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Aquisio da linguagem escrita e intervenes

pedaggicas: uma abordagem histrico-cultural


Silvana Calvo TuleskiH Marta ChavesHH Sonia Mari Shima BarrocoHHH
Resumo
Neste texto, de natureza conceitual e metodolgica, busca-se apresentar a
aquisio da linguagem escrita na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural
e, com circunscrio ao mbito ontogentico, discute as implicaes para e das
intervenes pedaggicas a partir de seus pressupostos. Para isso se explicitam
a natureza e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, das quais
a linguagem escrita parte; em seguida mostra-se como ocorre a aquisio da
linguagem escrita de acordo com Luria e Vigotski, e, por ltimo, so apontadas
as mediaes pedaggicas necessrias para que o ensino promova aprendizagem
e esta, por sua vez, desenvolvimento.
Palavras-chave: psicologia histrico-cultural; linguagem escrita; materialismo
histrico e dialtico; alfabetizao.

Acquisition of written language and pedagogical


interventions: a historical-cultural approach
Abstract
This text, whose nature is conceptual and metodological, seeks to present the
acquisition of written language from the perspective of Historical-Cultural
Psychology and, taking heed of the ontogenetic scope, it discusses the
implications of the pedagogical interventions from their assumptions. To get
this objective, the nature and the development of higher psychological functions,
of which the written language is part, are explained. Then, it shows up as the
acquisition of the written language happens according to Luria and Vigotski
Psicloga. Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista - Campus de
Araraquara/SP. professora adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual
de Maring/PR. Endereo: Universidade Estadual de Maring, Centro de Cincias Humanas
Letras e Artes, Departamento de Psicologia. Av. Colombo, 5790 - zona 7. Maringa, PR Brasil.
CEP: 87020-900.
E-mail: silvanatuleski@teracom.com.br
HH
Pedagoga. Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran. Atualmente professora
adjunto do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring
e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring.
E-mail: mchaves@wnet.com.br
HHH
Psicloga. Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista - Campus de
Araraquara/SP. docente do Departamento de Psicologia e coordenadora do Programa de PsGraduao em Psicologia da Universidade Estadual de Maring.
E-mail: soniashima@uol.com.br
H

Silvana Calvo Tuleski; Marta Chaves; Sonia Mari Shima Barroco

and, finally it presents the pedagogical mediations required for the teaching to
promote learning and this, in turn, development.
Keywords: historic-cultural psychology; written language; historical and
dialectical materialism; literacy.
No campo da psicologia, diferentes teorias h muito se preocupam em
compreender o desenvolvimento da linguagem escrita. Ora a explicam como
simples decorrncia da aquisio do hbito de treinar a coordenao motora fina
e da associao de sons e smbolos visuais, entre outros fatores, ora como um processo decorrente do amadurecimento de estruturas cognitivas ou da elaborao
de hipteses individuais e espontneas sobre tal tcnica cultural, fundamentadas
em uma determinada prontido neurocognitiva e na insero em um ambiente
alfabetizador estimulante.
Ao se pensar sobre os resultados dessas compreenses para a alfabetizao, possvel afirmar que elas tm contribudo para que sejam privilegiados procedimentos didticos que se submetam ao desenvolvimento biolgico, ou seja,
que sejam atrelados idade cronolgica da criana, com extrema valorizao dos
aspectos maturacionais da coordenao e da percepo ou vinculados estritamente s suas motivaes e desejos.
Considerando-se a necessidade e a possibilidade de se ter outra compreenso, neste texto, cujo contedo de natureza conceitual e metodolgica, tem-se o
propsito de, justamente, apresentar elementos tericos sobre a aquisio da linguagem escrita por outra perspectiva, com base na psicologia histrico-cultural,1
e, com circunscrio ao mbito ontogentico, discutir as implicaes para e das
intervenes pedaggicas.2
De incio, preciso salientar que esta perspectiva terica toma um caminho bem diferenciado do das demais, e, ao nortear-se pelo mtodo materialista
histrico-dialtico, ope-se firmemente s proposies anteriormente citadas.
A psicologia histrico-cultural compreende a linguagem escrita como uma
tcnica culturalmente desenvolvida pela humanidade e reconhece que, no mbito
filogentico, essa maneira de se comunicar passou por diferentes fases ao longo de
seu desenvolvimento histrico (LURIA, 1988a, 1988b). Cada uma dessas fases tem
correspondncia com as necessidades humanas prprias de dado perodo, portanto
o modo e o contedo dos registros grficos esto relacionados maneira como os
homens organizavam sua vida para a sobrevivncia, ao estgio de uso e criao de
instrumentos e tcnicas, como tambm vivncia em comum, isto , s relaes
sociais. Tal entendimento sobre a linguagem escrita permite demonstrar que ela
resulta de um longo e dinmico processo que reflete a prpria luta pela vida, que o
desenvolvimento de uma dada sociedade e o dos indivduos que a constituem tm
relao entre si e que a apropriao, por parte de cada indivduo, de um bem cultural como esse possibilita a transformao no s de suas aes no mundo circundante, mas tambm de suas prprias funes psicolgicas (LURIA, 1979, 1994b).
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Aquisio da linguagem escrita e intervenes pedaggicas: uma abordagem histrico-cultural

Da poder-se dizer que, no mbito ontogentico, tal como na filognese, o


processo de aquisio da linguagem escrita passa tambm por fases necessrias,
de modo que a pessoa que se encontra margem de um mundo letrado passa, gradualmente, a fazer parte dele, externa e internamente, utilizando-se dessa
linguagem como meio para ampliar suas funes psicolgicas, como memria,
raciocnio lgico-lingustico, percepo, ateno, concentrao e planejamento.

