Dissertacao Elizabet

Elizabeth Gervazoni Silva de Mello
DEMONSTRAO
Uma
Seqncia Didtica para a Introduo de seu
Aprendizado no Ensino da Geometria
Mestrado em EDUCAO MATEMTICA
PUC- SP
1999
Elizabeth Gervazoni Silva de Mello
DEMONSTRAO
Uma
Seqncia Didtica para a Introduo de seu
Aprendizado no Ensino da Geometria
Dissertao
parcial
apresentada
para
MESTRE
EM
como
obteno
EDUCAO
do
exigncia
ttulo
de
MATEMTICA
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,

sob orientao do Professor Doutor Saddo Ag
Almouloud.
PUC- SP
1999
... melhor
espao,
do
que
o estudo do
geometria
investigao do espao intelectual,

j que, embora comece com a viso,
ela
caminha
em
direo
ao
pensamento, vai do que pode ser

percebido
para
que
pode
ser
concebido.
D. WEELER (1981,p.352)
BANCA EXAMINADORA
Dedicatria
Dedico
este
professores
trabalho
e
todos
pesquisadores
os
em
Educao Matemtica que esforam-se

por aperfeioar os caminhos do ensinoaprendizagem da matemtica.
AGRADECIMENTOS
A DEUS, por estar presente em todos os momentos de minha vida.

Ao Professor Doutor Saddo Ag Almouloud, pelo trabalho de orientao,
desenvolvido com muita competncia, dedicao, amizade e pacincia.
professora Doutora Slvia Dias Alcntara Machado e ao professor Doutor Mricles
Thadeu Moretti , pelas sugestes, comentrios e crticas que tanto contriburam para
a elaborao e evoluo dessa dissertao.
Ao corpo docente do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao
Matemtica da PUC-SP e aos professores visitantes, todos muito importantes para
a minha formao.
Direo do colgio Santo Agostinho, por autorizar a aplicao da seqncia
didtica; dedicada professora de matemtica, Maria do Carmo F. C. Sakai, por
incentivar sua aplicao e aos alunos que participaram das atividades programadas,
enriquecendo-a com seus comentrios e observaes.
Aos amigos do Mestrado, pelo companheirismo e amizade.
Ao secretrio Francisco e aos funcionrios da Biblioteca por me ajudarem neste
processo.
CAPES, pela bolsa de estudos que permitiu uma maior dedicao ao Programa
de Ps-Graduao.
A Universidade de Mogi das Cruzes, pelo apoio financeiro no incio do Programa de
Ps-Graduao.
professora de portugus Nilcia de Campos, que colaborou na reviso deste
texto.
Ao meu querido esposo Alaylton, por sempre caminhar comigo de mos dadas,
aos meus filhos: Helena, Arlette e Alaylton, que com amor compreenderam minha
presena ausente.
Aos meus familiares e equipe-1 de Nossa Senhora de Mogi das Cruzes, que
durante todo o processo me apoiaram.
RESUMO
O objetivo deste trabalho consistiu em desenvolver uma seqncia didtica
como alternativa metodolgica para o
ensino da geometria na oitava srie do
Ensino Fundamental, com a finalidade de despertar no aluno novos caminhos do

pensamento geomtrico dedutivo.
Neste sentido, construmos uma seqncia didtica para introduzir a tcnica
da demonstrao, levando em considerao as teorias de BALACHEFF, DUVAL e
outros pesquisadores franceses. As atividades foram adaptadas dos trabalhos de
BONNEFOND, G. &
DAVIAND, D. & REVRANCHE, B..
Trabalhamos com uma classe de 14 alunos da oitava srie do Ensino

Fundamental, analisamos as dificuldades durante a aplicao da seqncia,
procuramos debater e orientar estratgias de resoluo das atividades. No decorrer
das sesses, bem como na ltima sesso aplicamos testes. Conclumos que a
abordagem desenvolvida por nossa seqncia didtica favoreceu o aprendizado da
tcnica da demonstrao em geometria.
ABSTRAT
The objective of this work consisted in developing a didactic sequence as a
metodological alternative to teach geometry for the 8th grade students, with the aim
to show them new ways of the deductive geometrical thought.
With this purpose, we worked on a didactic sequence to introduce the
demonstration tecnique, taking into consideration BALACHEFF, DUVAL and other
french searchers theory. The activitie were adapted from
BONNEFOND,D. &
DAVIAND,D. & REVRANCHE,B..

We worked with a class of fourteen
students from the 8th
grade. We
analysed all the difficulties during the sequence application, then discussed and
suggested strategics to solve the activities. Tests were applied during as well as in
the last session. We concluded that the way we worked
our didactic sequence
favoured the learning of the demonstration tecnique in geometry.
NDICE
INTRODUO...........................................................................................................1
CAPTULO I: FUNDAMENTAO TERICA
1 Fundamentao terica ......................................................................................5

1.1 Explicao , Prova e Demonstrao ...........................................................5
1.2 Os trabalhos de Raymond Duval ................................................................6
1.2.1 Registro de representao..................................................................10
1.2.2 Os problemas em geometria...............................................................15
1.3 Contrato didtico ......................................................................................16
1.4 Erros e obstculos ....................................................................................18
1.4.1 Obstculos epistemolgicos...............................................................19
1.4.2 Obstculos didticos..........................................................................20
1.4.2 Obstculos lingsticos.......................................................................21
2- Metodologia de Pesquisa .....................................................................................23
CAPTULO II: ESTUDO HISTRICO E EPISTEMOLGICO DA DEMONSTRAO

1 A gnese da demonstrao ..............................................................................26
2 A evoluo da demonstrao .............................................................................30
3 A histria determinando concluses didticas....................................................32
CAPTULO III: ESTUDO PRELIMINAR DA DEMONSTRAO EM GEOMETRIA
1 A Proposta Curricular .........................................................................................34

2 Os Parmetros Curriculares Nacionais ..............................................................39
3 Os Livros Didticos ............................................................................................42
4 As concepes dos alunos ................................................................................44
4.1 Dados sobre a amostra.............................................................................45
4.2 Problemas propostos e anlise dos resultados.........................................46
CAPTULO IV: PROBLEMTICA E HIPTESES DE PESQUISA

1 Definindo o problema .........................................................................................71
2 Problemtica.......................................................................................................75
3 Hipteses de pesquisa........................................................................................76
CAPTULO V: A SEQNCIA DIDTICA
1 A proposta da seqncia didtica .....................................................................80

2 Os objetivos da seqncia didtica ....................................................................81
3 A proposta didtica da seqncia e os alunos ...................................................82
4 Procedimentos relativos aplicao da seqncia ...........................................83
5 Desenho geral do experimento ..........................................................................83
6 As sesses da seqncia didtica ....................................................................86
6.1 Sesso 1 ..................................................................................................86
6.1.1 - Aplicao da sesso 1 ........................................................................86
6.1.2 Contedo ...........................................................................................87
6.1.3 - Anlise a priori ...................................................................................93
6.1.4 - Relato da aplicao da sesso 1 ........................................................86
6.2 Sesso 2 ..................................................................................................98
6.2.1 Aplicao da sesso 2 ......................................................................98
6.2.2 Contedo ..........................................................................................99
6.2.3 Anlise a priori .................................................................................104
6.2.4 Relato da aplicao da sesso 2 .....................................................109
6.3 Sesso 3 ................................................................................................110
6.3.1 Aplicao da sesso 3 .....................................................................111
6.3.2 Contedo .........................................................................................111
6.3.3 Anlise a priori .................................................................................115
6.4 Sesso 4 ................................................................................................123
6.4.1 Aplicao da sesso 4 .....................................................................123
6.4.2 Contedo .........................................................................................123
6.4.3 Anlise a priori ................................................................................127
6.5 Sesso 5 ...............................................................................................131

6.5.1 Aplicao da sesso 5 .....................................................................132
6.5.2 Contedo .........................................................................................132
6.5.3 Anlise a priori .................................................................................136
6.6 Sesso 6 ...............................................................................................140
6.6.1 Aplicao da sesso 6 .....................................................................140
6.6.2 Contedo .........................................................................................141
6.6.3 Anlise a priori .................................................................................144
6.7 Sesso 7 ................................................................................................148
6.7.1 Aplicao da sesso 7......................................................................148
6.7.2 Contedo..........................................................................................149
6.7.3 Anlise a priori .................................................................................150
6.7.4 Relato da aplicao da sesso 7......................................................152
6.8 Sesso 8 ................................................................................................153
6.8.1 Aplicao da sesso 8 .....................................................................153
6.8.2 Contedo .........................................................................................154
6.8.3 Anlise a priori ................................................................................ 154
6.8.4 Relato da aplicao 8 ......................................................................156
7 Anlise a posteriori ..........................................................................................157
CAPTULO VI: CONCLUSES

Concluses.............................................................................................................168
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
INTRODUO
As pesquisas feitas sobre o ensino-aprendizagem da geometria, de

acordo com nosso estudo preliminar, mostraram algumas dificuldades que os
alunos encontram na aquisio dos conceitos geomtricos. Segundo
Gouveia(1998), um dos problemas que favorecem o fraco desempenho de
nossos alunos no que diz respeito aos conceitos e habilidades geomtricas
devido prtica e s escolhas didticas dos professores quando ensinam
esses conceitos.
Podemos destacar entre outros problemas, aqueles gerados pela
ausncia do aprendizado da tcnica da demonstrao. Os alunos participantes
desta pesquisa no parecem usufruir de um ensino que lhes permita:
compreender a mudana do estatuto da figura, os estatutos da definio e dos
teoremas geomtricos; utilizar as mudanas de registros de representaes;
justificar, provar ou demonstrar suas decises em problemas de geometria
usando o raciocnio dedutivo.
Parece audacioso investir em uma pesquisa sobre o aprendizado da
tcnica demonstrao em geometria. J que salienta GOUVEIA (1998): existe
um certo preconceito entre os professores para o ensino dessa tcnica.
Preconceito este reforado pela ausncia, nos livros, de uma orientao
apropriada.
Porm a citao, feita por VIANNA (1988), nos anima a abraar esta
causa.
Ao oferecer o presente curso partimos de que a tarefa essencial do ensino
da Geometria na escola consiste em ensinar ao aluno a raciocinar
logicamente, argumentar suas afirmaes e demonstr-las (grifo nosso).
Muito poucos dos egressos da escola sero matemticos e muito menos
gemetras. Tambm haver os que no utilizem nenhuma vez em sua
atividade prtica o teorema de Pitgoras. Porm, dificilmente se achar um
s que no deva raciocinar, analisar ou demonstrar (grifo nosso).
POGORLOV (1974, p.9)
Assim como as observaes de PAVANELLO (1993) sobre o trabalho

feito com a geometria:
.
O fato de que nem todo ensino de geometria produz o desenvolvimento de
um pensamento crtico e autnomo no justifica seu abandono. Implica, isto
sim, a necessidade de investimentos em pesquisas sobre metodologias
mais apropriadas para a abordagem desse contedo (grifo nosso) e em
aes destinadas a proporcionar aos professores condies para a melhoria
da qualidade desse ensino (p.16).
Observamos a existncia de diversas solues para capacitar os

alunos de 5 a 8 sries na aprendizagem da geometria, uma delas a
construo de situaes de ensino-aprendizagem baseadas nos seguintes
aspectos: distino entre desenho e figura geomtrica; utilizao de figuras
geomtricas com a funo heurstica; identificao, converso e coordenao
dos registros de representao; demonstrao como parte integrante do
processo
ensino-aprendizagem
dos
conceitos/habilidades
geomtricos,
estimulando progressivamente o raciocnio lgico-dedutivo.

Por isso, decidimos investir no estudo da demonstrao em geometria
como tcnica permitindo ao aluno compreender melhor os conceitos
geomtricos e adquirir algumas habilidades em geometria.
Nosso trabalho ser apresentado em seis captulos. Sendo que o
captulo I, denominado FUNDAMENTAO TERICA, contm a distino
entre explicao, prova e demonstrao e o suporte terico sobre o qual vamos
nos apoiar com o intuito de elaborarmos nossa seqncia didtica para a
introduo da tcnica da demonstrao. Discorremos sobre a METODOLOGIA
DE PESQUISA, fundamentada na proposta da engenharia didtica, que
consiste em anlises preliminares, concepo e anlise a priori da seqncia
didtica, experimentao atravs de sua aplicao, seguida de anlise a
posteriori e concluso.
No captulo II, intitulado ESTUDO HISTRICO E EPISTEMOLGICO,
estudamos a gnese e a evoluo da demonstrao e abordamos concluses
didticas determinadas pela histria.
No
captulo
III,
intitulado
ESTUDO
PRELIMINAR
DA
DEMONSTRAO EM GEOMETRIA, procuramos investigar alguns aspectos

que envolvem a transposio didtica dos conceitos de geometria atravs da
tcnica da demonstrao, ou seja, analisamos as transformaes que ocorrem
nesse processo. Por isso, importante uma anlise da Proposta Curricular
Nacional, da Proposta Curricular Para o Ensino de 1 Grau (atualmente
designado Ensino Fundamental) do Estado de So Paulo e de livros didticos
com relao ao ensinoaprendizagem da tcnica da demonstrao. Atravs de
atividades prvias seqncia didtica procuramos levantar as concepes
dos alunos (da 8 srie, de duas escolas: uma da rede pblica de ensino outra
da rede particular de ensino) sobre justificativas/provas dos conceitos
geomtricos constantes nas propostas curriculares para 7 e 8 sries.
Os estudos anteriores, alm de confirmarem a problemtica apontada
por algumas pesquisas sobre o ensino-aprendizagem da geometria, revelam o
provvel abandono da tcnica da demonstrao em geometria no ensino
Fundamental.
partir
da
organizamos
captulo
IV,
intitulado
PROBLEMTICA E HIPTESES DE PESQUISA, situando o problema: os

alunos pesquisados apresentam evidncias de no usufruir de um ensino que
lhes permita: compreender a mudana do estatuto da figura, dos estatutos da
definio e dos teoremas; saber utilizar as mudanas dos registros de
representao; apropriar-se do raciocnio lgicodedutivo. A partir dessa
PROBLEMTICA, pretendemos dar a nossa contribuio no sentido de
apresentarmos uma proposta
para
introduo do aprendizado da
demonstrao em geometria. Nossas HIPTESES: construo de situaes

para serem desenvolvidas em
sala de aula, nas quais a tcnica da
demonstrao (mais associada a uma hierarquia de tarefas do que a uma

hierarquia de contedos) tem um papel importante, leva os alunos de 5 a 8
sries a uma melhor compreenso dos conceitos geomtricos e habilidades
geomtricas, observando a distino das apreenses da figura e as mudanas
e coordenao dos registros de representao.
No captulo V, apresentamos nossa SEQNCIA DIDTICA (baseada
em nossas hipteses de pesquisa), as atividades e procedimento adotado. A
seqncia didtica foi organizada em seis sesses, nas quais abordamos:

contedo (anlise descritiva das atividades), anlise a priori (previso dos
comportamentos possveis dos alunos), relato da aplicao das sesses e a
anlise a posteriori
(baseada nos dados recolhidos ao longo da
experimentao e nas produes dos alunos).

Finalmente, no captulo VI, apresentamos as CONCLUSES, e
algumas sugestes, que possibilitem a introduo do ensino-aprendizado da
demonstrao em geometria.
No nossa pretenso apresentar uma seqncia didtica que
complete o trabalho no ensino da demonstrao em geometria, mas considerar
alguns aspectos que, segundo a nossa compreenso, dizem respeito s
dificuldades na aprendizagem da demonstrao em geometria. Observando
que no processo de apropriao dos conceitos e habilidades geomtricas
existem dificuldades que se repetem e resistem s mudanas.
Esperamos que nossa pesquisa contribua para a introduo do
aprendizado da demonstrao em geometria no Ensino Fundamental. Assim,
favorecendo a apropriao dos conceitos e as habilidades geomtricas dos
alunos.
Captulo I
FUNDAMENTAO TERICA E METODOLOGIA DE
PESQUISA
1- FUNDAMENTAO TERICA
Nosso objetivo levantar as noes didticas e alguns resultados de

pesquisas sobre a demonstrao no ensinoaprendizagem da geometria.
Esses resultados e noes didticas fundamentaro nossa pesquisa.
1.1 EXPLICAO, PROVA E DEMONSTRAO
Deve-se a BALACHEFF (1987), a distino entre explicao, prova e

demonstrao .
Chama-se explicao um discurso que visa tornar inteligvel o carter de
verdade adquirido pelo locutor de uma proposio ou de um resultado, os quais
podem ser discutidos, recusados ou aceitos.
Chama-se prova uma explicao aceita por uma dada comunidade num
dado momento. Essa deciso pode ser assunto de um debate cujo significado
a exigncia de determinar um sistema de validao comum aos
interlocutores.
Chama-se
demonstrao
uma
prova
aceita
pela
comunidade
matemtica. A demonstrao fundamenta-se em explicaes apresentadas

numa seqncia de enunciados, organizados conforme regras determinadas.
Um enunciado conhecido como verdadeiro, ou deduzido a partir daqueles
que o precederam, graas a uma regra de deduo. Assim, a demonstrao
um resultado de processo particular de prova que vem validar uma afirmao.
1.2 OS TRABALHOS DE RAYMOND DUVAL
Segundo R. DUVAL,
a geometria envolve trs formas de processo
cognitivo que preenchem as especficas funes epistemolgicas:
Visualizao o processo que examina o espao representao, da

ilustrao de uma afirmao, para a explorao heurstica de uma
situao complexa, por uma breve olhada ou por uma verificao
subjetiva.
Construo
(processo
por
instrumentos)
execuo
de
configuraes, a qual pode ser trabalhada com um modelo. Nessa

execuo, as aes e os resultados observados associam-se aos
objetos matemticos representados.
Raciocnio , no processo do discurso, a extenso do conhecimento,

para a prova e a explicao.
Esses diferentes processos podem ser formados separadamente.

Assim, a visualizao no depende da construo. E mesmo se a construo
conduz a visualizao, a construo do processo depende somente da
conexo entre propriedades matemticas e as tcnicas de construo.
Finalmente, se a visualizao um auxlio intuitivo, as vezes necessria para
encontrar a prova, o raciocnio depende exclusivamente do corpo de
proposies (definies, axiomas e teoremas). E em alguns casos a
visualizao pode levar a interpretaes erradas).
Contudo,
essas
trs
espcies
de
processos
cognitivos
so
entrelaados em seus esforos simultneos e cognitivamente necessrios para

a proficincia da geometria (DUVAL,1995).
Por outro lado, a heurstica dos problemas de geometria refere-se a um

registro espacial que d lugar s formas de interpretaes autnomas. Para
essas interpretaes distinguiremos as apreenses da figura, observadas por
DUVAL:
Seqencial: solicitada nas tarefas de construo ou nas tarefas de
descrio com o objetivo de reproduzir uma figura.
Perceptiva: a interpretao das formas da figura em uma situao

geomtrica.
Discursiva: a interpretao dos elementos da figura geomtrica,

privilegiando a articulao dos enunciados, pois os mergulha numa
rede semntica de propriedades do objeto.
Operatria: uma apreenso central sobre as modificaes possveis

de uma figura de partida e suas reorganizaes perceptivas que essas
modificaes sugerem.
A resoluo de problemas de geometria e a entrada na forma de

raciocnio que essa resoluo exige, depende da distino entre as formas de
apreenso da figura. Outro passo para a resoluo de problemas observar
que o raciocnio geomtrico no funciona com a argumentao do pensamento
natural.
Seja qual for a figura desenhada no contexto de uma atividade
matemtica, so possveis duas atitudes:
A apreenso perceptiva das formas (imediata e automtica).
A apreenso discursiva dos elementos matemticos da figura

(verificao e dependncia da aprendizagem).
Essas atitudes s vezes se opem, porque a figura
pode mostrar
objetos que os alunos no associam ao enunciado, ou seja, os objetos

nomeados no enunciado pelas hipteses no so necessariamente aqueles
que os alunos apresentam espontaneamente.
DUVAL argumenta que o problema das figuras geomtricas est na
diferena entre a apreenso perceptiva e uma interpretao necessariamente
comandada pelas hipteses. Essa organizao perceptiva de uma figura segue
a lei do fecho (ou da continuidade), que diz,
quando diferentes linhas
formam um contorno simples e fechado, este contorno se separa como figura

sobre o fundo. Essa lei do fecho tem uma grande importncia nas figuras
habitualmente presentes nos problemas, pois ela concede prioridade s linhas
organizadas excluindo reorganizaes que impedem de ver outras formas.

Essa diferena entre a apreenso perceptiva e a apreenso discursiva
encontra, em grande parte, sua origem nessa lei do fecho.
Os objetos que aparecem podem ser diferentes do tipo de objeto que a

situao geomtrica exige ver. Esse mesmo autor (DUVAL, 1998, p. 61),
assinala que: os alunos lem o enunciado, constrem a figura, em seguida se
concentram na figura sem voltar ao enunciado.
Esse abandono do enunciado determina a ausncia da interpretao
discursiva da figura. Isto porque os problemas acessveis a esses alunos so
aqueles cujo enunciado semanticamente congruente com a figura construda
ou a construir.
A apreenso operatria das figuras depende das modificaes que a
figura pode sofrer, que so classificadas por DUVAL do seguinte modo:
Modificao mereolgica: a figura pode separar-se em partes que so

subfiguras da figura dada, fracionando-se e reagrupando-se, isto ,
uma relao da parte e do todo.
Modificao tica: a transformao de uma figura em outra chamada

sua imagem.
Modificao posicional: o deslocamento da figura em relao a um

referencial.
Essas modificaes so realizadas graficamente e mentalmente. O
interesse de fracionar uma figura ou realizar o seu exame a partir de partes

elementares esta ligado a operao de reconfigurao intermediria. A
reconfigurao a operao que consiste em organizar uma ou vrias
subfiguras diferentes de uma figura dada em outra figura. Com efeito, as partes
elementares obtidas por fracionamento podem ser reagrupadas em muitas
subfiguras, todas dentro da figura de partida. Essa operao permite, portanto,
engrenar imediatamente os tratamentos (tal como as medidas de rea por
soma de partes elementares), ou colocar em evidncia a equivalncia de dois
reagrupamentos intermedirios.
A apreenso operatria das figuras uma apreenso central sobre as

modificaes possveis de uma figura de partida e por conseqncia as
reorganizaes perceptivas que essas modificaes sugerem. A produtividade
heurstica de uma figura, num problema geomtrico, tem como fato, que existe
a congruncia entre uma de suas operaes e um dos tratamentos
matemticos possveis do problema dado (DUVAL,1988,p.62).
Para DUVAL, as dificuldades encontrados pelo aluno para a utilizao
das transformaes em geometria plana a no congruncia entre o
tratamento matemtico do problema e a apreenso operatria da figura.
Diferentes fatores inferem, ora facilitando (ver imediatamente ), ora ocultando
(no ver), a apreenso operatria da figura, o que sugere um tratamento
matemtico que conduz a soluo do problema.
DUVAL (1988,p.69) afirma que: A figura desvia, de algum modo, um
fragmento do discurso terico. Portanto, uma das
dificuldades que os
problemas de geometria apresentam a congruncia ou no entre a operao

operatria e um tratamento matemtico possvel.
Este mesmo autor (DUVAL) considera que examinando o problema de
congruncia entre a figura e o enunciado, e a congruncia entre a figura e o
tratamento matemtico, passamos pelo problema do estatuto das figuras
geomtricas. Isto , as propriedades da figura, esto subordinadas as
hipteses determinadas pelo enunciado do problema. Logo a apreenso
perceptiva esta subordinada a apreenso discursiva, por esta ser uma
teorizao da representao figural.
Neste sentido, os elementos e as propriedades que aparecem sobre a
figura, so comandados pelas definies, axiomas e teoremas j estabelecidos.
A mesma figura pode representar diferentes figuras geomtricas se
modificamos o enunciado das hipteses.
DUVAL conclui que a teorizao das figuras geomtricas, cuja
apreenso perceptiva deve ser subordinada a apreenso discursiva, constitui
10
um dos princpios do acesso demonstrao. Deve-se superar a resistncia a

no demonstrar, pois, assim, supera-se o obstculo do estatuto especfico de
uma figura geomtrica.
1.2.1 - REGISTRO DE REPRESENTAO
O registro de representao uma noo introduzida pelo R. DUVAL

para analisar a influncia das representaes dos objetos matemticos sobre o
ensino/aprendizagem da matemtica.
DUVAL (1995, p. 15) observa:
No possvel estudar os fenmenos relativos ao conhecimento sem
recorrer noo de representao. Isto porque no h conhecimento que
possa ser mobilizado por um sujeito, sem uma atividade de representao.
Na educao, mais especificamente na construo/apropriao do

conhecimento, o termo representao est muito vinculado ao sentido de
concepes prvias que o aluno tem sobre
conhecimentos trabalhados na
escola.
Admitindo-se que o professor tem por objetivo a socializao do
conhecimento universal sistematizado conhecimento cientfico, poder-se-ia,
num primeiro momento, partir das representaes/concepes prvias dos
alunos e transform-las para promover a apropriao do saber cientfico. Isto
exige o conhecimento destas representaes e um grande trabalho pedaggico
posterior para mud-las. Pois, a funo do professor mostrar uma nova
maneira de se perceber o mundo, conhecimento universal sistematizado,
com instrumentos a priori
mais potentes e lgicos. Nesse sentido, a
compreenso se refere ao processo de atribuio de significado s linguagens,

nesse processo o objeto interpretado atravs dos
registros de
representao.
R. DUVAL (1993) estabelece trs tipos de perspectivas para o termo
representao:
11
Representaes mentais: So representaes internas (a nvel do

pensamento) e conscientes do sujeito. Estas representaes podem
ser definidas pelas crenas, convices, idias, explicaes e
concepes dos estudantes sobre fenmenos naturais e fsicos.
Representaes internas ou computacionais: So representaes

internas e no conscientes do sujeito. O sujeito executa certas tarefas
sem pensar em todos os passos necessrios para sua realizao.
Representaes semiticas: so representaes ao mesmo tempo

externas e conscientes. Elas permitem uma viso do objeto, atravs
da percepo de estmulos (pontos, retas, caracteres, sons etc.) com
valor de significante. Existe uma grande variedade de representaes
semiticas que constituda pelo emprego de signos pertencentes a
um sistema de representao. Essa variedade tem sua dificuldade
prpria de significado e de funcionamento, dependendo do sistema
semitico a ser usado. Representaes semiticas possveis: figuras,
esquemas, expresses lingsticas etc.
DUVAL
contesta a idia de que as representaes semiticas so
simples exteriorizaes das representaes mentais para fins de comunicao.

Para o autor, esta viso enganosa, pois ... as representaes (semiticas)
no so somente necessrias para fins de comunicao, elas so igualmente
essenciais para as atividades cognitivas do pensamento, ou seja, sem as
representaes semiticas torna-se impossvel a construo do conhecimento
pelo sujeito que apreende. atravs das representaes semiticas, que se
torna possvel efetuar certas funes cognitivas essenciais ao pensamento
humano.
Neste sentido, Duval, define:
Semisis - a apreenso ou a produo de uma representao

semitica.
Nosis - atos cognitivos como a apreenso conceitual de um objeto.

