaggicas que, aliceradas pelos
princpios, podem ser adotadas pelos profissionais das escolinhas, para evidenciar as caractersticas
que fazem as escolas diferentes da rua e proporcionar um ambiente de aprendizagem mais
satisfatrio. Em outros termos, as condutas pedaggicas se caracterizam como aes que permitem
a manifestao concreta dos quatro princpios pedaggicos.
Rua e escola so instituies diferentes, com funes diferentes. Em alguns casos se assemelham,
em outros se diferenciam radicalmente. Devemos saber aproveitar de uma e de outra, mas no
podemos ensinar na escola exatamente como se ensina na rua... Muitas das coisas que eu fazia na
rua e no estdio de futebol, jamais poderia fazer na Escola de Futebol. (Freire, 2003, p. 10.)

Quanto ao desenvolvimento das habilidades e coordenaes motoras, Freire (2003) adverte que os
msculos s podem realizar duas coisas: relaxar e contrair, aparecendo em meio s infinitas
combinaes dessas aes um grupo de habilidades motoras que concretizam as necessidades e as
realizaes humanas.
Essas habilidades se sustentam nas capacidades fsicas, que so propriedades do organismo, ou
seja, so necessrias as capacidades fsicas para a consolidao e o aparecimento das habilidades
motoras. A coordenao motora, termo to banalizado e pouco compreendido na Educao Fsica,
segundo Freire (2003, p. 20), deve ser entendido como: ... movimentos ordenados espacial e
temporalmente, para realizar as aes que concretizem as intenes de uma pessoa., evidenciando
desse modo o que chamo conduta motora (Scaglia, 2003).
Isso faz com que a nossa histria de vida tenha um papel decisivo no futuro do desenvolvimento das
inteligncias para o jogo (Souza, 2003; Scaglia, Souza e Rizola, 2002).
As experincias motoras diversificadas, os desafios caracterizando-se em problemas possveis aos
quais as crianas so expostas, fazem com que elas ampliem em muito o seu acervo de

21

possibilidades de respostas para os jogos; em conseqncia, a sua interao com o mundo, em