Das funes psicolgicas superiores ou culturais


Conforme Luria (2001), no propsito de desvendar o homem, o seu desenvolvimento ou o desenvolvimento do seu psiquismo, a psicologia precisa ir alm
do estudo e da descrio mecanicista dos processos elementares da conduta, dos
instintos e dos hbitos. Precisa superar a abordagem idealista de que aquilo que
propriamente humano, a conscincia abstrata, seja manifestao de faculdades
espirituais especiais que no podem ser devidamente explicadas. Este tipo de
encaminhamento criticado resultou no que Vygotski (1997) chamou de crise da
Psicologia. A questo que se apresentou psicologia sovitica, nos anos imediatamente ps-revolucionrios e subsequentes (a partir de 1917), era o estudo das
formas complexas da atividade consciente, mas no de uma forma descritiva, e
sim, explicativa e sobre base materialista histrica e dialtica. Segundo Vygotski
(1997), para explicar as formas mais complexas da atividade consciente seria
necessrio sair dos limites do organismo, sair das profundidades do crebro e
atentar para as condies externas da vida - em primeiro lugar, da vida social, nas
formas histrico-sociais da existncia do homem.
Numa viso filogentica, pode-se identificar que a passagem do homem
destas formas de existncia histrico-social atividade consciente ocorre paralelamente ao desenvolvimento da atividade vital humana, caracterizada pelo
trabalho social e pela diviso de suas funes. Conforme se especializa e se complexifica tal trabalho, originam-se novas formas de comportamento, sendo que a
conduta vai se apresentando cada vez mais independente dos motivos biolgicos.
O trabalho social e a diviso do trabalho fazem aparecer os motivos sociais de
comportamento; o homem cria novos motivos complexos para a ao, levando s
formas de atividade psquica especificamente humanas (LURIA, 2001, p. 21- 22).
De acordo com Luria (1994b), somente ao investigar as transformaes
que compreendem a apropriao de habilidades e hbitos culturais a psicologia
pode revelar seu carter biossocial. Numa viso ontogentica, o desenvolvimento da conduta da criana deve ser entendido como uma srie de transformaes
que ocorrem devido influncia crescente do ambiente cultural, ao aparecimento
constante de criaes culturais e habilidades novas, cada uma das quais envolve
uma mudana da estrutura da conduta da criana e de suas funes psicolgicas.
Desse modo, para esse autor, as funes psicolgicas superiores, por serem formas de adaptao cultural por parte da criana, so mais dependentes das condies do ambiente que guarda suas marcas scio-histricas no qual ela est
inserida do que propriamente de fatores constitucionais.

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Luria (1994a, p. 47, traduo nossa) sugere:


Compare a conduta de um aluno no primeiro ano na escola
com a de um aluno de pr-escola. Compare o curso dos
processos mentais destes dois, e voc notar duas estruturas
em princpio essencialmente diferentes. Compare um menino
de aldeia com outro menino da mesma idade que vive em
uma cidade, e voc ser golpeado por uma diferena enorme
na mentalidade de ambos, a causa da diferena funcional
no tanto no desenvolvimento psquico natural (memria
absoluta, a rapidez de reaes, etc.) como no mbito da
experincia cultural deles e dos mtodos que so usados por
essas duas crianas para alm das habilidades naturais delas.

A psicologia, ao estudar o desenvolvimento histrico-cultural dos homens, deve trilhar o longo caminho da complexidade dos mtodos culturais
e hbitos que eles criaram, isto , partir da histria do incio da cultura, desde
o uso das tcnicas externas primitivas, chegando s mais complexas j desenvolvidas pela humanidade, que conduziram utilizao funcional da prpria
conduta do homem (LURIA, 1994b).
Ao contrrio do que se pode pensar, esta recuperao de dados da histria
do desenvolvimento humano de extrema importncia, pois revela a prpria
histria da humanizao do homem em geral, o que est estritamente relacionado com o curso que assume o desenvolvimento de homens desta poca e cultura. De acordo com Luria (1994b), por esse mtodo, que investiga as formas
culturais de adaptabilidade do homem, possvel questionar aspectos de grande
importncia pedaggica.3
Pelos escritos de Luria (1994b), os profissionais que atuam com a educao precisam considerar que o desenvolvimento de uma criana na escola deve
ser revisto e entendido como um reequipamento, com braos culturais novos
e elaborao de novas armas psicolgicas, que possibilitam o domnio e regulao do prprio comportamento ou formao e enriquecimento da conscincia.
Por esse entendimento, o desenvolvimento da linguagem oral revela-se
como o primeiro grande ponto de mutao no desenvolvimento cultural da criana. Sobre essa questo, Vygotsky e Luria (1994) demonstram dois aspectos que
no podem ser ignorados.
O primeiro aspecto que a fala da criana vai se tornando parte inalienvel
e interiormente necessria em cada operao que ela realiza em seu ambiente,
tendo papel to importante quanto a ao para atingir uma meta (ocorre uma
unio de ambas, fala e ao, numa mesma funo psicolgica complexa, dirigida
para a soluo dos problemas por ela enfrentados).
O segundo aspecto que a importncia da fala como um todo na operao
o que h de mais complexo na ao exigida na situao. Por ser indireta, e no
direta ou visvel como a prpria ao, o problema pode ser resolvido de forma
mediada, por meio do pensamento verbal, e no de maneira impulsiva, imedia30 Fractal: Revista de Psicologia, v. 24 n. 1, p. 27-44, Jan./Abr. 2012