Para que ocorra um significativo aprendizado de matemtica
necessrio que a nosis (conceituao) ocorra atravs de significativas
12
semisis (representao). Sendo assim, o sujeito que aprende precisa

estabelecer a coordenao de vrios registros de representao semitica, os
quais possibilitam, desta forma, uma apreenso conceitual dos objetos
matemticos. Quer dizer, quanto maior mobilidade o sujeito tiver com registros
diferentes do mesmo objeto matemtico, maior possibilidade deste sujeito fazer
a apreenso do objeto.
DUVAL coloca trs atividades cognitivas fundamentais ligadas
semisis, isto , para que um sistema semitico seja um registro de
representao necessrio que ocorra:
A formao de uma representao identificvel como a representao

de um registro dado: enunciado de uma frase (compreensvel numa
dada lngua natural), composio de um texto, desenho de uma figura
geomtrica, elaborao de um esquema, escrita de uma frmula etc.
Essa formulao implica uma seleo de caractersticas e dados no
contedo a ser representado.
O tratamento de uma representao (transformao da representao

no prprio registro no qual ela foi formada), ou seja, uma transformao
interna a um registro. A parfrase e a inferncia so as formas de
tratamento em lngua natural. O clculo uma forma de tratamento
prprio das estruturas simblicas (clculo numrico, clculo algbrico,
clculo proposicional etc.). A reconfigurao um tipo de tratamento
particular para as figuras: uma das vrias operaes que d ao
registro das figuras um papel heurstico.
A converso de uma representao, isto , a transformao desta

representao em uma representao de outro registro conservando a
totalidade ou uma parte somente do contedo da representao inicial.
Em geometria, dado o enunciado de um problema, pode-se esboar a
figura geomtrica, que ncora das hipteses (converso da
representao lingstica/natural para a representao figural), e
realizar as operaes matemticas (converso para o registro algbrico
ou aritmtico) definidas pelo enunciado.
O tratamento se estabelece internamente ao registro, j a converso
13
se d entre os registros. A converso exige do sujeito o estabelecimento da

diferena entre significado e significante.
Nos
problemas
matemticos
especificam-se
as
representaes
semiticas que so relativas a um sistema particular de signos, de linguagem,

de escritos algbricos e grficos cartesianos que podem ser convertidos em
representaes equivalentes em outro sistema semitico, mas que podem ter
significao distinta para o sujeito que as utiliza. A noo de representao
semitica pressupe ento considerar os sistemas semiticos diferentes e
aquela operao cognitiva de converso das representaes de um sistema
semitico a outro. Esta operao se descreve como uma mudana de forma,
assim, sublinha-se a importncia das representaes semiticas e os seguintes
pontos:
A importncia da forma em relao ao contedo representado, no caso

dos smbolos matemticos.
A diversidade das formas de uma representao para um mesmo

contedo representado.
O interesse em uma mudana de forma de representao para

raciocnios de economia de tratamento. Essa economia de tratamento
pode ser uma economia de custo em memria, pode ser tambm uma
economia de ordem heurstica como, por exemplo, recorrer a uma
figura para resolver um problema de geometria.
As
representaes
semiticas
podem
ser
convertidas
em
representaes equivalentes num outro sistema semitico, mas podendo ter

diferentes significados para as pessoas que a utilizam ([31], p.140). Portanto,
converter uma representao mudar a forma pela qual um conhecimento
representado.
Para representar retas perpendiculares, podemos usar a forma
simblica ou a forma figural.
rs
ou
14
No podemos esquecer que a nica mudana nestes dois registros foi

a forma de sua representao e no o contedo representado.
Para caracterizao dos objetos matemticos (definies, propriedades
[teoremas, hipteses, concluses]) a geometria no Ensino Fundamental faz
apelo a trs registros: o das figuras, o das escritas algbricas e suas interrelaes e o da lngua natural.
No se trata de uma simples mudana de registro da representao
grfica e da escrita algbrica de relaes. Aqui os tratamentos so efetuados
em um dos registros, aquele que mais econmico ou mais controlvel: a
escrita simblica ou a representao grfica. Em seguida, o resultado pode ser
convertido na representao do registro inicial.
A atividade cognitiva pedida em geometria exige mais, os tratamentos
efetuados separada e alternativamente em cada um dos registros no so mais
suficientes para um passo terminal. Ela faz com que os tratamentos figurais e
discursivos sejam efetuados simultaneamente e de modo interativo.
A originalidade dos passos da demonstrao em geometria, em
relao a outras formas de atividade matemtica, a coordenao dos
tratamentos especficos ao registro das figuras e ao discurso terico na lngua
natural. Esses dois registros no so evidentemente prprios atividade
matemtica. Os tratamentos figurais parecem revelar as leis de organizao da
percepo visual e a prtica de um discurso terico parece se situar no
prolongamento direto de uma compreenso imediata da lngua utilizada para
comunicao.
A necessidade de uma coordenao entre os tratamentos de registros
figurais e discursivos, a falsa proximidade entre os tratamentos matemticos
pertinentes e aqueles espontaneamente praticados em cada um desses dois
registros comandam os problemas ligados aprendizagem da geometria.
15
1.2.2 OS PROBLEMAS EM GEOMETRIA
Importa no confundir na anlise cognitiva de um problema de

geometria, a produtividade heurstica da figura e a visibilidade das operaes
ligadas a essa produtividade.
A produtividade heurstica da figura depende da congruncia entre a
apreenso operatria e um tratamento matemtico possvel, essa visibilidade
aleatria, depende do indivduo e das suas operaes com a figura.
Para DUVAL (1988,p.57), os problemas de geometria apresentam uma
grande originalidade em relao s muitas outras tarefas matemticas que
podem ser propostas aos alunos. De um lado, suas resolues exigem uma
forma de raciocnio que implica a referncia axiomtica local, a qual se
desenvolve no registro da lngua natural. Esta forma de raciocnio conduz ao
desenvolvimento de um tipo de discurso que funciona por substituio, como
se tratasse de uma linguagem formalizada, no momento em que ficamos num
registro sobre o qual o discurso se constri de forma natural, por associao e
por acumulao.
Segundo DUVAL (1988, p.72), favorecer o desenvolvimento das
funes cognitivas, organizando problemas de geometria matematicamente
prximos
que
solicitem
os
mesmos
conhecimentos,
determina
uma
categorizao cognitiva indispensvel ao aprendizado da demonstrao.

Sendo assim, Duval orienta trs nveis de problemas:
Nvel (1) - aqueles em que h congruncia operatria da figura e um tratamento
matemtico, neste caso uma apreenso discursiva explcita no necessria.
Nvel (2)- aqueles em que a apreenso discursiva necessria, porque no h
mais congruncia ou porque explicitamente pedido como justificativa.
Nvel (3) - aqueles que exigem mais que uma apreenso discursiva, o recurso
aos esquemas formais lgicos especficos.
16
Um exemplo de esquema formal lgico o raciocnio disjuntivo, o qual

orienta que dadas duas relaes P e Q, a relao (P ou Q) ou ainda (PVQ)
verdadeira se pelo menos uma das duas relaes P e Q for verdadeira.
DUVAL, em sua anlise, destaca as condies facilitadoras do aprendizado:
Prtica sistemtica dos problemas do nvel (1).
Distino entre apreenso perceptiva da discursiva.
Representao de uma rede de propriedades formando uma rede

semntica de todos os conhecimentos solicitados na demonstrao.
Compreenso de diferena entre uma argumentao no quadro da

prtica natural do discurso e a articulao dedutiva.
1.3 CONTRATO DIDTICO
As modificaes previstas para serem realizadas em sala de aula,

esto relacionadas noo de contrato didtico, introduzida por BROUSSEAU
(1979).
Para (BROUSSEAU, 1986) contrato didtico um conjunto de regras
que determinam (uma pequena parte explicita, mas, sobretudo implicitamente)
o que cada parceiro da relao didtica dever gerir e daquilo que, de uma
maneira ou outra,
ele ter de prestar conta perante o outro. Em outras
palavras, chama-se contrato didtico o conjunto de comportamentos do

professor que so esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos do
aluno que so esperados pelo professor...
A relao professor-aluno depende de um grande nmero de regras e
convenes que funcionam como se fossem clusulas de um contrato. Essas
regras, porm, quase nunca so explcitas, mas se revelam principalmente
quando se d a transgresso das mesmas. O conjunto das clusulas que
estabelecem as bases das relaes que os professores e os alunos mantm
com o saber, constitui o chamado contrato didtico .
Deste modo, o contrato didtico depende da estratgia de ensino
17
adotada. As escolhas pedaggicas, o estilo de trabalho pedido aos alunos, os

objetivos das atividades, a formao e as representaes do professor, as
condies de avaliao, entre outros, fazem parte dos determinantes
essenciais do contrato didtico.
Em sntese, a aquisio do saber pelos alunos a causa fundamental
do contrato didtico. A cada nova etapa, o contrato didtico deve ser renovado
e renegociado. Na maior parte do tempo, esta negociao passa despercebida.
O contrato didtico se manifesta principalmente quando transgredido por um
dos parceiros da relao didtica. Em muitos casos preciso que haja a
ruptura e a renegociao do mesmo para o avano do aprendizado.
Por exemplo, no ensino da geometria (na etapa da observao), os
alunos de 10 a 12 anos (5 e 6 sries), so solicitados a reconhecer figuras e
configuraes e tambm a saber utilizar instrumentos de desenho para
desenvolver aptides grficas. Nessa etapa, as figuras so objetos geomtricos
concretos sobre os quais se pode exercer uma ao direta, sendo essas
figuras representantes dos objetos matemticos.
De 13 a 15 anos (7 e 8 sries)
os alunos so solicitados
progressivamente a dar um outro estatuto s figuras, aqueles de representao

de objetos ideais e abstratos. As figuras desenhadas tomam o estatuto de
significante. Grande parte dos alunos tm dificuldades para adaptar-se a essa
mudana de contrato.
Afim de esclarecer o exemplo acima, recorremos s pesquisas de
SANGIACOMO que distingue desenho de figura geomtrica citando as
definies de LABORDE (1993), nas quais o desenho uma entidade material
sobre um suporte, ou seja, um significante de um referencial terico. Sendo
que figura geomtrica
consiste na relao entre objeto geomtrico (ente
terico) e suas possveis representaes (desenhos). Pode-se definir ainda

como um conjunto de pares ordenados que tem como primeiro termo o
referente (objeto geomtrico) e como o segundo termo um dos desenhos que
ele representa. As orientaes de LABORDE coincidem com as de DUVAL
18
quando fazem a distino entre desenho e figura geomtrica, argumentando

que figura geomtrica a classe de todos os desenhos possveis ligados aos
objetos representados.
Para SANGIACOMO, essas definies utilizadas por LABORDE, esto
ligadas diretamente s idias de PIAGET (1974). Quando a criana trabalha
sobre o desenho (traado material), ela est utilizando apenas o aspecto
figurativo do conhecimento. Por outro lado, quando a criana trabalha com a
figura geomtrica ela est usando o aspecto operativo desse conhecimento.
Observamos outro exemplo de ruptura do contrato didtico citada por

GOUVEIA (1998, p.88): A partir da stima srie, quando o aluno atinge o
estgio das operaes formais, mudam-se as exigncias em relao a
geometria. Numerosas propriedades chamadas de definies, teoremas
comeam a fazer parte do raciocnio. A observao da figura e as medidas no
so mais instrumentos adequados para justificar uma propriedade: surge a
demonstrao como novo instrumento, uma tcnica de prova a ser aprendida.
1.4 ERROS E OBSTCULOS
As pesquisas da Didtica Matemtica, quando analisam o erro,

apoiam-se na noo de obstculo desenvolvida por BACHELARD (1965) e na
teoria da equilibrao de PIAGET.
BROUSSEAU (1983), apoiando-se nesses trabalhos, discute sobre o
erro em matemtica. Assim para ele: o erro no somente o efeito da
ignorncia, da incerteza, do azar como acreditam as teorias behavioristas e
empiristas da aprendizagem, mas efeito de um conhecimento anterior, que
mobilizava seu interesse, seu sucesso, mas que agora se revela falso ou
simplesmente inadaptado. Os erros desse tipo no so vagos ou imprevisveis,
mas se constituem em obstculos(BROUSSEAU,1983,p.171).
BROUSSEAU argumenta que o obstculo se caracteriza por um
conhecimento, uma concepo, e no uma dificuldade ou uma falta de
19
conhecimento, que produz respostas adaptadas num certo contexto e, fora

dele, produz respostas falsas. Assim, cada conhecimento suscetvel de ser
um obstculo aquisio de novos conhecimentos. Os obstculos se
manifestam pela incompreenso de certos problemas ou pela impossibilidade
de resolv-los com eficcia, ou pelos erros que, para serem superados,
deveriam conduzir ao estabelecimento de um novo conhecimento.
A noo de obstculo pode ser utilizada tanto para analisar a gnese
histrica de um conhecimento, como o ensino ou a evoluo espontnea do
aluno. Por isso, os obstculos podem ser procurados a partir de uma anlise
histrica ou a partir da anlise de dificuldades persistentes nos alunos. Em
nosso trabalho, vamos analisar os obstculos relativos a tcnica da
demonstrao encontrados na histria e nos livros didticos, para tentarmos
lev-los em considerao no momento da elaborao da seqncia didtica.
As pesquisas observadas em demonstrao orientaram o estudo dos
fenmenos suscetveis de provocar obstculos epistemolgicos, didticos e
lingsticos.
1.4.1 - OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS
So aqueles que tiveram um papel importante no desenvolvimento

histrico do conhecimento e cuja rejeio precisou ser integrada explicitamente
no saber transmitido. So inerentes ao saber e identificveis pelas dificuldades
encontradas pelos matemticos para os superar na histria.
A anlise da pesquisa de DUVAL sobre o ensino-aprendizagem de
geometria, nos permite identificar provveis fenmenos geradores dos
obstculos de natureza epistemolgica:
A demonstrao usando o raciocnio por absurdo, que consiste em

supor verdadeira a proposio contrria a demonstrar um obstculo
na histria da geometria e no ensino atual (DUVAL, 1995, p.256-259).
A coordenao dos diferentes registros de representao (a escrita

algbrica, as figuras geomtricas, o discurso na lngua natural)
20
ligados
ao
tratamento
dos
conhecimentos
no
se
operam
espontaneamente, mesmo ao curso de um ensino que mobilize essa

diversidade de registros ( Duval,1995, p.75).
As figuras formam um suporte intuitivo importante nos passos da

demonstrao em geometria, elas do uma viso maior do que o
enunciado, elas permitem explorar, antecipar. Mas, nem sempre
facilitam ver sobre a figura as relaes ou as propriedades em relao
as hipteses dadas, as quais correspondem a soluo procurada
(DUVAL, 1995,p.181). A figura como suporte das hipteses num
problema que envolve demonstrao pode ser um obstculo ao aluno,
pois ele pode abandonar ou inserir
hipteses
desenho, pode construir figuras particulares (um
de acordo
com o
tringulo qualquer
torna-se issceles; duas retas secantes tornam-se perpendiculares).
Os alunos acham intil ou s vezes absurdo terem de demonstrar uma

propriedade que se v na figura (DUVAL, p.69).
A constituio de uma rede semntica dos objetos matemticos e dos

teoremas solicitados por uma demonstrao, associado ao registro de
representao em uma rede de propriedades lgicas, determinam um
obstculo ao aprendizado da demonstrao.
1.4.2 - OBSTCULOS DIDTICOS
So aqueles que parecem depender apenas da escolha ou de um

projeto do sistema educativo, resultado de uma transposio didtica que o
professor pode dificilmente renegociar no quadro restrito da classe. Eles
nascem da escolha das estratgias do ensino, deixando-se formar, no
momento da aprendizagem, conhecimentos errneos ou incompletos que se
revelaro mais tarde como obstculos ao desenvolvimento da conceituao.
So inevitveis, inerentes necessidade da transposio didtica. Destacamse alguns fatos que podem gerar obstculos de natureza didtica:
Os tipos de problemas, observados em alguns livros didticos

brasileiros, em geral, no propem questes envolvendo demonstrao
(GOUVEIA,1998).
21
A passagem da geometria emprica para a de deduo um obstculo

para a demonstrao (MULLER,1994).
Segundo VIANNA (1988), muitos professores deixaram de apresentar e

incentivar os alunos a fazerem quaisquer demonstraes, justificando
que no d tempo nem de ensinar Geometria quanto mais para
demonstrar teoremas.
MULLER (1994) observa que a aprendizagem da demonstrao tem

ocorrido muitas vezes por analogia. O professor prope um modelo
submetido observao e o aluno levado a imitar o mtodo de
resoluo, numa situao aproximada. Porm, o aluno apresenta
dificuldades em mobilizar os saberes.
Segundo GOUVEIA (1998), para comear um problema com

demonstrao no existe um mtodo de resoluo geral e difcil a
ajuda do professor nesse assunto.
VIANNA (1988, p.22) observa que um dos motivos para a rejeio do

ensino da geometria dedutiva em sala de aula a inabilidade do
professor na utilizao da geometria dedutiva gerada, em parte, pela
deficincia de alguns cursos de licenciatura em Matemtica.
1.4.3 - OBSTCULOS LINGSTICOS
GOUVA (1998, p.189) argumenta que a aquisio de uma linguagem

correta um dos objetivos da escola. No entanto, a realidade escolar registra
as srias dificuldades, por que passam os alunos, ao precisar decompor uma
frase, ao analisar o papel de cada palavra num texto. Os resultados do Sistema
de Avaliao do Rendimento Escolar (SARESP, 1996) fazem meno ao baixo
desempenho alcanado pelos alunos do ensino fundamental em Lngua
Portuguesa. Em sntese, a dificuldade dos alunos em ler um texto de modo
inteligente e a incapacidade de reproduzi-lo com o mnimo de vocbulos
apropriados, resultam na falta de competncia em compreender tambm os
enunciados dos problemas em Matemtica e em elaborar uma resposta com
argumentos articulados dentro de um texto coerente.
Nesse sentido, a redao das demonstraes constitui um obstculo
22
lingstico importante.
MULLER (1994) enfatiza que uma parte das dificuldades dos alunos
relaciona-se escassez de vocabulrio. Sob esta perspectiva, a redao da
demonstrao constitui um obstculo, o aluno pode raciocinar corretamente e
enxergar a soluo de um problema mas ter dificuldades em
responder com
argumentos precisos. Dentro desse contexto, a leitura incorreta de definies

leva incompreenso dos objetos matemticos.
De fato, alguns termos da geometria pouco usados na linguagem
corrente, so muitas vezes a base da confuso entre hipteses e concluso,
teorema e teorema recproco. Destaca-se na redao da demonstrao o uso
de palavras como: seja, com efeito, porque, ora, se ...ento, qualquer que seja,
portanto. Expresses que nem sempre so bem compreendidas pelos alunos.
Assim, introduziremos o ensino da tcnica da demonstrao, procurando

minimizar os obstculos, conduzindo os alunos reflexo sobre os estatutos de
definies e teoremas, ao aprendizado dos diferentes
registros de
representao e ao reconhecimento da validade de um raciocnio dedutivo.
23
2 - METODOLOGIA DE PESQUISA
A pesquisa em didtica, segundo G. WALDEGG (1997), um processo

emprico, no sentido que se deve extrair os dados da realidade e os comparar
s hipteses; o laboratrio da pesquisa em didtica tanto o escritrio de
trabalho, a sala de aula, a escola ou a sociedade, quanto a Histria. Este
laboratrio o lugar onde juntamos os dados e onde colocamos prova as
hipteses. As concluses do estudo sero to mais poderosas quanto as
instncias para verificar as hipteses so variadas ([31]).
A metodologia de nossa pesquisa desenvolve-se nos princpios da

engenharia didtica. M. ARTIGUE (1988) determina as caractersticas da
Engenharia Didtica como metodologia de pesquisa. Para ela, Engenharia
Didtica um esquema experimental baseado sobre realizaes didticas em
sala de aula (sobre a concepo, a realizao, a observao e a anlise de
seqncias de ensino) que se caracteriza pelo registro dos estudos feitos sobre
o caso em questo e sua validao ([31]).
Essa validao da pesquisa feita sobretudo internamente, pois ela se
baseia na confrontao entre a anlise a priori (baseada no quadro terico) e a
anlise a posteriori .
O processo experimental da engenharia didtica compe-se de quatro

fases:
Fase 1: anlises preliminares;
Fase 2: concepo e anlise a priori das situaes didticas;
Fase 3: experimentao;
Fase 4: anlise a posteriori e validao.
FASE 1 ANLISES PRELIMINARES

Em nossa pesquisa, as anlises preliminares foram feitas atravs de
consideraes sobre o quadro terico didtico e sobre os conhecimentos
24
didticos adquiridos no estudo da demonstrao em geometria, a partir de:
Fundamentao terica centrada nas pesquisas de R. DUVAL e

apoiadas na teoria do erro, estudadas por BROUSSEAU.
Estudo Histrico e Epistemolgico da demonstrao.
Anlise de dez livros didticos, da Proposta Curricular Nacional, e da

Proposta Curricular para o Ensino Fundamental, na 7 srie, quanto a
utilizao da demonstrao em Geometria.
Anlise das concepes dos alunos e das dificuldades e obstculos

oriundos do processo ensino-aprendizagem da geometria.
FASE 2 - CONCEPO E ANLISE A PRIORI

Trabalhamos a concepo e a anlise a priori da Seqncia didtica
atravs da atuao sobre certas variveis do sistema. A anlise a priori feita na
pesquisa visa determinar o significado das escolhas feitas que permitem
controlar os comportamentos de cada situao didtica, bem como predizer
procedimentos possveis durante cada situao.
Para M. ARTIGUE, a anlise a priori deve ser concebida como uma
anlise do controle do sentido, pois a teoria das situaes didticas que serve
de referncia metodologia da pesquisa constitui-se como uma teoria de
controle das relaes entre sentido e situaes (...) o objetivo da anlise a priori
determinar no que as escolhas feitas permitem controlar os comportamentos
dos alunos e o significado de cada um desses comportamentos. Para isso, ela
vai se basear em hipteses cuja validao estar, em princpio imediatamente
em jogo, na confrontao entre a anlise a priori e a anlise a posteriori a ser
operada na quarta fase (cf. S. MACHADO,1999).
FASE 3: EXPERIMENTAO
a fase da realizao da engenharia para uma certa amostra de
alunos.
Trabalhamos com um grupo de 14 alunos da 8 srie, de um colgio
particular da cidade de Mogi das Cruzes (SP).
25
A Seqncia Didtica desenvolveu-se em 8 sesses, semanais, com

os seguintes procedimentos: execuo das atividades em sala de aula (com a
presena do pesquisador e de um professor observador) e discusso com o
grupo, esclarecendo o contedo de cada atividade.
FASE 4: ANLISE A POSTERIORI E VALIDAO
Esta fase se apoia sobre todos os dados colhidos durante a
experimentao pertencentes as observaes realizadas durante cada sesso
de ensino, bem como das produes dos alunos em classe ou fora dela.
nesta fase que se d o tratamento dos dados que consta da seleo
dos dados pertinentes analise a posteriori .
Analisamos a produo dos alunos tendo como base as atividades
propostas na Seqncia Didtica e nas discusses ocorridas em classe.
A validao das hipteses da pesquisa resultou da confrontao das
anlises a priori e a posteriori .
26
CAPTULO II
ESTUDO HISTRICO E EPISTEMOLGICO DA DEMONSTRAO
O objetivo deste captulo estudar
a gnese histrica
da
demonstrao e a evoluo de sua concepo na Matemtica.

A demonstrao ocupa em Matemtica, um lugar central porque o
mtodo de prova que caracteriza essa disciplina no meio das cincias. Embora
constitua um importante objeto de estudo na didtica da Matemtica a sua
introduo origina dificuldades para muitos alunos. Todas as pesquisas
apresentam o problema de que a histria da demonstrao independente de
um conceito matemtico, pois a demonstrao no um conceito mas sim
uma tcnica.
1 GNESE DA DEMONSTRAO
A demonstrao aparece na Grcia no sculo V A.C. Os documentos

da
poca
so
praticamente
inexistentes,
conhece-se
origem
da
demonstrao atravs de raros textos no matemticos desse perodo,

relatados posteriormente por historiadores gregos. A histria dificilmente
responde pergunta: Como apareceu a demonstrao e o que determinou seu
surgimento?. Para responder a essas perguntas necessrio que se faa a
distino entre demonstrao e prova, conforme citamos em Fundamentao
Terica (cap.1).
A demonstrao aparece na matemtica pr-helenstica. WAERDEN
(1983,p.26) indica sua presena na matemtica dos hindus e KELLER(1986)
destaca a sua presena na matemtica dos egpcios. Porm, N. BALACHEFF
atribui aos Gregos a inveno da demonstrao, sem negar a seus
precedentes outras formas de prova. De modo geral, pode-se dizer que o
27
sculo V antes de Cristo marca na Grcia, a passagem da prova para a

demonstrao em geometria.
A anlise didtica permite questionar se a demonstrao surgiu como

uma caracterstica externa ou interna Matemtica.
SZABO (1977) atribui a apario da demonstrao na Matemtica,
influncia externa da sociedade Grega. A transformao da matemtica em
cincia hipottico-dedutiva seria a aplicao das regras dos debates
argumentados que governavam a vida poltica da sociedade grega. SZABO
especifica essa idia atribuindo a escola de Parmnide e Zeno a origem e a
transformao radical da Matemtica, que simultaneamente tornou mais exatos
os objetos dessa cincia, definindo-os axiomaticamente como idealidades,
objetos de pensamento e as regras de sua manipulao para particularizar a
demonstrao que permite distinguir os enunciados verdadeiros.
Trata-se de uma tese externalista sobre a origem da demonstrao no
sentido em que ela procura sua origem nas influncias externas e no nas
necessidades internas do desenvolvimento da Matemtica.
Pensando na influncia interna, que tipo de problema pode ter sido

tornado indispensvel para a introduo da demonstrao na Matemtica?
Os historiadores ensinam que a demonstrao surgiu contemporaneamente
resoluo do
problema da Irracionalidade, pois ela se tornou ferramenta
precisa e indispensvel para a resoluo desse problema, pelos matemticos

gregos. Logo,
no problema
da
irracionalidade estaria
a origem
da
demonstrao.
Quando se fala que os gregos so os introdutores da demonstrao em
Matemtica, no se nega a existncia de matemticos anteriores, que
utilizaram provas em diferentes nveis de rigor. Eis alguns exemplos:
No Egito, a exatido dos clculos efetuados pelos escribas muitas vezes
era provado pela verificao do resultado (KELLER,1986). um mtodo
28
particularmente bem adaptado aos problemas do tipo resolues de equaes

sobretudo quando as incgnitas so inteiras ou racionais simples. Esse mtodo
tambm aplicado em situaes sociais (venda, remunerao, partilha).
Na ndia as afirmaes geomtricas so provadas fazendo o uso da
figura. A exatido do desenho um argumento que pode ser considerado como
uma verificao.
Vale lembrar que, na evoluo do rigor sobretudo no domnio de
Geometria, todo problema consiste em compreender como se pode, partindo
das provas fundadas na evidncia da figura, efetuar a demonstrao. preciso
considerar que a figura no passa de um suporte da demonstrao em
Geometria.
Veremos que o problema da irracionalidade, na Grcia, pode ser o
propulsor dessa mudana, pois est ligado a trs aspectos: idealidade dos
objetos da matemtica, mtodo demonstrativo e enunciados gerais.
Os objetos matemticos passam a ser identificados, a partir do momento
que se renuncia a experincia fsica e os dados fornecidos pelos sentidos o
que leva a forma axiomtica.
O mtodo demonstrativo consiste em se apoiar sobre regras, operar por
deduo, isto , demonstrar.
Quanto aos enunciados gerais, sua apario provm da necessidade do
quadro abstrato de explicitar as hipteses. Enquanto que, num quadro que
apele para a experincia, numerosos dados podem estar implcitos.
Destacamos as diferenas
entre
provas
pr-demonstrativas
demonstraes na medida em que o mtodo demonstrativo reconhecido

como nico meio de validade, todas as afirmaes devem ser demonstradas
sendo que o apelo figura, evidncia do contexto sensvel, ou a hierarquia
social, so meios de validao implcitos socialmente reconhecidos.
29
O surgimento de provas, como no caso da Matemtica hindu, no se

faz de uma forma sistemtica, as provas isoladas que surgem
no
representam premissas das demonstraes. A multiplicao progressiva das

provas por uma evoluo continua no chega ao estgio da matemtica
demonstrativa.
Na matemtica chinesa, as provas aparecem em certos perodos, em
certos
autores,
mas
sem
as
generalizaes
dessas
prticas
(J.C.
MARTZLOFF, 1988).
Aparecem simultaneamente na Grcia,
no sc. VII ou VI a.C. a
democracia, a filosofia e a geometria. Neste perodo, a demonstrao surge

como uma aplicao das tcnicas de debate pblico que passa a caracterizar
a organizao poltica da sociedade grega. O milagre
grego consiste na
descoberta, pela humanidade, da razo. Essa passagem de um pensamento

mstico ao pensamento racional determina um carter externo no surgimento
da demonstrao. Mas, sem o problema da irracionalidade, a demonstrao
no teria sido produzida, para transformar as relaes matemticas.
A. SZABO (1977) destaca que a demonstrao vem de um debate
filosfico, propondo:
As propriedades contraditrias: teoria do par e do mpar, a utilizao do

nmero racional para medir a diagonal do quadrado (o conjunto dos
nmeros racionais insuficiente para essa medio).
Rejeio de experincia sensvel e da intuio: demonstrao da

incomensurabilidade usando raciocnio por absurdo (O raciocnio por
absurdo consiste em supor verdadeira a proposio contrria a
proposio a demonstrar, seu passo terminal parte da contradio
entre uma conseqncia dessa suposio e uma premissa).
Para SZABO (1977), o recurso emprico usado na demonstrao por

absurdo decorrente da filosofia eleata. A filosofia eleata passou por
intermdio de Plato e seus discpulos matemticos, que chegaram a soluo
do problema da irracionalidade. Portanto, este mesmo autor (SZABO, 1977)
30
assinala que a origem da demonstrao externa Matemtica.

