Revista de Divulgao Cientfica em Lngua Portuguesa, Lingustica e Literatura

Ano 07 n.14 Edio Especial - 2011 - ISSN 1807-5193

A ALFABETIZAO EM UMA SALA DE SALA: O OLHAR DA

PSICOLINGUSTICA
Literacy in a classroom: the vision of Psicolinguistics
Rita Signor*
Silvana Agostinho**
Miriam Maia***
Morgana Carina Lenzi****
RESUMO: Este artigo tem por objetivo tratar do processo de alfabetizao sob o escopo
epistemolgico das neurocincias, especificamente da aprendizagem neuronial para as prticas
de leitura e escrita (DAEHENE, 2007). O aporte terico priorizar, sobretudo, os conceitos
voltados para a realidade psicolgica das invarincias dos traos que constituem as letras e a
noo de arquitetura neuronial. Sero discutidas as principais dificuldades enfrentadas pelo
alfabetizando quando da aprendizagem da leitura e escrita, abordando-se, em adendo, os
conceitos de fonema e conscincia fonolgica (SCLIAR-CABRAL, 2009a; 2009b). Visando
coletar dados, permanecemos em uma sala de aula do segundo ano do ensino fundamental,
durante o perodo de uma semana, observando as interaes ocorridas naquele contexto e
realizando notas de campo. Sero apresentados excertos da interlocuo estabelecida em sala de
aula e um questionrio respondido pela professora. Os dados so analisados luz da perspectiva
terica assumida. Os resultados sugerem que as atividades pedaggicas so realizadas de forma
intuitiva e que no existe por parte da professora uma postura em assumir uma perspectiva
terica com relao sua prtica profissional. Conclui-se que a prtica, sem uma teoria
consistente que lhe d suporte, acarreta alguns problemas de aprendizagem pelos educandos. Na
turma pesquisada, metade dos trinta alunos enfrenta problemas em se apropriar da leitura e
escrita e, como consequncia, foram encaminhados para realizao de apoio pedaggico no
contraturno escolar.
PALAVRAS-CHAVE: alfabetizao, neurocincias, aprendizagem neuronial, invarincia.
ABSTRACT: This article deals with the process of literacy under the epistemological scope of
neuroscience, more specifically, it deals with neural learning in practices of reading and
writing (DAEHENE, 2007). This theoretical approach will especially prioritize the concepts
focused on the psychological reality of the invariants of traits that make up the letters and the
concept of neuronal architecture. The problems faced by the one who is learning to read and
write are going to be discussed here. In addendum, we will address the concepts of phoneme
and phonological awareness (SCLIAR-CABRAL, 2009a; 2009b). The data will be analyzed
according to the theoretical perspective adopted here. We stayed in a classroom of second
grade of primary education during the period of one week, observing the interactions occurring
in that context and taking field notes. Here we will present the activities undertaken in the
classroom and the questionnaire answered by the teacher. The results suggest that those
educational activities were conducted in an intuitive way, and there wasnt any kind of position
taken by the teacher in order to assume a theoretical perspective in relation to her own
*

Doutoranda em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora convidada do Programa
de Fonoaudiologia da UFSC. Bolsista do CNPq.
**
Mestranda em Lingustica pela UFSC.
***
Mestranda em Lingustica pela UFSC.
****
Mestre em Lingustica pela UFSC.

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professional practice. We concluded that, without a consistent theory that supports the practice,
arise some learning problems in students development. In a group of thirty students observed,
half of them were facing problems in learning the skills of reading and writing. Consequently,
they were taken to educational support.
KEYWORDS: literacy, neuroscience, neural learning, invariance.

INTRODUO

Segundo dados do INAF/2009, apenas 25% da populao brasileira encontra-se em

condies de alfabetismo pleno. Considerando esse grave problema, apresentamos, neste estudo,
as principais dificuldades enfrentadas pelos aprendizes no processo de alfabetizao, segundo
Scliar-Cabral, bem como alguns achados das neurocincias para a superao de tais obstculos.
Para tanto, selecionamos uma turma em processo de aprendizagem da leitura e escrita de uma
escola municipal do estado de Santa Catarina e contrastamos a prtica assumida pela professora
com a abordagem terica posta neste trabalho. As concluses so relevantes para repensarmos os
mtodos de alfabetizao1 e, mais, pensarmos nas prticas que, desprovidas do uso de qualquer
metodologia sistemtica de ensino, so diretamente responsveis pela formao dos ditos
analfabetos funcionais. Ainda, tal estudo almeja provocar reflexes em torno das polticas
pblicas brasileiras que pouco agem para a formao de profissionais realmente competentes para
o exerccio da prtica pedaggica. Profissionais esses que deveriam estar aptos a formarem
cidados, no pleno sentido do termo.

Achados das neurocincias para a aprendizagem da leitura e da escrita

1

Importante considerar que pretendemos com este trabalho, resgatar a perda da especificidade do
processo de alfabetizao que, conforme Soares (2004), vem ocorrendo nas escolas brasileiras nas duas ltimas
dcadas. Certamente, diz a autora (p.9), essa perda da especificidade da alfabetizao [ensino sistemtico das
relaes entre fonemas e grafemas] fator explicativo evidentemente no o nico, mas talvez um dos mais
relevantes do atual fracasso na aprendizagem e, portanto, tambm no ensino da lngua escrita nas escolas
brasileiras, fracasso hoje to reiterado e amplamente denunciado. Salientamos ainda que o resgate dessa
especificidade s pode ocorrer por meio de prticas sociais de leitura e escrita. Nos termos de Soares (2004, p.9):
No so processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a alfabetizao desenvolve-se no
contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este,
por sua vez, s pode ser desenvolvido no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema,
isto , em dependncia da alfabetizao.

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As pesquisas em neurocincias so importantes para a promoo de reflexes sobre os

mtodos de alfabetizao, uma vez que mapeiam o funcionamento do crebro mostrando o que
ocorre durante o processo de leitura e de escrita. Os achados tambm so relevantes na medida
em que permitem a compreenso de algumas das principais dificuldades enfrentadas pelos
alunos durante a aprendizagem formal da lecto-escrita, bem como permitem esclarecimentos
relacionados ao funcionamento anormal do crebro decorrente de patologias como dficits de
ateno e dislexia (SCLIAR-CABRAL, 2009a).
A capacidade para a aprendizagem da leitura se deve, cf. Scliar-Cabral, ao funcionamento
e estrutura do SNC (Sistema Nervoso Central), especificamente envolvem os seguintes fatores:
plasticidade dos neurnios para permitirem novas aprendizagens; dominncia e especializao
de vrias reas secundrias e tercirias do hemisfrio esquerdo para a linguagem verbal;
interconexo entre as vrias reas do crebro com as reas que processam (em paralelo) a
linguagem verbal; processamento das variantes recebidas pelas reas primrias do SNC por
meio do emparelhamento com as invarincias que os neurnios reconhecem; e, por fim,
arquitetura neuronial para o processamento de formas cada vez mais abstratas: a funo
semitica.
A partir desses fatores, podemos refletir sobre o seguinte questionamento: o que ocorre
quando uma pessoa l?
Ocorre que quando um indivduo se depara com um texto escrito, seus olhos no
conseguiro enxergar uma linha inteira dada a limitao da fvea (parte da retina utilizada para
a leitura) que, com suas clulas foto-receptoras, os cones, pode abarcar apenas 15. do campo
visual (DAHAENE, 2007, p.23). Por conseguinte, os olhos correm sobre o texto em movimento
de sacadas oculares, que variam de 4 a 5 segundos, e se fixam em um ponto. possvel que a
fvea apreenda 2 a 4 letras esquerda da fixao e 7 ou 8 direita. Mercier, Fournier e Jacob
(1999) afirmam que os movimentos dos olhos so controlados segundo projees do crtex prfrontal sobre o ncleo caudal nos dois colculos superiores, estando embaixo do tlamo e
rodeados pela glndula pineal do mesencfalo.
Durante o processo de leitura, Scliar-Cabral (2009a) diz que as reas do crebro que
recebem os estmulos se dividem em dois grandes blocos: as reas primrias e as reas