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ta, como anteriormente. Assim, a fala passa a ter importncia vital na atividade
infantil, pois sem ela a criana demonstra no poder realizar positivamente determinada tarefa. Quanto mais complexa a atividade, maior ser a necessidade da
fala, para que haja uma resoluo positiva, uma ordenao adequada das aes
com vista soluo do problema enfrentado.
Essas observaes levam concluso de que a criana resolve uma
tarefa prtica com ajuda no s dos olhos e mos, mas tambm da fala. Esta
unidade, recm-nascida de percepo, fala e ao que conduzem integrao
das leis do campo visual constitui o real e vital objeto de anlise apontado
no estudo da origem de formas especificamente humanas de comportamento
(VYGOTSKY; LURIA, 1994, p. 109).
Por meio da fala, conforme Vygotsky e Luria (1994, p. 111), a criana passa a dominar seu comportamento, realizando uma organizao mental preliminar
e planejando seus prprios atos de comportamento, ficando, assim, ao seu alcance
os objetos que estavam alm dos limites de operaes acessveis. Graas fala,
estas passam a integrar as atividades da criana.
A criana que fala como resolve uma determinada tarefa
prtica com o uso de ferramentas e que combina fala e
ao em uma estrutura, deste modo introduz um elemento
social em sua ao e assim determina o destino da ao e o
caminho futuro de desenvolvimento do seu comportamento.
Deste modo, o comportamento da criana transferido pela
primeira vez para um nvel absolutamente novo, guiado por
fatores novos e conduzindo ao aparecimento de estruturas
sociais na vida psquica da criana. O comportamento
dela socializado: este o fator determinante principal do
desenvolvimento adicional de seu intelecto prtico inteiro. A
situao adquire como um todo para ela um significado social
onde as pessoas agem, da mesma maneira que fazem objetos
(VYGOTSKY; LURIA, 1994, p. 116, traduo nossa).

justamente o aparecimento, no processo de desenvolvimento da criana, dessas formaes histricas novas, junto com os estratos ainda primitivos de
comportamento, que prova ser o uso de ferramentas a chave de todas as formas
superiores de comportamento (VYGOTSKY; LURIA, 1994, p. 131-132).
Tal como no caso das operaes de memria e ateno, a incluso de funes simblicas no vai conduzir a um alongamento simples da operao, mas vai
criar condies para um novo tipo de conexo entre os elementos do presente e do
futuro: so includos os elementos de fato percebidos a partir de um sistema estrutural representando, simbolicamente, elementos tambm do futuro. Um campo
psicolgico absolutamente novo para ao criado, conduzindo ao aparecimento
da funo de formao de inteno e planejamento prvio da ao propositada
(VYGOTSKY; LURIA, 1994, p. 134). A explicao de como o homem projeta
o futuro sempre foi pouco considerada pela psicologia, mas agora isso pode ser
explicado do ponto de vista do estudo de funes simblicas e de sua participaFractal: Revista de Psicologia, v. 24 n. 1, p. 27-44, Jan./Abr. 2012 31

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o no comportamento. De acordo com Vygotsky e Luria (1994, p. 138), a pouca


explorao da natureza social de todas as funes psicolgicas superiores por
parte dos estudiosos deveu-se ao fato de estes no considerarem o desenvolvimento da memria lgica ou atividade voluntria como parte da formao social
da criana, como se o seu comeo biolgico e o trmino de seu desenvolvimento
psicolgico aparecessem como uma funo individual.
O mais importante das leis genticas do estudo das funes psicolgicas superiores que nos leva a ver que toda atividade simblica da criana era uma vez
uma forma social de cooperao e de comandos externos e, em seu pice, tornarse- o mtodo social, porm individualizado, de seu funcionamento intelectual.
Quais seriam, ento, as regras principais que governam o processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores? Para Vygotsky e Luria
(1994, p. 138-141), elas podem ser sintetizadas da seguinte forma:
1. A histria do desenvolvimento de cada funo psicolgica superior no
a continuao direta e aperfeioamento da funo elementar correspondente,
mas sim, uma mudana radical da direo do desenvolvimento e do movimento
desse processo para linhas completamente novas, isto , cada funo psicolgica
superior uma nova formao especfica (a fala no , por exemplo, resultante de
uma maturao do balbucio).
2. As funes psicolgicas superiores no se sobrepem como um segundo
pavimento sobre os processos elementares, mas so sistemas psicolgicos novos
que incluem um grupo de funes elementares que, ao serem integradas no novo
sistema, comeam a agir de acordo com novas leis. So unidades de uma ordem
superior, determinada pela combinao particular de uma srie de funes mais
elementares em um todo novo.
3. Em casos de desintegrao das funes psicolgicas superiores por leses ou processos patolgicos, a primeira ligao a ser destruda aquela entre
as funes simblicas e naturais, o que resulta na retirada de vrios processos
naturais, que comeam a funcionar de acordo com suas leis primitivas, de maneira independente. Assim, a desintegrao de uma funo psicolgica superior
representa um processo que, qualitativamente, contrrio sua formao.
Toda transio da forma coletiva de comportamento para a individual automatiza, em princpio, o nvel da operao inteira, sendo aquela incorporada ao
sistema de funes primitivas, adquirindo qualidades comuns a todas as funes
desse nvel. Nesse sentido, formas sociais de comportamento, por serem mais complexas, antecedem o desenvolvimento da criana, mas quando se tornam individuais, so automatizadas e comeam a funcionar de acordo com leis mais simples
(VYGOTSKY; LURIA, 1994, p. 153). Isso ocorre devido a duas causas: 1) o fato
de que as razes dessas operaes, por serem uma forma coletiva de comportamento, sempre pertencem esfera da atividade externa; e 2) o fato de as leis primitivas
da esfera individual de comportamento, no seu desenvolvimento, no separarem
a atividade externa da percepo direta (por exemplo, do pensamento prtico na
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criana). As leis dos comportamentos primitivos demonstram que a criana, por


exemplo, domina sua atividade externa mais cedo e com menos dificuldade do que
domina seus processos internos (VYGOTSKY; LURIA, 1994, p. 154).
Destarte, o processo de interiorizao de formas culturais de comportamento vai estar relacionado a mudanas radicais na atividade das funes psicolgicas mais importantes, reconstruindo grande parte da atividade psicolgica
com base na operao simblica. Assim, processos psicolgicos naturais como os
vistos em animais deixam de existir como tais, sendo incorporados em um sistema de comportamento reconstrudo em uma base cultural-psicolgica, formando
uma entidade nova (VYGOTSKY; LURIA, 1994, p. 155-156). No s acontece
uma reconstruo interna e aperfeioamento de funes separadas no processo de
desenvolvimento psicolgico da criana, mas tambm so radicalmente alteradas
as ligaes intrafuncionais e suas relaes.
Conforme Vygotsky e Luria (1994, p. 162), o conceito de funes psicolgicas superiores inclui a combinao complexa de atividades simblicas e
prticas, a correlao nova de funes, caracterstica nica do intelecto prtico
do homem, e a unidade nova que agrega o todo heterogneo de funes antes
elementares e primitivas. Para esses estudiosos russos,
[...] desde que ns queiramos expressar tudo isso em uma
frmula curta, em uma orao, ns poderamos pr isto assim:
se no comeo do desenvolvimento o ato, era independente da
palavra, no trmino dele a palavra se torna ato, a palavra faz a
ao de homem livre (VYGOTSKY; LURIA, 1994, p. 170).