todos os seus aspectos: motores, afetivos, cognitivos, sociais, ticos, morais, estticos...
Uma histria rica em experincias formar bases slidas para a inteligncia, para a afetividade ou
para a sociabilidade da criana. Por outro lado, uma histria pobre levaria a um comprometimento
dessas estruturas. (Freire, 2003, p. 21).
preciso que as escolas de esportes em geral possibilitem s crianas continuar
adquirindo, ampliando e coordenando suas habilidades bsicas e suas noes de espao
e tempo de maneira paulatina, em conjunto com as necessidades que as motivem,
procurando faz-lo por meio de brincadeiras.
Nas escolinhas, o futebol deve ser ensinado como brincadeira, pois a brincadeira coisa sria para
as crianas, e na seriedade de aprender a brincadeira aprende-se o futebol.
Joo Batista Freire (2003) apresenta-nos uma srie de brincadeiras, com nveis de dificuldades
variaes para serem ultrapassados, mediante o ganho das habilidades. Essas atividades so
divididas segundo as habilidades especficas, elencadas mediante as exigncias para se alcanar os
objetivos do jogo de futebol, ou seja, as habilidades bsicas do ser humano combinam-se de forma
muito particular dando origem finalizaes, passes, condues com bola, chutes, desarmes,
dribles, controles de bola, lanamentos, cruzamentos e defesas dos goleiros. Ento, as brincadeiras
oriundas da cultura infantil so utilizadas (adaptadas quando necessrio) para o aprendizado do
futebol.
Um exemplo de jogo adaptado da cultura infantil
_________________________________________________________________________________
Morcego da rua: esse jogo uma adaptao da tradicional brincadeira mame da rua.
Todos os alunos com uma bola cada um, com a exceo do pegador (o morcego), posicionam-se
numa das laterais da quadra. Ao comando do morcego da rua, todos devem atravessar a quadra
para o outro lado, conduzindo a bola com os ps. Quem for atacado pelo morcego e perder a bola,
passa a ser morcego tambm. Na seqncia j se tem dois ou trs morcegos, e ao comando do
morcego lder (o primeiro), os alunos salvos, que atravessaram a rua (o espao delimitado, que pode
ser a quadra) devem voltar a atravess-la, correndo novamente o risco de ter a sua bola capturada
pelos morcegos.
Anlise pedaggica: esse um jogo que enfatiza trs fundamentos bsicos do futebol: o drible, o
desarme e, principalmente, a conduo de bola. Inicialmente, muitos alunos, na afobao de
atravessar a quadra, chutaro a bola e sairo correndo atrs (logo aps realizado o jogo, seria
interessante dificult-lo colocando a seguinte regra: os alunos s podem ultrapassar a linha lateral da
quadra se estiverem com a bola prxima dos ps ao atravessar a linha determinada), mas, medida
que comeam a entender a lgica do jogo, descobrem que para conseguir atravessar a rua (quadra)
com mais segurana e chances de no ser capturado pelos morcegos, devem manter a bola prxima
dos ps, assim podem mudar de direo rapidamente quando um obstculo, morcegos ou fugitivos,
entram na sua frente, ou ento realizar dribles para fugir. Assim, esse jogo possibilita aos alunos
pensar sobre suas respectivas aes diante dos problemas/desafios impostos, logicamente que
auxiliados pelo professor (com seus questionamentos e variaes do ambiente do jogo). Outro
aspecto pedaggico evidenciado nesse jogo o fato de as aes prticas (solues dos problemas)
geradas serem muito semelhantes s utilizadas no jogo de futebol propriamente dito.
Obs: caso no seja possvel dispor de uma bola para cada aluno, sugerimos a construo de bolas
alternativas, como, por exemplo, bolas de meia (de vrios tamanhos).
_________________________________________________________________________________
Mas para jogar futebol so necessrias vrias combinaes dessas habilidades, pois no acontecem
no jogo apenas passes, ou apenas dribles, mas momentos nicos que exigem a combinao de
todas essas formas de expresso. Preocupado com isto, Freire (2003) prope uma variedade de
jogos adaptados, que tm por funo enfatizar um fundamento do futebol dentro de um jogo em que
todas as outras habilidades especficas esto tambm fazendo parte, sem nunca perder de vista o
contexto do jogo de futebol propriamente dito.
Sendo assim, Freire (2003) discute a importncia e dispe de uma necessriaa ateno sobre a
integrao das habilidades ao conhecimento do jogo, pois as habilidades individuais perdem sentido
quando o jogo coletivo no compreendido.
Se suas habilidades individuais puderem ser utilizadas no contexto geral do jogo, elas sero teis,
caso contrrio, ele ser apenas um malabarista, mais indicado para exibies que para
desempenhar um papel relevante no jogo de futebol. (Freire, 2003, p. 73).

22

Para melhor entendermos essa integrao de todos os aspectos motor, cognitivo e afetivo/social
com o aprendizado do futebol, e para uma didtica organizao do planejamento das aulas, que
devem partir do mais individual simples, egocntrico - para o mais coletivo complexo,
heterocntrico, hipottico, ttico - Freire organiza as habilidades do jogo, agrupando-as em:
Habilidades individuais: finalizao, conduo, cabeceio, controle;
Habilidades coletivas de oposio: dribles, desarmes e defesas do goleiro;
Habilidades coletivas de cooperao: passe, cruzamento, lanamento;
Habilidades cognitivas de integrao: constitudas pelas habilidades de compreender o jogo como
um todo, tornando o jogador capaz de antecipar jogadas, de criar hipteses de jogo, de analisar o
jogo, de aplicar planos tticos.
O que no quer significar fragmentar o ensino do futebol em partes, mas sim organizar o processo de
modo que os jogos utilizados tenham um predomnio de exigncia de determinadas habilidades
sobre outras. Por exemplo, num jogo de Rebatida h um predomnio do chute sobre as demais
habilidades, o que no elimina as demais. Pelo contrrio, encontro enormes semelhanas entre o
futebol e a Rebatida, e vice-versa. A Rebatida pode ser vista como uma clula do futebol, ao mesmo
tempo em que encontro nela caractersticas irredutveis (Scaglia, 2003).