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secundrias ou tercirias. As primrias compreendem censores somestsicos e sensoriais que

informam sobre tato, presso e vibrao, propriocepo, dor, sensao trmica. As demais so
responsveis por processamentos especficos. Assim, a rea primria da viso que recebe e
processa os estmulos luminosos fica na parte posterior e central dos hemisfrios (regio
occipital). A autora chama de pxeis os sinais que entram no crebro e so decompostos em
mirades de pontos. Tais sinais luminosos so, ento, recompostos em formas invariantes para
serem emparelhados s formas variantes que so reconhecidas pelo crebro para da serem
encaminhas s regies especializadas. Esse primeiro processamento dura 50 milissegundos e
neste as imagens de rostos e palavras no se distinguem, mas depois o tratamento analtico
passa a ocorrer pela regio occipito-temporal ventral esquerda, que a rea responsvel pelo
processamento da palavra escrita (TARKIAINEN; CORNELISSEN, 2002). Segundo ScliarCabral, a descoberta da rea do crebro responsvel por reconhecer os traos invariantes que
distinguem as letras, comprova a ineficcia dos mtodos globais para o ensino da leitura, j que
o reconhecimento global se d na regio homo-lateral direita; rea no responsvel pelo
processamento da leitura.
O reconhecimento dos traos que diferenciam as letras se d pelos neurnios da regio
occipito-temporal ventral esquerda. Observemos essa regio (2) na figura abaixo:

Figura 1- Viso atualizada das redes corticais da leitura (DAEHENE, 2007, p.97 apud SCLIAR-CABRAL, 2009b)

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O que esses neurnios reconhecem, na realidade, so as invariantes que compe as

letras, que possuem os mesmos valores independente da fonte, do tamanho, da caixa ou mesmo
da posio que ocupa na palavra. Desse modo, a palavra bola escrita de diferentes formas:
BOLA, bola, bola, BOLA, bola, bola, bola ser reconhecida do mesmo jeito pelo crebro.
Scliar-Cabral (2009b) descreve duas razes que possibilitam ao crebro o reconhecimento
das invarincias: 1) Como mecanismo de adaptao, o sistema visual dos primatas precisa
reconhecer formas bsicas do que se encontra na natureza, independentemente das variantes
captadas pelos olhos; e 2) o reconhecimento das invarincias dos traos que compe as letras
uma qualidade tipicamente humana. Os prolongamentos dos axnios e dendritos se tocam e
num movimento denominado sinapse transportam a informao para outros neurnios. Esse
movimento dos neurnios ocorre em todas as regies do crebro que processam a linguagem
verbal e concomitantemente s regies que processam o significado.
O reconhecimento das invarincias dos neurnios especializados s possvel porque os
grafemas esto associados a um fonema (feixe de traos distintivos), com a funo de distinguir
significados. Scliar-Cabral (2009a) diz que a mesma distino que fazemos entre /r/ e /R/,
fazemos entre r e RR, R e RR, r e rr, r e rr, isso devido ao fato de carro e caro terem
significados distintos. Para a autora, a constatao de que os neurnios na regio occipitotemporal ventral esquerda reconhecem as invarincias dos traos das letras2 e que as sinapses
vo retransmitindo as informaes at a regio que processa o significado, tem grandes
implicaes na metodologia de alfabetizao, em especial, em sistemas alfabticos como o
portugus do Brasil. Em consequncia, a autora sugere, com relao ao ensino da leitura e
escrita, que:
1.

O reconhecimento dos traos que diferenciam as letras deve ser ensinado aos aprendizes

sempre relacionando os grafemas (uma ou duas letras) aos seus respectivos valores, ambos com
a funo de distinguir significados. Assim, mostra-se ao aluno que o acrscimo de um trao
vertical esquerda e outro direita no grafema V tem como resultado o grafema M, a
podermos distinguir VALA de MALA. A palavra em questo sempre deve ser pronunciada,
bem como pronunciados os sons dos grafemas (associar o fonema ao seu respectivo grafema:
2

Tal reconhecimento se deve ao fato de os grafemas estarem associados a seus valores (fonemas).

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[v] v; [m] m) em conjunto com a direo do movimento da letra (o indicador passando

sobre a letra), para reforar a aprendizagem neuronial com a ativao de outras regies do
crebro responsveis pelo reconhecimento ttil, motor e cinestsico. Para Scliar-Cabral (2009a),
as letras no devem ser ensinadas por meio de seus nomes e sim atravs de seus valores, sempre
com a funo de distintiva. Tambm no possvel que se trabalhe sons isolados, abstrados da
funo de distinguir significados, pois esta atividade, tambm muito comum em consultrios de
fonoaudiologia, nada tem a ver com aprendizagem da leitura e escrita nem com conscincia
fonolgica.
2.

Importante comentar que quanto mais associaes forem feitas em diferentes regies do

crebro responsveis pelo processamento da linguagem, mais efetiva ser a aprendizagem, pois
facilitam a fixao das invarincias dos traos que distinguem as letras. Assim, o fato de usar
gestos seguindo o traado da letra associada a seu valor tem a finalidade de reforar a
aprendizagem dos neurnios. Dessa forma, o simples fato de o aprendiz passar o dedo indicador
seguindo o movimento de cima para baixo e, depois, de baixo para cima, no grafema V (em
baixo ou em alto relevo), associando ao seu valor sonoro, j se trabalha com as sensaes ttil,
cinestsica, visual e auditiva, enfocando os aspectos sensoriais fundamentais ao processo de
aprendizagem da leitura.
3.

A cada projeo das sinapses, cada vez mais longe da regio occipital primria, as

unidades em processamento vo ficando mais complexas: slabas, morfemas, palavras, frases,

oraes, perodos e texto. Esse processo se chama arquitetura neuronial, que passamos a
explicar com maiores detalhes a seguir.