Diante do exposto, esboa-se a questo: como repensar a aquisio da linguagem escrita para alm das proposies criticadas recorrentes na psicologia e
na educao, citadas no incio deste texto?

Da aquisio da linguagem escrita


Ao se percorrer a linha do desenvolvimento filogentico, pode-se constatar
que a conquista da atividade consciente se d paralelamente ao desenvolvimento
da atividade vital humana, caracterizada pelo trabalho social e pela diviso de
suas funes, como j exposto. Contudo, h outra razo que leva o homem s
formas mais complexas da atividade consciente que resulta desse trabalho: a linguagem. Por meio desta, surgiu nas pessoas a necessidade imprescindvel de uma
comunicao estreita, a designao da situao laboral na qual tomavam parte, o
que contribuiu para seu desenvolvimento.
Nas primeiras etapas do desenvolvimento, a linguagem esteve estreitamente ligada aos gestos, aos sons inarticulados, que podiam assumir diferentes significados, conforme a situao prtica e o entorno que a cercava, como
aes, gestos e a entonao com que as palavras eram pronunciadas. Progressivamente, foi aparecendo todo um sistema de cdigos que designava objetos
e aes, e tal sistema comeou a diferenciar as caractersticas dos objetos, das
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aes e suas relaes. Em etapas mais recentes, formaram-se cdigos sintticos


complexos de frases inteiras, as quais podiam expressar as formas complexas
de alocuo verbal (LURIA, 2001, p. 22).
Certamente, conforme Luria (2001), o sistema de cdigos foi essencial ao
desenvolvimento da atividade consciente do homem. De incio, a linguagem esteve ligada ao carter simprxico, atividade concreta, e foi progredindo ao longo
das etapas de desenvolvimento do homem at diferenciar-se de tal atividade e
assumir um carter sinsemntico, de enlace entre palavras. Pode-se dizer que a
linguagem tornou-se um instrumento decisivo para o conhecimento humano, de
modo que, sem o trabalho e a linguagem, o homem no poderia ter formado o
pensamento abstrato, categorial, enfim no teria se tornado homem.
Como se pode entender, a conscincia erige-se a partir da linguagem, a
qual tem na palavra o elemento fundante. A palavra a clula da linguagem.
A emancipao da palavra do domnio simprxico, da prtica, s se d quando
a linguagem se torna um sistema de signos que se enlaam uns aos outros por
seus significados, formando um sistema de cdigos que pode ser compreendido
mesmo quando empregado em situaes inditas, das quais no se tem o devido
conhecimento. A palavra assume carter sinsemntico quando se revela como
cdigo autnomo e a manifestao mais desenvolvida desse carter se d em sua
forma escrita (LURIA, 2001).
Luria (1970) tambm aponta que por muito tempo se pensou ser a operao
de escrever controlada por certa rea especfica do crebro, no meio da zona prmotora do hemisfrio esquerdo (para um escritor destro). Descobriu-se, no entanto,
que isto no era verdadeiro, e que diversas reas do hemisfrio esquerdo estavam
tambm envolvidas. Por isso, quando se lida com indivduos lesionados devem-se
considerar os efeitos das leses em todas as partes dessa regio no ato de escrever.
A ttulo de exemplo, se uma palavra composta de sons individuais, ou
fonemas, cada um codificado por um smbolo/letra ou combinao de smbolos/
letras, o reconhecimento de uma palavra pode depender da percepo de diferenas muito leves entre fonemas, ou sugestes acsticas (LURIA, 1970, p. 71).
Pode-se, ento, perguntar: qual parte do crebro responsvel pelo reconhecimento de fonemas? As observaes de Luria (1970) em centenas de pacientes com leses locais no crebro ou tumores que sofreram danos na leitura e
escrita permitiram estabelecer claramente que a regio crtica est nas zonas secundrias do lbulo temporal esquerdo, intimamente conectada com outras partes
da rea de fala do crebro. Pessoas com leses nessa regio no podiam distinguir
b de p ou t de d, trocando esses fonemas na escrita. No entanto, pacientes
chineses com dano severo da regio acstica no tinham tal dificuldade, pois sua
escrita estava baseada em ideogramas, em vez de palavras que pediam a codificao de fonemas (LURIA, 1970, p. 71).
Luria (1970) comenta que nas classes da escola elementar russa, durante
uma lio nas primeiras fases de alfabetizao, geralmente era utilizada a declamao de palavras. Para descobrir se esta atividade era realmente til, ele pediu a
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um de seus colegas de trabalho que realizasse um experimento. As crianas foram