1.4

Como ensinar esportes

Para uma aula que, seguindo uma organizao didtico-pedaggica, possa dar conta de todo o
conhecimento destacado anteriormente, sugerimos sua diviso em partes, as quais no devem ser
entendidas como etapas, mas sim momentos inter-relacionados que privilegiem o aprendizado do
conhecimento previamente destacado pelo plano de ensino.
Para tanto, se o tempo de aula for de noventa minutos ou mais, apresentamos como sugesto a
diviso da aula em cinco partes estritamente dependentes uma das outras e, concomitantemente,
interligadas s aulas anteriores e posteriores.
A primeira destinada formao de uma roda de conversa na qual o professor expe e explica a
aula, trazendo sempre um tema a ser discutido (como, por exemplo, alguma coisa importante que
aconteceu no futebol ou no esporte em geral, que o professor v como necessrio para os alunos
refletirem e discutirem sobre o ocorrido, tomando conscincia e desenvolvendo o esprito crtico).
Nesse momento o professor pode tambm propor que os alunos destaquem jogos/brincadeiras que
eles conheam, os quais atendam s exigncias do tema de aula escolhido. importante destacar
a necessidade de interao dos alunos na construo das aulas, e essa primeira parte caracterizase como um dos momentos mais oportunos, no o nico, pois a interao deve acontecer sempre
que possvel nas aulas.
Exemplos de conversas nas rodas de conversas iniciais
_____________________________________________________________________________
Resgatando a aula anterior: o que aconteceu na aula passada, por que fizemos isso e aquilo? por

23

que jogamos determinado jogo para desenvolver certo tema?


Conectando a aula: explicaes sobre o tema da aula de hoje e suas ligaes com a aula anterior
e tambm com a prxima aula.
Tema esportivo polmico: algum fato importante que aconteceu na semana e que precisa ser
discutido com os alunos (por exemplo: brigas entre jogadores, brigas entre torcedores, problemas
no esporte local, dirigentes corruptos...).
Recortes de jornal: discutir temas a partir da leitura de pequenas matrias publicadas em jornais
ou revistas (essas podem ser trazidas pelo professor como tambm pelos alunos).

___________________________________________________________________
Na segunda parte realiza-se um jogo adaptado dando-se nfase a uma das particularidades do
jogo, de preferncia a ltima trabalhada na aula passada, pois em cada aula se destacam dois
fundamentos para serem trabalhados (nessa parte pode-se aplicar por exemplo um jogo de futebol
com a restrio aos jogadores de dar apenas dois toques na bola assim joga-se futebol mas
enfatiza-se mais o fundamento de passe do que os demais, porm sem exclu-los.
Outros exemplos de jogos para a segunda parte da aula
_____________________________________________________________________________
Handfute Esse um jogo realizado com as mos, porm as finalizaes devem ser feitas com os
ps. Os jogadores movimentam-se como no jogo de handebol (com seus passes, dribles e
trifsicos), todavia para se marcar o gol um jogador deve ajeitar a bola para outro finaliz-la, porm
isto deve acontecer sem que a bola caia no cho (se isso acontecer, deve-se pegar a bola com as
mos). Os jogadores podem controlar a bola antes do chute e tambm podem finalizar dentro da
rea. Os times no tm um goleiro apenas, pois, com a regra que permite o uso das mos, todos
podem desempenhar tal funo. No permitido o gol de cabea, nem tirar a bola das mos do
adversrio.
Jogo de toques regressivos diviso da turma em equipes. Inicia-se o jogo como o futebol, com
as mesmas regras bsicas, ou seja, com quantidade ilimitada de toques na bola para cada jogador,
porm, a cada gol convertido a equipe ter os seus toques individuais (de cada jogador) reduzidos.
Aps o primeiro gol, cada jogador da equipe que converteu deve dar at 6 toques na bola (a outra
equipe ainda no ter seus toques limitados, somente aps marcar o seu gol). Depois do segundo,
cinco, do terceiro, quatro e assim sucessivamente, at uma das equipes converter o gol com a
permisso de se dar apenas um toque na bola.
_____________________________________________________________________________
J na terceira parte, exercita-se uma das habilidades do futebol, ou seja, uma nova no enfatizada
na aula anterior (porm esses jogos enfatizam um ou outro fundamento sem excluir os demais e
perder a proximidade com o contexto em que esse fundamento ser utilizado no jogo de futebol
formal). Portanto, pode-se conceber que as partes (fundamentos tcnicos) devam ser ensinadas
jogando.
Um exemplo de jogo para a terceira parte da aula
_____________________________________________________________________________
Base 4 gol Divide-se a turma em duas equipes. Uma equipe se dispe em fila ao lado do gol e a
outra se espalha na quadra. O campo organizado da mesma forma que o Base 4, ou seja, riscase no cho quatro pequenas bases, que devem ser percorridas pelos jogadores para obteno dos
pontos. O primeiro jogador da fila chuta para qualquer lugar (menos para trs) e sai correndo para
percorrer as bases (nesse jogo no tem piques, assim ele no pode parar em nenhuma das bases).
O segundo da fila vira goleiro. O time espalhado pela quadra deve recuperar a bola sem utilizar as
mos e tentar marcar o gol no goleiro (do time da fila). Se marcarem o gol antes de o jogador
completar as quatro bases, ele estar queimado (eliminado apenas da rodada). Se o goleiro agarrar
a bola em definitivo, o jogador nem precisa completar a corrida, pois j marcou o ponto. Agora se
chutarem a bola para fora o corredor dever parar na base frente mais prxima. Rebote do
goleiro, o jogo continua. Na seqncia do jogo, o goleiro (segundo da fila) vira chutador/corredor,
dando lugar ao terceiro da fila assumir as funes de seu protetor. Novamente, aps todos
chutarem e serem goleiros, troca-se. O final do jogo dever ter seu nmero de rodadas estipulado
antes do incio.
_____________________________________________________________________________
No quarto momento deve-se realizar novamente o jogo formal de futebol que pode conter ou no
algumas regras adaptadas. Enfim, se os alunos buscam aprender a jogar futebol, os mesmos
devem sair da aula com a sensao de que jogaram muito futebol (em todas as partes da aula),
configurando-se um processo de ensino do jogo pelo jogo.