Os traos mais elementares que constituem as letras so, cf. Scliar-Cabral (2009a), as
retas e curvas, mas o que constitui o uso desses traos invariantes nos sistemas alfabticos o
desdobramento em diferenas sutis, a forma como se articula e a soma de outros traos
distintivos, a saber: a relao de uma linha real ou imaginria (na escrita com letras minsculas),
a direo (para cima ou para baixo; para direita ou para a esquerda). Em cada nvel, as unidades
anteriores vo se estruturando em um nvel de complexidade crescente. A primeira ordem a dos
traos articulados simultaneamente para a realizao do grafema. A segunda ordem a do

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grafema, que associado a seu fonema, tem a funo de distinguir significados (das unidades
puramente gramaticais ou das que se referem significao externa). A terceira ordem se perfaz
com as unidades que referenciam a significao gramatical ou externa. A quarta ordem a das
frases. A quinta ordem a das oraes, cuja funo a predicao. A sexta ordem a dos
perodos, que funciona articulando as predicaes. E, por fim, temos a stima ordem, que a do
texto, cuja funo apresentar as ideias de forma a permitir a progresso temtica do escrito.
Neste artigo estamos tratando especificamente da primeira ordem da arquitetura neuronial, ou
seja, a dos traos que se constituem para formar as letras, por isso teceremos mais algumas
consideraes a esse respeito.
Algumas letras so formadas por apenas um trao, como o caso do I, do C, do O
(maisculos e minsculos). Os traos mais elementares, como j mencionamos, so as retas e as
curvas, que se desdobram em algumas diferenas. Assim, temos de considerar a posio da reta
(vertical, horizontal, ou inclinada, por exemplo, no V, temos dois traos inclinados); o tamanho
da reta (os traos horizontais so menores que os verticais; observemos o E) , as relaes entre
os traos numa mesma letra (entre retas - M, curvas S, ou mistas - D) e a direo do traado
(para cima ou para baixo M/W; para direita ou para esquerda b/d). Esta uma das grandes
dificuldades enfrentadas pelo alfabetizando uma vez que o crebro naturalmente programado
para buscar a simetria da informao, resultando na escrita dita espelhada por parte do aprendiz
(SCLIAR-CABRAL, 2009b). Essa e outras dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de
alfabetizao sero discutidas na seo seguinte.

As principais dificuldades no processo de alfabetizao

As principais dificuldades enfrentadas pelo alfabetizando so elencadas por Scliar-Cabral
(2009a) e compreendem: o desmembramento da slaba para chegar descoberta do grafema, o
problema da segmentao das palavras, a percepo dos vocbulos tonos (clticos), as
dificuldades semnticas, a reanlise silbica, a dificuldade em reconhecer os traos que
diferenciam as letras, a escrita espelhada e, em muitos casos, a variedade sociolingustica do
educando.

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Antes de se alfabetizar, o sujeito percebe a fala em um contnuo, ou seja, no existem

pausas entre os vocbulos, to pouco contraste entre os sons que constituem as slabas. A chegada
ao fonema extremamente complicada ao educando por causa de um fenmeno denominado coarticulao. Isso significa que o programa neuromuscular envia para a produo fonoarticulatria
os comandos em unidades silbicas. No dizemos o /p/ isolado, dizemos pa-to; pi-co e assim por
diante. Desse modo, o movimento dos lbios ao realizar o pi bem diferente do movimento ao
dizer po, pois em pi h uma distenso e em po um arredondamento da boca; da a grande
dificuldade de percepo do fonema pelo aprendiz, pois os traos das vogais interferem na
produo das consoantes, e o no alfabetizado incapaz de extrair um fonema de uma palavra.
Fato interessante para analisarmos tambm os inadequados testes de conscincia fonolgica3
realizados nas clnicas de fonoaudiologia. Os testes solicitam, por exemplo, para crianas no
alfabetizadas, que se retire o som inicial de uma palavra (por exemplo: faca sem o fff... fica4?).
Esta dificuldade, a de no conseguir desmembrar a slaba, uma das principais enfrentadas pelos
alunos em fase inicial de aprendizagem da leitura. (SCLIAR-CABRAL, 2009b).
Outra dificuldade pela qual passam os aprendizes a percepo dos vocbulos tonos,
aqueles que na cadeia da fala no possuem o acento de intensidade mais forte. Em geral so
monosslabos e coincidem com artigos, pronomes, preposies e conjunes. O fato de serem
tonos significa que dependem fonologicamente do vocbulo que o sucede, com exceo dos
oblquos, pois estes podem estar em posio encltica ou mesocltica. Scliar-Cabral diz que todos
os verbos, substantivos, adjetivos e advrbios tm uma slaba com um acento de intensidade mais
forte e, em virtude disso, os clticos ficam neles pendurados. Por essa razo, quando usamos um
cltico em final de frase, ele perde o apoio e se torna um vocbulo tnico. Exemplo: Voc no
quer ficar por qu? Assim, uma importante regra a ser ensinada aos alunos, deve ser: leiam-se
como paroxtonos todos os substantivos, verbos, adjetivos ou advrbios (contendo duas ou mais
3

A respeito da conscincia fonolgica, diz Scliar-Cabral: trabalhar com conscincia fonolgica no significa
trabalhar com sons. A conscincia do fonema s pode ser desenvolvida em concomitncia com a aprendizagem do
sistema alfabtico. preciso ter claro que o conceito de fonema corresponde a uma unidade psquica (e no fsica
como o som) constituda por um feixe de traos invariantes, distintivos, de natureza abstrata, que tem por funo a
distino de significados. Assim, em /bala/ e /mala/, m e b so fonemas, pois ao trocarmos um pelo outro, mudamos
o significado da palavra.
4
Ainda, os testes de conscincia fonolgica solicitam que se retire fonemas plosivos de palavras. Ora,
sabemos que os plosivos no podem ser produzidos sem o apoio de vogal. Desse modo, solicitar ao paciente que
retire o /b/ da palavra bola representa um desconhecimento do sistema fonolgico da lngua portuguesa.

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slabas), terminados pelas letras e, a ou o, seguidos ou no de s, se no tiverem acento grfico. A