ensinadas a segurar os seus lbios abertos ou imobilizar suas lnguas com seus
dentes enquanto escreviam. Durante esta atividade, por estarem impedidas de articular as palavras, as crianas fizeram seis vezes mais erros ortogrficos. Isso demonstrou, segundo Luria (1970), que tal atividade era importante, visto que uma
rea separada do crtex, a regio central (cinestsica) do hemisfrio esquerdo, que
controla a articulao dos sons da fala, participa do processo de decodificao dos
fonemas em atividades de leitura e escrita. Pessoas com leses nesta rea tambm
confundem o som de b com o de m (ambos fizeram semelhantes movimentos com lngua e lbio) e, frequentemente, no podem distinguir entre d, e,
n e l. Um russo com tal leso pode escrever ston (gemido) em vez de stol
(mesa), e khadat (sem sentido) em vez de khalat (roupo) (LURIA, 1970, p. 71).
Depois da avaliao da fala e do reconhecimento da palavra, o prximo
passo para escrever a codificao das unidades de sons (fonemas) nas unidades de escrever (letras/smbolos). Para Luria (1970), aqui ainda entram em jogo
outras partes do crtex, as zonas visuais e espaciais. Pacientes com leses nestas
zonas (nos lobos occipital e parietal) tm uma habilidade perfeitamente normal
para analisar o som da fala, mas eles mostram dificuldades marcadas no reconhecimento e formao de letras/smbolos escritos, sendo-lhes difcil visualizar a
estrutura exigida de uma letra, estabelecer as relaes espaciais entre as partes da
letra e reunir as partes para formar o todo (LURIA, 1970, p. 71).
O processo mental para escrever uma palavra ainda requer outra especializao, de acordo com Luria (1970): pr as letras na prpria sucesso para formar
a palavra, anlise sequencial que envolve uma zona do crebro diferente da empregada para anlise de espao. Leses na regio pr-frontal vo tanto perturbar a
habilidade para levar a cabo movimentos rtmicos do corpo quanto causar dificuldades em escrever letras na ordem correta, de modo que a criana no conseguir
passar serialmente de uma letra para outra e frequentemente substituir a letra
exigida por um esteretipo sem sentido (LURIA, 1970, p. 71-72).
Por ltimo, para escrever h uma exigncia global, que envolve os aparatos
do terceiro bloco do crebro (regio frontal) como um todo, pois no somente
escrevemos letras ou palavras, mas expressamos pensamentos e ideias. Quando
o terceiro bloco for danificado por leses severas dos lbulos frontais, o paciente
se torna incapaz de expressar oralmente ou por escrito os seus pensamentos, no
consegue iniciar e terminar um relato, oral ou escrito, desembocando em perseveraes ou acrescentando ideias que no faziam parte do plano original, sendo
incapaz de perceber que se desviou do propsito que o guiava.
Em suma, a anlise do processo de aquisio da escrita aqui delineada demonstra que esta no somente uma habilidade que se adquire a partir do treino
ou repetio, como tambm no se d espontaneamente pela maturao cognitiva
do sujeito, mas envolve o domnio crescente de uma tcnica cultural complexa.
Este processo, por ser a apropriao de uma tcnica culturalmente desenvolvida,
no s se d na relao de ensino-aprendizagem em sua forma externa, que deve
ser realizada e sistematizada pela escola, mas tambm redireciona as funes psiFractal: Revista de Psicologia, v. 24 n. 1, p. 27-44, Jan./Abr. 2012 35

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colgicas do aprendiz, criando novos sistemas funcionais, em que diversas reas


do crebro so ativadas e postas em conexo, passando a realizar operaes em
concerto ou de forma integrada.
Nesse sentido Vygotsky (1989, p. 133) expe que durante o processo de
aquisio da linguagem escrita o educador deve levar transio do desenhar coisas para desenhar os sons da fala, fazendo-o de tal modo que a leitura e a escrita
se tornem necessrias s crianas, o que implica em incorpor-las a uma tarefa
necessria e relevante para a vida e somente assim se desenvolvero no como
um hbito de mo e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem.
Compreender, portanto, como se d a organizao funcional do crebro
ou a constituio das funes psicolgicas superiores torna-se fundamental para
que educadores e psiclogos redimensionem suas prticas no interior das escolas,
principalmente em relao s sries iniciais e aquisio da linguagem escrita
por parte das crianas. Com isso, reafirma-se a necessidade de estudos integrados
da psicologia e da pedagogia, que possam contribuir para que a apropriao da
linguagem escrita se d com todas as crianas nas sries iniciais de escolarizao,
o que no vem ocorrendo, como apontam, por exemplo, os dados do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica4 IDEB (BRASIL, 2005).

Das mediaes pedaggicas necessrias


Ante o exposto at aqui, ao se considerar que no processo de aquisio da
linguagem escrita possvel tambm apropriar-se da elaborao cultural da humanidade e aprimorar as funes psicolgicas superiores como a capacidade de
registro mental, a capacidade de sntese, a condio para planejar e avaliar aes
observa-se quo crucial se torna tal processo. Lutar para que todos tenham acesso linguagem escrita, em condies de ler e de escrever, torna-se imperativo e
assume uma envergadura tica e poltica.
Os autores soviticos aqui citados tinham a clareza necessria a respeito
de tal luta, j que nos primeiros anos ps-revolucionrios o analfabetismo era um
grande desafio a ser enfrentado. Embora as estatsticas no sejam unnimes em
seus nmeros, estes nos do uma ideia do tamanho do desafio posto. Conforme
Boldirev ([19--], p. 3), da Academia de Cincias Pedaggicas da Federao Russa, at a Revoluo de Outubro de 1917 trs quartos da populao russa czarista
eram constitudos de analfabetos e aproximadamente 80% das crianas e adolescentes no iam escola. Dezenas de povos no soviticos no tinham a possibilidade nem o direito de ter escolas em sua lngua materna. Segundo Azevedo
(1945), no ano de 1913, 78% da populao russa era composta por analfabetos,
porm entre 1934 e 1935 esse ndice teria baixado para 8% (no tocante populao russa, e no sovitica como um todo).
Voltando-se aos dias atuais e sociedade brasileira, ao se pensar em como
tornar o acesso lngua escrita uma realidade objetiva, ento se questiona: como
se apresentam as intervenes pedaggicas realizadas em escolas e centros de
educao infantil nesse processo e quais so as suas contribuies?
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Aquisio da linguagem escrita e intervenes pedaggicas: uma abordagem histrico-cultural