Segundo M.CAVEING (1977), o problema da incomensurabilidade
esta na fonte da criao das idealidade. Assim, ele se ope a SZABO quando
diz que os matemticos informam aos filsofos. Determinando a Matemtica
como cincia autnoma, ele se baseia no pensamento de Zeno, que
argumentava contra o sincretismo fsico-geomtrico do pensamento Pitagrico,
conceituando os objetos da geometria. De acordo com CAVEING a origem da
demonstrao interna Matemtica .
2 - A EVOLUO DA DEMONSTRAO
Segundo G. ARSAC e E. BARBIN (1988), a histria da demonstrao
se
desenvolveu nas etapas:
(1) A gnese com os gregos no sc. V a.C.: a demonstrao a ordem

da convico num debate contraditrio.
(2) A primeira modificao no sc. XVII: a demonstrao tem como

objetivo esclarecer antes de convencer, e os mtodos de descoberta
fazendo um papel central.
(3) A segunda modificao no sc. XIX: o retorno ao rigor e a apario

do formalismo, isto , o surgimento de uma nova concepo dos
objetos matemticos.
A segunda etapa coloca em causa, a identificao entre demonstrar e
convencer a comunidade dos matemticos, o que, de acordo com

BALACHEFF, coincide com o ponto de vista dos Gregos. Esta etapa aparece
como uma oposio frente ao propsito da funo da demonstrao na
primeira etapa, entre convencer e esclarecer.
O exemplo tpico da demonstrao que convence sem esclarecer a
demonstrao clssica de Euclides da Incomensurabilidade da diagonal e do
lado do quadrado. Essa afirmao colocado no absoluto, isto , trabalha com
uma
propriedade
intrnseca
dessa
conhecimentos e das opinies filosficas.
demonstrao,
independente
dos
31
A anlise histrica conduz a algumas posies epistemolgicas e

didticas que coincidem com as de HANNA (1989): existem demonstraes
que provam somente e outras que explicam; so essas ltimas que devem ser
favorecidos na aprendizagem da demonstrao, sobretudo se do exemplos de
aplicaes e mtodos que apresentam o interesse nelas mesmas.
A hostilidade dos matemticos do sc. XVII forma do rigor herdado dos
gregos, proveniente tambm de sua preocupao no que diz respeito
descoberta, nem sempre compatvel com o rigor Euclidiano.
Alguns matemticos do sculo XVII, conforme E. BARBIN, censuram os
antigos
de no seguirem a verdadeira ordem da natureza e de provarem
desnecessariamente alguns resultados. Parece que, em geometria, o primeiro

mtodo de validao o recurso da observao, isto , a confiana na
percepo visual. A construo da geometria se faria em suma sobre uma base
indutivista. Nota-se que o desejo de justificao dos resultados matemticos
por uma interpretao fsica que, de certa forma, a concepo idealizada
pelos gregos dos objetos da Matemtica, manifesta-se tambm na lgebra no
sc.
XIX,
aparecendo
como
dificuldade
na
lgebra
abstrata
(RICHARDS,1980). Esse desejo de justificao de resultados por interpretao

fsica vem dificultar as consideraes da geometria no-euclidiana.
No sc. XIX, a nova virada, marcada por Bolzano, trata-se de uma
volta ao rigor, mas no o dos gregos. Seu formalismo evidencia que os objetos
matemticos axiomticos no tm existncia objetiva, mas satisfazem o
princpio da no contradio interna s teorias matemticas da poca. A
incapacidade de ultrapassar esse passo ocorre, em grande parte, por razes
filosficas que tinham bloqueado, no sculo XIX, os algebristas ingleses.
A histria retorna ao rigor, do ponto de vista didtico, segundo duas
razes: a dificuldade dos problemas encontrados perante as necessidades do
ensino (isso diz respeito a Cauchy e Dedekind, por exemplo); as influncias
filosficas, no que diz respeito a Bolzano, e tambm aos autores da geometria
no-euclidiana. A preocupao de no ir contra essas influncias filosficas,
32
idias dominantes, explica a recusa de Gauss em publicar seus resultados

nesse domnio (cf. GREENBERG, 1972).
Notamos que a admisso da geometria no Euclidiana muda o carter
esclarecedor da demonstrao: o recurso a intuio, isto , a verificao da
concordncia com o mundo fsico deveria muitas vezes ser desqualificada.
BKOUCHE
(1989)
destaca
necessidade
de
um
estudo
epistemolgico, sobre a funo da demonstrao na Matemtica, para a

permanncia de seu ensino. Esse estudo est limitado demonstrao em
geometria, e metodologia de raciocnio transformando-se, medida que
novos problemas coloquem em questo sua validade.
Este mesmo autor (BKOUCHE,1989) assinala que os caracteres
permanentes no processo de validao no ensino so trs:
Carter a priori: a demonstrao d a possibilidade de fazer economia

de experincia. Exemplo: a soma dos ngulos internos de um tringulo
vale 180 graus.
Carter de necessidade: a demonstrao determina a certeza das

concluses demonstradas, pois algumas possuem constataes
empricas contrrias. Exemplo: Em
um
desenho
geometria uma leitura sobre
particular, pode determinar uma oposio as
concluses.
Carter
universal:
demonstrao
baseada
nos
caracteres
precedentes fazem aluso aos objetos sobre os quais se produz o

raciocnio, que esto presentes na demonstrao, tm estatuto de
abstrao. Assim, leva-se em considerao a ligao entre a
construo abstrata do objeto e o raciocnio que se faz dele.
3- G. ARSAC (1987): A HISTRIA DETERMINANDO CONCLUSES

DIDTICAS.
Historicamente a prova veio antes da demonstrao e pensamos que,

em sala de aula, a aprendizagem da demonstrao deve ser precedida da
prtica da prova, sempre que for necessria a validao de uma assero, pois
33
a demonstrao marca uma mudana no estatuto global da matemtica, para o

aluno.
Do ponto de vista didtico, deve-se debater se a demonstrao uma
necessidade interna das teorias matemticas ou uma simples exigncia do
professor, pois observamos que, no enfoque histrico, a demonstrao teve
uma apario mista, externa e interna. Ento, em sala de aula, recriando a
gnese histrica, a demonstrao deve surgir como uma ferramenta
indispensvel resoluo de um problema, observando que esta resoluo
pode ser facilitada pela troca de registros de representao. A reproduo da
gnese histrica da demonstrao a partir do problema da irracionalidade no
possvel no nvel do ensino atual.
Em
geometria,
surgimento
da
demonstrao
esta
ligado
historicamente ao conceito abstrato dos objetos da geometria e sua

axiomatizao. Mas, para o aluno, a demonstrao pode parecer intil, se ele
entende que a prova pela figura suficiente. Contornando essa dificuldade,
devemos mostrar ao aluno situaes em que a verificao grfica
tecnicamente difcil e os terrenos da aritmtica e lgebra so mais favorveis
para a demonstrao como instrumento de prova.
O raciocnio por absurdo, mais precisamente o princpio do terceiro
excludo, no natural, mas sua introduo necessria para a resoluo de
problemas como do tipo da classificao dos nmeros pares e mpares que
podem ser utilizados como ponto de partida para esse tipo de aprendizado de
demonstrao.
Existem as demonstraes
que somente provam
e aquelas que
explicam, as ltimas favorecem o aprendizado da demonstrao.
34
CAPTULO III
ESTUDO PRELIMINAR DA DEMONSTRAO EM GEOMETRIA

Neste
captulo,
pretendemos
examinar
diversos
aspectos
que
compreendem a transposio didtica da demonstrao atravs do estudo dos

conceitos geomtricos. Assim, averiguamos o tratamento dado ao ensino e
utilizao da demonstrao na geometria pela Proposta Curricular para o
estado de So Paulo, pelos Parmetros Curriculares Nacionais e pelos livros
didticos de Matemtica. Tambm analisamos as concepes dos alunos em
geometria e como eles justificam suas decises.
O objetivo deste estudo analisar quais os efeitos que as abordagens
propostas por alguns livros e pela Proposta Curricular podem provocar nos
alunos.
Segundo as Pesquisas de SANGIACOMO (1996), O ensino
fortemente influenciado pelos livros didticos, em geral ocorrem as seguintes
situaes: O professor prepara aulas usando a teoria apresentada pelos livros,
utiliza um deles para indicar exerccios e o segue tanto na parte terica quanto
nos exerccios.
Portanto para estudar a forma como o conhecimento chega ao aluno,

preciso analisar as orientaes da Proposta Curricular e a forma como os livros
didticos tratam a demonstrao.
1 - A PROPOSTA CURRICULAR
Proposta
Curricular
para
Grau
(atualmente
Ensino
Fundamental), para o ensino da Matemtica(1991), considera que existem

duas vertentes bsicas a partir das quais justifica-se a incluso da Matemtica
35
nos currculos escolares:

- ela necessria em atividades prticas que desenvolvem aspectos
quantitativos da realidade, como so as que lidam com grandezas,
contagens, medidas, tcnicas de clculo etc.
- ela desenvolve o raciocnio lgico, a capacidade de abstrair, generalizar,
projetar, transcender o que imediatamente sensvel(grifo nosso),(p.9)
A proposta Curricular destaca dois grandes temas geradores: Nmeros

e Geometria observando que a noo de Medida liga os dois grandes temas
geradores.
A iniciao geometria parte da explorao sensorial dos objetos, da
percepo das formas mais freqentes. A composio e decomposio de
figuras so consideradas uma preparao necessria noo de
medida.(p.19)
Na geometria, procura-se, paulatinamente, caracterizar as formas atravs
de propriedades e classific-las de acordo com essas propriedades (...)
Surgem, tambm, algumas generalizaes substanciais, que significam uma
ultrapassagem de experincia concreta(grifo nosso), como no caso de
alguns
teoremas
geomtricos
ou
da
introduo
dos
nmeros
irracionais.(p.20)
No que diz respeito a introduo do ensino-aprendizagem da

demonstrao em geometria, a Proposta Curricular assinala seu incio na 6
srie. O primeiro teorema que os alunos iro demonstrar o da Soma das
medidas dos ngulos internos de um tringulo, essa demonstrao deve ser
precedida de uma verificao experimental e, alm disso, devem-se evitar
inicialmente, excessos de simbologia, levando o aluno necessidade da
demonstrao para a generalizao da propriedade, pois nesse momento j
foram definidos o postulado das paralelas e a igualdade das medidas dos
ngulos internos determinados por retas paralelas cortadas por uma
transversal (p.107).
Observa-se a orientao em organizar a primeira demonstrao de um
teorema, mas no h uma indicao do que teorema, do que
demonstrao, quais as ferramentas necessrias e de como desenvolver essa
tcnica.
36
Na 7 srie, retoma-se o estudo da demonstrao, conforme os itens:

1. Teorema de Pitgoras
importante que, no caso dos tringulos retngulos, se faa a verificao
geral do Teorema de Pitgoras, por meio de cobrimento do quadrado
construdo sobre a hipotenusa a partir dos quadrados construdos sobre os
catetos. (...) Aproveitar
esse momento para fazer a traduo algbrica
desse fato geomtrico (grifo nosso). Depois feita uma demonstrao

usando conceitos de rea do tringulo e quadrado e estende-se outra
demonstrao (grifo nosso)
usando conceitos de reas de semicrculos
construdos sobre os catetos e a hipotenusa (p.140).
2. Casos de congruncia de tringulos

Os casos devero ser verificados, experimentalmente, por meio de
construo dos tringulos com rgua, compasso e transferidor (...) Esse o
momento para se trabalhar com situaes que utilizem localmente o
raciocnio hipottico-dedutivo (grifo nosso) fazendo o uso dos casos de
congruncia de tringulos. Demonstrando, por exemplo, propriedades como:
Os ngulos da base de um tringulo issceles so congruentes. A diagonal
de um paralelogramo o divide em dois tringulos congruentes. E outras
(p.145).
3. Definio do ponto mdio e mediatriz

Verificar experimentalmente (por meio de medidas diretas) e por
demonstrao local, o seguinte teorema e seu recproco (grifo nosso); Toda
ponta da mediatriz de um segmento de reta equidista dos extremos desse
segmento (p.145).
4.Propriedades sobre medianas de um tringulo(demonstrar).

Uma mediana de um tringulo divide-o em dois outros de mesma rea.
Unindo o baricentro de um tringulo a seus vrtices, ficam determinados
trs tringulos de mesma rea.(p. 146)
5. Aplicao dos casos de congruncia de tringulos na

demonstrao das principais propriedades relativas a tringulos
e quadrilteros (p. 148).
A partir de construes acompanhadas
de demonstraes, os alunos
devero constatar a validade de propriedades (grifo nosso) como: Em todo

tringulo issceles, a altura e mediana relativas base coincidem com a
37
bissetriz do ngulo do vrtice oposto a ela.

Em todo paralelogramo as diagonais se cruzam no ponto mdio.
Em todo retngulo as diagonais so congruentes.
Em todo losango as diagonais so perpendiculares entre si.(p. 148)
Na 8 srie, o estudo da demonstrao desenvolve-se com os

seguintes tpicos:
1.Teorema fundamental da proporcionalidade:
Verificao experimental e demonstrao do teorema fundamental sobre
proporcionalidade (grifo nosso).
Se uma reta paralela, a um dos lados de um tringulo, intercepta ao outros
dois lados distintos, ento, ela determina segmentos que so proporcionais
a esses lados (p.154).
2.Teorema de Tales:
Pode-se, agora, demonstrar o teorema de Tales (grifo nosso), como
conseqncia do teorema fundamental da proporcionalidade(p.155).
3.Casos de semelhana de tringulo

As demonstraes desses teoremas podem ser realizadas pelos prprios
alunos (grifo nosso), com aplicaes do teorema fundamental sobre
proporcionalidade e dos casos de congruncia de tringulos). As
demonstraes devem ser precedidas por uma verificao experimental dos
casos, atravs de construo com rgua, compasso e transferidor(p.155).
4.O teorema de Pitgoras

J conhecido pelos alunos, poder ser demonstrado (grifo nosso), agora,
por semelhana de tringulos (p.155).
5.Proporcionalidade do baricentro.
Neste momento, pode-se fazer a demonstrao (grifo nosso) da
propriedade. O baricentro de um tringulo divide cada mediana em dois
segmentos cujas medidas esto na razo 1 para 2 (j trabalhada
experimentalmente) (p.156).
6. Demonstrar que 2 no racional.

A demonstrao por absurdo (grifo nosso) (p.163).
No item 3 acima, observa-se a inteno da proposta em levar o aluno a

desenvolver as demonstraes
nos casos de semelhana de tringulos.
Porm, no direciona os passos do professor, como facilitador desse

aprendizado ao aluno.
38
Proposta
demonstraes
Curricular
orienta
professor
para
uso
das
somente como ferramenta. Porm, a demonstrao no
tratada como objeto de estudo. Outrossim, h o uso do teorema sem a

orientao de seu estatuto, bem como o teorema recproco.
GOUVA (1998) constata
que os professores pesquisados no
parecem construir um ensino de Geometria que permita aos alunos superar as

dificuldades na aquisio dos conceitos geomtricos e nas tcnicas de prova e
demonstrao. E observa como uma das solues do problema do ensinoaprendizagem da demonstrao geomtrica encontra-se na formao dos
professores, tanto em nvel dos contedos, como em nvel didtico.
PAVANELLO (1993,p.13) observa que a Lei de Diretrizes de Bases
do Ensino de 1 e 2 Graus, a 5692/71, permite que cada professor monte seu
programa de acordo com as necessidades da clientela. Deste modo, a maioria
dos alunos do 1 Grau (atual Ensino Fundamental) deixa de aprender
geometria, pois os professores das quatro sries iniciais limitam-se em geral a
trabalhar somente a aritmtica e as noes de conjunto. O estudo passa a ser
feito quando no eliminado (grifo nosso)- apenas no 2 grau, com o
agravante de que os alunos apresentam uma dificuldade ainda maior em lidar
com as figuras geomtricas e sua representao porque o desenho Geomtrico
substitudo, nos dois graus do ensino, pela Educao Artstica.
Assim, conforme o mesmo autor (PAVANELLO,1993, p.15), institudo
por outro lado, uma escola de 2 Grau (oficial), geralmente no perodo noturno,
com funo profissionalizante, ditadas pela formao de um novo modelo
econmico, as modificaes introduzidas nas disciplinas que compem seu
curriculum impedem que ele cumpra a antiga funo de preparao para o
ensino superior. As escolas particulares de 2 Grau, interpretando a legislao
conforme sua convenincia, continuam oferecendo um ensino basicamente
preparatrio para o ensino superior. Do ponto de vista da educao
matemtica, necessrio acrescentar que o ensino da geometria continua
ocorrendo nas escolas particulares (como, tambm nas academias militares).
Trabalhada sob orientaes diversas (...) os professores de matemtica no
39
podem deixar de abord-la, mesmo se sua formao for de tal modo deficiente
que os impea de efetuar um trabalho de melhor qualidade.
O mesmo autor (PAVANELLO,1993, p.16) repudia o abandono do
ensino de geometria, pois pode ser caracterizado como uma deciso
equivalente s medidas governamentais, em seus vrios nveis, com relao
educao. Questionando as verdadeiras intenes e compromissos que elas
revelam em relao ao oferecimento de condies que impliquem em reais
oportunidades educacionais a todos os segmentos da populao brasileira.
Levando
em
considerao
as
pesquisas
concluses
de
PAVANELLO(1993), buscamos a nova Lei de Diretrizes de Bases do Ensino

de 1 e 2 Graus, a 9.394/96, em relao a lei anterior houve mudana no
sentido que a profissionalizao deve ser obtida a posteriori da formao geral,
de preferncia fora da escola mdia, junto a escolas especializadas para esse
fim. exatamente o oposto do que propunha a Lei n 5.692/71(SOUZA &
SILVA ,p.63).
Focando o artigo 26 da Lei 9.394/96:
Os currculos
do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura e da clientela.
Escolar.
Levando em considerao a Lei de 9.394/96, que oferece um

referencial curricular nacional, vamos
levantar como a demonstrao no
estudo da geometria abordada nos Parmetros Curriculares Nacionais.

2 - OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)-1998
Buscamos
os
aspectos
centrais
relacionados
ao
emprego
da
demonstrao salientados na proposta dos PARMETROS CURRICULARES

NACIONAIS/ MATEMTICA 5 A 8 sries (1998).
40
As orientaes enfatizam atividades no quarto ciclo (7 e 8 srie) que

favoream o raciocnio dedutivo e a introduo da demonstrao, apresentando
verificaes empricas.
(...) os problemas de geometria vo fazer com que o aluno tenha seus
primeiros contatos com a necessidade e as exigncias estabelecidas por um
raciocnio dedutivo (grifo nosso). Isso no significa fazer
um estudo
absolutamente formal e axiomtico da geometria.

Embora os contedos geomtricos propiciem um campo frtil para
a explorao dos raciocnios dedutivos (grifo nosso), o desenvolvimento
dessa capacidade no deve restringir-se apenas a esses contedos. A
busca da construo de argumentos plausveis pelos alunos vem sendo
desenvolvida desde os ciclos anteriores em todos os blocos do contedo.
Assim esse trabalho ter continuidade no 4 ciclo, uma vez que a
prtica da argumentao fundamental para a compreenso das
demonstraes. Mesmo que a argumentao e a demonstrao empreguem
os mesmos cognitivos lgicos, h exigncias
formais para uma
demonstrao em matemtica que podem no estar presentes numa

argumentao. O refinamento das argumentaes produzidas ocorrem
gradativamente
pela assimilao de princpios da lgica formal,
possibilitando as demonstraes (grifo nosso).

Embora no quarto ciclo se inicie um trabalho com algumas
demonstraes, com o objetivo de mostrar sua fora e significado (grifo
nosso), desejvel que no se abandonem as verificaes empricas, pois
estas permitem produzir conjecturas e ampliar o grau de compreenso dos
conceitos envolvidos (p. 86).
Observamos a nfase dada aos registros de representao da figura e

as funes do desenho na prova, orientando que as principais funes do
desenho so ajudar o aluno a: visualizar, resumir, a provar e fazer conjecturas.
Quando os alunos tm de representar um objeto geomtrico por
meio de um desenho, buscam uma relao entre a representao do objeto
e suas propriedades (grifo nosso) e organizam o conjunto do desenho de
uma maneira compatvel com a imagem global que tm do objeto (p.125).
As atividades de geometria so muito propcias para que o

professor construa junto com seus alunos um caminho que a partir de
experincias concretas leve-os a compreender a importncia e a
41
necessidade da prova para legitimar as hipteses levantadas (grifo

nosso)(p.126).
Para esclarecer um dos desvios freqentes quando se tenta articular a

prova matemtica , h uma proposta de trabalhar o teorema de Pitgoras,
utilizando o princpio aditivo relativo ao conceito de reas de figuras planas,
usando um quebra-cabeas constitudo de peas planas que devem compor
por justaposio, de duas maneiras diferentes, um modelo concreto de um
quadrado. Posteriormente, o PCN enfatiza:
Apesar da fora de convencimento para os alunos que possam
ter esses experimentos com material concreto ou com a medio de um
desenho, eles no constituem provas matemticas (grifo nosso). Ainda que
essas experincias possam ser aceitas como provas no terceiro ciclo( 5 e
6 sries), necessrio, no quarto ciclo, que as observaes do material
concreto sejam elementos desencadeadores de conjecturas e processos
que levem s justificativas mais formais.
No caso do Teorema de Pitgoras, essa justificativa poder ser
feita com base na congruncia de figuras planas e no princpio da
aditividade para reas. Posteriormente, os alunos podero tambm
demonstrar esse teorema quando tiverem se apropriado do conceito de
semelhana de tringulos e estabelecido as relaes mtricas dos
tringulos retngulos (grifo nosso)( p.127).
Para contrastar com o exemplo anterior, apresentado outro exemplo

no qual as caractersticas da prova formal est distante da concretizao
utilizada. Nesse caso, a exemplificao num contexto pode apenas
desempenhar um papel de fontes de conjecturas a serem provadas
formalmente.
A soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo vale
180, pode ser comprovado por meio da decomposio e composio de
um modelo material de um tringulo. Porm a demonstrao desse
resultado, acessvel a um aluno do quarto ciclo, recorre a axiomas e
teoremas envolvendo um par conveniente de retas paralelas que, no
entanto, no tm correspondente na concretizao acima mencionada(grifo
nosso). Mesmo assim a concretizao bastante til para levantar
42
conjecturas sobre esses resultados (p. 127).
Destacamos os aspectos positivos apresentados pelo PCN, procurando

orientar a concretizao de um teorema com posterior demonstrao formal,
privilegiando as conjecturas e as relaes que as vinculam com o discurso
terico, bem como, no que diz respeito aos sistemas de representao plana
das figuras espaciais e as principais funes do desenho.
Por outro lado, podemos salientar que no decorrer da abordagem feita
pelo PCN, observamos a ausncia de tpicos relevantes ao aprendizado da
tcnica da demonstrao, que se referem a: noo de teorema e seu estatuto
hiptese-teorema-concluso; noo de definio e seu estatuto; organizao
das ferramentas utilizadas na demonstrao; as mudanas dos registros de
representao; organizao da redao da demonstrao.
De acordo com o levantamento apresentado, constamos que o PCN
registra a importncia da demonstrao em geometria no ensino fundamental,
por outro lado , no enfatiza a abordagem da tcnica da demonstrao como
objeto de estudo.
3 - OS LIVROS DIDTICOS
Embora os livros analisados, no ensino da geometria, diferenciem-se
pela notao (formal ou no), a maioria apresenta um contedo matemtico
seguido de uma lista de exerccios. Em geral, os exerccios no pedem para
justificar, provar ou demonstrar problemas de geometria, encontramos
expresses do tipo: efetue, calcule, compare e identifique.
Historicamente a geometria foi o primeiro ramo da matemtica a se
organizar de modo lgico. Ao se organizar, a geometria utilizou a tcnica da
demonstrao para deduzir as propriedades. Essa organizao lgica
influencia a formao do currculo da geometria.
Segundo VIANNA (1988), os anos 60 marcam o incio da Matemtica
43
Moderna no Brasil, antes desse perodo o dedutivo era estabelecido nos livros.
Para os professores, os livros didticos em sua maioria faziam todas as
demonstraes, mas os alunos eram obrigados a decorar enunciados e
demonstrar teoremas sem, s vezes, entender o seu significado.
Aps o incio da Matemtica Moderna, observamos que os livros
conservaram as demonstraes mais tradicionais, como a demonstrao do
teorema de Tales e a do teorema Pitgoras, mas na parte de exerccios
mudaram drasticamente. Diminuram ou mesmo aboliram os exerccios de
carter lgico ou demonstrativo.
Pesquisamos o ensino e a utilizao da demonstrao em geometria em
dez livros didticos atuais, da 7 srie do Ensino Fundamental (ver Bibliografia),
srie em que se inicia o processo de compreenso e elaborao de
demonstraes. Dentre esses dez livros, observamos que 8 deles:
no apresentam o estatuto de definio e de teorema;
no tratam da demonstrao e no apresentam exerccios que exijam

provas ou demonstraes;
nem mesmo, fornecem os primeiros passos para o aprendizado da

demonstrao.
Apenas dois livros, do grupo acima, suprem parcialmente as

necessidades para o aprendizado da tcnica da demonstrao.
Livro 1: DI PIERRO NETTO, Scipione. Matemtica conceitos e histrias. 7
srie. So Paulo, Editora Scipione, 1991.
Livro2: BIANCHINI, Edwaldo. Matemtica. 7 srie, So Paulo, Editora
Moderna, 1996.
Porm, esses livros no tratam dos seguintes passos: distino entre

definio e teorema, distino entre desenho e figura geomtrica, inter-relao
dos registros de representao, organizao de um esquema de demonstrao
e das ferramentas para complet-lo e finalmente a redao da demonstrao .
44
Pela
abordagem
nos
livros
pesquisados,
constata-se
que
demonstrao pouco utilizada na apresentao dos resultados (na maioria

deles), e os exerccios apresentam-se desvinculados da exigncia da tcnica
demonstrativa.
A metodologia indicada pela proposta curricular e pelos livros didticos

pesquisados fornece poucas orientaes aos professores e alunos no
desenvolvimento do ensino-aprendizado das provas e demonstraes.
Se o ensinamento matemtico deve contribuir, em grande parte, para a
formao intelectual do aluno, colaborar com o desenvolvimento do
pensamento dedutivo desse aluno e o incitar a um rigor lgico, capacita-o na
construo de um encadeamento de dedues e na anlise de uma falha
eventual no raciocnio; desenvolvendo, assim seu esprito crtico.
necessrio se fazer sentir a diferena entre a certeza resultante do
mtodo dedutivo e a do mtodo experimental. Essa diferena torna necessria
a demonstrao como sistema de validao. Com efeito, essa prtica
associada a um contrato didtico.
SANGIACOMO (1996) considera que no ensino de Geometria, na 5 e
6, os alunos devem reconhecer figuras e configuraes, saber usar
instrumentos de desenho. As figuras so consideradas como objetos
geomtricos concretos nos
quais se pode agir diretamente, elas so
significados dos termos utilizados para design-los. Na 7 e 8 sries, os alunos

devero dar outro estatuto para as figuras, de representaes dos objetos de
idias abstratas. As figuras desenhadas tomam estatuto de significando.
Temos, assim uma ruptura do contrato didtico, conseqentemente, muitos
alunos tm dificuldades em adaptar-se a essa ruptura de contrato.
4- AS CONCEPES DOS ALUNOS
Nossa inteno levantar as decises de alunos na resoluo de

problemas de geometria, bem como as justificativas de suas decises. As
45
informaes recolhidas nos ajudaro a definir a problemtica e a construir

nossa seqncia didtica.
Objetivos dos problemas:

1. Verificar as competncias dos alunos na explorao da figura, ao resolver
problemas de geometria.
2. Observar as decises corretas e erradas dos alunos e as concepes
envolvidas.
3. Analisar as estratgias do aluno, na decomposio ordenada do problema
em subproblemas que determinem a justificativa da afirmao.
4. Revelar como os alunos aplicam os conceitos adquiridos, numa situao
problema.
5. Verificar as competncias dos alunos em resolver problemas usando
propriedades geomtricas, por meio de: definies, propriedades e teoremas e
no somente de modo emprico.
6. Verificar se o aluno reconhece o estatuto da articulao: hiptese-teoremaconcluso.
7. Analisar a mobilizao dos conceitos: retngulo (diagonal do retngulo, rea
do retngulo), tringulo (condio de existncia do tringulo, rea do tringulo,
congruncia de tringulos, teorema de Pitgoras, teorema da soma dos
ngulos internos do tringulo) trapzio, teorema de duas retas paralelas
interceptadas por uma transversal, ponto mdio de um segmento.
4.1- DADOS SOBRE A AMOSTRA

Os problemas propostos subsidiam a anlise dos comportamentos de
169 alunos do Ensino Fundamental, de duas escolas, uma da rede pblica e
outra da rede particular de ensino, da cidade de Mogi das Cruzes, do estado de
So Paulo.
A amostra da rede pblica de ensino foi obtida a partir de testes
aplicados a 80 alunos (adolescentes de 13-18) da 8 srie do perodo noturno.
No eram meus alunos. Fizemos um pedido formal secretaria da escola para
a aplicao do teste, explicando que se tratava de uma pesquisa para
46
levantamentos de dados para um projeto de pesquisa do Programa de Estudos

Ps-Graduados em Educao Matemtica, da PUC-SP. Aps permisso da
escola, aplicamos o teste aos alunos, nas suas respectivas salas. Os alunos
resolveram individualmente o teste, utilizando uma hora-aula (50 minutos).
Segundo o professor de Matemtica dessas classes, a nfase maior do
programa de Matemtica era para a lgebra, mas eles tinham estudado
geometria plana de acordo com o programa da escola. Os alunos no
possuam livro didtico de Matemtica e o professor no tinha dados
informativos sobre o contedo ministrado nas sries anteriores.
A amostra colhida na rede particular de ensino foi composta por testes
aplicados a 89 alunos (13 a 16 anos) da 8 srie (essa escola s funciona no
perodo
diurno).
Os
alunos
realizaram
teste
em
uma
hora-aula,
individualmente, nas suas respectivas salas, utilizando uma aula de 40 minutos

(nessa escola a hora-aula de 40 minutos) para a realizao do teste. Os
alunos usavam livro didtico de Matemtica e, segundo o professor de
Matemtica, eles estudaram geometria plana da 5 a 8 sries e tinham
tambm aulas de desenho geomtrico.
4.2 PROBLEMAS PROPOSTOS E ANLISE DOS RESULTADOS
Apresentamos, nesse teste, 7 problemas de geometria, referente a

assuntos da 7 e 8 srie. Com a finalidade de investigar as concepes dos
alunos no que diz respeito aos conceitos e habilidades geomtricas. Outra
questo a ser investigada a comparao entre as concepes dos alunos do
colgio particular e estadual.
A pesquisa se apoiou nas seguintes questes:
1. Quais as concepes dos alunos sobre os contedos mobilizados? Como o
aluno justifica/prova suas decises?
2. Quais as dificuldades dos alunos em reconhecer as aplicaes dos teoremas
e as regras de deduo que eles determinam?
3. Qual a influncia da figura, na identificao das hipteses para a resoluo
47
do problema?
Cada problema foi analisado atravs de duas etapas:

1. Anlise a priori;
2. Anlise dos comportamentos.
No consideramos as justificativas, no levantamento das respostas, pois
menos de 10% dos alunos tentaram justificar, e nenhum justificou
corretamente.
PROBLEMA 1:
Este
problema
envolve
os
conceitos
de
retngulo,
diagonal,
congruncia de tringulos e rea. Apoiando-se nas questes:

1. Quais as dificuldades do aluno em decompor a figura em subfiguras e
recomp-las, no processo de tomada de deciso? Abandona hipteses? Insere
hipteses suplementares?
2.
O aluno usa propriedades geomtricas: postulados, definies e/ou
teoremas para justificar sua deciso?

3. O aluno tem necessidade das medidas para comparar as reas? H fora do
emprico sobre o racional dedutivo?
Apresentou-se o seguinte enunciado:
Preencha com V a afirmao verdadeira e justifique:
Dada a figura com os retngulos grifados A e B.
Alternativas:
1- ( ) rea A > rea B

2- ( ) rea A < rea B
3- ( ) rea A = rea B
4- ( ) No foram dadas as medidas, portanto no possvel calcular as reas e comparlas.
Justificativa:
48
ANLISE A PRIORI
1. O aluno deve chegar a soluo correta com a terceira alternativa,
isto , rea A =rea B, usando a seguinte justificativa: sabendo que a
diagonal do retngulo determina dois tringulos
congruentes, assim,
observando-se a figura, temos: rea 1=rea 2, rea 3 = rea 4
ea
rea do tringulo CDE igual a rea do tringulo EFC.

Portanto rea A = rea B.
4
E
2. O aluno errar o exerccio se decidir pela segunda alternativa, isto , rea

de A < rea B ou rea A< rea B. Pode ter usado a estratgia: decompe
em subfiguras a figura dada, no levando em conta a figura global em que
elas esto inseridas. Deve ser
influenciado pela visualizao, sendo o
provvel determinante para a deciso o comprimento do retngulo B que

maior que o do retngulo A, ou a altura de A maior que a de B, ento,
conclui-se que rea A> rea B ou rea A < rea B.
Nesse caso,
presumi-se que rea do retngulo seja calculada como o produto da base

vezes altura, em vez de se aplicar a tcnica do quadriculado.
3. esperado que o aluno chegue ao erro com a quarta alternativa: no
foram dadas as medidas, portanto no possvel mensurar as reas e
compar-las.
dificuldade em usar os conceitos e propriedades
geomtricas para justificar sua tomada de deciso, determina a

necessidade das medidas.
49
ANLISE DOS RESULTADOS

O histograma abaixo apresenta os resultados referentes ao
desempenho dos alunos no problema 1.
60%
50%
Item1
40%
Item2
30%
Item3
20%
Item4
10%
No fez
Respostas: Col. Particular

Item (1) 9 alunos 10%
Item (2) 8 alunos- 9%
Item (3)- 47 alunos 53%
Respostas : Col. Pblico

0%
C.Particular
C.Estadual
Apesar dos problemas destacados acima, observamos conforme o

histograma acima que 53 % dos alunos do colgio da rede particular indicaram
corretamente que as reas eram iguais nesse item .
Quanto aos alunos do colgio da rede pblica, basicamente cada
dos alunos decidiu-se por um item diferente. Observamos a dificuldade deles
em verificar as propriedades matemticas nas subfiguras para compar-las.
Trs alunos (da rede pblica) no fizeram o exerccio.
O item 3 foi o de maior distino nas respostas. Baseando-se nos
estudos do professor DUVAL (cf. Fundamentao terica) conclui-se que
provavelmente houve dificuldades em fracionar a figura, aplicar propriedades e
reagrupa-la. Presume-se que o aluno tenha utilizado o fracionamento e tomado
decises locais com o uso somente de operaes visveis, decises apoiadas
pela apreenso perceptiva. No h a interpretao das hipteses para
determinar a concluso.
Ao verificar as competncias dos alunos na explorao da figura,
observamos que diferentes barreiras dificultam a visibilidade, sendo assim, a
apreenso operatria exigida no exerccio fica comprometida:
1- A necessidade do fracionamento da figura, para a observao de tringulos

congruentes e seu reagrupamento pertinente ao enunciado do problema.
50
Presume-se que houve dificuldades em compreender que a mesma rea

pode estar ao mesmo tempo em dois agrupamentos com formas diferentes,
as quais devem ser comparadas.
2- bem provvel que, para o aluno, a passagem do Desenho para a Figura

Geomtrica, tenha sido difcil. Aps a apreenso perceptiva deve ter
ocorrido a apreenso operatria com o uso de operaes visveis,
determinada por um processo discursivo natural, conseqentemente, deve
ter ocorrido a necessidade de medir para resolver o problema.
3- Segundo DUVAL, existe uma sinergia entre visualizao e raciocnio. O

clculo da rea
pela frmula leva a um
comportamento ingnuo,
induzindo-se provavelmente s operaes mais visveis: o retngulo que

tem maior comprimento tem maior rea; o retngulo que tem maior altura
tem maior rea. O que no pertinente na resoluo do problema.
Quanto as justificativas, a grande maioria copiou o item que considerou

correto. Algumas justificativas dadas por alunos da escola particular:
Olhando a figura ela me faz perceber que ela maior (respondeu:

rea A > rea B).
Ns no podemos comparar as reas sem saber quais so as suas

medidas.
Sem as medidas no se acha o valor da rea.
No possvel calcular a rea sem medidas s se for no chute.
As reas so iguais, pois se as figuras em branco se eqivalem, ento,

rea A = rea B (esse aluno riscou as partes em branco da figura).
Repare que na figura os pedaos em branco so iguais nas duas

metades do retngulo. (respondeu: rea A = rea B).
D para saber pela diagonal que as reas brancas so iguais. Se elas

so iguais as reas preenchidas tambm so iguais (respondeu:
rea A = rea B).
No retngulo foi traado uma diagonal, ento, a rea de um tringulo

ser igual do outro(respondeu: rea A = rea B).
A figura toda um retngulo e est sendo cortado por uma

diagonal(respondeu: rea A = rea B).
51
Algumas justificativas dadas pelos alunos da escola pblica:
Com as medidas, eu obtenho certeza, sem as medidas, a meu ver, o

item correto este (respondeu: No foram dadas as medidas e
compar-las).
Acho que no d para medir sem uma rgua.
No d para saber se so iguais porque no foram dadas as medidas.
Observamos que os estudantes em geral mostram a necessidade de

medir, essa deciso caracteriza o efeito do contrato didtico, pois os alunos
so acostumados a resolver problemas que envolvem clculos a partir de
medidas dadas.
PROBLEMA 2
Este problema
envolve conceitos de trapzio, tringulo, e rea do
tringulo. O objetivo procurar respostas as seguintes questes:

1- Quais as dificuldades do aluno em decompor a figura em subfiguras e
recomp-las, no processo de tomada de deciso? Abandona hipteses?
Insere hipteses suplementares?
2- Usa propriedades geomtricas para justificar sua deciso?
3- As subfiguras, tendo partes superpostas, podem dificultar a tomada de
deciso?
4- O aluno usa o conceito de trapzio na tomada de deciso?
5- O aluno tem necessidade das medidas para comparar as reas dos
tringulos?
apresentado o seguinte enunciado:
Preencha com V a afirmao Verdadeira e justifique:
Seja o trapzio ABCD. Sendo rea 1= rea do tringulo ABC e rea 2= rea do tringulo BCD.
C
B
Pode-se afirmar que:
( ) rea 1 > rea 2
( ) rea 1 < rea 2
( ) rea 1 = rea 2
D
A
( ) No foram dadas as medidas, portanto no possvel calcular as reas e compar-las.
Justificativa:
52
ANLISE A PRIORI
1. O aluno deve acertar o exerccio com a terceira alternativa, isto ,

rea1=rea2,
usando a seguinte justificativa: O trapzio tem bases
paralelas, logo, as alturas dos dois tringulos so iguais e pela figura

possuem a mesma base. Portanto, esses tringulos possuem reas
iguais.
2. O
aluno
pode chegar ao erro com a primeira ou segunda alternativa,
isto , rea 1 > rea 2 ou rea 1< rea 2, sendo influenciado pela
visualizao, pois as subfiguras no seguem a lei do fecho (v.
Fundamentao Terica). Essa visualizao provavelmente induz no
utilizao de definio de trapzio (quadriltero com dois lados paralelos),
que a determinante das alturas iguais dos tringulos. Isto , deve
abandonar hipteses fornecidas pela figura, os dois tringulos tem alturas
iguais. Provvel justificativa: O tringulo ABC tem maior rea, pois mais
largo que o tringulo BCD ou O tringulo BCD, possui maior rea pois os
seus lados so mais compridos que os do tringulo ABC.
3. esperado que o aluno se engane e decida pela quarta alternativa. No
foram dadas as medidas portanto no possvel calcular as reas e
compar-las. Talvez, a escolha dessa alternativa deva-se dificuldade do
aluno em
realizar a
passagem de desenho para figura geomtrica,
necessitando de medidas para resolver o problema.

50%
Item1
40%
Item2
30%
Item3
20%
Item4
10%
No fez
0%
C.Particular
C.Estadual
Respostas C. Particular
No fez- 3 alunos- 3%
Respostas C. Pblico
No fez 14 alunos 17%
53
O item com maior distino nas respostas foi o de nmero 4.

provvel que os alunos do colgio particular (38%) tenham tomado a deciso
somente com a apreenso perceptiva, assim sendo, pode ter ocorrido um
abandono da interpretao discursiva de todos os elementos da figura
comandadas pelas hipteses.
A abstinncia de resposta por 17% dos alunos do colgio estadual,
determinam um provvel desconhecimento dos conceitos envolvidos no
enunciado do exerccio.
Analisando o desempenho dos alunos, quanto explorao da figura,
observamos os provveis fatores que impedem a visualizao, dificultando a
apreenso operatria pertinente ao exerccio:
1- Uma imediata apreenso perceptiva da figura com partes superpostas
provoca certa resistncia apreenso discursiva dos elementos da figura
geomtrica. Pois as subfiguras no seguem a lei do fecho, isto , elas tm
um contorno fechado separando uma da outra. As partes superpostas dos
dois tringulos um fator que diminui a visibilidade da operao de
reconfigurao intermediria, gerando uma resistncia e ocultao da
apreenso operatria.
2- A visualizao na articulao do raciocnio na resoluo do problema, pode
levar a informaes locais e no globais, pois a apreenso operatria
realizada de acordo com as operaes mais visveis, pertinentes a um
processo discursivo natural. O aluno orientado na deciso, pela
modificao configural tica, isto , ele julga como o tringulo de maior
rea o tringulo BCD ou o tringulo ABC de acordo com o lado, concluindo
como corretos os itens (1) ou (2).
3-
A passagem do Desenho para a Figura Geomtrica um fator

determinado pelo processo discursivo terico. Porm, o aluno parece
utilizar somente o processo discursivo natural, assim, necessita medir para
resolver o problema e provvel que decida pelo o Item (4).
54
4- Embora esse exerccio trabalhe com comparaes de reas das partes

de uma figura dada, como no exerccio 1. O desempenho no exerccio 1
foi melhor que no exerccio 2. Provavelmente devido a sobreposio das
figuras (influncia da lei do fecho). Uma pequena porcentagem dos
alunos teve sucesso neste exerccio: no colgio particular (13%) e no
colgio pblico (17%).
5- Constatou-se que dois alunos riscaram o interior dos tringulos, no
processo de tomada de deciso.
Algumas justificativas dadas pelos alunos do colgio particular:
No podemos comparar as reas sem saber quais so as suas

medidas.
Eu medi os lados, fiz as contas e conclu: rea 1 < rea 2 (O aluno

mediu a figura e fez alguns clculos).
O ngulo do tringulo ABC maior que o ngulo do tringulo CDB

(decidiu por rea 1> rea 2).
Algumas justificativas dadas pelos alunos do colgio estadual:
No foram dadas as medidas, por isso no posso calcular e obter a

resposta certa.
No h medidas?
Se no souber as medidas, no d para saber a rea.
Nunca vi isto antes.
Se olharmos bem lgico que a rea 2 maior que a rea 1.
Medi os lados e fiz as contas e conclu: rea 1 < rea 2 (esse aluno
mediu a figura e fez alguns clculos).
Observamos o efeito do contrato didtico: o aluno necessita das

medidas para efetuar os clculos e tomar as decises, devido aos tipos de
problemas que provavelmente esto acostumados a fazer. A influncia dos
obstculos epistemolgicos: nem sempre a figura facilita ver sobre a figura as
propriedades as quais correspondem a soluo procurada. Outro aspecto
importante a ser observado o obstculo didtico: os livros didticos, em geral
no propem questes do tipo justifique, prove, demonstre.
55
PROBLEMA 3
Este problema envolve o conceito de retngulo e tem por objetivo obter
elementos de informao para as seguintes indagaes.
1- O aluno considera o quadrado como um retngulo?
2- Quais as dificuldades do aluno em decompor a figura em subfiguras e
recomp-las, na tomada de deciso? Abandona hipteses? Insere
hipteses suplementares?
proposto ao aluno que conte todos os retngulos que so subfiguras

da figura dada.
Quantos retngulos tem essa figura?
( )9
( )4
( )5
( )2
Justificativa ( sugesto: desenhe os retngulos que voc encontrou)
oferecido ao aluno um quadriculado para a representao dos retngulos obtidos
ANLISE A PRIORI
1. esperado que o aluno chegue ao sucesso com 1a alternativa, a partir da
justificativa:
56
2. O aluno deve chegar ao fracasso com a 2 alternativa, e nesse caso o

aluno deve decompor a figura, atravs de um ladrilhamento abandonando o
contorno.
3. Existe a possibilidade do aluno chegar ao fracasso com a 3 alternativa,

nesse caso o aluno decompe a figura e observa somente o contorno. Ou
ento, deve desconsiderar os quadrados na contagem, observando faixas.
Justificativa 1
Justificativa 2
4. Talvez o aluno chegue ao fracasso com a quarta alternativa. Neste caso o

aluno deve desconsiderar os retngulos com os lados de mesmo comprimento
e a composio de retngulos formadores de novos retngulos. Desagrupa a
figura para analis-la e no a reagrupa, deve justificar do seguinte modo:
Justificativa
57

70%
Item1
Item2
Item3
Item4
No fez
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
C.Particular

Item (1)- 17 alunos- 19%
9 alunos- No concordaram
com as respostas dadas
Respostas: Col. Pblico

No fez- 7 alunos 8%
C.Estadual
A maior distino percentual na deciso foi nos itens 3 e 4. Analisando

o item 3, temos que os alunos do colgio particular devem ter ladrilhado a
figura com retngulos, utilizaram somente a apreenso perceptiva, no
realizando as modificaes mereolgicas necessrias para o uso de todas as
hipteses.
Analisando o item 4, temos que os alunos do Colgio Estadual,
provavelmente desconhece o conceito de retngulo, pois para eles o retngulo
deve ter um lado visualmente de comprimento distinto do outro lado, por isso
abandona hipteses. E no realiza a apreenso operatria para compor novos
retngulos com aqueles que eles observaram.
A resoluo desse problema depende das concepes dos objetos e
da sua anlise feita na figura. H uma congruncia entre o enunciado e a figura
privilegiando a apreenso perceptiva em detrimento da apreenso operatria
que uma operao central sobre as modificaes possveis da figura.
A anlise das decises dos alunos nos permitiu identificar os seguintes fatos:
1- O aluno deve ter considerado os retngulos como elementos de um
ladrilhamento. Neste caso, ele contou as subfiguras, abandonando o
contorno, determinando 4 retngulos ou 2 retngulos (esta deciso indicou
a probabilidade de os alunos s terem a concepo de retngulo com a
base visualmente maior que a altura).
58
2- A formulao do problema refora uma imediata apreenso perceptiva da

figura
(e abandono da apreenso discursiva) considerando um grande
retngulo dividido em retngulos menores, neste caso, o aluno conta 5

retngulos.
3- Nove alunos do colgio particular discordaram de todos os itens propostos
respondendo que esta figura tem 7 retngulos, neste caso ocorre a
concepo de retngulo com base visualmente maior que a largura.
Constatou-se que somente 19% dos alunos do colgio particular
acertaram o exerccio. Provavelmente, a visualizao no ajudou o raciocnio
do aluno, que usou o processo discursivo natural e no o discursivo terico.
Observou-se a resistncia do aluno em no fazer a figura (22 alunos do
colgio pblico e 13 alunos do colgio particular), eles riscaram sobre a figura
dada, fizeram contornos ou enumeraram os retngulos.
PROBLEMA 4
Este problema envolve o conceito de tringulo, ngulo e soma dos
ngulos internos de um
tringulo. Buscamos
responder as seguintes
questes:
1- O aluno conhece a propriedade da soma dos ngulos internos de um
tringulo?
2- O aluno insere hipteses suplementares no teorema da soma dos ngulos
internos?
3-O aluno justifica usando propriedades geomtricas, atravs de uma prova a
soluo desse problema?
Preencha com V se verdadeira a afirmao e justifique:
A soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer:
(
) varia conforme o valor das medidas dos seus lados e conseqentemente de seus
ngulos. Portanto, a soma dos ngulos internos de um tringulo varia de acordo com a figura.
(
) vale 90 e constante para o tringulo retngulo.
) vale 180 e constante.
) vale 360 e constante.
59
ANLISE A PRIORI
1. esperado que o aluno chegue ao sucesso com a terceira alternativa: A
soma dos ngulos internos do tringulo qualquer constante e vale 180.
Possivelmente, o aluno para justificar sua resposta utiliza o teorema que
enuncia; A soma dos ngulos internos do tringulo vale 180. E realize a
seguinte demonstrao: Seja o tringulo ABC, por um dos vrtices
traamos uma reta paralela a um dos lados, como na figura,
B
E
b
a
b
c
a
C
CE // AB , ento os segmentos CE a AB determinam no segmento AF

ngulos congruentes aos ngulos internos do tringulo, com vrtice em C,
formando um ngulo raso em C. Portanto, a soma dos ngulos 180.
2.
O aluno poder errar com a 1 alternativa, nesse caso o aluno parece

desconhecer a propriedade da soma dos ngulos internos de um
tringulo. Constatamos a necessidade da demonstrao desse teorema
para que o aluno veja a independncia da soma dos ngulos internos em
relao medida dos lados.
3.
O aluno deve chegar ao fracasso com a segunda resposta: A soma vale

90 e constante para o tringulo retngulo. Assim, provvel que o
aluno ao fazer uma leitura incorreta do exerccio, abandone o conceito da
soma dos ngulos internos e tome a deciso influenciado pelo tringulo
retngulo que possui um ngulo de 90.
4.
O aluno pode chegar ao fracasso com a quarta resposta: A soma vale

360 e constante. Neste caso, o aluno desconhece o teorema da soma
dos ngulos internos do tringulo.
60

80%
Item1
Item2
60%
Item3
40%
Item4
20%
No fez

0%
C.Particular

No fez 17 alunos
21%
C.Estadual
Comportamentos observados:
Exigia-se uma justificativa para o item escolhido, observou-se dentre os
64 alunos do colgio particular que acertaram o exerccio, 6 alunos justificaram
o exerccio , da seguinte forma: Se o quadriltero tem soma dos ngulos
internos 360 e este sendo formado por dois tringulos, ento, a soma dos
ngulos internos do tringulo 180.
Justificativas dadas por alunos do colgio estadual:
Um tringulo tem soma de seus ngulos internos 180 graus porque tem
a metade de um quadrado que tem 360 graus.
Cada tringulo tem seus ngulos, eles variam em cada tringulo (o

aluno respondeu que a soma varia de acordo com a figura).
O tringulo pode ser assim (o aluno apresenta o desenho de vrios

tringulos e decide pelo item que prope que a soma varia com o lado).
A soma vale 180 graus pois assim que acontece com o esquadro.
No podemos dar uma resposta porque no sabemos os ngulos

internos do tringulo.
Justificativas dadas por alunos do colgio particular:
A soma vale 180 graus porque cada ngulo interno do tringulo mede
60 graus.
A soma dos ngulos internos de um quadriltero igual a 360 graus,

assim, a soma dos ngulos internos do tringulo vale 180 graus, pois
a metade.
61
Sendo um tringulo qualquer, seus ngulos variam com o valor das

medidas dos seus lados. Portanto, a soma varia de acordo com a figura.
As regras de matemtica afirmam que a soma dos ngulos internos de

um tringulo 180 graus.
Porque, se a soma fosse maior que 180 graus, no formaria um

tringulo.
Depende dos ngulos internos de um tringulo, que pode ser issceles,

equiltero, retngulo etc.
Vale 180 graus, pois cada ngulo interno vale 60 graus, e como h trs
ngulos no tringulo, multiplica-se.
Se colocarmos em linha reta ao ngulos obteremos 180 graus como a

soma deles.
Observou-se na proposta curricular e nos livros didticos da 7

srie(pesquisados) apresentao do teorema da soma dos ngulos internos de
um tringulo com justificativas experimentais e respectivas provas. Esse
teorema usado com freqncia em muitos exerccios nos livros didticos.
Assim era esperado o sucesso de todos os alunos. Porm, constatamos a
influencia dos obstculos epistemolgicos: em algumas justificativas o aluno
relaciona um tringulo qualquer com um tringulo equiltero, isto , usa,
figuras particulares na tomada de deciso e dos obstculos didticos: a
ausncia da demonstrao no ensino determina a falta de validao dos
resultados( constatamos com a resposta: a soma dos ngulos internos varia
com o valor dos lados).
Nenhum aluno conseguiu justificar com sucesso, de forma completa
este exerccio. Essa dificuldade nos leva a olhar atentamente o ensino atual da
geometria, as exigncias e prioridades devem ser refeitas com modificaes
profundas que tenham como meta facilitar o acesso ao raciocnio dedutivo do
aluno. Levando o aluno a argumentar, provar, validar e demonstrar nos
exerccios.
Nenhum aluno fez a figura do tringulo. Observou-se que 37% dos
alunos do colgio particular utilizou o processo discursivo natural, isto ,
considerou que alterando o comprimento dos lados est alterando a soma dos
ngulos.
62
Quanto as questes propostas, observamos que o aluno do colgio

particular demonstrou conhecer a propriedade dos ngulos internos do
tringulo, mas no sabe justificar a sua deciso. O aluno do colgio estadual
demonstra desconhecimento do teorema da soma dos ngulos internos de um
tringulo, optando por respostas aleatrias( alguns alunos somaram dois lados
para determinar o terceiro desconhecido) ou deixando de fazer o exerccio.
Outro aspecto importante o uso de hipteses suplementares (observamos a
resposta a soma vale 180 graus pois cada ngulo vale 60 graus , sendo que
no foi dado que os ngulos valem 60 graus).
PROBLEMA 5
Este problema envolve
a noo de segmento de
reta e o
conceito de ponto mdio de um segmento de reta. Investiga-se:

1- O aluno utiliza adequadamente o conceito de segmento de reta e a
definio de ponto mdio de um de segmento de reta?
2- A necessidade de medida influencia na deciso do aluno?
3- A visualizao influencia a deciso do aluno?
proposto ao aluno o seguinte exerccio.