maior dificuldade para a percepo dos tonos o fato de eles no terem significao externa,
apenas significao puramente gramatical (CMARA Jr, 2007). possvel, desse modo,
encontrar escritas dessa forma: u zoios para os olhos; u zovidu para os ouvidos, entre outras.
O reconhecimento dos traos que diferenciam as letras, por sua vez, se constituem em
uma dificuldade importante, sendo a principal delas o problema com o trao de rotao
ocasionando a escrita em espelho. Se pensarmos no desenvolvimento da cognio infantil,
particularmente na noo de permanncia do objeto e de invarincia (PIAGET, 1975), veremos
que uma evidncia de que a criana est se desenvolvendo bem o fato de ela perceber que os
objetos podem ter uma existncia independente e que possuem propriedades invariveis. Em
paralelo ao desenvolvimento dessa noo, observa-se tambm, de acordo com Zorzi (2003), a
construo das noes espao-temporais e causais. A criana, graas ao reconhecimento das
invarincias, adquire a capacidade de reconhecer um objeto como ele mesmo, j que suas
propriedades invariveis continuam as mesmas. Assim, por exemplo, reconhece o rosto de sua
me ou de outras pessoas conhecidas, independentemente da posio que se encontrem. Tais
noes se estendem a toda a realidade da criana e ela reconhece seus pertences mesmo estando
em cima da cama, embaixo da cama ou dentro do armrio, de costas, de pernas para o ar, virados
para o lado direito ou esquerdo. A esse respeito, pergunta o autor: que organizao e
compreenso da realidade teria uma criana se deixasse de reconhecer sua me caso esta virasse
de costas ou trocasse de camisa? Ainda, levanta uma hiptese: com este conceito em mente que
a criana comea a interagir com a escrita, sem ter a conscincia de que, no caso da escrita, as
posies das letras podem sim determinar diferenas significativas e justamente essa
conscincia que deve ser trabalhada, ou seja, deve ser mostrada criana que, em se tratando de
escrita, algumas letras podem ter sua identidade trocada a depender de sua posio no espao.
Nos termos de Scliar-Cabral, os neurnios da regio occipito-temporal ventral esquerda tm de se
reciclarem para esta nova aprendizagem. Trata-se de uma aprendizagem que deve ser ensinada
com a funo de distinguir significados, como em bote/dote; bote/pote etc. So, dessa forma,
dispensveis treinamento de habilidades espaciais ou de lateralidade, inutilmente realizadas em
escolas e em consultrios de fonoaudiologia.

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Zorzi (2003, p.114) realiza um alerta para educadores e fonoaudilogos: muito

importante que os profissionais da rea da linguagem conheam a fundo como se d o processo
de aprendizagem para que se evite os indesejveis rtulos de dificuldades de aprendizagem e
dislexia. A dislexia um distrbio de origem gentica que tem sua origem ainda no perodo
fetal quando se d a migrao dos neurnios desde a zona germinal ao redor dos ventrculos at a
posio final nas diferentes camadas do crtex. Alguns genes foram relacionados a esse erro de
migrao, entre eles, o gene DYX1C1 sobre o cromosso 15 e os genes KIAA0319 e o DCDC2,
sobre o cromossomo 6 e o ROBO1 sobre o cromossomo 6. Esse erro de migrao faz com que
pessoas acometidas por essa desordem tenham dificuldades no reconhecimento visual das letras.
(SCLIAR-CABRAL, 2009b).
Por fim, vamos nos deter na questo da variedade sociolingustica do educando. ScliarCabral (2009a) lamenta o fato de os professores no estarem preparados para lidar com crianas
que, em decorrncia de questes regionais ou sociais, possuem uma variedade lingustica distante
da considerada de prestgio.
Segundo Bortoni-Ricardo (2006), existem dois tipos de problemas encontrados nos
textos escritos decorrentes de processos de aprendizagem. Um deles diz respeito prpria
natureza arbitrria do sistema de convenes da escrita, e o outro decorrente da transposio de
hbitos de fala para a escrita. Este ltimo se subdivide em trs tipos: 1)erros decorrentes da
interferncia de regras fonolgicas categricas no dialeto em questo (exemplos: uque (o que);
janotei (j notei)); 2) erros decorrentes da interferncia de regras fonolgicas variveis graduais
(exemplos: bera (beira); homi (homem)); e 3) erros decorrentes da interferncia de regras
fonolgicas variveis descontnuas (exemplos: veio (velho); sirva (Silva); dentu (dentro)). Para a
autora, h a necessidade, por parte do professor, de realizar uma diagnose de erros baseada em
descries sociolingusticas das variedades da lngua. Essas descries devem incluir um
levantamento detalhado das regras variveis e complement-las com estudos psicossociais que
investiguem a avaliao desses traos pelos falantes nos distintos estratos sociais. Assim, de
posse de um perfil sociolingustico dos alunos, o professor ter condies de elaborar um material
didtico com estratgias pedaggicas consideradas adequadas e eficazes.

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Aps apresentarmos nossas consideraes tericas, partiremos para a metodologia de

nosso estudo e, na sequncia, apresentaremos nossos resultados, com posterior discusso a
respeito de nossos achados.

MTODO
Este estudo toma como fonte de dados observaes realizadas em uma sala de aula do
ensino fundamental no municpio de Itaja (SC). Como o objetivo era observar a conduta
pedaggica relacionada ao processo de alfabetizao, tivemos de selecionar o segundo ano, pois
nessa escola o trabalho de alfabetizao se d nesse nvel especfico. Aos alunos do primeiro ano
so reservadas atividades ldicas, incluindo manuseio de material escrito (livros, gibis) sem, no
entanto, a preocupao com uma sistemtica de ensino e aprendizagem da leitura e escrita.
As aulas foram apenas observadas, no houve qualquer participao de nossa parte, e os
dados obtidos foram anotados em um dirio de pesquisa. A coleta ocorreu no perodo de cinco
dias (segunda a sexta-feira) no ms de julho, do dia 19 ao dia 23, do ano de 2010.
A sala de aula do segundo ano possui trinta crianas com idades entre 7 e 8 anos. A escola
municipal e atende a populao de classe social mdia e baixa. Elas realizam atividades com
uma professora de 42 anos de idade e que possui formao universitria (pedagogia curso
presencial). Tambm realizam atividades de artes e educao fsica com outros professores. A
sala de aula ampla, cada criana fica sentada em uma carteira, todas possuem os materiais de
que necessitam: livros, cadernos, lpis, borrachas, lpis de cor etc. A sala bem arejada e limpa.
Na parede existem pendurados cartazes, mapas, avisos, quadro com as datas de aniversrio das
crianas (todos os cartazes escritos em caixa alta), e um quadro com o alfabeto em ordem
alfabtica com os quatro tipos de letras (maiscula, minscula, manuscrita e de imprensa), no
entanto, a professora s trabalha com letras em caixa alta. Ao lado de cada letra existe um
desenho com um objeto cujo nome inicia com aquela letra. Tambm devido s festividades de
junho, a sala estava enfeitada com bandeirinhas e bales. Em um canto da parede h um portalivros com revistas, gibis e livros de histrias. As crianas so livres para manusear o material
contido ali. Tambm so estimuladas a levar um livro para casa na sexta-feira para devolverem s
na segunda-feira seguinte.