Para responder questo, com base no norte terico assumido e nas experincias empricas que se vivenciam cotidianamente, importante lembrar que
a aquisio da linguagem escrita se inicia antes da entrada da criana no ensino
fundamental. Embora a sistematizao da escrita parea se firmar nas primeiras
sries deste nvel de ensino, j nas salas de berrio, maternais e pr-escolares
as crianas entram em contato e tm aproximao com a linguagem verbal, oral,
escrita e, em alguns casos, com a lngua de sinais. Conquanto o propsito final
no seja a plena habilidade na escrita, nestas primeiras experincias se tem a
possibilidade de instrumentaliz-las para a difcil habilidade de ler e escrever,
despertando-lhes a necessidade do registro escrito.
necessrio observar, ainda, que o desenvolvimento ontogentico difere
do filogentico, visto que a linguagem verbal e no verbal, oral e escrita, no
adquirida pelas crianas a partir do processo de trabalho, mas no processo de assimilao da experincia geral da humanidade e da comunicao com seus pares.
Todavia, de certa forma, a formao da linguagem no plano ontognico se d na
direo progressiva do carter simprxico ao sinsemntico (LURIA, 2001).
Assim, desde o dia do nascimento os sons produzidos pelos bebs fazem
parte do complexo de reaes motivadas por estmulos internos e externos, de
modo que em poucos meses a entonao de uma palavra pronunciada pelo adulto
motiva a reao emocional do beb e lhe suscita uma resposta palavra, comunicao que se efetiva. Em meses, o balbuciar vai sendo substitudo por outra
forma de produo sonora. Pela imitao a criana comea a produo de pronncias de complexos sonoros parecidos com palavras; ela vai se aprimorando em
imitar alguns sons dos adultos (ZHINKIN, 1969, p. 301-302).
Conforme Luria (2001, p. 30), as primeiras palavras no nascem dos primeiros sons que emite o lactente, mas sim, daqueles sons da linguagem que a
criana assimila da fala do adulto quando ouve. Segundo esse autor, a verdadeira
linguagem, sua apario e desenvolvimento, esto ligados ao da criana e
sua comunicao com os adultos, bem como ao fato de dirigir-se a objetos e os
designar, guardando o carter simprxico. Somente em etapa posterior que a
palavra ser separada dessa ao prtica imediata e ganhar autonomia.
Este entendimento fundamental para se priorizar a comunicao com as
crianas nas salas de educao infantil. Pode-se, pois, imaginar quo importante
conversar com os bebs.
Os estudos e experincias que se tm desenvolvido com a formao de
professores revelam que uma cena comum, sobretudo em salas de berrio e maternal, o dilogo entre adultos em que s esporadicamente os pequenos so includos. Em rotinas como estas, em geral, os bebs so embalados, higienizados e
alimentados enquanto se comenta algo que diz respeito apenas aos adultos. Essas
prticas se opem quelas que poderiam provocar a aprendizagem e movimentar
o desenvolvimento, que seriam, por exemplo: falar sempre e tudo com as crianas, anunciar as aes que se realizaro, antecipar os fazeres, relatar descries
de fatos, objetos ou pessoas. Pontuamos a importncia de fazer referncias com
nfases, elogios ao beb e ao que est prximo dele. Fazer referncias e comenFractal: Revista de Psicologia, v. 24 n. 1, p. 27-44, Jan./Abr. 2012 37

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trios positivos ao seu corpo, aos brinquedos e objetos comuns ao espao em que
se encontra e valorizar os acontecimentos com descries do j ocorrido ou com
anncios de antecipao do j ocorrido so atitudes que podem se dar com comentrios sobre a gua morna do banho, a roupa macia e quentinha no corpo, a
figura do pato que h na blusa, na coberta, na manta ou na caneca, da mamadeira
com leite gostoso que est chegando.
Essas conversas podem parecer apenas ingnuas e afetivas e constituirse em uma forma opcional de se trabalhar com crianas pequenas, mas conforme
afirma Zhinkin (1969, p. 302), ao destacar estudos realizados por pesquisadores
russos, as palavras que se apresentam s crianas nominando objetos possibilitam
a formao de conceitos e o direcionamento da ateno delas. Como resultado das
explicaes verbais dos adultos, as crianas comeam a fazer distines, a perceber semelhanas, o que determinante para o enriquecimento do vocabulrio.
Assim, pode-se contribuir para o incio e o aprimoramento da linguagem
verbal, e com isso as palavras adquirem forma gramatical, as crianas comeam
a utilizar de forma regrada os substantivos, os verbos e os tempos correspondentes, a concordncia de gnero e nmero, alm da construo e elaborao dos
conceitos cotidianos, que, posteriormente, daro base aos conceitos cientficos e
formao da ateno voluntria.
Nessa perspectiva, nota-se ser essencial a noo de que a linguagem das
crianas se desenvolve sob a influncia sistemtica dos adultos; e considerandose que, para a psicologia histrico-cultural, a linguagem tem papel fundamental na constituio das funes psicolgicas superiores, como j demonstrado,
aes pedaggicas direcionadas ao seu desenvolvimento so fundamentais ao
longo do processo de escolarizao, diferindo em sua complexidade e exigncia
conforme a srie e idade da criana. As pesquisas realizadas tm mostrado que
a comunicao verbal tem grande influncia no desenvolvimento da atividade
cognitiva da criana, o mesmo se podendo dizer quanto oralidade e escrita
(ZHINKIN, 1969, p. 303-304).
No processo de aprendizagem da escrita, quando do ingresso da criana
na escola, esta j tem assimilado o sistema do idioma materno, e com as diversas palavras j compreendidas ela pode construir oraes, expressar pensamento, elaborar relatos. importante salientar que o universo vocabular de cada
criana vai diferir de acordo com a classe social e com os tipos de organizao
dos discursos orais com os quais ela convive em seu cotidiano. A ampliao
vocabular, a estrutura e forma dessa oralidade podem e devem ser aperfeioadas com seu ingresso no processo de escolarizao. Da a importncia de que o
professor das sries iniciais no s conte histrias para suas crianas, mas as
leia a partir de diversos autores da literatura infantil, desde clssicos at contemporneos, para que as crianas entrem em contato com estruturas lingusticas e vocbulos variados, obviamente sempre atentando para sua compreenso
ou auxiliando-as nesse processo.