Sendo AM = MB segmentos de mesma medida, de acordo com a figura. Podemos
concluir que:
) M ponto mdio do segmento AB .
) M no ponto mdio do segmento AB .
) No foram dadas os valores das medidas dos segmentos AM e BM , portanto, nada
podemos afirmar.
Justificativa:
63
ANLISE A PRIORI
1. O aluno chegara a soluo correta com a 2 alternativa. M no ponto

mdio
do
segmento AB , com
a justificativa:
os pontos A, M e B no
esto alinhados, apesar de satisfazer a condio de AM
e BM terem
medidas iguais.
2. O aluno deve errar com a 1 alternativa. M ponto mdio do segmento
AB .
possvel que o aluno no aplique a definio de ponto mdio do
segmento de reta, desconsidere o fato de AB ser um segmento de reta e seja

influenciado pela visualizao.
3. Presume-se que o aluno erre com a 3 alternativa. No foram dados os
valores das
medidas dos segmentos AM e BM , portanto nada podemos
afirmar. O aluno tem necessidade de medir na tomada de deciso,

conseqncia do tipo de exerccios dos livros didticos.

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Item1
Item2
Item3

No fez
C.Particular

C.Estadual
Entre os alunos do grupo do colgio estadual
25% no fizeram o
exerccio. Provavelmente, a definio de ponto mdio no seja do

conhecimento desses alunos.
A resoluo depende das concepes dos objetos envolvidos, da anlise
64
feita na figura e de como a visualizao articula o raciocnio. Provavelmente:

1 - A apreenso perceptiva da figura tem funes inibidoras sobre a
compreenso do problema dado, neutralizando a apreenso discursiva.
2 - O aluno no levou em considerao a definio de ponto mdio de um
segmento de reta, desconsiderando que A, M, B devem ser alinhados, alm
de AM=MB.
Algumas justificativas dadas pelos alunos do colgio estadual e o item
escolhido:
Porque no temos valores das medidas. (item 3)
Porque M incio de
Sim, porque M esta no centro de A e B.(item 1)
Se forem medidas daro certo. (item 1)
M no ponto mdio do segmento AB . um ponto de partida para
AM e BM . (item 1)
AM e BM . (item 2)
Algumas justificativas dadas pelos alunos do colgio particular e o item

escolhido:
O ponto mdio do segmento s pode existir em um s segmento.

(item2)
No podemos afirmar nada, pois no sabemos as medidas. (item3)
M ponto mdio, pois fica no meio do segmento. (item1)
O ponto M esta na metade do segmento AB . (item 1)
Observa-se pelo grfico que os alunos das duas escolas no utilizam

adequadamente o conceito de segmento de reta e a definio de ponto mdio
de um segmento de reta. Pelas justificativas de alguns alunos constatamos a
necessidade de medida para a tomada de deciso (no podemos afirmar
nada, pois no sabemos as medidas). Outro aspecto importante a provvel
influencia da visualizao ( M ponto mdio pois esta no centro de A e B).
65
PROBLEMA 6
Este problema envolve o teorema de existncia do tringulo, e tem por

meta obter informaes com as seguintes questes.
1- O aluno sabe o teorema da existncia do tringulo?
2- A deciso do aluno sofre influncia da figura? Ele insere hipteses
suplementares para poder usar o teorema de Pitgoras?
Destacamos que a figura nada garante que o tringulo fosse retngulo.
Segundo DUVAL, a apreenso perceptiva deve ser subordinada apreenso
discursiva: superando-se a resistncia a no demonstrar, supera-se o
obstculo especfico de uma figura geomtrica. Um dos objetivos desse
exerccio tambm a procura de informaes sobre a capacidade do aluno a
reconhecer: os dados pertinentes do problema e as regras que presidem a
resoluo de um problema de geometria.
proposto ao aluno, o seguinte problema:
Calcule os valores possveis de x na figura, dados os comprimentos na mesma unidade de
medida.
5
4
ANLISE A PRIORI
1. A soluo possvel para o exerccio ser alcanada, observando os critrios
de existncia do tringulo, A soma de dois lados deve ser sempre maior que o
terceiro lado, descartando o fato de o tringulo ser retngulo. Porm
improvvel essa deciso, pois neste caso haver vrias respostas para x.
x < 5+4
x<9
4 < 5+x ocorre para qualquer x

5 < 4+x
Assim 1 < x < 9.
x>1
66
2.
Provavelmente
aluno
chegar
ao
insucesso
usando
hipteses
suplementares na figura. Ele deve ser influenciado pela figura, considerando

este tringulo retngulo.
100%
Sucesso
80%
Fracasso
60%
40%

Sucesso 0 alunosFracasso 89 alunos
100%
Respostas : Col. Pblico

Sucesso 0 alunos 0%
Fracasso 40 alunos 50%
No fez- 40 alunos 50%
No fez
20%
0%
C.Particular C.Estadual
Resposta dos alunos: Os dois grupos erraram o problema.

1. No grupo pertencente ao colgio particular, 2 alunos observaram que no
um tringulo retngulo, e 87 alunos resolveram inadequadamente o
problema usando o teorema de Pitgoras.
2. No grupo de alunos da escola particular, provavelmente a apreenso
perceptiva da figura teve funo inibidora sobre a apreenso discursiva. O
aluno inseriu hipteses, considerou o tringulo retngulo e aplicou o
teorema de Pitgoras. O aluno no seguiu o estatuto hiptese-teoremaconcluso portanto no observou a incompatibilidade da aplicao do
Teorema de Pitgoras.
3. O aluno no utilizou o teorema da existncia do tringulo. Metade dos
alunos do colgio pblico no fez o exerccio. Observamos o provvel
desconhecimento de aplicao do teorema de Pitgoras e do teorema da
existncia do tringulo. O restante errou, pois criou operaes fictcias
(somou os lados conhecidos para determinar x), sem uso de justificativas
matemticas.
Constatamos, entre os dois grupos, a distino para a resoluo do
exerccio: Os do colgio particular aplicaram o teorema de Pitgoras incluindo
67
hipteses suplementares (consideraram o tringulo retngulo) no exerccio. J

entre os do colgio estadual s dois aplicaram o teorema de Pitgoras, porm
erraram na escolha das hipteses; 20 alunos resolveram somar os valores
dados.
Problema 7
Este problema envolve o conceito do tringulo e o teorema de
Pitgoras.
Objetiva ter elementos de informao a partir das questes.
1- O aluno identifica as hipteses na figura e aplica o teorema de Pitgoras
para resolver o problema?
2- Pode ocorrer de o aluno no identificar as hipteses e no aplicar o
teorema de Pitgoras para resolver o exerccio?
apresentado o seguinte problema:
Calcule o valor de x na figura, dados os comprimentos na mesma unidade de
medida.
12
15
x
ANLISE A PRIORI
1. O aluno chegar ao sucesso se observar que se trata de um tringulo

retngulo e aplicar corretamente o Teorema de Pitgoras com
a seguinte
resoluo.
15 = 12 + x
225 = 144 + x
81 = x , assim, x = 9
O aluno deve errar ao no identificar as hipteses do teorema de
Pitgoras e consequentemente no aplicar o teorema corretamente para a
68
resoluo do problema.

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sucesso
Fracasso

Sucesso- 70 alunos - 79%
Sucesso- 0 alunos Fracasso- 34 alunos 42%
No fez
Fracasso19 alunos 21%
C.Particular
C.Estadual
A congruncia entre a apreenso perceptiva e a discursiva facilita o

tratamento matemtico do problema.
Desse fator depende a habilidade de os alunos verem rapidamente
ou
no verem a propriedade geomtrica pertinente ao problema, esta
habilidade sugere o tratamento matemtico. Constatou-se que 70 alunos do

colgio particular identificaram, pelos dados do problema, que o tringulo
retngulo e souberam aplicar o teorema de Pitgoras.
Observamos que:
1 Dentre os 19 alunos
do grupo pertencente ao colgio particular, que
erraram o exerccio:
-
8 alunos trocaram os dados na aplicao do teorema de Pitgoras.
8 alunos tiveram sucesso parcial: aplicaram corretamente o teorema mas

os erros nos clculos levaram ao fracasso.
3 alunos tiveram um sucesso parcial: aplicaram corretamente o teorema,

acertaram os clculos mas, ao concluir, responderam que o comprimento
de x poderia ter um valor positivo e outro negativo (x = 9 e x =-9) O aluno
saiu do quadro geomtrico para o quadro algbrico para resolver os
clculos e no retornou ao quadro geomtrico a fim de concluir o exerccio.
2- Ocorreu que 57% dos alunos do colgio pblico no fizeram o exerccio.

Os alunos que fizeram, criaram operaes fictcias entre os lados sem
69
fundamentao
matemtica
(somaram
os
lados
conhecidos
para
determinarem o valor de x). Somente 2 alunos tentaram usar o teorema de

Pitgoras, mas erraram, pois trocaram os dados (cateto com a hipotenusa).
Justificaram no exerccio que aprenderam o teorema no curso do SENAI
(profissionalizante).
Neste exerccio podemos observar resolues distintas, aplicao
correta do teorema de Pitgoras pelo colgio particular e seu provvel
desconhecimento pelos alunos do colgio estadual.
CONCLUSO:
grande
nmero
de
exerccios
sem
respostas
indicam
desconhecimento pelos alunos do colgio pblico de alguns conceitos e

habilidades geomtricas.
Existe
um
intervalo
entre
comportamento
ingnuo
comportamento matemtico do aluno tanto no Colgio Particular quanto no

Colgio Estadual, isto , o aluno toma a deciso sem usar as propriedades
geomtricas. Para superar esta lacuna deve-se:
1 Lev-lo a compreender a diferena entre a argumentao na prtica
natural do discurso e a articulao dedutiva.
2 - Ensinar o aluno o estatuto hiptese-teorema-concluso e orient-lo nos
exerccios com demonstrao.
3- Orient-lo a justificar as concluses partindo das hipteses.
A dificuldade que certos alunos tm no aprendizado das propriedades de
geometria e suas aplicaes em problemas geomtricos pode se originar nos
mtodos de trabalho inadequados. Decorar definies e teoremas sem
entend-los, constitui um obstculo s suas utilizaes nas articulaes
exigidas em resolues de problemas geomtricos.
A anlise das concepes dos alunos, atravs deste teste, confirma ao
70
problemas do ensino- aprendizado da geometria, identificados pelas pesquisas

analisadas neste trabalho. A figura um suporte intuitivo importante na
resoluo de problemas de geometria envolvendo demonstrao. O maior
ndice de fracasso em nosso teste, como pode ser comprovado pelos
resultados , provavelmente devido, em parte, pela apreenso perceptiva ( o
caso, por exemplo do problema 7) o aluno no utiliza apreenso discursiva.
Parece, tambm, que as escolhas pedaggicas e o tipo de problemas de
geometria propostos a esses alunos, em sala de aula (efeitos do contrato
didtico),
constituram
elementos
determinantes,
que
esses
alunos
encontraram, na resoluo dos problemas.

Em sntese, conclumos que exerccios que levem o aluno a
demonstrar determinam
problemas de geometria.
uma nova postura argumentativa em relao aos
71
CAPTULO IV
PROBLEMTICA E HIPTESES DE PESQUISA
O objetivo desse captulo detectar o problema do ensinoaprendizagem
da
demonstrao
atravs
dos
estudos
dos
conceitos
geomtricos e definir hipteses que orientaro a organizao de nossa

seqncia didtica.
1 SITUANDO O PROBLEMA
Atravs de leitura (de teses, dissertaes, artigos) cursos e palestras
pode-se constatar que o ensino da geometria tem sido estudado por muitos
pesquisadores, tanto no Brasil como no exterior.
O ensino da Geometria, no Brasil, apresenta, geralmente: as
definies, os postulados, os teoremas, as provas, as demonstraes e os
registros de representaes, nas 7 e 8 sries do Ensino Fundamental, o que
, segundo as pesquisas de Gouveia (1988), condizente com o estgio de
desenvolvimento mental do aluno dessas sries escolares.
F.
GOUVEIA
(1988),
em
seu
trabalho
de
pesquisa
sobre
ensino/aprendizado da demonstrao voltado capacitao de professores de

5 a 8 sries, levantou as seguintes hipteses que so pertinentes nossa
pesquisa:
1- possvel, num contexto escolar, gerar situaes e estratgias que
minimizem as dificuldades no ensino aprendizagem da demonstrao. Em
vista disso, necessrio elaborar e aplicar uma seqncia didtica junto a
professores, no sentido de lhes oferecer um espao de reflexo a partir de
novos pontos de vista da demonstrao
que
os
levem a optar por
estratgias diferentes de ensino.

2- Os alunos podem atingir um nvel mais elevado do pensamento
geomtrico dedutivo mediante a interveno do professor que esteja
preocupado em estimul-los a raciocinar sobre vrias representaes,
elaborando situaes-problema adequadas. O planejamento de novas
atividades pelo professor deve levar em conta que a aprendizagem da
72
geometria dedutiva se d atravs da passagem entre os diferentes registros

de representao, para um mesmo objeto matemtico. E se o aluno
conseguir a passagem entre os diferentes registros, podemos dizer que
houve a apreenso do conhecimento geomtrico dedutivo.
3- A construo de situaes para a sala de aula, nas quais a figura tem um
papel heurstico fundamental, levar o aluno a ultrapassar a apreenso
perceptiva e a atingir uma apreenso operatria que se apoia sobre a
identificao de reconfiguraes pertinentes.
Observamos
na
proposta
curricular,
que
alguns
resultados
matemticos da geometria so apresentados experimentalmente com posterior

demonstrao, mas no h a sugesto de problemas que exijam, na sua
resoluo, a tcnica da demonstrao. A proposta curricular sugere que o
aluno saiba demonstrar as propriedades relativas a tringulos e quadrilteros,
teorema de Tales e teorema de Pitgoras, contudo no explica para o
professor como desenvolver esta habilidade no aluno. Observa-se que no
apresentado o teorema como objeto de estudo, sendo que, para desenvolver a
tcnica da demonstrao e o estudo dos teoremas propostos, necessita-se
desenvolver a noo de teorema.
Buscando os aspectos importantes na formao da noo de
teorema, elaboramos um pr teste com teoremas bsicos da Geometria
Euclidiana (a partir de alguns livros didticos de matemtica e da proposta
curricular, referentes s 7 e 8 sries). Aplicamos em uma classe de 32
alunos, da 8 srie do perodo diurno, de um colgio particular, da cidade de
Mogi das Cruzes /SP.
O teste apresentava hipteses e concluses na linguagem matemtica,
misturados aleatoriamente e os enunciados de 15 teoremas. O aluno deveria
relacionar corretamente as hipteses e as concluses com os respectivos
teoremas. Entre os resultados desta pesquisa, verificamos que o aluno
apresentou dificuldades no reconhecimento do estatuto de teorema (no
conseguiu identificar hipteses e concluso) e na compreenso da converso
dos registros de representao (da linguagem natural para a linguagem
matemtica) em geometria.
73
A incompreenso do estatuto do teorema determina muitos bloqueios

na resoluo de problemas de geometria, o que leva o aluno no
identificao das hipteses dadas nos enunciados, ora abandonando, ora
criando hipteses, ora trocando-as com a concluso.
Aplicamos um teste com figuras geomtricas (cf. Transposio
Didtica) e deduzimos que o aluno influenciado pela figura geomtrica
apresentada no problema, pois, na maioria das vezes, necessita medir ou
dimensionar experimentalmente para concluir, gerando o fracasso na sua
deciso.
Sobre o estatuto da figura, DUVAL (1995) orienta que as propriedades
da figura esto subordinadas s hipteses determinadas pelo enunciado do
problema e a mesma figura pode ser uma figura geomtrica diferente se se
modifica o enunciado das hipteses.
Uma figura geomtrica pode ser dividida em vrias subfiguras
geomtricas e reagrupando algumas destas subfiguras, ou todas, pode-se
formar outra figura. A reconfigurao uma apreenso operatria da figura
inicial. Toda figura pode ser tambm suporte de vrias configuraes.
A partir da figura inicial a reconfigurao pode ser espontnea e
evidente ou difcil de ver. Dependendo dos fatores de visibilidade que
facilitem ou que inibam essa operao figural na percepo de uma figura. A
reconfigurao no o nico tratamento figural que d conta do poder
heurstico das figuras. E sobretudo, esse tipo de tratamento figural no
perfeito para todas as situaes geomtricas.
Conforme
DUVAL,
as
representaes
semiticas
so
as
representaes que permitem uma viso do objeto atravs da percepo de

estmulo (ponto, reta, caracteres etc.) tendo valor de significante. Assim, as
representaes semiticas so facilitadoras da apropriao, pelo aluno, do
objeto matemtico.
74
Este mesmo autor (DUVAL) explica a mudana de registro de

representao, orientando que a atividade matemtica em geometria faz apelo
a trs registros: o das figuras, o das escritas algbricas e o da lngua natural
(que designa as figuras, suas propriedades, definies, teoremas, hipteses).
Nos problemas de geometria, os tratamentos figurais e discursivos so
simultneos e interativos, exigindo uma coordenao dos tratamentos figurais
como o discurso terico na lngua natural.
DUVAL argumenta que a geometria desenvolve trs formas de
processo cognitivo: visualizao, construo e raciocnio. E observa: Se a
visualizao um auxlio intuitivo, s vezes necessria para encontrar a prova,
o raciocnio depende exclusivamente do corpo de proposies.
Para A. Cavalca (1997), a visualizao a recomposio mental da
imagem de um objeto, evocada tanto pelo nome dele, quanto por suas
caractersticas, representao grfica, etc. A visualizao tambm ser vista
como a converso de conceitos em imagens visveis ou mentais. Ele
reconhece a importncia da visualizao, em situaes-problema que
favorecem o desenvolvimento das capacidades de interpretar e fazer
representaes grficas planas de objetos do espao.
No
teste
sobre
as
concepes
dos
alunos
em
relao
Demonstraes/Provas que aplicamos a alunos das oitavas sries do Ensino

Fundamental ( cf. Transposio Didtica ), observamos que:
-
Os tipos de erros, entre os alunos do colgio particular e estadual, so

distintos; provavelmente as concepes sejam distintas.
Nenhum aluno das duas escolas conseguiu justificar corretamente o

porqu de suas decises.
A figura determinou a criao de hipteses suplementares no dadas no

enunciado.
Os alunos do colgio particular no deixaram exerccios sem fazer, com

decises verdadeiras ou falsas. Os alunos do colgio estadual deixaram
aproximadamente 50% dos exerccios sem fazer, justificando que
desconhecem o assunto.
75
Conclumos: A pesquisa, com os alunos, nos revelou o provvel

abandono do ensino-aprendizado da tcnica da demonstrao em geometria
no ensino fundamental.
A situao do ensino-aprendizagem da tcnica da demonstrao em
geometria bastante problemtica, e muitos estudos tem apontado os entraves
dos professores de ensinar e os alunos de aprender, gerando um gradativo
abandono no ensino. O que causa no aluno inmeras dificuldades para a
resoluo de problemas em geometria.
2 - PROBLEMTICA
As pesquisas feitas sobre o ensino-aprendizagem da geometria, de
acordo com nosso estudo preliminar, mostraram as dificuldades que os alunos
encontraram na aquisio dos conceitos geomtricos. Um dos problemas que
favorecem o fraco desempenho de alguns alunos no que diz respeito aos
conceitos
e habilidades geomtricas, devido a prtica e s escolhas
didticas dos professores quando ensinam a geometria.

Os alunos que realizaram o teste no parecem usufruir de um ensino
que lhes permitam:
-
Compreender a mudana do estatuto da figura, os estatutos da definio

e teoremas geomtricos, das hipteses (dados do problema) e concluso
(ou tese).
Saber utilizar as mudanas de registros de representaes.
Apropriar-se o raciocnio lgico-dedutivo.
Uma das solues dos problemas ligados ao ensino aprendizagem da

geometria
para alunos de 5 8 sries encontra-se na construo de
situaes de ensino-aprendizagem, considerando-se os seguintes aspectos:
76
Figuras geomtricas tendo um papel heurstico, levando em conta suas

diferentes apreenses: perceptiva, discursiva, operatria e seqencial.
Demonstrao como parte integrante do processo ensino-aprendizagem

dos conceitos/habilidades geomtricos e do raciocnio lgico-dedutivo.
importncia
dos
registros
de
representao
(desenho/figura
geomtrica, linguagem natural, linguagem matemtica).

Por isso, decidimos considerar o estudo da demonstrao em
geometria, como tcnica, permitindo aos alunos compreender melhor os
conceitos geomtricos e adquirir algumas habilidades em geometria.
3 - HIPTESES DE PESQUISA
Nossas Hipteses:
1-
O processo de aquisio dos conhecimentos, em particular dos

conhecimentos em geometria apoia-se sobre os seguintes aspectos:
-
Observao de provas associadas a tomadas de deciso.
A atividade de resoluo de problemas geomtricos.
Atividade de formulao.
Entendimento e redao da soluo de problemas.
2-
A resoluo de problemas de geometria
e a entrada na forma
de
raciocnio, que essa resoluo exige, est associada a distino das

apreenses da figura (cf. Fundamentao Terica):
-
Seqencial: solicitada nas tarefas de construo ou de descrio com o

objetivo de reproduzir uma figura.
Perceptiva: a interpretao das formas da figura em uma situao

geomtrica.
Discursiva: a interpretao dos elementos da figura, privilegiando a

articulao dos enunciados, pois mergulha nas propriedades geomtricas
do objeto.
Operatria: a operao fundamentada nas modificaes possveis de

uma figura de partida e nas suas reorganizaes perceptivas que essas
modificaes sugerem.
77
3-
As representaes semiticas no so somente necessrias para fins de

comunicao, so tambm essenciais para as atividades cognitivas do
pensamento. A atividade exigida em geometria, no Ensino Fundamental,
faz apelo a trs registros e sua coordenao: o registro da lngua natural,
o registro das figuras e o registro matemtico (ou das escritas algbricas).
4-
A construo de situaes
iniciao
para
a sala
de aula, nas
quais
demonstrao tem um papel importante, leva os alunos
de 5 8 srie a uma melhor compreenso dos conceitos geomtricos

e aquisio de habilidades geomtricas.
5-
A tcnica da demonstrao est mais associada a uma hierarquia de

tarefas do que a uma hierarquia de contedos (cf. Esquema da Seqncia
Didtica, p.78).
Considerando
as
dificuldades
levantadas
por
R.
DUVAL,
N.
BALACHEFF entre outros, bem como pelos dados obtidos em nossa pesquisa
preliminar, desenvolvemos uma seqncia didtica para validar nossas
hipteses, tendo em vista os aspectos tericos e processos que favorecem a
construo dos conceitos geomtricos, como os registros de representao
semitica, as diferentes apreenses de uma figura, os estatutos das hipteses
(dados de um problema geomtrico), das concluses ou teses (o que se quer
demonstrar) e das definies e teoremas geomtricos.
As situaes construdas levam em conta tambm a significao da
demonstrao, segundo BALACHEFF (1987,1988), que faz a distino entre
explicao, prova e demonstrao (cf. Fundamentao Terica, p.5).
A definio de demonstrao, segundo BALACHEFF, determina uma

atividade do raciocnio. A demonstrao tem por objetivo explicar validando,
isto , levando
convico, a partir de uma seqncia de enunciados
organizados, numa regra de deduo que interfere nas capacidades cognitivas,

metodolgicas e lingsticas (cf. Fundamentao Terica).
78
Baseados na definio de BALACHEFF, organizamos nossa seqncia

didtica, apoiada no esquema abaixo:
Insucessos
no
observados
teste
Passos da seqncia didtica
Reconhecimento do estatuto das

definies, postulados e teoremas (hipteses/concluso)
Identificao das hipteses e concluso
Redao da demonstrao
Registro de representao
Passagem para a
linguagem natural
Passagem da
linguagem natural
Aquisio total da prova
para as linguagens
Demonstrao
algbrica e da figura
Tratamento completo das informaes,

explorao total da figura, coordenao
dos subproblemas
Visualizao/ Raciocnio
Aquisio parcial da prova
Estatuto das figuras geomtricas

Identificao de
subproblemas
Passos do esquema:
1-
Conhecer o estatuto das definies, os postulados e os teoremas pois

estes so as ferramentas a serem usadas na demonstrao.
2-
Efetuar as mudanas dos trs registros de representao.
3-
Coordenar os registros ajudar o aluno a se apropriar dos conceitos

envolvidos nos problemas com demonstrao.
4-
Compreender, atravs da visualizao/raciocnio o estatuto da figura,

dominando as mudanas de linguagem: natural para a linguagem
matemtica e para a linguagem da figura.
5-
Identificar os subproblemas e as ferramentas necessrias para resolvlos, determinando a aquisio parcial da prova.
6-
Organizar de modo lgico as provas parciais atravs do tratamento

completo das informaes, associado explorao e organizao de
um esquema da demonstrao.
7-
redao da demonstrao
na
linguagem natural completa
administrao geral das provas parciais.
79
Nosso Objetivo o seguinte:

Pretende-se que o aluno
compreenda o estatuto de definio e
teorema. Saiba utilizar as mudanas de registro de representao e se aproprie

do raciocnio lgico-dedutivo da demonstrao.
Embora a aplicao de nossa seqncia didtica seja prevista para uma
curta durao, espera-se que possibilite aos alunos a participao ativa na
elaborao dos esquemas de demonstrao associadas figura geomtrica e
que percebam a lgica dedutiva
da demonstrao e a sua funo de
validao.
Quais sero os efeitos positivos que esperamos com a aplicao da
seqncia didtica?
-
Apropriao da tcnica da demonstrao.
Discusso (troca de idias) entre os alunos no transcorrer das atividades.
- Compreenso de que a figura geomtrica uma ncora dos entes

matemticos dados nas hipteses dos problemas.
- Capacitao em fazer mudanas de registro de representao da
linguagem escrita do enunciado para a figura e para a lgebra.
- Habilitao no uso das proposies de acordo com seu estatuto terico
especfico: postulados, definio, teorema, hipteses etc. (determinada
pelo estmulo s condies crticas que orientam a ordem da razo na
prova, isto cada passo deve alcanar metas em direo a concluso).
Provavelmente,
os
alunos
tero
primeiro
contato
com
demonstrao durante a realizao da seqncia didtica, em situaes

diferentes das normalmente vistas em sala de aula.
Esperamos que a aplicao da seqncia didtica produza efeitos
positivos. Apesar da tcnica da demonstrao ser muito complexa e sua
hierarquia de tarefas envolver ferramentas distintas em cada problema.
80
Captulo V
SEQNCIA DIDTICA
Neste captulo ser descrito o objetivo da seqncia didtica bem como
sua
concepo e desenvolvimento. A partir da proposta e do objetivo, ser
apresentado o desenho geral do experimento, as atividades e o procedimento

adotado.
Destacamos que no temos a pretenso de oferecer um trabalho
inusitado de como ensinar melhor ou com mais significado a introduo da
demonstrao em geometria. Pretendemos com as atividades propostas abordar
diferenciadas alternativas metodolgicas, para seu ensino na oitava srie do
ensino fundamental, que despertem no aluno novos caminhos do pensamento
geomtrico dedutivo.
As sesses da seqncia didtica sero descritas em quatro etapas:
aplicao da sesso, contedo, anlise a priori e relato da aplicao da sesso.
1. A PROPOSTA DA SEQNCIA DIDTICA

A seqncia prope-se a introduzir a tcnica da demonstrao a alunos da
8 srie do Ensino Fundamental. Para se realizar esta proposta, faz-se necessrio:
1. Dar uma introduo histrica
para motivar a apresentao dos axiomas,
definies e proposies atravs de um texto .