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Quinze das trinta crianas da turma frequenta o apoio pedaggico no contraturno escolar,
porque, segundo a professora, no esto conseguindo se alfabetizar. Ficam apenas olhando as
palavras escritas, sem conseguir decodificar. Algumas sequer reconhecem as letras, que, por
sinal, foram/so ensinadas por seus nomes. Importante considerar que como os dados foram
colhidos em julho, a fase inicial do processo de alfabetizao j havia sido superada, mesmo
tendo grande parte das crianas sem ter conseguido aprender.
Tambm foi entregue um questionrio para a professora que pediu para respond-lo em
casa. Foram tiradas fotos de algumas atividades realizadas nos dias observados. As atividades em
geral so feitas individualmente e apenas observamos uma atividade realizada em grupo. As
crianas ficam em suas carteiras e so livres para irem mesa da professora quando necessitam
de auxlio; ela os atende de forma bastante atenta. No foram observados problemas de
indisciplina por parte dos alunos, to pouco qualquer postura agressiva/indelicada pela professora
com relao s crianas.
Finda a metodologia, a seguir, apresentamos nossos resultados e anlise.
RESULTADOS
Nesta seo sero apresentadas as atividades desenvolvidas pelas crianas em sala de aula
e um questionrio que foi entregue e respondido pela professora da turma pesquisada.
As atividades
Abaixo, apresentamos duas das atividades que foram realizadas no primeiro dia de
observao e sero tratadas por atividade 1 (na festa junina tem) e atividade 2 (pinte as bolinhas).
Na atividade 1 a professora entregou uma folha para cada criana, explicou como a atividade
deveria ser realizada e solicitou a elas que, aps classificao, ordenao e escrita de palavras em
categorias [comidas, bebidas, enfeites e brincadeiras], escolhessem uma palavra de cada
coluna e formassem frases. A folha referente atividade 1 est abaixo e esquerda:

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As crianas ficaram sentadas em suas carteiras tentando realizar a atividade. Algumas

conseguiram algum xito, outras encontraram dificuldades, mas a metade dos alunos que ainda
no estava alfabetizada apenas olhava para a folha, outras ainda se mostraram distradas e ficaram
brincando com seus pertences. A professora andava entre as carteiras e procurava ajudar os que
no estavam conseguindo. Algumas crianas no esperavam que a professora chegasse at sua
carteira e se dirigiam a ela. Por fim, ela escreveu as respostas no quadro. Ordenou as palavras
conforme as categorias estabelecidas; formando, em seguida, frases em conjunto com as crianas.
Os alunos foram estimulados a dizerem as frases oralmente. Alguns disseram sentenas do tipo:
eu gosto de refrigerante; outros permaneceram quietos e foram apenas copiando o que a
professora escrevia (sempre em caixa alta) no quadro.
A atividade 2, da mesma forma que a anterior, fez com que apenas alguns alunos se
envolvessem de fato. Estes apresentaram outras reflexes, agora relacionadas conveno da
escrita, vejamos:
A5. Pr, como que o [de ma]?
P. com c cedilha... T escrito em cima, gente.
A2. E tem a minhoquinha no A.
[A professora passava entre as carteiras e numa delas perguntou a um aluno]

A professora recebe o P devido a sua condio de professora. Os alunos recebem o A.

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P. Aqui t faltando o ri [de bandeirinha]. Como que o ri de bandeirinha (pergunta para

todos)
A. o R I (alguns respondem)
P. Isso mesmo. Muito bem!

A atividade 2 foi finalizada no quadro para que as crianas pudessem copiar/corrigir o que
haviam feito.
Segundo os docentes de outras disciplinas (Artes e Educao Fsica), no h uma troca de
ideias ou um trabalho em conjunto/interdisciplinar visando alfabetizao. O professor de
Educao Fsica disse que trabalha em geral a prtica da educao fsica, e s um dia, como
punio pela indisciplina, fez os alunos copiarem um contedo sobre a copa do mundo. A
professora de Artes, por seu turno, diz que alfabetizar no o foco da disciplina, mas que
indiretamente acaba trabalhando um pouco. Ela citou, por exemplo, que certa vez escreveu uma
histria no quadro e leu para que os alunos depois copiassem e ilustrassem. Em geral, ela disse
trabalhar mais a coordenao motora por meio de desenhos e pinturas.
Em outro dia de observao, a professora trabalhou com um texto referente festa junina
novamente. Seu objetivo foi, ainda, focar no reconhecimento do gnero de texto pelas crianas.
Desse modo, pediu aos alunos que lessem o texto individualmente e dissessem se se tratava de
uma histria, de uma poesia ou de uma notcia. Abaixo, o texto em questo:

A professora solicitou aos alunos que lessem individualmente o texto enquanto ela
corrigia as tarefas da aula anterior em sua mesa. Alguns leram de forma silenciosa, outros
realizaram uma leitura oralizada (movendo os lbios) e o restante ficou distrado, ora olhando o

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texto, ora olhando para os lados, meio que distantes daquela situao. Quando acabou de corrigir
a tarefa, mesmo antes de ler o texto com os alunos, fez um ditado colorido utilizando o texto em
questo. Pediu a eles que pegassem lpis de cor verde, azul, vermelho e amarelo. Ento, ela foi
dizendo/silabando algumas palavras presentes no texto para que as crianas encontrassem a
palavra e pintassem. Vejamos um excerto da interao:
P. Gente, primeira cor a verde, t, vamos l, primeira palavrinha: festas... fes...tas... no
precisa pintar todas se tiver mais do que uma... [...] Deu?
A. Pra pr...
P. (Espera alguns segundos) Agora de azul... a palavra ...juninas...ju...ni...nas...
(algumas crianas fazem, outras copiam das que esto fazendo e outras no fazem)
P. Mais uma: agora de vermelho, hein? Portugueses, a palavra por...tu...gue...ses...
Olha s, no Portugal, portugueses... Como que o Z? (ningum responde, nem
mesmo a professora)
P. Agora, sim, uma palavrinha parecida com portugueses... Portugal... por...tu...gal...
A. portu ou porto?
P. Portugal! De amarelo, por...tu...gal... Deu?
P. Agora uma bem difcil...essa ningum vai achar... vamos l... de vermelho:
santos...san...tos...
A. com s ou c?
P. com s... Acharam Santos?
(e a professora seguiu a atividade com as palavras: Joo, Pedro, moas, casamento,
cidades, recebida, Brasil, tpicas, comidas, danas, quadrilha).

Em seguida, a professora escreveu no quadro: TRABALHANDO O TEXTO. Depois

leu o texto da festa junina para os alunos e comeou a fazer algumas perguntas orais:
P. O que isso? poesia? uma histria? uma notcia?
A. uma notcia.
A2. No notcia. uma histria. (uns dizem que notcia, outros dizem que histria).
P. Bom, vamos ver, poesia no ... no tem rima... histria no ... no uma narrativa
com comeo, meio e fim... t certo, notcia...
P. Onde aconteciam as festas juninas?
A. No interior.
P. Pra qu eles faziam essa festa?
A. Pras moa arranjar casamento...
P. Pra quem elas pediam?
A. Pra o Santo Antnio...
P. Tem o que pra comer?
A. Comidas tpica...
P. E qual era a dana que eles faziam?
[...]
P. O nome da dana que tem na festa junina? Qua...
A. Quadrilha (muitos dizem ao mesmo tempo).