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Aquisio da linguagem escrita e intervenes pedaggicas: uma abordagem histrico-cultural

Zhinkin (1969), em consonncia com Luria (1970), afirma que neste processo fundamental elaborar tambm o hbito grfico, e explica que o adulto,
quando escreve, concentra sua ateno no contedo de seu pensamento e escreve
sem atribuir ateno ao traado das letras. Assim, o hbito de escrita permite observar as regras grficas e tcnicas da escrita de uma maneira automtica.
Com a criana diferente. Sua ateno est inicialmente na distino dos
sons que formam a palavra e na forma das letras, num esforo para perceber os
sons iguais e ainda com muito esforo para conservar a presso e fora necessrias para a mo e o lpis realizarem o traado desejado. Nesse momento, o
domnio da tcnica necessrio e, ao mesmo tempo, extenuante, pois a criana
tem que se preocupar com os sons de cada smbolo, sua organizao em uma dada
sequncia e o traado desses smbolos que lhes conferir legibilidade. Por isso, o
desenho da forma requer sua ateno, a qual minimizada em relao ao contedo. Esse autor ressalta que a escrita coordenada se efetiva quando a ateno da
criana se fixa principalmente na unificao das letras e na palavra, em conservar
o aspecto regular e uniforme das letras. A escrita rpida constitui uma condio
superior de aprendizagem, com a realizao de uma nova tarefa, que escrever
conforme as regras ortogrficas, o que implica em dificuldades que a criana vence com tempo e conhecimento (ZHINKIN, 1969, p. 297).
A partir do que foi comentado, fica evidente a necessidade de o educador
se preocupar em proporcionar atividades que faam avanar a escrita significativa em conjunto com este domnio prtico da tcnica. De nada adianta ter o que
comunicar se no se sabe como ou por quais meios faz-lo. Esse processo de
avano do domnio prtico envolve o modo como utilizar mais adequadamente
o instrumento (lpis, borracha, rgua, caderno etc.), como traar no sentido e
direo correta as letras (maisculas, minsculas etc.), correlacionar grafema e
fonema, conhecer a ordem das letras e slabas nas palavras e destas ltimas nas
frases. Enfim, aprender a escrever realizar um constante escrutnio da fala,
tornar a linguagem oral plenamente consciente; e por isso que Luria (2001)
afirma que quando um indivduo desenvolve plenamente a escrita complexa,
sua expresso oral se altera radicalmente e ele passa a organizar melhor sua
prpria oralidade em termos gramaticais. Enquanto no incio da alfabetizao
a criana leva sua oralidade para a escrita, ao apropriar-se plenamente de tal
tcnica a escrita altera radicalmente sua oralidade.
Para quem trabalha com crianas nessa fase de escolarizao, no difcil visualizar ou relembrar situaes que elas se deparam com suas incontveis
tentativas de escrita, apresentando um esforo fsico e intelectual intenso, com
suas mos suando na rdua tarefa de realizar em minutos aquilo que os homens
necessitaram de sculos para edificar: a escrita.
No bojo desse processo altamente envolvente de elaborao escrita das
crianas seus traados, a composio de palavras, a apreenso das regras, a
compreenso do significado deve-se considerar ainda outro aspecto da atuao
do educador: a organizao da rotina, do tempo e do espao onde essa elaborao
se d, de forma sistematizada, ativa, integrada.
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Tambm nesse aspecto a conduta do professor essencial. Zhinkin (1969)


insiste que, na elaborao da escrita ou no desenvolvimento da linguagem oral,
cabe ao professor exigir sistematicamente a manifestao, a argumentao das
crianas. Orienta inclusive a observao e descrio de som conhecido, pois isso
permite que as crianas escolham as palavras e se concentrem na elaborao de
oraes e frases. importante salientar que, independentemente da orientao que
possa ser apresentada pela psicologia histrico-cultural ou sugerida a partir de
seus princpios, a correo do que se fala e se escreve essencial para o processo de aprendizagem, o que reafirma a importncia do professor nesse processo.
Assim, este deve mostrar-se e apresentar-se no como observador e acompanhante
do processo, mas como realizador de uma mediao efetiva, determinante.
Essa ao do professor requer um posicionamento poltico, como j apontado, com proposies que possam resultar em transformaes profundas no aluno, visto que ensinar a escrita implica em fazer valer a ideia de que:
La escritura amplia los limites en que se pueden relacionar
los individuos. Gracias a la escritura, los conocimientos
adquiridos por muchas generaciones llegan al alcance
de millones de personas. Una de las finalidades ms
importantes de la escuela es la enseanza del lenguaje
escrito (ZHINKIN, 1969, p. 293).

As decises do educador nesse processo, seu posicionamento diante das


crianas, o que ele enfatiza, os recursos que apresenta para motivar a aprendizagem, so fatores determinantes. Os registros, os desenhos, as histrias, os contos,
as poesias, as canes, mostram-se como recursos e contedos que, por excelncia,
afetos s crianas, podem se configurar em procedimentos didticos, como livretos,
painis, cartas, procedimentos didticos enriquecidos com vocabulrio aprimorado.
Assim, se daria significado s proposies de Blagonadezhina (1969) ao reafirmar
que as vivncias estticas so fundamentais ao desenvolvimento da curiosidade.
Nesta perspectiva entende-se que personagens, descries de lugares distantes e antigos e a imaginao podem contribuir para que as lutas e conquistas
humanas sejam apresentadas s crianas em seus primeiros anos escolares. Vigotskii (1998) j afirmava que uma das formas de atividade criadora humana se
d pelo acesso s informaes recebidas por outrem, e a linguagem escrita no
outra coisa seno uma atividade criadora individual, mas assentada sobre a
produo social. Conclui-se que a aceitao desta ideia de Vygotsky requer que
o professor entenda o aluno como necessariamente criador e criativo, embora
talvez possa mostrar-se to embotado na manifestao de tais caractersticasSeguindo esse raciocnio, pensemos nas possibilidades de uma interveno pedaggica que nos favoreceria ensinar os encantos da leitura e escrita com os versos de
Trilhares, de Paulo Tatit e Edith Derdyk (2004):