2. Apresentar aos alunos as mudanas dos registros de representao.
81
3. Trabalhar o estatuto de definio e de teorema.

4. Mostrar a seqncia lgica da demonstrao em esquemas de demonstrao.
5. Expor e construir figuras associadas a enunciados e demonstraes.
6. Fornecer subsdios que levem o aluno a redigir uma demonstrao.
2. O OBJETIVO DA SEQNCIA DIDTICA

O
objetivo
da
seqncia
didtica
enfocar
como
demonstrar,
desenvolvendo os seguintes tpicos:
1. Os postulados, as definies e os teoremas devem ser apresentados

inicialmente como objetos de estudo.
2. As hipteses de um teorema devem ser claramente identificadas e distinguidas
das concluses.
3. Deve ser esclarecido que o recproco de um teorema no necessariamente
verdadeiro.
4. A figura geomtrica constituda por componentes bsicos os quais devem ser
identificados pelas hipteses.
5. Os postulados, definies e teoremas devem ser utilizados como ferramentas
na tcnica da demonstrao.
6. Os esquemas da demonstrao devem ser associados aos enunciados, s
figuras geomtricas e s caixas de ferramentas.
Concluda a seqncia didtica, a expectativa que o aluno seja
capaz de:
1. Associar os diferentes tipos de registros de representao.
2. Reconhecer o estatuto da definio e do teorema.
3. Desenvolver a capacidade de raciocinar logicamente em geometria
4. Compreender a tcnica da demonstrao.
5. Redigir uma demonstrao.
82
3. A PROPOSTA DIDTICA DA SEQNCIA E OS ALUNOS
As atividades da seqncia didtica foram inspiradas nos trabalhos de

BALACHEFF, ARSAC, MULLER, G. BROUSSEAU, citados neste trabalho, e de C.
LABORDE (1992) para a elaborao das tarefas a serem aplicadas aos alunos.
Pretendemos introduzir a Tcnica
da Demonstrao, utilizando
problemas, atravs de um tratamento que a tornasse significativa para os alunos,

estimulando-os a debates sobre os conceitos envolvidos. Necessitamos para a
construo/apropriao da tcnica da demonstrao trabalhar os registros de
representao.
Para a nossa pesquisa selecionamos um grupo de alunos de uma escola
da rede particular de ensino.
Sabendo do interesse do diretor da escola em estimular seus alunos no
estudo da matemtica, mandamos uma carta explicando o projeto de pesquisa,
pedindo para que se aplicasse a pesquisa aos alunos das oitavas sries dessa
escola.
Deste modo, ficou determinada a aplicao do projeto a uma classe de 14
alunos da 8 srie do Ensino Fundamental, do perodo vespertino, de um colgio
da rede particular de ensino, da cidade de Mogi das Cruzes, os quais j estudaram
geometria plana e desenho geomtrico.
A pesquisadora no era conhecida dos alunos, mas foi bem recebida por
eles que demonstraram interesse em participar deste projeto de pesquisa.
Destacamos o comentrio de quatro alunos que no gostavam de geometria, pois
tinham dificuldades em resolver exerccios.
83
4. PROCEDIMENTOS RELATIVOS APLICAO DA SEQNCIA

O projeto foi composto por 8 sesses consecutivas de pesquisa.
Foi estabelecido, na primeira sesso da seqncia didtica, que o trabalho
seria aplicado pela prpria pesquisadora, na presena de um professor
observador (professor de desenho geomtrico dessa classe). Determinou-se que
os alunos trabalhariam em duplas nas seis sesses, nas quais haveria a
institucionalizao das propriedades geomtricas importantes, e individualmente
em duas sesses para a execuo de testes. Cada sesso tinha durao de uma
hora-aula(40 minutos), em encontros semanais, realizados durante o perodo de
aulas.
A pesquisadora manteve, em todas as sesses de institucionalizao, os
seguintes procedimentos:
Distribuio dos textos com as atividades.
Superviso dos trabalhos.
Mediao da discusso ao final de cada sesso
Recolhimento, ao final de cada sesso, de todo o material feito pelos

alunos.
Entrega aos alunos de uma cpia das atividades com resoluo e

observaes, ao final de cada sesso.
Registro de aplicao das atividades em fichas padronizadas (v. Anexos).
5.
DESENHO GERAL DO EXPERIMENTO
Descreveremos a seguir as oito sesses de estudo a que eles sero

submetidos:
84
Sesso 1
Apresentao de um texto bsico com uma introduo histrica para motivar a

apresentao
de
axiomas,
definies
teoremas
registros
de
representaes.
Resoluo de exerccios envolvendo compreenso de texto: o aluno responde

a perguntas e preenche lacunas; esboa figuras geomtricas.
Institucionalizao das propriedades geomtricas essenciais.
Sesso 2
Organizao de uma caixa de ferramentas.
Determinao da figura geomtrica, das hipteses e da concluso, a partir de

um teorema.
Sesso 3
Introduo da noo de teorema recproco;
Apresentao
da
demonstrao
em
forma
de
rede
(esquema
da
demonstrao). Na montagem da rede o aluno dever utilizar as ferramentas

adequadas para complet-la o que exigir o raciocnio-lgico-dedutivo;
Redao da demonstrao a partir do esquema dado.
Sesso 4 - Teste intermedirio
Observao dos erros e provveis dificuldades geradoras desses erros.
Avaliao do progresso do aluno.
Sesso 5
Reexplicar, se necessrio, de acordo com o teste da fase 4, aos alunos que

no atingiram o objetivo;
Apresentao de um texto bsico sobre retas;
Resoluo de problemas com demonstraes que envolvam as ferramentas do

texto lido.
Sesso 6
Aplicao de um texto bsico sobre quadrilteros.
Sesso 7
Apresentao de problemas com demonstraes que envolvam as ferramentas

dos textos bsicos estudados nas sesses 5 e 6.
85
Sesso 8 - Ps-teste.
Avaliao da compreenso da tcnica de demonstrao pelo aluno, atravs

dessa seqncia didtica.
Essas sesses foram desenvolvidas entre os meses de maio e junho no
ano de 1998, com intervalos de uma semana, excetuando-se o perodo entre a

sesso 5 e 6, que foi de 15 dias, pois no houve atividades na escola no dia
previsto. A sesso 8 foi aplicada no dia subseqente ao da sesso 7 (no houve
intervalo) pois os alunos entrariam de frias, na semana posterior.
QUADRO RESUMO DA PESQUISA
SESSES DE PESQUISA APLICADA NO ANO DE 1998

SESSO 1
Conceitos bsicos/ O estatuto do teorema/ Mudana de registro
07/maio
de representao.
SESSO 2
Definio/ Reconhecimento das hipteses e da concluso/
14/maio
Introduo da tcnica da demonstrao.
SESSO 3
Tcnica de demonstrao I.
21/maio
SESSO 4
Teste intermedirio.
28/maio
SESSO 5
Texto bsico sobre retas/ Tcnica de demonstrao II.
04/junho
SESSO 6
Texto bsico sobre quadrilteros.
18/junho
SESSO 7
Tcnica de demonstrao III.
25/junho
SESSO 8
26/junho
Ps- teste.
86
6. AS SESSES DA SEQNCIA DIDTICA
6.1 - SESSO 1
A sesso 1 foi desenvolvida na seguinte seqncia:
Apresentao da pesquisadora e dos objetivos da pesquisa.
Formao de duplas.
Introduo histrica, com a finalidade de incorporar a demonstrao, no

contexto da gnese da geometria euclidiana, como fator determinante de sua
organizao.
Apresentao dos conceitos primitivos da geometria plana e as suas

representaes, alm de alguns postulados.
Apresentao do teorema e seu estatuto, reconhecimento de hipteses e

concluses e os registros de representaes na linguagem natural,
matemtica e figural.
6.1.1 APLICAO DA SESSO 1

A apresentao e as recomendaes foram feitas durante os 15 minutos
iniciais e para a resoluo das atividades utilizaram 25 minutos. Trs alunos
estavam ausentes, por isso, um aluno trabalhou sozinho.
Houve discusso nas duplas. Porm, observou-se que em geral, o aluno
que se encarregou da redao liderava as decises.
Os alunos quando apresentavam dvidas solicitavam imediatamente
respostas prontas, adotou-se a atitude de induzi-los elaborao dessas
respostas.
87
6.1.2 CONTEDO
Atividade 1
A tcnica da demonstrao em geometria, segundo nossas hipteses,
depende do processo de aquisio de conhecimentos em geometria. De acordo
com nosso esquema de demonstrao(v. p. 78) o aluno deveria conhecer o
estatuto das definies, postulados e teoremas, que sero as ferramentas
necessrias para o aprendizado da demonstrao.
Com o objetivo
de apresentar o estatuto do postulado, expusemos a
noo de ponto, reta e plano e sete postulados, que fazem parte de nossas
ferramentas, para o aprendizado da demonstrao.
Iniciamos a primeira atividade enfatizando o contexto histrico; para isso,
utilizamos o seguinte texto sobre a obra de Euclides:
Euclides, matemtico grego, foi o principal responsvel pelo avano da
geometria. Nascido por volta de 300
Escola de Alexandria
escreveu
um
anos antes de Cristo, o fundador da

tratado de matemtica sob o ttulo Os
elementos (composto de treze volumes), que se constituiu durante mais de 20

sculos no principal texto para o estudo da geometria. No final do livro, Euclides
expe, em ordem lgica, os principais assuntos da geometria. Inicia
apresentando os entes primitivos e algumas definies. A seguir, considera
alguns postulados e demonstra uma srie de teoremas que serviriam de base
para a demonstrao de outras propriedades. Historicamente, a geometria foi o
primeiro ramo da matemtica a estar organizado. O
livro considerado a
primeira compilao formal do saber matemtico ocidental. A rgida organizao

da obra forneceu padro de aceitao para tudo que se fez posteriormente em
matemtica, da o nome Geometria Euclidiana.
A partir dessa introduo histrica, apresentamos os conceitos primitivos,

estudados por Euclides.
Conceitos Primitivos
So aqueles apresentados intuitivamente, ou seja sem definio. Nascem em
nossa mente pela observao e experincia. So exemplos de conceitos
88
primitivos (ou fundamentais) o ponto, a reta e o plano. Os demais conceitos

so apresentados por uma definio que se utiliza de conceitos j conhecidos.
A palavra registro poder causar uma certa confuso de compreenso se

aplicada nas atividades dado seus outros significados. Assim, usamos a palavra
linguagem substituindo a palavra registro, acreditamos desse modo facilitar a
compreenso do que segue.
Usaremos as seguintes representaes para esses conceitos primitivos:
LINGUAGEM NATURAL
Ponto
Reta
Plano
LINGUAGEM ALGBRICA
Letras latinas
Letras latinas
Letras gregas
maisculas
minsculas Por
minsculas
Por exemplo: , ,
Por exemplo: A, B, exemplo: r, s, t.

C.
LINGUAGEM DA FIGURA
A.
Postulados ou Axiomas
Os postulados ou axiomas so proposies (afirmaes) aceitas como verdadeiras, sem
prova ou demonstrao, apenas pela experincia ou observao.
Problema1: Dada a figura, responda as perguntas abaixo.
.E
A
.
B
.
C
.
D
.
. F
1) Quais (dentre os pontos A,B,C,D,E,F) pertencem a reta r ?................................

2) Quais pontos no pertencem a reta r ? ...... ... ... ................................................
3) Voc pode marcar mais pontos sobre a reta r ?...................................................
4) Existem pontos da reta r entre A e B ?................................................................
5) Quantos pontos existem na reta r ? .......................................................................
6) Quantos pontos existem fora da reta r?.................................................................
7)Quantos pontos existem no plano que contem esta folha de papel?......................
8) Quantos pontos existem fora do plano que contem esta folha de papel?..............
89
Atividade 2
O objetivo dessa atividade foi apresentar ao aluno seis postulados, que o
ajudassem a conceituar reta e plano em sintonia com suas relaes. Esta etapa
serviria de base para introduzirmos posteriormente as definies de alguns objetos
matemticos.
Apresentamos
figuras e algumas perguntas que visavam favorecer a
compreenso de alguns postulados. Dessa forma, procuramos explorar a

introduo dos postulados, atravs de questionamentos que levassem o aluno a
refletir, discutir e relacionar o ponto, reta e plano.
POSTULADO DA EXISTNCIA
1. Numa reta, bem como fora dela, existem infinitos pontos.

2. Entre dois pontos de uma reta existe pelo menos outro ponto dessa reta.
3. Num plano, bem como fora dele, existem infinitos pontos.
Dada a figura
9) Represente a reta que passa por A e B?

.............................................................................
10) Quantas retas distintas passam por A e C?
..............................................................................
11) A,B e C pertencem a mesma reta (so colineares)?
...............................................................................
12) A,C e D so colineares?..................................
13) Dois pontos so sempre colineares?...............
14) Trs pontos so sempre colineares?...............
POSTULADO DA DETERMINAO
4. Dois pontos determinam uma nica reta que os contm.

5. Trs pontos no colineares (no da mesma reta) determinam um nico plano.
90
Dada a figura
B
.
C
Responda s seguintes questes:

15) Os pontos A e B pertencem ao plano ?...........................
16) A reta determinada por A e B pertence ao plano ?..........
.
POSTULADO DA PERTINNCIA
6. A reta que passa por dois pontos distintos, pertencentes a um plano, tambm est
contida nesse plano.
Dada a figura
17) Quantas retas passam por P?

.................................................................
18) Quantas retas que passam por P so
paralelas a r?...........................................
.................................................................
POSTULADO DE EUCLIDES
7. Por um ponto P, no pertencente a uma reta r, passa uma nica reta paralela a essa
reta r dada.
Embora soubssemos que esses alunos j haviam trabalhado (nas aulas

de geometria e desenho geomtrico) com as notaes de segmentos de reta e
retas suporte, julgamos importante reforar, para estabelecer a notao que
seguiramos no resto da seqncia.
91
LINGUAGEM NATURAL
Segmento de reta de Semi-reta de
Reta r suporte do
extremidades A e B
segmento AB
origem A, que
contem B
LINGUAGEM ALGBRICA
AB
LINGUAGEM DA FIGURA
AB
AB
=r
B
r
A
A
Usaremos a notao AB quando nos referirmos medida do segmento de reta AB .
Atividade 3
Segundo nossas hipteses de pesquisa, devamos apresentar aos alunos
as ferramentas que seriam usadas na demonstrao.
O objetivo desta atividade era apresentar a noo de teorema e seu
estatuto. Devamos propor aos alunos situaes-problema que lhes permitisse
reconhecer: as hipteses e a concluso do teorema e os registros de
representao (nas linguagens natural, algbrica e da figura).
Apresentamos o conceito de teorema e seu estatuto, como abaixo:
Teorema:
uma proposio s aceita mediante demonstrao. Compe-se de duas partes:
Hipteses: dados conhecidos
Concluso: o que se deseja provar
Todo teorema pode ser escrito na forma condicional:

Se
[ hipteses ]
ento
[ concluso ].
92
Podemos registrar as hipteses e a concluso na linguagem natural e/ou na linguagem

matemtica e/ ou na linguagem da figura.
Exemplo:
Teorema: Duas retas paralelas a uma terceira so paralelas entre si.
Na forma condicional Se duas retas so paralelas a uma terceira, ento, elas so paralelas
entre si.
Hipteses
LINGUAGEM NATURAL
LINGUAGEM ALGBRICA
Concluso
r paralela a t e s paralela a t r paralela a s

r//t e s//t
r//s
LINGUAGEM DA FIGURA
r
Problema 2: Dado o teorema, determine sua forma condicional. Posteriormente, preencha a tabela
identificando as hipteses e a concluso, usando os trs registros: o da linguagem natural, o da
linguagem matemtica(algbrica) e o da linguagem registrada pela figura.
Teorema 1: Duas retas perpendiculares a uma terceira so paralelas entre si.

Forma condicional:.....................................................................................................
Hipteses
LINGUAGEM NATURAL
LINGUAGEM ALGBRICA
LINGUAGEM DA FIGURA
Concluso
93
6.1.3 ANLISE A PRIORi

Atividade 1
Esperava-se que o aluno acertasse o problema 1, usando as seguintes
respostas:
1)
2)
3)
4)
A,B,C e D
FeE
Sim
Infinitos
5) Infinitos
6) Sim
7) Infinitos
8) Infinitos
Era possvel que o aluno optasse, de forma incorreta, pelos determinados

itens nas seguintes respostas:
4) Existem na reta 4 pontos.
5) existem 2 pontos fora da reta
6) No existe ponto entre A e B
7) Existem 6 pontos
8) Nenhum
Provavelmente o aluno tomaria essa deciso usando somente pelos

pontos que so nomeados na figura, no conseguiria abstrair o infinito numa figura
limitada, devido ao obstculo epistemolgico de infinito. No se apropriando do
conceito de ponto, reta e plano.
Atividade 2
O aluno deveria chegar ao sucesso com as seguintes respostas nos itens
abaixo:
9)Uma nica reta
10) uma nica reta
11) No so colineares
12) Sim so colineares
13) Sim so sempre colineares
14) No so sempre colineares

15) Sim A e B pertencem ao plano
16) Sim
17) Infinitas retas passam por P
18) Uma nica reta passa por P e paralela a r
O aluno poderia tomar decises inadequadas, ao responder:

9) Infinitas retas. (Provavelmente o aluno teria considerado todas as retas que
passam por A e todas as que passam por B, no observando as condies
exigidas na pergunta.)
10) Infinitas. (Deve ter considerado as retas passando por A ou as retas
passando por B.)
94
14) Sim. (Provavelmente generalizou a resposta a partir do item 12.)

16) No. (Provavelmente o aluno no entendeu que a reta, sendo infinita, esta
contida em um paralelogramo. Pois a figura geomtrica representante do plano
um obstculo didtico ao entendimento do seu conceito.)
Ao trmino desta atividade deveramos fazer uma avaliao oral, para
estabelecer o estatuto dos postulados e minimizar os efeitos de eventuais
dificuldades conceituais.
Atividade 3
Provavelmente o aluno no compreenderia, na primeira leitura, a noo de
teorema e o seu estatuto. O pesquisador deveria intervir esclarecendo o estatuto
de teorema, orientando sobre a forma condicional que organiza logicamente o
enunciado da proposio. Evidenciando a importncia da identificao das
hipteses e da concluso, explicando a tabela que separa hipteses da concluso
e os registros nas trs linguagens (natural, algbrica e figural) .Sob nosso ponto
de vista o professor deveria orientar o aluno a fazer os registros na ordem
linguagem natural, figural e, por ltimo, linguagem algbrica, pois, nomeando os
entes matemticos na figura encontraria facilidade em organizar a escrita
matemtica.
O aluno deveria chegar ao sucesso com a seguinte soluo:
Teorema 1:
Forma condicional: Se duas retas so perpendiculares a uma terceira ento elas so paralelas
entre si.
95
LINGUAGEM NATURAL
LINGUAGEM ALGBRICA
Hipteses
Concluso
A reta r perpendicular a t e a
As retas r e s so paralelas
reta s perpendicular a t
entre si
r t e s t
r//s
LINGUAGEM DA FIGURA
r
s
t
Espervamos que os alunos no respondessem adequadamente, se no

compreendessem o enunciado do teorema e as mudanas de registros de
representao nas vrias linguagens.
Os alunos podem apresentar dificuldades em estabelecer a relao entre
as informaes de forma correta, devido a troca das hipteses com a concluso.
Essa deciso pode ocorrer pela influncia da palavra na qual os alunos
centrassem sua ateno na leitura, por ser a ltima informao a ser lida no
enunciado. Pode ocorrer tambm inverso na hierarquia estabelecida pelo
estatuto de teorema, isto , troca das hipteses com a concluso. Em decorrncia
dessa deciso os alunos errariam as mudanas do registro de representao.
Uma avaliao oral dos conhecimentos adquiridos sobre o estatuto de
teorema ao final dessa atividade, colabora com a superao das dificuldades
encontradas e ajuda na coordenao das informaes envolvidas.
6.1.4 - RELATO DE APLICAO DA SESSO 1
Atividade 1
Aps a leitura, em dupla, da Introduo histrica, os alunos
questionaram sobre o no entendimento do significado das palavras compilao,
entes primitivos e a dificuldade de entendimento global do texto.
Debatemos as decises, no final da atividade 1. Houve a necessidade da
interveno da pesquisadora para o esclarecimento do texto. Relatamos
aos
96
alunos que Euclides intuiu a decomposio do espao (do espao ao elemento

mais simples: o ponto) e chegou aos entes geomtricos primitivos que no so
definidos, porm so conhecidos por suas propriedades. Em sntese, Euclides
elaborou sua teoria no sentido inverso, ou seja, da composio do espao (do
elemento mais simples o ponto ao mais amplo o espao).
Os alunos no demonstraram conhecer que reta e plano so compostos
por infinitos pontos. Provavelmente, por influncia da figura que apresentava
registro de quatro pontos sobre a reta e dois fora dela. Isto pode ter induzido o
aluno a responder que na reta s existiam quatro pontos, fora dela dois e que no
plano do papel s existiam 6 pontos. Para que as dificuldades fossem superadas,
pedimos que os alunos observassem com ateno as orientaes do postulado
da existncia. Aproveitamos para explicar o quadro com os registros de
representao (linguagem natural, algbrica e da figura), como foi previsto.
Atividade 2
Na apresentao dos postulados, observamos as seguintes respostas

Na pergunta 10)
Quantas retas passam pelos pontos A e C? Trs
duplas responderam infinitas. (Acreditamos que tenham respondido observando

as infinitas retas que passam por A unidas as infinitas retas que passam por B).
Na pergunta 17) Quantas retas passam por P? Duas duplas
responderam nenhuma. (Acreditamos que tenham respondido usando somente
apreenso perceptiva).
Na pergunta 18) Quantas retas que passam por P so paralelas a r?
Uma dupla respondeu nenhuma. ( Observamos a resposta de acordo com o que o
aluno v, evidenciada na figura).
Fizemos um debate oral das respostas e sua correo, reforando que as
imagens visuais determinam respostas imediatas que, em muitas situaes, no
esto de acordo com os postulados, levando o aluno ao erro na sua deciso.
97
Atividade 3
Na resoluo do problema 2 houve bastante debate entre as duplas para a
tomada de deciso. Trs duplas trocaram o registro de perpendicularismo com o
de paralelismo, nas linguagens matemtica e figural; uma dupla no conseguiu
identificar a concluso. Segundo DUVAL, para que ocorra um significativo
aprendizado na Matemtica, necessrio que a nosis (conceituao) ocorra
atravs de significativas semisis (representaes), ou seja, quanto maior
mobilidade o sujeito tiver com registros diferentes do mesmo objeto matemtico,
maior possibilidade desse sujeito fazer a apreenso do objeto.
Algumas perguntas feitas pelos alunos:
O que so hipteses e concluso?
O que so retas perpendiculares?

Como representar retas perpendiculares?
Como representar retas paralelas?
Fizemos a correo utilizando o quadro negro, reforamos a noo de

teorema, formado por dados conhecidos(hipteses) e a concluso. Observamos
que duas retas so chamadas de retas perpendiculares quando se interceptam,
formando ngulos de 90 (pedimos que um aluno fizesse uma figura no quadro
exemplificando retas perpendiculares) e apresentamos seu registro algbrico.
Tambm no quadro, pedimos a um aluno que fizesse o registro algbrico das retas
paralelas.
Procuramos exibir as justificativas das respostas durante as correes das
tarefas.
98
Trs duplas completaram o problema 2 do seguinte modo:
LINGUAGEM NATURAL
Hipteses
Concluso
r e s perpendiculares a
r paralela a s
uma terceira
LINGUAGEM ALGBRICA
r//t e s//t
r//s
LINGUAGEM DA FIGURA
r
No foi previsto esse tipo de dificuldade. Fizemos um debate oral sobre as

respostas. Indagamos quais eram as respostas dadas pelos alunos, chamamos
ateno as hipteses e a concluso, observamos que no podamos abandonar
os dados da hipteses e nem incluir hipteses suplementares.
6.2 - SESSO 2
A sesso 2 desenvolvida na seguinte seqncia:
Apresentao do estatuto da definio e seis definies (com as figuras

geomtricas associadas).
Apresentao de sete propriedades geomtricas com as figuras

associadas).
Apresentao de trs problemas que questionam a forma condicional de

uma propriedade, o reconhecimento de hipteses e concluso e as
mudanas do registro de representao.
Um aluno estava ausente, assim um deles trabalhou sozinho.
99
Sempre que faziam algum questionamento sobre as atividades, antes de

interferir na deciso do aluno sugeramos que relessem o texto antes de resolver o
exerccio.
O ltimo problema foi resolvido em conjunto por todos os alunos, no
quadro, com a orientao do professor pesquisador, pois necessitvamos de 15
minutos para as discusses e fecho da sesso.
As figuras das tarefas foram feitas no quadro por alunos voluntrios.
6.2.2 CONTEDO
Atividade 1
Em nossas hipteses de pesquisa, a tcnica da demonstrao est
associada a uma hierarquia de tarefas que se inicia com o reconhecimento do
estatuto das definies postulados e teoremas. Segundo os passos que
organizamos para nossa seqncia didtica (v. p. 78), devemos orientar o aluno a
conhecer as ferramentas que so usadas na demonstrao. E essas ferramentas
devem ser apresentadas nos trs registros de representao.
As mudanas da linguagem natural para a linguagem algbrica e para a
linguagem da figura ajudaro o aluno a compreender o estatuto da figura e sua
visualizao.
Com o objetivo de apresentar o estatuto da definio e as definies de
alguns objetos matemticos, organizamos a seguinte tarefa, pois precisamos
organizar as ferramentas para as demonstraes:
Leia atentamente o texto e complete, o itens pedidos nos quadros.
Definio: Enuncia os atributos essenciais e especficos de um ente, de modo que o
torne inconfundvel com outro (precisamos definir cuidadosamente os conceitos utilizados
em
geometria para podermos toma-los como base para nosso raciocnio).

Teoremas: So proposies verdadeiras aceitas pela comunidade dos
mediante uma demonstrao.
matemticos,
100
Problema 1: Associar uma figura geomtrica a cada definio.
(1) Definio de duas retas paralelas:
( )
Duas retas so paralelas se no possuem ponto

comum ou se so coincidentes.
(2) Definio de ponto mdio de um segmento
//
//
( )
de reta:
O ponto M ponto mdio de um segmento se

pertencer ao segmento e se for eqidistante s
suas extremidades.
(3 ) Definio de mediatriz de um segmento de
//
//
( )
reta:
A mediatriz de um segmento a reta
//
//
perpendicular a esse segmento que passa por

seu ponto mdio.
(4) Definio de um crculo:
( )
O crculo de centro O e raio r o conjunto dos

pontos M do plano tais que OM= r.
//
//
I
(5) Definio:
( )
r
Dois pontos A e B so simtricos em relao a
um ponto I se I for ponto mdio do segmento

AB .
(6) Definio:
( )
Dois pontos A e B so simtricos em relao a

uma reta r se r for mediatriz do segmento AB .
pertinente observar que os segmentos de reta oriundos de retas suportes

paralelas , tambm so paralelos.
No processo de aquisio dos conhecimentos
que levem o aluno a
tcnica da demonstrao est o reconhecimento do estatuto de teorema,
101
associado a compreenso de que a figura uma ncora para as hipteses. Com

esses objetivos organizamos o problema 2.
Atividade 2
Circule as hipteses e sublinhe as concluses
Associe a cada propriedade a figura correspondente.

Teorema ou Postulado:
Figura geomtrica :
(1)
Por dois pontos distintos A e B passa uma

nica reta.
(2)
r
(
hipteses: r//t e s//t
Dada uma reta r e um ponto A, existe uma
nica reta paralela a r que passa por A.

s
(3)
hiptese: r//s
Duas retas paralelas a uma terceira so

paralelas entre si.
t
hiptese: r//s
(4)
r
B
Se duas retas so paralelas, ento, toda
secante a uma secante a outra.

hiptese: dados dois pontos A e B
(5)
Dada uma reta r e um ponto A , existe uma
s
A
nica reta s perpendicular a r passando por A.

hipteses: dados a reta r e o ponto A
( 6)
Se duas retas so paralelas, ento, toda reta

perpendicular a uma perpendicular a outra.
t
hipteses : r t, s t
(7)
Se duas retas so perpendiculares a uma
terceira, ento, so paralelas entre si.
s
r
hipteses: dados a reta r e o ponto A
102
Leia com Ateno:

Paralelogramo ABCD um quadriltero convexo cujos lados opostos so paralelos.
A
C
D
Corda um segmento que une dois pontos do crculo e dimetro uma corda que passa pelo
centro do crculo.
Reta tangente ao crculo uma reta que intercepta o crculo em apenas um ponto.
P
r
Propriedade: A tangente ao crculo perpendicular ao raio pelo ponto de tangncia.
Atividade 3
Segundo nossas hipteses de pesquisa, para introduzirmos a tcnica da
demonstrao, devemos orientar os alunos
reconhecerem o estatuto de
teorema e os registros de representao, coordenar os registros de representao

e compreender o estatuto da figura.
Esta atividade proporciona um momento adequado para
o professor
orientar para a distino entre desenho e figura geomtrica (cf. Fundamentao

Terica). Das pesquisas de DUVAL, temos a seguinte orientao:
Desenho o traado sobre o suporte material;
Figura geomtrica a classe de todos os desenhos possveis do objeto

matemtico.
Os alunos devem observar que os desenhos feitos por eles so distintos
uns dos outros, visto que no demos uma orientao prvia a respeito das
medidas. Porm, as hipteses, bem como, as propriedades geomtricas devem
ser respeitadas por todos os desenhos. Em conseqncia, essa classe de todos
os desenhos com esses requisitos recebera a designao de figura geomtrica.
103
Organizamos a seguinte atividade: apresentamos trs propriedades, e

pedimos que os alunos, os rescrevessem na forma condicional e preenchessem
uma tabela para cada propriedade, com as seguintes indicaes:
Nas linhas: linguagem natural, linguagem algbrica e linguagem da figura.
Nas colunas: hipteses e concluses.
Propriedade 1: A reta que passa pelos pontos mdios de dois lados opostos de um paralelogramo
paralela aos outros dois lados.
Propriedade 2: ABCD e CDEF so paralelogramos (suponhamos A, B, E e F no alinhados).