24

Exemplos de jogos para a quarta parte da aula


_______________________________________________________________________________
Pelada - Jogo formal: duas equipes divididas jogando o futebol com suas regras bsicas, porm
sem a exigncia das oficiais, principalmente a do impedimento.
Jogo de 4 gols So constitudos quatro metas nas extremidades laterais da quadra. A turma
dividida em duas equipes (ou mais). O jogo desenvolve-se com as regras bsicas do futebol, porm
as equipes no tm metas determinadas para defender ou atacar. Mas a cada gol convertido a
equipe poder optar em marcar um ponto ou contratar um jogador da outra equipe._______________________________________________________________________________
A aula se encerra sempre com uma roda de conversa, momento em que ela discutida e avaliada
pelo grupo em conjunto com o professor, alm da possibilidade de o professor encaminhar algum
trabalho que deve ser desenvolvido em casa, como, por exemplo, assistir a um determinado jogo e
analisar determinadas situaes, ou mesmo trazer para prxima aula um jogo inventado para o
desenvolvimento de determinadas habilidades para o futebol, ou, ento, fazer uma anlise crtica da
ao de determinado jogador de futebol em certo contexto...
Exemplos de possveis tarefas que podem ser realizadas pelos alunos sobre o futebol
_______________________________________________________________________________
Brincar de rebatida: reunir os amigos e encontrar um espao em casa, na rua, na praa, no
bairro... locais que ofeream condies para que o jogo acontea.
Futebol solitrio: descobrir uma forma de jogar futebol sozinho em casa.
Criar jogos de bola com os ps: criar jogos para o ensino do futebol que sero utilizados nas
prximas aulas.
Assistir ao futebol no campo: a partir de um roteiro, analisar a funo de determinados jogadores
dos dois times, ou (dependendo da idade) fazer observaes e comentrios sobre o esquema ttico
adotado pelas equipes para posteriormente compar-los com os divulgados pelos jornais.
Assistir ao futebol pela TV: analisar os comentrios do narrador e do comentarista e comparar ao
que est acontecendo de verdade no jogo.
Futebol e minha vida: escrever uma redao sobre a importncia do futebol na sua vida, levando
em considerao as pessoas com quem convive diariamente (pais, tios, vizinhos...)
Futebol e sociedade: escrever sua opinio sobre as relaes entre o futebol e a sociedade ao seu
redor.
Pesquisa sobre torcidas: por que pessoas torcem para um time e no por outro? Por que os
torcedores brigam em razo do resultado de uma partida de futebol?
_______________________________________________________________________________

Momentos da aula
1. Formao da roda de conversa para
que o professor exponha e explique a aula,
trazendo sempre um tema a ser discutido

2. Realizao de um jogo adaptado


dando-se nfase a uma das particularidades
do jogo, de preferncia a ltima trabalhada
na aula anterior

3. Exercitao de uma das habilidades do


futebol, no enfatizada na aula anterior

4. Realizao do jogo
formal de futebol que pode conter
ou no algumas regras adaptadas

5. Encerramento com uma roda de conversa para discusso


e avaliao da aula pelo grupo em conjunto com o professor;
possibilidade de encaminhamento de algum trabalho
que deve ser desenvolvido em casa
Importante mais uma vez destacar que a qualquer momento o professor pode, ou melhor, deve
interromper a aula para questionar os alunos sobre o que est acontecendo no jogo, de modo a
facilitar que o fazer seja compreendido. Como diz Joo Batista Freire: para chegar conscincia
das aes devem-se causar contradies. Das contradies emana conscincia.