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Aquisio da linguagem escrita e intervenes pedaggicas: uma abordagem histrico-cultural

As estrelas que de noite eu via


Todas elas l no cu esto
Mesmo sem v-las durante o dia
Piscam no cu como o sol gordo
So trilhares de estrelas
E eu nem sabia
Que esto l no Cu at mesmo de dia
Como pode o cu ter tanta estrela?
Como pode? parece um mar de areia
A areia que na praia eu via
Tantos gros que esto l no cho
Punhadinho de areia que eu pego na mo
Tantos gros que no cabem na numerao
So trilhares de gros que eu nem sabia
Que esse nmero aumenta de noite e de dia
Estes versos dos compositores brasileiros podem sugerir procedimentos
didticos de linguagem oral e escrita, contemplando diferentes reas, como histria, matemtica, geografia, cincias. Podem levar magia das formas geomtricas
de Volpi, ao cenrio brasileiro apresentado nas telas de Cndido Portinari, aos
segredos da infncia desvendados por Ana Maria Machado, s aventuras descritas por Ziraldo e Ruth Rocha. Tudo isso pode se constituir em recursos possveis
para o processo de aprendizagem da linguagem escrita, em instrumentos que o
professor deve dispor como recursos didticos para conduzir a criana ao mundo
letrado, o que demonstra que o ensino sistematizado e de qualidade no deve ser
estril e sem encantos. Isso se afirma por se considerar como j foi dito anteriormente que quanto mais complexa a atividade, maior ser a necessidade da
fala e da escrita, e quanto mais estas so desenvolvidas, mais complexa e mais
criadora se torna a atividade mental. Destarte, podem-se favorecer formas superiores e mais elaboradas de linguagem, levando a criana a aprender e tendo por
base diferentes formas de expresso, de registro, de escrita.
Quanto a isso, importante lembrar ainda que a palavra registrada portanto, a escrita constitui-se em um fenmeno ideolgico por excelncia, como
afirma Bakhtin (2004). Dessa forma, pensar dialeticamente tambm pode se constituir como possibilidade por excelncia de realizaes em favor da aprendizagem humanizadora, ou que propicia a formao do que essencialmente humano
no ser. Consideramos que essa aprendizagem favorecida quando so apresentados e ensinados s crianas intervenes ou procedimentos didticos tomados
de sentido e significado, como prope o conjunto da obra de Vygotsky. Assim,
organizar o trabalho pedaggico tendo como ponto de partida os expoentes da
literatura infantil, conforme mencionamos, uma possibilidade de ensino com
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textos aprimorados, vocabulrio ampliado, isto em oposio aos procedimentos


didticos que se limitam decodificao e reproduo de letras e nmeros. Nessa perspectiva, mais que a escrita de palavras e em conjunto com o domnio da
tcnica, fundamental o registro de ideias, assim justifica-se uma educao que
desafie a criana a pensar: como pode o cu ter tanta estrela? Superam-se assim, por incorporao, as vises polarizadas que ora enfatizavam a decodificao
focada na percepo e discriminao de smbolos visuais e associao com os
auditivos, ora somente o contedo e as ideias, vises que foram representadas por
tanto tempo pelos mtodos globais e sintticos de alfabetizao.
Assim, para enfrentar de modo coerente e sistematizado os desafios e redimensionar muitas das prticas pedaggicas frequentes nas instituies educativas, necessrio mais que uma formao rigorosa em nvel inicial ou em servio.
H que se considerar o referencial terico que ampara a prtica educativa, pois
este pode se limitar a anunciar mudanas sendo, assim, aparente ou contribuir
para a reconduo da prtica pedaggica, privilegiando procedimentos didticos
que tragam em si a defesa da formao plena da criana, aproximando-a das conquistas humanas. Nesse sentido, a defesa de uma escolarizao que conceba a
linguagem numa perspectiva histrica, que a tenha como processo e produto da
atividade humana, sendo, por isso, viva e contendo em si uma vivacidade que
deve envolver os professores e seus alunos.

Notas
Esta perspectiva tambm denominada como psicologia scio-histrica, psicologia sovitica,
psicologia vygotskyana.
2
O contido neste texto decorre de pesquisas e estudos desenvolvidos pelas autoras desde a dcada
de 1990, somados s experincias em Formao Continuada de Professores junto s Secretarias
de Educao em municpios do Paran, como: Cascavel (2007-2010), Cianorte (2005-2011),
Indianpolis (2002-2006), Presidente Castelo Branco (2005-2006), Lobato (2005), Telmaco
Borba (2006), Alto Paran (2006-2007). Registra-se aqui que o trabalho desafiador e competente
realizado pelos educadores desses municpios reafirma a possibilidade de prticas educativas que
promovem a humanizao das crianas a nveis mais complexos.
3
A ttulo de exemplo, quando se identifica que determinados sujeitos, de determinada sociedade ou
classe social, no acompanham o ritmo e estgio da aquisio da linguagem escrita como os demais
de outras sociedades ou classes sociais, por meio dos dados fornecidos por este mtodo defendido
pelo autor, pode-se ter uma explicao mais consistente. Por ele, educadores e psiclogos podem ter
elementos de anlise que lhes permitam ir alm das justificativas pautadas nos aspectos orgnicos e
nas histrias de vida em geral totalmente desvinculadas do contexto maior.
4
O IDEB um indicador de qualidade educacional. Seus nmeros resultam de combinaes do
desempenho de alunos brasileiros em exames padronizados de proficincias em lngua portuguesa
e matemtica (Prova Brasil ou Saeb), nas etapas finais de ensino (4 e 8 sries do ensino
fundamental e 3 srie do ensino mdio).
1

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