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Em outro dia de observao a professora escreveu uma atividade no quadro e pediu aos
alunos que a fizessem enquanto ela terminava de confeccionar os materiais para a gincana do
colgio. As crianas ficaram envolvidas com esta atividade durante bastante tempo e mais
brincaram do que fizeram. Vejamos a atividade:
1-RESOLVA OS PROBLEMAS: (baseado na quantidade de alimentos da barraquinha)
X
SE EU VENDER 5 COCADAS, FICA= ________
X
SE EU VENDER 2 PIPOCAS, FICA= _______
X
SE EU VENDER 5 REFRIGERANTES, FICA: ________
X
SE EU VENDER 2 MAS-DO-AMOR, FICA: _________
X

Ainda nesse dia, a professora trabalhou com uma letra de msica com alunos: capelinha
de melo, leu a letra e cantou a msica com as crianas. Depois, de posse do texto com a letra da
msica, solicitou aos alunos que circulassem as palavras com o e que depois copiassem estas
palavras no caderno. Ao final da aula, sugeriu aos alunos que realizassem uma leitura oralizada
para o grupo. Importante comentar que as leituras eram realizadas uma vez por semana, durante
aproximadamente 30 minutos, em que alguns alunos (voluntrios) leem para a turma. Nesse dia,
uma menina disse que gostaria de ler, no entanto, percebemos que ela apenas olhava o texto, e
sem saber ler, contou uma histria apoiando-se nas gravuras. A professora a parabenizou,
agradeceu a leitura e deu por encerrada a aula naquele dia.
Em outro dia de aula, percebemos que as crianas estavam bastante envolvidas com a
festa junina que seria realizada no dia seguinte. Mesmo assim, em meio empolgao, a
professora realizou algumas atividades, todas elas relacionadas festa. Uma delas foi referente
msica Cai cai balo. As palavras contidas na letra da msica estavam inseridas em quadrados e
deveriam ser recortadas pelas crianas e a msica deveria ser montada. A professora disse que
existiam na letra da msica trs palavras intrusas que deveriam ser descobertas e que no
poderiam estar na montagem da letra. Esta atividade foi realizada em grupo e a professora
auxiliava nas carteiras.
A seguir, apresentamos o questionrio respondido pela professora. Ela o respondeu em

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casa e entregou no dia seguinte.

O questionrio
Formao: PEDAGOGIA/ Idade: 42/ Naturalidade: ITAJA
1 - O que alfabetizao?
Alfabetizao o processo especfico e indispensvel de apropriao do sistema de escrita, a conquista dos
princpios alfabtico e ortogrfico que possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia.

2 - O que letramento?
J o letramento o processo de insero e participao na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem incio
quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos,
embalagens comerciais, etc).

3 - Voc utiliza algum mtodo de alfabetizao? Qual ? Justifique a escolha (ou a no escolha)
de um mtodo.
No. Porque acredito que para escolher um mtodo o professor precisa conhec-lo muito bem, para estar seguro e
assim poder fazer um bom trabalho.

4 - Quais so os pressupostos tericos (concepo de linguagem e aprendizagem) que guiam sua

prtica pedaggica em relao alfabetizao?
Acredito que para ser um alfabetizador o professor deva estar aberto a todos os conhecimentos (mtodos),
experincias que o possam estar ajudando e contribuindo no seu trabalho. Por isso antes de tudo procuro conhecer
muito bem os alunos que estou trabalhando, para ento s depois me planejar.

5 - Quais so as principais dificuldades (naturais) de alfabetizao encontradas pelo aluno?

As dificuldades so muitas, mas acho que interpretar aquilo que l e escreve uma das maiores.

6 - Existem dificuldades atpicas encontradas no processo de alfabetizao, ou seja, existem

dificuldades indicativas de reais problemas de aprendizagem ou dislexia? Cite exemplos.
Problemas de dico (fala) (a ca precisa de fono). A ca muito retrada (incabulada). A ca com hiperatividade. Com
problemas neurolgicos (atravs de laudo). Os com problemas psicolgicos.

7 - Qual sua atitude em relao s dificuldades especficas de determinado aluno?

O principal desafio para mim ajud-las a adquirir confiana em si mesmas, acreditar nas suas capacidades. Eles
devem saber que as pessoas aprendem de diferentes modos e que sua energia pode ser encaminhada para encontrar
estratgias adequadas para a aprendizagem, ao invs de procurar maneiras de esconder suas dificuldades. Essas
crianas necessitam de um ambiente seguro, estimulante, onde os erros sejam permitidos e assumir riscos seja
incentivado.

8 - Qual sua atitude relacionada variedade sociolingustica do aluno? Por exemplo, se um aluno
diz garafa ao invs de garrafa, e por isso escreve garafa, voc realiza alguma interveno?
Qual?
O professor precisa estar atento a todos esses aspectos em sala de aula pois o aluno pode falar desta forma por vir de
outro estado ou por um problema de dico. Por isso muito importante as rodas de bate papo s ento o professor
vai perceber o que o aluno est expressando.

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As crianas trazem para a escola seus conhecimentos, isto , os contedos de suas vidas o que suas vidas contm. Eu
procuro proporcionar situaes em que as crianas ampliem e aprofundem o sentido da vida, para que eles percebam
que eles no esto falando errado e que no s com eles que podem acontecer isto. Existem vrias situaes.

DISCUSSO
Nesta seo discutiremos os resultados de nosso estudo, especificamente algumas das
atividades desenvolvidas na escola e o questionrio respondido pela professora, considerando as
implicaes das investigaes no campo das neurocincias para a aprendizagem da leitura e
escrita.
Em primeiro lugar, antes de nos determos nas atividades desenvolvidas pela turma
analisada, iremos realizar algumas consideraes a respeito do questionrio apresentado para a
professora a fim de analisarmos possveis implicaes tericas na conduo de propostas de
atividades realizadas com as crianas.
No comentaremos todas s questes respondidas, apenas aquelas que demandaram
reflexes mais aprofundadas. Na questo nmero 36, por exemplo, relacionada adoo de um
mtodo de alfabetizao, a resposta dada pela pedagoga foi a seguinte: No. Porque acredito que
para escolher um mtodo o professor precisa conhec-lo muito bem, para estar seguro e assim
poder fazer um bom trabalho. Por esta resposta, j podemos de antemo ir conhecendo a no
filiao por parte da professora a uma concepo epistemolgica que ampare sua prtica
pedaggica. No entanto, ela diz algo interessante: preciso conhec-lo bem, para estar seguro e
fazer um bom trabalho. Tal afirmao nos remete ao seguinte questionamento: se a adoo a um
mtodo, e a segurana advinda desse conhecimento, poderia levar a um bom trabalho, ento, por
que a professora no adota uma metodologia sistemtica de ensino e aprendizagem da leitura?
Por que, mesmo observando que grande parte dos alunos apresenta dificuldades na apropriao
da leitura, ela no se prope a tentar reverter tal situao? Ser que ela pensa que os problemas
so inerentes s crianas e no da proposta pedaggica assumida? possvel imaginar que 50%
das crianas portem distrbios/dificuldades na rea da aprendizagem?

mtodo.