25

Ou mesmo diante de situaes de conflitos que extrapolem os limites do jogo e suas regras, seja
interrompida a aula para discusso e soluo do problema a partir da participao ativa e direta das
crianas em consonncia
com o professor.
Exemplo de uma situao-conflito
_______________________________________________________________________________
Briga nas aulas: dois alunos brigaram logo aps um ter cometido uma falta no outro. O professor
parou a aula e reuniu todos os alunos para deliberarem sobre o ocorrido. Depois de cada um dos
briguentos exporem suas respectivas vises do caso, os demais alunos propem que eles no
devem ser excludos da aula (ser excludo no proporciona aprendizado e sim apenas se configura
num castigo sem relao com o problema causado), mas que a partir de agora at o final do jogo os
dois s podero jogar dando um toque na bola.

________________________________________________________________________________
Outra questo pertinente o fato de o professor poder organizar sua aula em uma, duas, trs ou
mais partes. Isso depender do tempo de aula, da dinmica organizacional desencadeada pela
motivao dos prprios alunos e, principalmente, dos objetivos elencados pelo professor ou pelo
grupo para ser atingido. Porm, vale destacar que muito importante o professor privilegiar muitas
situaes em que a aula seja descentralizada e os alunos possam criar seus jogos e expor vossos
respectivos entendimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem em que esto envolvidos.
Por fim, necessrio discutirmos um pouco sobre avaliao. Freire (2003) prope uma possvel
forma de avaliao objetiva dos alunos em meio ao seu processo de aprendizagem do jogo. Essa
avaliao tem por finalidade mensurar de forma qualitativa e quantitativa a evoluo dos alunos, por
meio de observaes subjetivas de aulas e competies e testes prticos especficos, segundo os
fundamentos do futebol (em contexto de jogo). Sugiro que, em cada nvel dos que foram aqui
definidos, sejam avaliados quatro itens: Atuao Individual, Atuao Coletiva, Competies,
Conduta. (Freire, 2003, p. 81).
ANLISE PEDAGGICA
Pega-pega com bola e pique: mais um exemplo procedimental de aplicao das idias
desenvolvidas no texto
Outra anlise pedaggica do jogo Pega-pega mostra mais uma vez, em seus movimentos e
representaes, grande semelhana e proximidade com outros jogos, que se valem de corridas,
perseguies, gingas e ludibriaes, como movimentos determinantes para a execuo de uma de
suas mais importantes tcnicas, o drible.
Uma criana que sabe jogar Pega-pega ter apenas de aprender a manipular a bola para realizar
com eficincia o seu drible. O mesmo vale para os jogos que exigem o uso dos ps para a
realizao de seus dribles.
Assim, aprender o Pega-pega poderia ser considerado pr-requisito para os dribles futuros nos
jogos de invaso. Logo, utilizamos como ferramenta inicial no processo de ensino-aprendizagem
dois preceitos pedaggicos fundamentais. O primeiro se refere ao fato de partir de um jogo j
conhecido pelos alunos. Conhecido no sentido de eles j dominarem o jogo de pega-pega e sua
lgica. J o segundo diz respeito ao fato com o qual iniciamos esta reflexo, ou seja, a lgica, a
dinmica e parte da organizao do jogo de Pega-pega, so muito semelhantes s aes
desenvolvidas nos jogos de invaso.
Todavia, apesar de a ao de driblar em todos os jogos de invaso ser semelhante, existem
particularidades que distinguem os dribles do jogo de basquete dos exigidos no jogo de handebol.
A mesma reflexo pode ser aplicada para os dribles executados no jogo de futebol de campo em
relao aos realizados no jogo de futsal. E sero essas particularidades que garantiro as
especificidades das aes em cada jogo de invaso, o alvo dessa reflexo.
Para se levantar as tais particularidades necessrio conhecer a lgica dos jogos, e isso se faz
possvel a partir da anlise de suas estruturas, como tamanho da bola, tamanho dos alvos, tipo de

26

terreno, espao do campo, nmero de jogadores e regras bsicas.