Ento ABFE um paralelogramo.
Propriedade 3: Seja um crculo de dimetro AB . Ento as retas tangentes ao crculo em A e B

so paralelas.
Tabela oferecida ao aluno para preenchimento

Hipteses
Concluso
Linguagem natural
Linguagem algbrica
Linguagem da figura
Pretende-se com essa atividade, orientar os alunos a uma compreenso

da situao atravs da
concluso) e
coleta de informaes (identificao das hipteses e
sua organizao
(coordenao
nos
vrios
registros
de
representao). Estamos assim, em ressonncia com DUVAL que considera a

coordenao
de
vrios
compreenso conceitual.
registros
de
representao
necessria
para
104
6.2.3 ANLISE A PRIORI

Atividade 1
Nossa inteno nessa atividade favorecer a abordagem dos conceitos,
atravs de uma leitura mais atenta das definies dos objetos associadas a sua
visualizao, isto , que ele se atente para os atributos essenciais e especficos
dos objetos matemticos.
Sendo assim, espera-se que o aluno no apresente dificuldades e com
brevidade organize a associao entre a definio e a figura do objeto
matemtico, apresentando a seguinte deciso:
(6), (3), (2), (5), (1) e (4).
Atividade 2
Espera-se que o aluno no apresente dificuldades em identificar as
hipteses e as concluses e associe corretamente com as figuras geomtricas de
acordo com a seqncia:
(3), (4), (6), (1), (2), (7) e (5).
Contudo, podem ocorrer algumas dificuldades no desenvolvimento do

exerccio se o aluno no considerar as hipteses que esto junto com as figuras
em sua tomada de deciso. Deve ocorrer assim o erro com as inverses dos itens
(7) e (6).
O item circule as hipteses e sublinhe as concluses, deve levar a uma
leitura mais atenta das propriedades. Os alunos devem chegar ao sucesso com as
seguintes decises.
(1) Circulando: Por dois pontos distintos A e B e sublinhando: passa uma nica reta.
105
(2) Circulando: Dada uma reta e um ponto A e sublinhando: existe uma nica reta paralela a r
que passa por A.
(3) Circulando: Duas retas paralelas a uma terceira e sublinhando: so paralelas entre si.
(4) Circulando: Se duas retas so paralelas e sublinhando: ento toda reta que intercepta uma,
intercepta a outra.
(5) Circulando: Dada uma reta r e um ponto A e sublinhando: existe uma nica reta s
perpendicular a r passando por A.
(6) Circulando: Se duas retas so paralelas e sublinhando: ento, toda reta perpendicular a uma
perpendicular a outra.
(7) Circulando: Se duas retas so perpendiculares a uma terceira e sublinhando: ento, so

paralelas entre si.
Associada a figura geomtrica apresentamos as hipteses na linguagem

algbrica, no caso de figuras iguais o aluno deveria recorrer as hipteses para
identificar o item correto.
Atividade 3
Para desenvolver habilidades no reconhecimento do estatuto do teorema
e nas mudanas do registro de representao diferentes situaes devem ser
apresentadas. nossa inteno, com essa atividade, contribuir no sentido do
aluno estabelecer o estatuto do teorema: o aluno deve identificar hipteses e
concluses de propriedades apresentadas nos trs registros de representao
(linguagem natural, algbrica e da figura).
Espera-se que os alunos cheguem ao sucesso, com as seguintes
respostas:
106
Forma condicional da propriedade 1: Se r a reta que passa pelos pontos mdios de dois lados
opostos de um paralelogramo, ento, ela paralela aos outros dois lados.
LINGUAGEM NATURAL
Hipteses
Concluso
ABCD um paralelogramo
r paralela aos outros
E, F so pontos mdios de
dois lados opostos
lados opostos e r = EF
LINGUAGEM ALGBRICA
r // AB e r // DC
AE=ED , BF=FC e r= EF
LINGUAGEM DA FIGURA
A
r
Forma condicional da propriedade 2: Se ABCD e CDEF so paralelogramos e A., B, E e F no

esto alinhados, ento, ABFE um paralelogramo.
LINGUAGEM NATURAL
Hipteses
Concluso
ABCD paralelogramo,
ABFE paralelogramo
CDEF paralelogramo
A,B,E e F no esto alinhados
LINGUAGEM ALGBRICA
ABCD paralelogramo,
CDEF paralelogramo
AB // FE e
FB // AE
A,B,E e F no esto alinhados

LINGUAGEM DA FIGURA
E
A
F
B
107
Forma condicional da propriedade 3: Se temos um crculo de dimetro AB , ento, as retas

tangentes a este crculo em A e em B so paralelas.
Hipteses
LINGUAGEM NATURAL
Concluso
Crculo de dimetro AB
r paralela a s
r tangente ao crculo em B
LINGUAGEM LGBRICA
AB dimetro do crculo
r AB
r//s
e s AB
LINGUAGEM DA FIGURA
r
O aluno pode chegar a decises erradas:

Se utilizarem parte das hipteses, nesta situao, deve determinar a seguinte
forma condicional para o teorema 1:
Se a reta passa pelos lados opostos de um paralelogramo, ento ela paralela aos dois lados.
Esse erro pode determinar o seguinte quadro:
LINGUAGEM NATURAL
Hipteses
Concluso
Se a reta passa pelos lados
Ento ela paralela aos
opostos de um paralelogramo
dois lados
LINGUAGEM ALGBRICA
r// BC
r= AD
LINGUAGEM DA FIGURA
B
r
A
108
Prevemos o fracasso no preenchimento do quadro para o teorema 2, em

relao ao registro na linguagem da figura, fazendo dois paralelogramos
separados, devido ao obstculo (no sentido de DUVAL) da sobreposio dos
paralelogramos. Segundo DUVAL (1988), h uma certa resistncia em fazer
figuras sobrepostas, pois a apreenso perceptiva segue a lei do fecho que
enuncia Quando diferentes linhas formam um contorno simples e fechado ela se
separa como uma figura sobre o fundo.
No registro da linguagem algbrica possvel que o aluno considere o
paralelogramo com somente um par de lados paralelos.
LINGUAGEM NATURAL
Hipteses
Concluso
ABCD paralelogramo
ABFE paralelogramo
CDEF paralelogramo
LINGUAGEM ALGBRICA
ABCD paralelogramo
AB // EF
CDEF paralelogramo
LINGUAGEM DA FIGURA
A
previsvel que na propriedade 3, o aluno chegue ao fracasso devido a

no utilizao da definio de crculo e de reta tangente. Deste modo, pode
acontecer que o aluno no use a propriedade: Se uma reta tangente ao crculo,
ento, ela perpendicular ao raio. Portanto, levado pela influncia da palavra
paralelas, o aluno pode tomar a deciso de traar retas paralelas ao dimetro da
circunferncia.
109
Provavelmente, Preencher a tabela do seguinte modo

Hipteses
LINGUAGEM NATURAL
Concluso
Seja um crculo de dimetro AB

r paralela a s
r e s tangentes ao crculo
LINGUAGEM ALGBRICA
r//s
Seja um crculo de dimetro AB
LINGUAGEM DA FIGURA
r
6.2.4 RELATO DA APLICAO DA SESSO 2
No final dessa sesso fizemos um debate sobre as decises dos alunos e

a correo. Destacamos no debate a distino entre o estatuto da definio e do
teorema, vistos nas atividades 1 e 2.
Decises referentes atividade 3:

Constatamos que os alunos conseguiram resolver parcialmente os
exerccios, pois j reconhecem as hipteses e a concluso na linguagem natural.
No tiveram dificuldades em escrever a propriedade na forma condicional,
entretanto, houve a necessidade da interferncia do professor pesquisador, no
registro da linguagem figural e sua converso para a linguagem algbrica.
Na
linguagem da figura, no preenchimento do quadro referente a
propriedade 2, observamos que quatro duplas decidiram por dois paralelogramos

separados na linguagem da figura, conforme nossa previso.
110
As dificuldades em transitar entre os registros de representao foram

apontadas no registro da linguagem da figura e sua converso linguagem
algbrica.
De modo anlogo s atividades da sesso 2, no houve dificuldades em
rescrever as propriedades na forma condicional. Entretanto, surgiram respostas
errneas quanto ao preenchimento dos quadros como foi previsto na anlise a
priori, observamos que somente dois alunos conseguiram desenvolver a figura
corretamente. Foi necessrio assisti-los no preenchimento do quadro, executandose a resoluo no quadro negro, em conjunto com todos os alunos.
Concluso
Julgamos que os alunos compreenderam o estatuto de definio e de
teorema e conseguiram reconhecer hipteses e concluso.
A maior dificuldade observada foi a mudana de registro da linguagem da
figura para a linguagem algbrica.
Deveramos trabalhar somente dois teoremas nessa ltima etapa do
encontro 2, a fim de que houvesse mais tempo para debates entre as duplas.
6.3 SESSO 3
A sesso desenvolvida na seguinte seqncia:
Introduo do conceito de teorema recproco.
Apresentao aos alunos das ferramentas usadas para demonstrar. A caixa

de ferramentas constituda de definies e propriedades necessrias e
suficientes para a composio do esquema da demonstrao.
Apresentao de um esquema de demonstrao em forma de rede, com o

objetivo de levar o aluno
a coordenar o uso das hipteses, da figura
geomtrica e das ferramentas adequadas lgica do esquema.
111
Redao da demonstrao: o aluno deve completar a redao da

demonstrao a partir do esquema.

Um aluno do grupo estava ausente, por isso um deles trabalhou sozinho.
Constatou-se que um aluno participou pela primeira vez do projeto,
procurou-se dar mais ateno a este aluno.
Houve bastante discusso nas duplas para as tomadas de deciso. Os
alunos requisitaram o professor pesquisador por apresentarem dificuldades em
organizar as converses de registros e esboar as figuras geomtricas das
atividades propostas.
6.3.2 CONTEDO
Atividade 1
Iniciamos esta atividade apresentando o teorema recproco, atravs de
problemas, a partir da introduo a seguir:
Teoremas so afirmaes que devem ser demonstradas. Um teorema tem duas partes, as
hipteses e a concluso. A hiptese aquilo que aceitamos ou supomos. A concluso aquilo que
queremos provar.
Dois teoremas so recprocos quando a hiptese e a concluso so trocados,

respectivamente, pela concluso e a hiptese do outro.
Problema 1:
Teorema: Se um tringulo issceles ento possui dois ngulos congruentes.
Hiptese
Concluso
.................................................................
.................................................................
112
As hipteses e a concluso do teorema recproco so

Hiptese
Concluso
........................................................................
.......................................................................
O Teorema recproco
.............................................................................................................................................................
O recproco de um teorema no necessariamente verdadeiro.

Para justificarmos que o recproco no verdadeiro devemos dar um contra-exemplo , isto , um
exemplo que mostra que o recproco falso.
Problema 2:
1) Circule a hiptese e sublinhe a concluso do teorema abaixo.
Se dois ngulos so opostos pelo vrtice ento so congruentes.
2) O recproco deste teorema verdadeiro ou falso ? Justifique sua resposta.
Atividade 2
Apresentamos um texto argumentativo sobre a demonstrao. Como
fonte de informao para a resoluo dos problemas 3 e 4.
O que demonstrar?
provar um enunciado matemtico. Essa prova deve ser aceita por uma comunidade de
matemticos.
Por que demonstrar ?
A demonstrao explica, esclarece e convence a verdade de uma proposio matemtica.
Como demonstrar ?
Em matemtica para fazermos demonstraes utilizamos as definies e as propriedades j

conhecidas que so as ferramentas para demonstrar. Para facilitar as nossas demonstraes
esses instrumentos foram reunidos numa caixa de ferramentas, devemos conhec-los e
saber empreg-los.
Demonstramos usando uma sequncia de enunciados organizados conforme regras

determinadas.
Podemos demostrar um teorema usando o mtodo direto, isto partindo das hiptese
chegamos na concluso.
113
Problema 3: Demonstre o teorema, abaixo:

Se dois ngulos so opostos pelo Vrtice (o.p.v) ento os ngulos so congruentes.
Hipteses:...................................................................................................................
Concluso ( ou tese):..................................................................................................
Palavras Chaves:
Dois ngulos so chamados de opostos pelo vrtice quando os lados de um so
prolongamento dos lados do outro.
ngulos congruentes so ngulos que possuem a mesma medida.
Faa a figura relativa ao problema:
Caixa de Ferramentas para este problema:

Sendo que usaremos as letras D para as definies a P para as propriedades.
Dois ngulos so adjacentes e suplementares se possurem um

lado comum e se sua soma valer 180.
Propriedade transitiva da igualdade se a = b , b = c ento a = c.
Palavras chaves:
ngulos adjacentes e suplementares so ngulos que tm o mesmo vrtice, um lado comum,
no tm pontos internos comuns e somam 180.
Complete com D ou P, de acordo com a caixa de ferramentas, observando a figura que voc fez.
+=
180
e so
o.p.v.
...........
?
..........
?
+ =
180
+ =
+
......................
114
Complete a redao da demonstrao:

Sejam e , ngulos opostos pelo vrtice, construdos pela interseo
das retas r e s . A partir dessa interseo temos que o ngulo adjacente e
suplementar a e , portanto, + = ..........................e + = ......................
Assim, pela propriedade....................................... .temos que....................
.............................. por isso,......................................... logo, e so
....................................................... .
O problema 4,a seguir, envolve os conceitos de tringulo e suas alturas.

Pretende-se levar o aluno a: identificar as hipteses e a concluso; reconhecer as
ferramentas que devem completar o esquema de acordo com a figura e organizar
a redao da demonstrao de acordo com o esquema.
Problema 4: Demonstre que:
Se TIC e TAC so dois tringulos ento as alturas em I e em A so paralelas.
a) Figura: Desenhar os tringulos TIC e TAC (observando que os pontos T e C pertencem aos dois
tringulos).
b)Completar
Hiptese :
Concluso:
...................................................................................................................................
Caixa de ferramentas para esse problema

D
Altura de um tringulo um segmento que est na reta perpendicular traada de

um vrtice reta suporte do lado oposto, cujas extremidades so o vrtice e o
ponto de interseo com essa reta.
Duas retas perpendiculares a uma terceira so paralelas entre si.
115
c) Completar o esquema usando D ou P de acordo com a caixa de ferramentas o esquema da demonstrao.

TIC um tringulo,
h altura por I
.................
h TC
?
................
TAC um tringulo,
d altura por A
.................
d
TC
d) Numere de 1 a 7 de modo a obter a e) Faa a redao da demonstrao

...........................................................................
redao da demonstrao
( ) Portanto, por definio de altura, h TC . ...........................................................................
...........................................................................
( )Por hiptese h altura do tringulo TIC.
...........................................................................
( ) Portanto, por definio de altura, d TC . ...........................................................................
( ) Ainda por hiptese d altura por A do
...........................................................................
tringulo TAC.
...........................................................................
( ) Portanto, h //d.
...........................................................................
( ) Assim, estamos nas hipteses da
...........................................................................
propriedade: Se duas retas so
...........................................................................
perpendiculares a uma terceira ento so
...........................................................................
paralelas entre si.
...........................................................................
( ) Portanto, a altura em I do tringulo TIC ...........................................................................
paralela a altura em A do tringulo TAC.
...........................................................................

provvel que alguns alunos cheguem ao sucesso, com as seguintes
respostas:
Problema 1:
Teorema: Se um tringulo issceles, ento, possui dois ngulos internos congruentes.
Hiptese
Concluso
Um tringulo issceles
Possui dois ngulos internos congruentes
As hipteses e a concluso do teorema recproco so

Hiptese
Concluso
Dois ngulos internos, de um tringulo, so
O tringulo issceles
congruentes
O Teorema recproco
Se dois ngulos so congruentes, ento, o tringulo issceles.
116
Problema 2:
1) Circule a hiptese e sublinhe a concluso do teorema abaixo.
Circulando: Se os ngulos so opostos pelo vrtice e sublinhando: ento, so congruentes.
2) O recproco deste teorema verdadeiro ou falso? Justifique sua resposta.
O recproco falso. Contra exemplo: Num tringulo issceles dois ngulos so congruentes e no
so opostos pelo vrtice.
Prevemos que o aluno no ter dificuldades em resolver esse problema.

Pois o aluno deve usar o exerccio anterior como contra exemplo.
Iniciamos
aprendizado
da
tcnica
da
demonstrao
com
demonstrao do seguinte problema Se dois ngulos so opostos pelo vrtice,

ento, so congruentes (problema 3). Esta proposio foi escolhida para
iniciarmos o estudo da tcnica da demonstrao, pois ela esta presente em todos
os livros didticos que pesquisamos, bem como na proposta curricular e utilizada
como ferramenta em muitos exerccios nos livros didticos.
Assim, prevemos que um resultado conhecido pelos alunos. Porm,
vamos levar em considerao outro cenrio, aquele que centra sua ateno na
validao dessa afirmao.
Os alunos devem esboar a figura correspondente a proposio, para tal,
o aluno deve representar retas que se interceptam, formando os lados dos
ngulos. possvel que o aluno no faa de imediato a figura, pois no enunciado
da proposio no so especificadas as retas. Assim, o aluno deve associar as
concepes de ngulo e ngulo congruente. Provavelmente, o professor
pesquisador necessitar iniciar uma discusso relacionada ao traado da figura,
levantando as concepes de ngulo (vrtices e lado).
O professor pesquisador deve interferir estabelecendo o nome dos
ngulos (objetos da figura) de acordo com o esquema da demonstrao.
117
Apresentaremos uma caixa de ferramentas (com uma definio e uma

propriedade) e um esquema de demonstrao. O aluno dever completar o
esquema com as ferramentas adequadas.
Acredita-se que uma das dificuldades ser a identificao das hipteses
da propriedade no esquema da demonstrao, ou seja, se o aluno no substituir
as hipteses que so apresentadas na caixa de ferramentas por aquelas dadas no
esquema, ele no efetuar a substituio na concluso da propriedade.
esperado que o aluno chegue ao sucesso com as seguintes decises,
no problema 3:
Hipteses:...se dois ngulos so opostos pelo vrtice
Concluso ( ou tese):.. ento, os ngulos so congruentes
No esquema provvel que complete com D, P e = , nos espaos indicados.
O aluno deve completar a redao da demonstrao, do seguinte modo:

Sejam e , ngulos opostos pelo vrtice, construdos pela interseo
das retas r e s . A partir dessa interseo temos que o ngulo adjacente e
suplementar a e , portanto, + = 180 e + = 180 . Assim, pela
propriedade transitiva temos que + = + , por isso, =, logo, e so
congruentes.
Apresentamos a seguir, a anlise a priori do problema 4 que envolve os

conceitos de tringulo e sua altura.
Pretendemos levar o aluno: a identificar as hipteses e a concluso;
esboar a figura geomtrica do problema; reconhecer as ferramentas que devem
completar o esquema de acordo com a figura e organizar a redao da
demonstrao.
118
esperado que o aluno determine a figura geomtrica:

A
d
h
Devemos observar aos alunos as vrias possibilidades da figura pertinente

ao problema, pois apesar de possurem os desenhos distintos fazem parte da
mesma classe das figuras geomtricas pois satisfazem todas as hipteses do
problema. Outras figuras possveis:
A
C
d
pedido ao aluno que preencha o esquema da demonstrao, com D ou

P de acordo com a caixa de ferramentas, as hipteses e a figura.
Investigando a figura, de acordo com a reconfigurao (operaes interna
ao registro da figura) e a centralizao das suas atenes com meta na concluso.
O aluno deve passar dos tringulos para os segmentos de reta e observar que as
119
hipteses h TC e d TC sero as novas hipteses da propriedade P assim, a

concluso deve estar de acordo com as hipteses, na articulao dessa
propriedade e provavelmente a deciso do aluno ser h//d.
Provavelmente, o aluno far a deciso correta ao completar o esquema da
demonstrao usando as ferramentas : D,D, P e concluindo que h//d.
De acordo com nossas hipteses de pesquisas, a resoluo de
problemas de geometria e a forma de raciocnio exigem a distino das
apreenses da figura( perceptiva, operatria e discursiva).
Um dos objetivos do esquema da demonstrao enfatizar a distino
entre a apreenso perceptiva que a interpretao das formas da figura e a
apreenso discursiva que a interpretao dos elementos da figura pois
mergulha nas propriedades geomtricas do objeto. A caixa de ferramentas
auxilia na apreenso discursiva.
O aluno realizar sobre a figura a apreenso operatria, para a resoluo
do exerccio, que a operao fundamentada nas modificaes possveis da
figura de partida e nas suas reorganizaes perceptivas que essas modificaes
sugerem. O aluno dever passar da dimenso dois dos tringulos para comparar
as alturas que so segmentos de reta de dimenso um, essa mudana de
dimenso necessria para a resoluo do exerccio nem sempre evidente para o
aluno, conforme DUVAL.
Ainda segundo nossas hipteses de pesquisa, a administrao de todas
as informaes, est associada explorao total da figura. Essa associao
ajudar na organizao lgica do esquema da demonstrao para chegar a
concluso .
Depois do preenchimento do esquema pedido que o aluno organize as
frases que se apresentam misturadas aleatoriamente, de modo a satisfazer esse
120
esquema. Pois, segundo nossas hipteses de pesquisa a redao da

demonstrao no registro da linguagem natural completa a administrao geral
das provas parciais.
Acreditamos que se o aluno entender o esquema da demonstrao ele
no encontrar dificuldades em ordenar as frases, do seguinte modo:
(2), (1), (4), (3), (6), (5), (7)
Por fim, pede-se ao aluno que organize a redao da demonstrao a

partir das frases que ele ordenou. O aluno deve fazer a seguinte redao da
demonstrao:
Por hiptese, seja h a altura do tringulo TIC por I, assim por definio
de altura h TC . Ainda por hiptese, seja d a altura do tringulo TAC, assim
por definio de altura d TC .
Sendo h TC e d TC satisfaz-se as hipteses do teorema que
enuncia: Se duas retas so perpendiculares a uma terceira, ento, so
paralelas entre si. Portanto, a altura em I do tringulo TIC e a altura em A do
tringulo TAC so paralelas.
6.3.4 - RELATO DA APLICAO DA SESSO 3

Atividade 1
Os alunos no tiveram dificuldades em resolver os exerccios propostos.
Entretanto, 3 duplas apresentaram dificuldades em compreender a noo de
contra-exemplo. Justificamos que uma proposio em matemtica falsa sempre
que existir um exemplo que satisfaa as hipteses e no satisfaa a concluso.
Buscamos outros contra-exemplos. Que esboamos o desenho no quadro:
1)
No retngulo, dois ngulos internos consecutivos so congruentes

(valem 90) e no so opostos pelo vrtice.
2)
No tringulo issceles, dois ngulos internos so congruentes e no

so opostos pelo vrtice.
121
Atividade 2
Problema 3
A primeira dificuldade foi: Como fazer a figura? (Porm, observamos que 3
duplas no apresentaram dificuldades).
De acordo com nossas hipteses de pesquisa, devemos conduzir os
alunos a compreenderem que a figura uma ncora das hipteses, e que ela
ajudar a identificar os subproblemas e as ferramentas necessrias para resolvlos, determinando a aquisio parcial da prova.
Solicitamos que um dos alunos fizesse a figura no quadro, e explicamos
que para a obteno dos ngulos opostos pelo vrtice, necessitamos de duas
retas concorrentes que no estavam explcitas nas hipteses. Orientamos ainda
que os ngulos poderiam ser nomeados de vrios modos; mas, para poder
acompanhar a seqncia do exerccio, tnhamos que escolher de modo uniforme o
nome dos ngulos.
Explicamos o que caixa de ferramentas e as ferramentas usadas
nesse problema. Trs duplas tiveram dificuldades em entender o significado do
esquema da demonstrao. Esclarecemos que o esquema tinha o objetivo de
organizar o nosso raciocnio e a redao da demonstrao seria a administrao
coordenada de todos os dados do problema, as definies e as propriedades
geomtricas envolvidas.
Duas duplas apresentaram dificuldades em compreender a utilizao da
propriedade transitiva, pois no esquema no se apresentavam as letras a, b e c de
modo semelhante a caixa de ferramentas. Desse modo, eles no compreendiam a
substituio da propriedade. Rescrevemos
a propriedade transitiva no quadro
separando hipteses da concluso, e procuramos levar o aluno a investigar com

mais ateno a aplicao dessa ferramenta, do seguinte modo:
122
Essa substituio, no se apresentou to evidente para esses alunos.
Propriedade
Caixa de ferramentas
Esquema
Hipteses
a = b
Concluso
,
c = b
+ = 180 , + = 180
a = c
Substituio
Problema 4
Observamos
que
quatro
duplas
representaram
os
tringulos
separadamente, isto , de forma errnea. Esse procedimento justificado por

DUVAL como uma dificuldade em se fazer figuras sobrepostas. Para propiciar a
superao dessa dificuldade, esclarecemos que os objetos matemticos propostos
nas hipteses devem ser representados uma nica vez. Pedimos que um aluno
fizesse no quadro a figura do problema.
Apesar de haver a definio de altura na caixa de ferramentas, os alunos
questionaram esse conceito. Fizemos a figura de um tringulo com as alturas no
quadro reforando a definio de altura.
Observamos que os alunos no tiveram dificuldades em preencher o
esquema. Porm, duas duplas questionaram o uso da propriedade da caixa de
ferramentas no esquema da demonstrao. Procuramos salientar a substituio
efetuada, do seguinte modo (no quadro negro):
Propriedade
Hipteses
Concluso
r t , st
r//s
Esquema
h TC , d TC
h//d
Substituio
123
Quatro duplas organizaram corretamente o esquema e ordenaram as

frases sem dificuldades. As outras duplas fizeram parcialmente. Somente duas
duplas completaram integralmente com sucesso a redao da demonstrao.
Orientamos
nos
dez
minutos
finais
como
fazer a
redao
da
demonstrao, para todo o grupo.
6.4 - SESSO 4 (teste intermedirio)
O objetivo desse encontro analisar as aquisies/habilidades dos alunos

no aprendizado das teorias desenvolvidas nos encontros anteriores.
Tentamos responder as seguintes questes, sobre as decises do aluno
frente aos problemas do teste e nossas hipteses de pesquisa:
1. Compreendeu o estatuto do teorema, consegue identificar hipteses e
concluso?
2. Sabe utilizar as mudanas de registros de representao?
3. Respeita o comando das hipteses na construo da figura geomtrica?
4. A partir da figura, o aluno distingui as apreenses perceptivas das apreenses
discursivas? E relaciona as apreenses operatrias com as apreenses
discursivas?
5. Desenvolve o tratamento completo das informaes, utilizando a explorao
total da figura com uma organizao lgica?
6. Consegue fazer a redao de uma demonstrao?