Voc utiliza algum mtodo de alfabetizao? Qual ? Justifique a escolha (ou a no escolha) de um

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A questo seguinte7, por sua vez, corrobora com a nossa convico de que a professora
prope atividades totalmente desprovidas de qualquer sustentao terica que lhe ampare. Assim,
ao dizer: acredito que para ser bom alfabetizador o professor deva estar aberto a todos os
conhecimentos (mtodos), experincias que o possam estar ajudando e contribuindo no seu
trabalho. Por isso antes de tudo procuro conhecer muito bem os alunos que estou trabalhando
para ento s depois me planejar. Nesta resposta podemos observar o esquivo do conhecimento
terico. Ao dizer: ...o professor deva estar aberto..., ela se abstm, pois a classe [profissional]
deve estar aberta, isso no significa que ela esteja aberta. Tambm denota a falta de conscincia
sobre a adoo de uma teoria, pois como poderia um professor utilizar de todos os mtodos?
Seria coerente? Seria possvel conhecer a todos em profundidade? Seria possvel aplicar todos os
mtodos? Agora, fato interessante o de ela dizer que antes de se planejar ela conhece muito bem
seus alunos. Mas, poderamos novamente perguntar: em que medida o conhecimento dos alunos
mudaria a conduta assumida? Ser que avessa teoria, ela poderia compreender que a
importncia das prticas dos letramentos locais significa romper os muros da escola e, na
vivncia com a comunidade, entender os alunos na configurao histrica, social e cultural em
que vivem? Em que medida conhecer os alunos faz com que a professora modifique suas
condutas para com seus aprendizes?
Em outra pergunta, relacionada variedade sociolingustica e alfabetizao, vemos
novamente a fuga de uma perspectiva epistemolgica: eu procuro proporcionar situaes em que
as crianas ampliem e aprofundem o sentido da vida, para que eles percebam que eles no esto
falando errado e que no s com eles que podem acontecer isso. Existem vrias situaes.
Percebemos que a professora no respondeu efetivamente ao que foi perguntado, demonstrando
no saber como proceder com as questes de variao lingustica e aprendizagem da escrita.
Entretanto, j observamos um fato positivo, pois quando diz: para que eles percebam que no
esto falando errado..., j denota algum conhecimento acerca da hetogeneidade lingustica. Mas,
como mencionamos, no demonstra o conhecimento necessrio para agir sobre essa questo
bastante relevante para o processo de alfabetizao.

Quais so os pressupostos tericos (concepo de linguagem e aprendizagem) que guiam sua prtica
pedaggica em relao alfabetizao?

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Quando perguntamos sobre s dificuldades enfrentadas pelos alfabetizandos, a professora

remeteu resposta problemas de interpretao da leitura. Na realidade nossa pergunta estava
direcionada aos principais obstculos enfrentados pelo aprendiz com relao s questes de
decodificao e codificao. claro que se existem problemas de interpretao, estes se devem,
em grande medida, a uma leitura disfluente, decorrente de uma alfabetizao precria,
dificultando, seno impedindo, a formao de sentidos em relao ao material lido.
As respostas apresentadas nos fizeram refletir sobre os possveis encaminhamentos
pedaggicos realizados com a turma de alunos do segundo ano que foram observados por cinco
dias. Esses dias antecederam realizao de uma festa junina que aconteceu no ltimo dia de
observao (sexta-feira). Desse modo, todas as atividades que observamos tiveram como tema tal
festa. Vejamos algumas consideraes acerca de algumas das atividades que ocorreram naquele
contexto.
Seguindo o tema proposto, a professora entregou no primeiro dia de observao - aos
alunos uma folha (atividade 1 na festa junina tem) aos alunos, solicitando a leitura de palavras,
a organizao em classes (comidas, bebidas, enfeites e brincadeiras), com posterior formao de
frases. Importante comentar que a atividade implica j um bom conhecimento de escrita, na
medida em que requer a leitura de palavras e formao de frases, mas metade da turma ainda no
estava alfabetizada, ou seja, grande parte da sala ficou totalmente alheia atividade, limitando-se
a copiar as respostas. de se pensar: em que medida esta atividade era significativa para as
crianas? Ainda, considerando que metade delas no havia ainda se apropriado do sistema de
escrita, no seria necessrio, em primeiro lugar, realizar atividades que visassem a uma
alfabetizao adequada? Ou seja, que fizessem com que a turma se apropriasse de fato das
prticas de leitura e escrita? inconcebvel aplicar exerccios de leitura de palavras e formao
de frases a crianas que mal reconhecem os grafemas e seus valores.
Scliar-Cabral (2009a), amparada nos pressupostos tericos das neurocincias para a
aprendizagem, sugere que os grafemas sejam apresentados sempre relacionados a seus fonemas
(em palavras), com a funo de distinguir significados. Mas tais palavras devem estar inseridas
em textos que sejam significativos para as crianas; textos que tenham, por exemplo, personagens
da televiso ou outros de que as crianas gostem, ou seja, textos que estimulem o querer-aprender

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em contextos de sentido. Para que haja aprendizagem tem de haver motivao8, diz a autora.
Alm disso, para maior aproveitamento das regies cerebrais envolvidas no processo de leitura e
escrita, devem ser adotadas abordagens multissensoriais. Os grafemas devem ser associados a
seus valores (visual e auditivo), mas tambm s percepes tteis e cinestsicas. Passar o dedo
seguindo o movimento do grafema, ao mesmo tempo que produz o som deste grafema,
importantssimo para a fixao em nvel cerebral do traado da letra e seu valor. Scliar-Cabral
sugere que se comece pelas letras que tem menor complexidade de traos e que estabeleam
relaes biunvocas. O V, por exemplo, excelente para iniciar o processo de alfabetizao. A
prtica da professora, trabalhando diretamente com leitura de palavras, como em um mtodo
global se afasta dos achados das neurocincias, pois o trabalho por configurao estimula
regies do crebro que no so especficas aprendizagem da leitura e escrita. Alm do mais, o
ensino das letras por seus nomes, como ocorreu nesta turma no incio do ano (conforme relato da
professora), mostrou sua ineficcia uma vez que apenas uma parcela da turma conseguia realizar
as tarefas sugeridas.
Novamente, pensando na prtica em anlise, por que no escolher textos interessantes,
selecionar um determinado grafema e palavras-chave contendo esse grafema, para, por meio dos
escritos, propiciar a real e eficaz aprendizagem da leitura? Scliar-Cabral defende que para que
haja o gosto pela leitura, responsvel por desenvolver processos cognitivos e discursivos em uma
sociedade letrada, tem de haver uma boa alfabetizao. Para ler dando sentido ao material lido,
faz-se necessria a fluncia da leitura e esta s pode ser adquirida aps um intenso e adequado
processo de aprendizagem da lecto-escrita.
Na situao em questo, podemos imaginar que os alunos que esto se desenvolvendo
bem, o esto por terem um entorno familiar de letramento propcio aprendizagem. Na turma
existem filhos de professores e de outros profissionais com bom nvel de instruo escolarizada e
que fazem uso sistemtico da leitura e escrita. Dessa forma, parte das crianas j est preparada
para aprender, independentemente do mtodo, porque j convive com a escrita e leitura. Sabemos
que crianas imersas em eventos de letramento desde cedo, como, por exemplo, submetidas
8

Acreditamos que a motivao venha tambm da prtica de escuta/leitura por parte das crianas. As
crianas liam apenas 30 minutos por semana e no percebemos a contao de histrias por parte da professora.
Pouco se lia e no se produzia textos de fato.