Ao analisar todos esses pormenores do jogo de futebol e do jogo de futsal, pode-se dizer que,
apesar de os dois jogos utilizarem os ps e apresentarem a ao de fazer o gol como o principal
objetivo dos dois jogos, algumas aes exigem movimentos diferentes, e para isso surge o
desenvolvimento de tcnicas particulares para cada um dos jogos.
Por exemplo, no jogo de futebol de campo, a bola no precisa necessariamente ficar colada, sob
os ps dos jogadores; ao contrrio, o jogador necessita sim que ela fique prxima, porm no
muito, pois os dribles executados no jogo, na sua grande maioria, so amplos, mesmo porque o
espao do campo, por ser grande, permite isso.
J no jogo de futsal, quando o jogador no mantm a bola sob o seu p, corre um grande risco de
perd-la, ou ento de no conseguir executar com maior eficincia os dribles curtos e
extremamente velozes exigidos pelo jogo. Ou seja, em razo do espao reduzido, os jogadores
adversrios sempre esto muitos prximos, por isso a necessidade de se manter a bola prxima
dos ps. Desse modo, quando se decide por uma ao, essa pode ser executada com muito mais
velocidade.
Portanto, a sola dos ps ganha um papel fundamental no aprendizado do jogo de futsal.
necessrio que se estimule o aprimoramento da motricidade fina dos ps. O jogo de futsal exige um
controle de bola talvez mais refinado, apurado e preciso do que o controle no futebol de campo.
Atentos a esse particular, o jogo de Pega-pega pode atender a essa especificidade se se alterar
algumas de suas regras e acrescentar algumas outras, fazendo com que o jogo possibilite a
necessidade de se usar mais a sola dos ps do que a conduo e o controle da bola com suas
faces internas e externas.
Novamente importante frisar que no ser o professor o responsvel direto por determinar (impor)
a utilizao da sola dos ps durante o jogo, mas sim o prprio jogo (as situaes desencadeadas).
Quando o aluno entender o jogo (sua lgica organizacional), ser como que levado a utilizar a sola
dos ps, pois utilizando-a obter mais facilmente sucesso no jogo. Ou seja, o jogo falar como se
deve fazer para venc-lo (como sempre fala). Portanto, cabe ao professor ajudar o aluno a
compreender a lngua (o dialeto) falada pelo jogo.
Para isso, o Pega-pega pode ser realizado das seguintes maneiras:
Pega-pega com bolas e piques: pegador sem bola, fugitivos com bola, arcos espalhados pelo
cho, campo reduzido delimitado. Pegador corre para pegar fugitivos, enquanto eles podem utilizar
os arcos espalhados com piques (local onde no podem ser pegos). Quem for pego entrega a sua
bola, quem deixar a bola sair do espao delimitado vira pegador tambm.
Pega-pega do pegador com bola: nesta variao o campo tambm deve ser delimitado e
pequeno, os fugitivos correm sem bola, j o pegador deve peg-los com a bola nos ps (junto ao
p).
Nestes dois exemplos, as situaes-problema geradas pelo jogo fazem com que os alunos sejam
levados a utilizar mais a sola dos ps, pois se assim no procederem no conseguiro controlar a
bola dentro do espao delimitado, nem muito menos escapar mudando constantemente de direo
sem estar com ela sob os ps.
Conseqentemente, o professor no precisa necessariamente explicar ou mesmo exigir que seus
alunos utilizem a sola dos ps, nem muito menos criar um jogo em que, pela sua funcionalidade
exacerbada, corra-se o risco de perder suas caractersticas essenciais, dentre as quais a ludicidade
(liberdade de expresso), fazendo com que o jogo se transforme num enfadonho treino - exerccio,
atividade (como, por exemplo, em filas os alunos devem cruzar a quadra, dando a volta no cone e
devolvendo a bola para o primeiro da fila, porm todas essas aes conduzindo a bola com a sola
dos ps).

Agora com voc


Crie uma aula para o ensino do futebol, a partir de sua reflexo sobre tudo o que foi
discutido nesta unidade. Sugerimos a escolha de um tema para aula, bem como o
estabelecimento de objetivos.

O termo pedagogias inovadoras utilizado no sentido de reduzir rtulos, porm marcar diferenas
extremas. De um lado esto todas as metodologias que se pautam numa pedagogia tradicional de
ensino, em que o paradigma cartesiano / mecanicista o balizador, enquanto do outro lado esto

27

todas as metodologias que buscam romper com o paradigma tecnicista reducionista e seguem
diretrizes pedaggicas revolucionrias no desenrolar de intervenes comprometidas.

1.5

Consideraes sobre o tema

Por fim, podemos sintetizar as idias discutidas nesta unidade a partir de quadro esquemtico que
tem por objetivo mostrar as diferenas metodolgicas, ideolgicas, suas conseqncias e objetivos,
entre a pedagogia do esporte que se pauta na abordagem tradicional de ensino e as pedagogias
inovadoras, as quais buscam superar sua antecessora:
Pedagogia do esporte TRADICIONAL

Pedagogia do esporteINOVADORAS

Centrada na tcnica
(ensina com atividades/treinos)
Busca reproduzir modelos
(padres; a tcnica perfeita)

Centrada na lgica-ttica
(ensino por meio de jogos)
Busca criar
(estimula processos criativos)
Explora movimentos p/ enriquecer acervo de
Repetir movimentos para automao
solues, gerando condutas motoras
Busca mecanizar o gesto
Busca humanizar o gesto (cada jogador cria a
(jogadores como robs pr-programados)
sua tcnica conduta motora)
Produz rico acervo de possibilidades
Produz pobre acervo de possibilidades
(motoras/cognitivas/afetivas/sociais/
de respostas
morais/ticas...) de respostas
Descarta a soluo eficaz; parte ingenuamente Parte da soluo eficaz para transformda eficiente
la em eficiente
No necessita de pr-requisitos (aprende a partir
Necessita de pr-requisitos
do que j sabe)
Seletivo
Aberto a todo
Rico em tomada de decises (tomada
Pobre em tomada de decises
de conscincia de suas aes em todos os
nveis)
Gera DEPENDNCIA
Possibilita AUTONOMIA
No sentido de buscar explicar o quadro acima, podemos dizer que a pedagogia tradicional de ensino
dos esportes totalmente centrada no ensino da tcnica. Ou seja, uma metodologia tecnicista que
defende a idia de que para aprender a jogar (esportes) necessrio primeiramente dominar um
certo nmero de movimentos estereotipados e classificados como universais.
Essa perspectiva perpassa a idia de que para se compreender algo como um todo necessrio
dividi-lo em partes e estudar as suas partes separadamente, e depois s juntar as partes
estudadas para se ter uma melhor compreenso do todo.
Nessa concepo, se o objetivo aprender esporte, as mais eficientes metodologias sero aquelas
que fragmentarem o processo de ensino dos esportes em partes. Por exemplo, retiram-se os gestos
tcnicos do jogo e os ensinam de maneira descontextualizada, para ingenuamente depois se pensar
em junt-los para se ter com isso uma melhora no jogo formal.
Se pensarmos nos planos de aulas que se pautam na abordagem tradicional encontramos esses
divididos em trs ou quatro partes. Sendo a primeira destinada ao alongamento e ao aquecimento,
para na seqncia ser desenvolvida a parte principal da aula, que deve se resumir a treinos tcnicos
e, por fim, joga-se o jogo formal. Uma quarta parte que muitas vezes aparece denominada volta
calma.
Plano de aula abordagem tradicional
1 parte - alongamento e aquecimento
2 parte - treino tcnico
3 parte - jogo formal