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escuta de histrias lidas para elas, tendem a descobrir o valor da escrita, seus usos e funes.
fato que crianas oriundas de entornos altamente escolarizados tendem a brincar fazendo tambm
uso da leitura e escrita, tornando os portadores de textos objetos de divertimento. A entrada ao
mundo letrado quase que natural, facilitando, portanto, a aprendizado formal da leitura. Alm
disso, falam a variedade considerada de prestgio e possuem amplo acesso aos bens culturais
(BERBERIAN, ANGELIS e MASSI, 2006).
A professora, distante dos conhecimentos tericos necessrios a um alfabetizador, parece
compactuar com uma famigerada situao, a de desuso da linguagem, uma vez que no atinge os
objetivos esperados para com seus alunos, pois no os insere em prticas sociais de leitura e
escrita. Assim, a adoo de uma teoria faria com que as crianas como um todo se apropriassem
do sistema de escrita e, dessa forma, as atividades poderiam ser acompanhadas, se no por todos,
pela maioria das crianas, e a prtica seria eficiente.
A segunda atividade proposta (pinte da mesma cor as bolinhas que formam o nome de
cada desenho e escreva-o [o nome do desenho]), por seu turno, tambm atingiu apenas algumas
crianas, que, com o olhar distante ou procura da resposta no texto do colega, insistiam em uma
atividade que em nada contribuiria para o avano na aprendizagem da leitura e escrita, como
aconteceu nos dias que se sucederam.
Em outro dia de observao, a professora trouxe um texto para que os alunos lessem
referente ao tema at ento abordado. AS FESTAS JUNINAS era o ttulo do texto, que por
sinal estava escrito em caixa alta. Alis, a professora s trabalhava com material escrito em caixa
alta, por acreditar ser mais fcil para a aprendizagem; um erro, segundo Scliar-Cabral. A autora
acredita que devem ser apresentadas, desde o incio, material escrito em diferentes tipos de letras,
para que depois no haja uma ruptura e dificuldades ainda maiores por parte da criana quando
na apresentao das demais fontes, alm disso, os textos que circulam socialmente so
apresentados em letra de imprensa. Assim, privar a criana da aprendizagem das diferentes
formas, limitar o acesso aos distintos textos presentes na sociedade. No s o ttulo, mas o texto
todo estava em caixa alta. A professora solicitou aos alunos que lessem o texto, enquanto ela se
ocupava de outra atividade, ficando alheia aos que efetivamente sequer conseguiam decodificar

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uma palavra. Ainda, sugeriu que tentassem reconhecer o gnero: histria9, poesia ou notcia? E
foi impactante observar ela dizendo aos alunos que o texto se tratava de uma notcia, mostrando
total desconhecimento tambm em relao aos gneros do discurso. Ainda, tal fato comprova que
a professora era uma pessoa com prticas restritas de leitura. Pensamos que professores pouco
leitores dificilmente conseguem desenvolver nos alunos o gosto pela leitura.
Interessante comentar que em momento algum observamos a preocupao em conduzir os
no alfabetizados descoberta dos grafemas. Ao contrrio, as atividades de leitura, ditados e
formao de frases visavam apenas os j conhecedores do sistema alfabtico. Talvez por j terem
sido encaminhados ao CAP (Classe de Apoio Pedaggico), a professora se desresponsabilizou
pela aprendizagem dos alunos no alfabetizados. A nfase dada por ela era quase que completa
nas formaes silbicas, escrita de palavras e frases. Assim, foram com todas as atividades que
observamos durante os dias em que presenciamos a conduta pedaggica. Postura essa que pouco
contribuiu para que as crianas superassem os obstculos naturais aprendizagem da escrita,
como a dificuldade inerente ao alfabetizando em desmembrar a slaba.
Vale comentar que, em detrimento dos problemas apontados, decorrentes da falta de uma
concepo epistemolgica de apoio, observamos uma postura de acolhimento e afetividade por
parte da professora, fato importante para o desenvolvimento da aprendizagem. Isso pode ser
constatado pelo prprio comportamento de respeito dos alunos para com a professora e a
tranquilidade do ambiente de aula. Alm disso, ainda em defesa da professora, acreditamos no
ser ela a real culpada pela no aderncia a uma teoria de ncora sua prtica; pensamos ser ela
to vtima do sistema quanto seus alunos. Vtima de polticas pblicas que pouco fazem para
promover o aprimoramento dos profissionais do ensino. Ainda, a conduta de professores
despreparados, aliada a crianas distantes ao processo de aprendizagem, aponta para o sistema
educacional brasileiro, para a funo da escola como formadora de cidados e, mais ainda, remete
a tantos outros lugares que devendo ser de incluso, mostram-se como sendo de excluso. O
professor bem formado deveria, no mnimo, ter conscincia sobre os princpios subjacentes aos
sistemas alfabticos (SCLIAR-CABRAL, 1998). Esse conhecimento faria dele um bom

Como sabemos histria no um gnero do discurso. A professora provavelmente estava se referindo

ao gnero conto.

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alfabetizador. Um aluno adequadamente alfabetizado estaria pronto para adentrar de fato em um

mundo letrado, pois seria capaz de bem compreender os textos em circulao, e, com o avano do
hbito da leitura, teria ampliada a possibilidade de posicionamentos mais reflexivos e crticos, ou
melhor, o aprendiz estaria preparado para exercer a sua cidadania, plenamente.
CONSIDERAES FINAIS
Neste texto tratamos do processo de aprendizagem da leitura e escrita sob o escopo
epistemolgico das neurocincias. Apresentamos as principais dificuldades enfrentadas pelos
alunos em processo de alfabetizao e demos, amparados em Scliar-Cabral, algumas alternativas
para facilitar tais obstculos. Analisamos um processo pedaggico realizado com uma turma de
segundo ano do ensino fundamental contrastando os achados com a perspectiva terica por ns
assumida. Ao constatarmos que a professora adepta de uma prtica empirista, desarticulada de
qualquer pressuposto terico, verificamos que as consequncias podem ser srias uma vez que a
postura pedaggica em questo pouco conduz os aprendizes a avanos na rea da apropriao da
leitura e escrita. A conduta pedaggica posta em anlise faz com que metade dos alunos tenha
dificuldades de aprendizagem, corroborando com as estatsticas de que o ensino no Brasil de
to baixa qualidade que os estudantes brasileiros esto entre os ltimos colocados em avaliaes
nacionais e internacionais de competncias em leitura.
REFERNCIAS
BERBERIAN, A. P.; MORI-DE ANGELIS; MASSI, G. Letramento: referncias em educao e
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BORTONI-RICARDO, S. M. Nois cheguemu na escola, e agora? So Paulo: Parbola, 2006.
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