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4 parte - volta calma

Segundo essa abordagem, o ensino dos esportes se guia pela reproduo de modelos, na
qual o professor s ser capaz de ensinar se dominar perfeitamente os movimentos
exigidos pelo jogo. Essa concepo de ensino abre espao para que se perpetue a idia
de que o melhor professor dever ser inevitavelmente o melhor jogador (essa idia
ainda disseminada nos cursos de formao de Educao Fsica em que nas aulas
prticas se ensina a jogar determinado esporte seguindo regras oficiais e rgidas e no
se preocupam com o fato de ensinar os futuros professores a ensinar).
As aulas tradicionais tm por objetivo, ento, reproduzir esses movimentos por meio da repetio
exaustiva, buscando automatizar os gestos. Em outros termos, formam-se jogadores que repetem
movimentos de maneira mecnica, caracterizando a produo em srie de jogadores (robs) prprogramados, que devem sair da linha de produo modelados e moldados forma das vontades e
das interpretaes de algum (externo ao indivduo).
Podemos dizer isso porque esse processo impede que os alunos pensem. Existe at uma mxima
divulgada pelos tecnicistas, em que os jogadores iniciantes devem repetir/reproduzir os movimentos
at a automao, para que quando exigidos no jogo no seja necessrio pensar.
Dessa forma, essa pedagogia indiscutivelmente formar (produzir) excepcionais jogadores no que
diz respeito ao domnio de um restrito acervo de habilidades motoras. Assim, por exemplo, se
falssemos do ensino do futebol, poderamos dizer que ela produziria excelentes malabaristas com
a bola nos ps e limitados jogadores no quesito resoluo de problemas, principalmente em um jogo
que exige uma conduta motora diferente e aleatria a cada nova situao desencadeada pelo acaso
de sua desordem.
Dando seqncia, podemos dizer que a pedagogia tradicional descarta o fato de que,
principalmente, nos jogos coletivos seu processo de organizao sistmico no pressupe uma
conduta motora a priori. Ou seja, essa conduta motora construda medida que os jogadores
interpretam a sempre nova situao-problema e buscam solucion-la a partir de suas competncias
e habilidades (Scaglia, 2003).
A valorizao do gesto tcnico eficiente acaba por impedir que os iniciantes jogadores desenvolvam
suas respectivas condutas motoras que iro enriquecer suas habilidades motoras, ao mesmo tempo
em que desenvolvem competncia interpretativa. Nesse sentido, parte-se de um hipottico gesto
eficiente em detrimento de um possvel gesto eficaz.
Por fim, a pedagogia tradicional exige pr-requisitos, logo seletiva, pois os alunos que no
conseguirem reproduzir os movimentos sero descartados. Assim so os alunos que se adaptam s
exigncias do treino e no o contrrio.Portanto, ao final do processo teremos cada vez mais
jogadores dependentes, que necessitam de respostas prontas dadas por algum de fora (exterior ao
jogo), que devero ser seguidas sem questionamento, pois sempre foi assim e assim dever
continuar a ser.
Contrariamente, como pde ser visto ao longo de todo o texto, as abordagens inovadoras se
centram no ensino da lgica do jogo em detrimento dos seus movimentos particulares. No que elas
no considerem a existncia de tcnicas esportivas (movimentos especficos que aparecem com
mais freqncia nos jogos), mas essas, ao invs de estarem evidenciadas e enfatizadas no incio do
processo de ensino, so alocadas para o final, pois assim se prioriza primeiramente que os alunos
construam seus movimentos, a partir de particulares interpretaes, que geraro condutas motoras
diversificadas, e conseqentemente um rico acervo de possibilidades de respostas para os jogos.
Em vez de os alunos aprenderem movimentos especficos e estereotipados por repetio
exaustiva, eles so instigados, por meio de problemas, a explorar e criar suas prprias
respostas (condutas) motoras como forma devolutiva s exigncias engendradas,
caracterizando no a automao mais sim a humanizao dos gestos.
Os professores nas abordagens inovadoras nunca do respostas prontas aos seus alunos, e muito
menos ensinam perdendo de vista o real contexto do esporte a que se propem ensinar. Ou seja,
ensina-se a jogar um determinado esporte jogando. Se o objetivo ensinar a jogar basquete, por
exemplo, obviamente no se partir de filas para o desenvolvimento da bandeja, mas de sua
compreenso lgica no interior do processo de organizao especfico gerado pelo jogo de
basquete, e assim cria-se um jogo que exigir do aluno pensar e executar um gesto similar
bandeja (caracterizando- se um gesto eficiente, que ao longo do processo de ensino que em
hiptese alguma deve ser imediatista ir se tornar eficaz medida que o jogador amplia o seu

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nvel de competncia interpretativa).


Desse modo, os alunos iniciam o processo de ensino-aprendizagem com exatamente aquilo que
sabem, ficando por responsabilidade do professor adequar sua aula no nvel de competncia e
habilidade de seus alunos. Com isso, as aulas so sempre destinadas a todos, no exigindo prrequisitos.
Enfim, a todo momento as abordagens inovadoras priorizam a autonomia e a tomada de conscincia
das aes engendradas ao longo do processo de ensino dos esportes. Alunos autnomos e
detentores de ricos acervos de possibilidades de respostas para os jogos, conseqentemente,
desenvolvero sobremaneira suas respectivas inteligncias para o jogo e, concomitantemente, para
o mundo, pois s formaremos um cidado independente (porm consciente de sua dependncia
social), responsvel e crtico, quando esse se entender consciente e competente para agir, interagir
e ressignificar a realidade em seu entorno (Scaglia e Souza, 2002).

Agora com voc


Aponte cinco caractersticas da pedagogia tradicional e suas respectivas conseqncias.
Aponte cinco caractersticas das pedagogias inovadoras e suas respectivas
conseqncias.

Referncias bibliogrficas da unidade1


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