Os alunos resolveram os problemas propostos individualmente, s doze
fizeram o teste, faltaram 2 alunos.
6.4.2 CONTEDO
124
Atividade 1
Teorema
Figura Geomtrica
(1) Se r paralela a s e t perpendicular a r,
ento, t perpendicular a s.
O
A
Hipteses: A e B pertencem ao crculo e AB

dimetro do crculo.
(2) Se MA = MB, ento, M pertence a mediatriz
de AB .
t
Hipteses: rt e s t
(3) Se A e B pertencem a um mesmo crculo de
centro O, ento, AO = OB.

\
\\
\\
N
A
Hipteses : MA= MB e NA = NB
(4) Se MA=MB e NA=NB, M N ,ento, MN a (
mediatriz de AB .
Hipteses: r // s e t r
(5) Duas retas perpendiculares a uma terceira
)
M
so paralelas entre si.

\\
//
Hiptese : MA= MB
(6) Se AB o dimetro de um crculo de centro
O, ento, O o ponto mdio de AB .

O
A
Hiptese: A e B pertencem ao crculo de centro O.
125
pedido que o aluno, observando os dados do quadro, circule as

hipteses e sublinhe a concluso e associe as propriedades geomtricas dadas na
linguagem natural com as figuras dadas, observando que junto a cada figura foram
apresentadas as hipteses na linguagem algbrica.
Esse exerccio foi planejado com os objetivos de verificar se o aluno
compreendeu o estatuto do teorema e se ele sabe relacionar o registro da
linguagem natural com o da linguagem da figura, de acordo com os dados.
Atividade 2:
Essa atividade foi organizada com os objetivos:
Levar o aluno a esboar a figura geomtrica associada ao enunciado, sendo

que as hipteses so oferecidas na linguagem algbrica.
Verificar se o aluno relaciona a apreenso perceptiva com a discursiva.
Analisar como o aluno desenvolve a mudana de registro de representao da

linguagem algbrica para a linguagem da figura
Problema 2. Considerando as quatro retas : r, s, t e m .

a) Completar a tabela usando os smbolos ou // convenientemente.
b) Faa a figura associada a tabela
r
Figura
m
t
m
Atividade 3:
Essa atividade tem o objetivo de verificar se o aluno:
Distingue hipteses e concluso de uma propriedade.
Consegue escrever as hipteses e a concluso nos trs registros de

representao.
Respeita o comando das hipteses na construo da figura geomtrica.
126
Distingui as apreenses perceptivas das apreenses discursivas, a partir da

figura? E relaciona as apreenses operatrias com as apreenses discursivas
(desenvolvendo as substituies pertinentes)?
Desenvolve o tratamento completo das informaes, utilizando a explorao

total da figura com uma organizao lgica?
Consegue fazer a redao de uma demonstrao?
dado o seguinte problema.

Problema 3. Seja ABC um tringulo , AH sua altura em A e r a mediatriz de AH , ento r e BC
so paralelas.
a) Complete o quadro abaixo.
Teorema
Hipteses
Concluso
Linguagem natural
Linguagem algbrica
Linguagem da figura
Ferramentas usadas na demonstrao

D1 Altura de um tringulo um segmento que est na reta perpendicular traada de um
vrtice reta suporte do lado oposto, cujas extremidades so o vrtice e o ponto de
interseo com essa reta.
D2 Mediatriz de um segmento a reta perpendicular a esse segmento que passa por
seu ponto mdio.
P - Se r t e s t ento r//s.
b) Completar o esquema da demonstrao usando D1, D2 ou P
AH altura do
tringulo ABC
..............
AH BC
.................
r// BC
r mediatriz de
AH
.............
?
?
r AH
127
c) Numere de 1 a 8 para obter a redao da demonstrao:

(
) Portanto, por definio de altura AH BC .
) Estamos assim, satisfazendo as hipteses da propriedade:

Se rt e st ento r//s.
) Assim, r e BC so paralelas.
) Portanto, por definio de mediatriz r AH .
) Por hiptese AH altura do
) Portanto, concluo que r // BC .
) Ainda por hiptese, seja r a mediatriz de AH .
) Se BC AH e r AH .
tringulo ABC em A.
d) faa a redao da demonstrao
6.4.3 - ANLISE A PRIORI

esperado que alguns alunos cheguem ao sucesso com as seguintes
decises.
Atividade 1:
Numerando: (6), (5), (4), (1), (2) e (3)
(1) Circulando: Se r paralela a s, e t perpendicular a r e sublinhando ento, t perpendicular

a s.
(2) Circulando: Se MA=MB e sublinhando ento M pertence a mediatriz de AB
(3) Circulando: Se A e B pertencem a um mesmo crculo de centro O e sublinhando: ento, AO=
OB.
(4) Circulando: Se MA= MB e NA= NB , M N e sublinhando: MN a mediatriz de AB .
(5) Circulando: Duas retas perpendiculares a uma terceira e sublinhando: so paralelas entre
si.
(6) Circulando: Se AB o dimetro de um crculo de centro O e sublinhando: ento, O o
ponto mdio de AB .
128
Atividade 2:
r
Figura
//
//
//
//
//
//
s
m
//
//
Provavelmente, uma das dificuldades seja esboar a figura, pois

oferecemos os dados atravs de uma tabela usando a linguagem algbrica, assim
pode ocorrer que cada reta duas vezes.
Atividade 3:
Acreditamos
que uma das dificuldades seja ver as hipteses da
propriedade P. Isto , o aluno dever substituir as hipteses da propriedade pelas

hipteses do esquema e observar que a concluso da propriedade dever estar
de acordo com as hipteses do problema.
Como economia de memria o aluno deve relacionar a figura com o
esquema da demonstrao o que vai colaborar com sua apreenso discursiva.
Segundo
DUVAL
(1995),
visualizao
em
geometria
implica
necessariamente pelo menos em uma das trs mudanas sobre o que visto:
mudana dimensional, figurativa e de ncora. No nosso exerccio, dever ocorrer
a mudana dimensional, a partir do tringulo no plano que possui dimenso
dois, o aluno passar a comparar retas
(ou segmentos de retas) de dimenso
um. A formulao do exerccio induz a visualizao nas mudanas do que visto

usando como ncoras as hipteses associadas a caixa de ferramentas.
129
Item a)
Teorema
Hipteses
LINGUAGEM NATURAL
ABC um tringulo AH
a altura em A
LINGUAGEM ALGBRICA
Concluso
r e BC so paralelas
r mediatriz de AH
ABC um tringulo
AH BC
r// BC
r AH
LINGUAGEM DA FIGURA
A
r
B
C
H
Item b)
AH altura do
tringulo ABC
D1
AH BC
..............
.................
D2
r mediatriz de
AH
.............
r // BC
r AH
?
Item c)
Numere de 1 a 8 para obter a redao da demonstrao :
( 2 ) Portanto por definio de altura AH BC .
( 6 ) Estamos assim, satisfazendo as hipteses da propriedade :
Se rt e st ento r//s.
( 8 ) Assim, r e BC so paralelas
( 4 ) Portanto, por definio de mediatriz r AH .
( 1 ) Por hiptese AH altura do
tringulo ABC em A.
( 7 ) Portanto, concluo que r // BC .

( 3 ) Ainda por hiptese, seja r a mediatriz de AH .
( 5 ) Se BC AH e r AH .
130
Item d)
Redao da demonstrao:
Por hiptese
definio de altura
AH
altura do tringulo ABC em A; portanto, por
AH BC . Ainda, por hiptese, seja r a mediatriz de
AH , portanto por definio de mediatriz r AH .

Sendo BC AH e r AH
propriedade: Se rt
, satisfaz-se desse modo as hipteses da
e st ento r//s, portanto,
conclui-se que r // BC .
Assim, r e BC so paralelas.

Atividade 1
Constatamos que seis alunos inverteram o item (5) com o item (1), com
isso no respeitaram todas as hipteses da propriedade dadas na linguagem
matemtica, que estavam associadas a figura geomtrica.
Atividade 2
Trs alunos acertaram parcialmente esta atividade, observamos que
representaram duas vezes a reta r e a reta s na figura associada a tabela, isso
determinou erros na composio da tabela com os smbolos no item a).
Atividade 3
Todos os alunos identificaram as hipteses e a concluso na linguagem
natural. Nove alunos organizaram corretamente a linguagem da figura.
Porm a converso para a linguagem algbrica apresentou acertos
parciais: dois alunos escreveram as hipteses incompletas, dois copiaram as
131
hipteses, dois deixaram de fazer e quatro alunos acertaram parcialmente. Dois

alunos no fizeram a representao algbrica correta da concluso apresentando
a seguinte resposta: Ento r e AB so // .
Todos os alunos completaram corretamente o esquema da demonstrao.
Porm, trs alunos trocaram alguns itens na numerao da ordem das
frases para a composio da demonstrao levando a uma redao incorreta.
Dois trocaram apenas a ordem oferecida das hipteses, portanto, nove alunos
conseguiram organizar corretamente a redao da demonstrao.
Conclumos que os alunos compreenderam o estatuto do teorema, pois

conseguiram identificar as hipteses e as concluses. Porm, apresentaram
dificuldades em relacionar as mudanas de registro de representao.
Constatamos que nove alunos respeitaram todas as hipteses na
construo da figura, e provavelmente j conseguem distinguir as apreenses
perceptivas das discursivas, e relacionam as apreenses operatrias com as
discursivas.
Todos acertaram a composio do esquema da demonstrao, mas
somente nove fizeram corretamente a numerao
correta da demonstrao,
assim como a redao da demonstrao. Assim, conclumos que provavelmente

nove alunos desenvolveram as informaes com uma organizao lgicadedutiva.
6.5 - SESSO 5
Nessa sesso abordaremos a organizao das ferramentas, da caixa de
ferramentas, deve-se observar quais definies e propriedades focam uma nica
concluso.
132
importante, tambm, que os alunos percebam que na demonstrao de

uma propriedade que possui muitas hipteses, elas so usadas na demonstrao
encaixando-se aos poucos no processo dedutivo.
Dois alunos estavam ausentes.
Estava ocorrendo na escola um evento extra curricular, os alunos estavam
muito agitados, isto gerou menor concentrao durante nossa atividade, em
decorrncia resolvemos mudar o contrato didtico. Fazendo leitura oral
(procurando revezar a leitura entre os alunos) com posterior debate e tomada de
deciso.
6.5.2 - CONTEDO
Atividade 1
Pretendemos conduzir o aluno a observar que para satisfazer uma
determinada concluso podem existir caminhos com abordagens diferenciadas,
mostrando que vrias propriedades podem levar a mesma concluso, apesar de
suas hipteses distintas.
Nos encontros anteriores, organizamos caixas de ferramentas que so
constitudas por definies e propriedades. Nesse encontro, a partir de uma
pergunta, apresentamos vrias respostas possveis, escritas no registro da
linguagem natural e no registro da linguagem da figura. Tentaremos mostrar como
montar uma caixa de ferramentas.
Como demonstrar? Devemos inicialmente conhecer as ferramentas usadas para esse fim.
133
1.Como demonstrar que dois segmentos tem o mesmo comprimento?

(1)Usando a definio:
( )
O
M , entre A e B, ponto mdio de AB se

AM=MB.
(2)Usando a propriedade:
( )
Se A a imagem de B pela simetria de centro

\
C, ento CA=CB .
A
/
//
)
B
Se M pertence a mediatriz de AB , ento
//
C
//
//
MA=MB
Se A e B pertencem a um mesmo crculo de
)
A
M
//
//
centro O, ento AO = OB.

2. Como demonstrar que trs pontos so alinhados ?
Usando a propriedade:
Se as retas AB e AC so paralelas, ento A, B
e C so alinhados
3. Como demonstrar que um ponto pertence a um crculo ?
Usando a propriedade: Se AO = d, ento, A
pertence ao crculo de centro O e raio d .
O
A
4. Como demonstrar que duas retas so paralelas ?

(1) Usando a definio: r paralela a s se r e s
no tem ponto comum ou so coincidentes.
(2) Usando a propriedade:

Se r e s so paralelas a uma mesma reta t,
ento r //s.
Se r e s so perpendiculares a uma mesma reta
t, ento r//s.
134
5. Como demonstrar que duas retas so perpendiculares ?

( 1)Usando a propriedade:
Se r mediatriz de AB , ento, r AB .
r
(2 )Usando a propriedade:
Se r//s e t r , ento, t s.
A
//
//
Se r tangente em A, num crculo de centro O,
ento, r AO .
s
6. Como demonstrar que trs retas so concorrentes ?

r
Se trs retas so mediatrizes de um tringulo,
s
t
ento, elas so concorrentes.
7. Como demonstrar que M ponto mdio de um segmento?

(1)Usando a definio:
M ponto mdio de AB se M est sobre AB

A
e AM=MB.
(2) Usando a definio:
O
//
A e B so simtricos em relao a C, ento,

A
C o ponto mdio de AB .
Se AB o dimetro de um crculo de centro O,
ento, O o ponto mdio de AB .
//
M
//
//
)
A
C
//
//
135
8. Como demonstrar que uma reta a mediatriz de um segmento?

( 1 )Usando a propriedade:
Se MA=MB e NA=NB, ento, MN a mediatriz

//
de AB .
( 2 ) Usando a propriedade:
//
)
r
Se A e B so simtricos em relao a r, ento,

r a mediatriz de AB .
A
( 3) Usando a definio de mediatriz
//
//
A mediatriz de um segmento a reta

//
\\
perpendicular a esse segmento passando pelo

seu ponto mdio.
A
B
/
\
N
9. Como demonstrar que um ponto pertence a mediatriz de um segmento?

Se MA = MB, ento, M pertence a mediatriz de

AB .
A
\\
//
Atividade 2
Problema 1: Seja ABCD um trapzio, tal que AB //
CD . Ns construmos a altura AH do
tringulo ACD, e depois a reta d paralela a AH passando por C. Demonstrar que d a reta
suporte da altura do tringulo ABC passando por C.
Palavras Chaves:
trapzio quadriltero com dois lados paralelos
altura do tringulo: ( ver caixa de ferramentas)
retas paralelas: no se interceptam
Figura:
Desenhar um trapzio ABCD tal que AB // CD traar em seguida a altura AH , desenhar d.
Hipteses
Concluso
136
Caixa de ferramentas:
D
Altura de um tringulo um segmento que est na reta perpendicular traada de um

vrtice reta suporte do lado oposto, cujas extremidades so o vrtice e o ponto de
interseo com essa reta.
Se duas retas so paralelas, toda perpendicular a uma perpendicular a outra.
Esquema de demonstrao: Preencha com D ou P de acordo com a caixa de ferramentas
Hip. AH
a altura
do ACD
..............
AH CD
........
Hip.
AH AB
...........
d AB
AB // CD
?
Hip.
d// AH
Hip. d
Passa
por c
........... d a
reta
.
suporte
?
altura
do
ABC
Faa a redao da demonstrao
provvel que o aluno chegue ao sucesso com as seguintes decises:

A
Figura:
Hipteses
ABCD um trapzio, assim AB // CD
AH altura do tringulo ACD, assim AH CD
d // AH e d passa por C
C
Concluso
d contm a altura que passa por C,
assim d AB
137
A partir da figura e da caixa de ferramentas, o aluno dever preencher o seguinte esquema usando
as ferramentas D ou P.
Esquema da demonstrao
Hip.
AH a
altura
do
ACD
AH CD
P
Hip.
AH AB
P
AH // CD
Hip.
d AB
Hip. d
Passa
Por C
d// AH
da
reta
suporte
da
altura
do
ABC
Provavelmente, o aluno chegar ao sucesso com a seguinte redao da

demonstrao:
Por hiptese AH altura do tringulo ACD, assim, por definio de
altura, AH CD . Ainda por hiptese AB // CD , portanto, estamos satisfazendo
as hipteses da propriedade: Se duas retas so paralelas, toda perpendicular
a uma perpendicular a outra. Assim, conclu-se que AH AB .
Ainda por hiptese
d // AH ,
nessas condies estamos
nas
hipteses da propriedade anterior, portanto, conclumos que d AB . De

acordo com as hipteses d passa por C e como d AB e d contem a altura
do tringulo ABC por C conclui-se que d a reta suporte da altura por C do
tringulo ABC.
138

Atividade 1
Para o desenvolvimento dessa atividade, mudou-se o contrato didtico,
resolveu-se fazer uma discusso, item por item, com todo o grupo. Pediu-se que
cada dupla apresentasse sua deciso, levantou-se as decises e sua justificativas,
fez-se o fecho da atividade oralmente, explicando sempre que necessrio as
dvidas dos alunos e os objetivos dessa atividade.
Os alunos comentaram sobre a dificuldade de esboar a figura
geomtrica, por isso pedimos a um aluno que viesse fazer a figura, no quadro
negro. Iniciamos a discusso relacionada ao traado com esse aluno e
constatamos que apesar de j termos explicado em sesses anteriores o traado
de figuras sobrepostas, o aluno oferecia oposio em traar o tringulo sobre o
trapzio, voltando a pensar do jeito antigo considerando o tringulo e o trapzio
como duas figuras separadas. Confirmando a teoria de DUVAL sobre a Lei do
fecho (cf. fundamentao terica).
Observamos que para
favorecer a superao dessa dificuldade,
deveramos trabalhar a construo passo a passo da figura observando as

orientaes das hipteses. Para isso, pedimos que diferentes alunos fossem
completando a figura.
medida que os alunos reconheciam os objetos matemticos oferecidos
nas hipteses fomos desenvolvendo o esboo da figura, o que gerou bastante
discusso nas duplas.
O esquema da demonstrao apresentava as hipteses organizadas de
modo hierrquico, o que gerou dificuldades nas decises dos alunos. Apesar
disso, aps discusses entre as duplas e as intervenes do professor
pesquisador todas as duplas preencheram com sucesso o esquema da
demonstrao.
139
A mudana de tratamento, de um registro de representao, de uma

mesma propriedade (oferecida inicialmente na linguagem natural) para duas
representaes distintas contidas no esquema (na linguagem algbrica) constituiuse em um ponto de dificuldade acentuada para os alunos. Pois, a substituio das
hiptese da propriedade pelas hipteses contidas no esquema determinam a
substituio da concluso da propriedade pela concluso associada no esquema.
Procuramos ajudar o aluno a superar a dificuldade apresentada em
transitar entre os tratamentos de um mesmo registro explicando, como no quadro
abaixo. Bem como, evidenciando na figura as hipteses da propriedade, nas duas
situaes, nas quais aplicaramos a mesma propriedade.
Propriedade
Hiptese
r // s
t r
Concluso
ts
Esquema (aplicao 1)
CD // AB ,
AH CD
AB AH
Esquema (aplicao 2)
AH // d ,
AH AB
d AB
Somente
duas duplas
completaram
integralmente
Mudana
de
tratamento
redao
da
demonstrao, duas outras completaram a redao com sucesso parcial, as

demais no concluram (essas comentaram que necessitariam de mais tempo).
Observamos que nenhum aluno apresentou as hipteses na linguagem
algbrica. Acreditamos que para contribuir com um melhor desenvolvimento das
habilidades geomtricas dos alunos, deveramos propici-los a executar exerccios
que explorassem a coordenao das linguagens associadas explorao
heurstica da figura.
Conclumos que ser preciso um trabalho especfico com a coordenao
dos registros de representao.
140
6.6 SESSO 6
Na aplicao das sesses anteriores constatamos as dificuldades dos
alunos em converter e coordenar os registros de representao, bem como,
compreender o tratamento interno a um registro. Levando em considerao
essas constataes, desenvolvemos a sesso 6, apresentando as definies e
teoremas que envolvem os quadrilteros e a converso do registro de
representao da linguagem natural para a linguagem algbrica.
Segundo
parcial
Duval (1995, p. 69), Toda representao cognitivamente
em relao ao que ela representa e as representaes de diferentes
registros no apresentam os mesmos aspectos de um mesmo contedo

conceitual.(...) Desse modo, a converso dos registros necessria para chegar
ao contedo representado pois supera as limitaes do representante.
Assim sendo, as ferramentas (definies e propriedades e sua recprocas)
sero apresentadas nos trs registros de representao: da linguagem natural,
linguagem algbrica e linguagem da figura. De acordo com as dificuldades
apresentadas, resolvemos organizar uma tabela com trs colunas, uma indicando
a linguagem natural , outra a linguagem algbrica e a terceira a linguagem da
figura,
o aluno deveria completar os espaos indicados
na tabela,
convenientemente, convertendo os registros nas linguagens indicadas. Outro

aspecto importante que procuramos salientar foi rever a distino entre o definio
e teorema, bem como os teoremas recprocos, observando que os teoremas
recprocos possuem as mesmas figuras geomtricas, entreta nto a seqncia do
raciocnio associada visualizao inversa, isto , h a troca da hiptese com a
concluso.
Todos os alunos estavam presentes. O professor pesquisador foi bastante
requisitado pelas duplas, alguns alunos levantaram e foram fazer as figuras
geomtricas no quadro questionando definies e propriedades no quadro negro.
141
6.6.2 - CONTEDO
Paralelogramo
Definio
Propriedade 1
L. Natural
L. Algbrica
Paralelogramo um
quadriltero convexo
cujos lados opostos
so paralelos.
ABCD um
paralelogramo se
....................................
....................................
...................................
Se ABCD um
paralelogramo ento,
as diagonais cortamse em seu ponto
mdio.
Hipteses:
ABCD......................
AC e DB .................
Concluso:
AO=.........................
DO=.........................
L. da Figura
A
B
// O
/
Recproca da
propriedade 1
Se ABCD um
quadriltero convexo
cujas diagonais
cruzam-se em seus
pontos mdios ento,
ABCD um
paralelogramo.
Hipteses:
ABCD ....................
AC e DB ................
AO =......e DO =.....
Concluso:
ABCD ...................
Propriedade 2
Se ABCD um
paralelogramo, ento,
seus lados opostos
possuem o mesmo
comprimento.
Hipteses:
...............................
Concluso:
AB=..... e AD=......
Recproca da
propriedade 2
Se ABCD um
quadriltero convexo
cujos lados opostos
possuem o mesmo
comprimento, ento,
ABCD um
paralelogramo.
Hipteses:
................................
...............................
Concluso:
................................
................................
Se ABCD um
quadriltero convexo
que possui dois lados
opostos paralelos e de
mesmo comprimento,
ento, ABCD um
paralelogramo.
Hipteses:
................................
...............................
Concluso:
................................
................................
Propriedade 3
//
B
//
//
C
142
Retngulo
Definio
Propriedade1
L. Natural
L. Algbrica
Um retngulo um
quadriltero convexo
que possui os quatro
ngulos retos
ABCD um retngulo
se
Se ABCD um
retngulo , ento, um
paralelogramo que
possui um ngulo reto
Hipteses:
ABCD .........................
Concluso:
ABCD..........................
.....................................
....................................
L. da Figura
AB ...... , BC .......,
CD ...... , DA ........
Recproca da
Propriedade1
Se ABCD um
paralelogramo que
possui um ngulo reto,
ento, ABCD um
retngulo.
Hipteses:
ABCD...........................
.....................................
....................................
Concluso:
ABCD .........................
....................................
Propriedade 2
Se ABCD um
retngulo, ento,
ABCD um
paralelogramo que
possui as diagonais de
mesmo comprimento.
Hipteses:
ABCD...........................
.....................................
Concluso:
ABCD ..........................
.......... e ....... = BD
Se ABCD um
paralelogramo cujas
diagonais tem o
mesmo comprimento,
ento, ABCD um
retngulo.
Hipteses:
ABCD .......................
................................... D
AC=............................
Concluso:
ABCD .........................
....................................
Recproca da
Propriedade 2
143
Losango
L. Natural
Definio
Losango um
quadriltero convexo
que possui os quatros
lados de mesmo
comprimento.
L. Algbrica
L. da Figura
ABCD um losango se
AB=.....=.....=.....
C
Propriedade1
Recproca da
Propriedade1
Propriedade2
Se ABCD um
losango, ento, ABCD
um paralelogramo
que tem dois lados
consecutivos de
mesmo comprimento.
Hipteses:
ABCD...........................
....................................
Concluso:
ABCD........................
e vale
AB=...... ou BC=...... ou
CD=..... ou DA=........ D
Se ABCD um
Paralelogramo que
possuiu dois lados
consecutivos de
mesmo comprimento,
ento, ABCD um
losango.
Hipteses:
.....................................
.....................................
.....................................
....................................
Concluso:
ABCD .......................
....................................
Se ABCD um
losango, ento, suas
diagonais so
perpendiculares.
Hiptese:
ABCD........................
....................................
Concluso:
\\
//
B
AC ......... DB
Recproca da
Propriedade2
Se ABCD um
paralelogramo cujas
diagonais so
perpendiculares, ento,
ABCD um losango
Hipteses:
ABCD..........................
...................................
e .......... DB
Concluso:
ABCD......................
144
Quadrado
L. Natural
L. Algbrica
L. da Figura
Definio
Um quadrado um
retngulo que possui
ABCD um ..............
A
os lados de mesma
.............se ABCD um
medida.
retngulo e
Ou
AB=.....=.....=......
\\
Um quadrado um
quadriltero que ao
D
mesmo tempo
retngulo e losango
Todas as propriedades do retngulo e do losango valem para o quadrado:
1. Os lados opostos so ..................................
2. Os quatro lados tem ......................................
B
//
\\
C
//
3. Os lados consecutivos so .........................

4. As diagonais cortam-se ao meio , possuem o
....................................... e so........................

provvel que o aluno chegue ao sucesso com as seguintes respostas.
Paralelogramo
L. Natural
Definio
Propriedade 1
Recproca da
Propriedade 1
L. Algbrica
L. da Figura
Paralelogramo um
ABCD um
quadriltero convexo paralelogramo se
cujos lados opostos
AB // CD e
so paralelos
AD // BC
Se ABCD um
Hipteses:
paralelogramo ento as ABCD paralelogramo
diagonais cortam-se
AC e DB diagonais
em seu ponto mdio
Concluso:
AO = OC
DO = OB
Se ABCD um
paralelogramo ento
seus lados opostos
possuem o mesmo
comprimento
Hipteses:
ABCD quadriltero
D
AC e DB diagonais
AO = OC e DO = OB
Concluso:
ABCD
paralelogramo
B
// O
/
/
//
C
145
Propriedade 2
Se ABCD um
quadrilt ero convexo e
seus lados opostos
possuem o mesmo
comprimento, ento,
ABCD um
paralelogramo.
Hipteses :
ABCD paralelogramo
Concluso:
AB = CD e AD = BC
B
//
Recproca da
Propriedade 2
Propriedade 3
Se ABCD um
quadriltero convexo que
possui dois lados
mesmo comprimento,
ento, ABCD um
paralelogramo
Hipteses:
ABCD um
quadriltero convexo
AB= DC e AD = BC
Concluso:
ABCD um
paralelogramo
Se ABCD um
possui dois lados
mesmo comprimento,
ento, ABCD um
paralelogramo.
Hipteses:
ABCD quadriltero
convexo
L. Natural
L. Algbrica
//
C
AB =DC e AB // CD
Concluso:
ABCD um
paralelogramo
Retngulo
Definio
Um retngulo um
ABCD um retngulo
quadriltero convexo que se
possui ao quatro ngulos AB BC , BC CD ,
retos
CD DA , DA AB
Propriedade 1
Se ABCD um retngulo
, ento, ABCD um
paralelogramo que
Recproca da
propriedade 1
Se ABCD um
paralelogramo que
possui um ngulo reto,
ento, ABCD um
retngulo.
Hipteses:
ABCD um retngulo
Concluso:
ABCD um
paralelogramo que
Hipteses:
ABCD um
paralelogramo e possui
um ngulo reto.
Concluso:
ABCD um retngulo
L. da Figura
146
(continuao Retngulo)
Propriedade 2
Recproca da
propriedade 2
Se ABCD um
retngulo, ento, um
paralelogramo que
possui as diagonais de
mesmo comprimento
Hipteses:
ABCD um retngulo
Concluso:
ABCD um
paralelogramo e AC =
BD
Se ABCD um
paralelogramo cujas
diagonais tem o
mesmo comprimento,
ento, ABCD um
retngulo
Hipteses:
ABCD um
paralelogramo AC=BC
Concluso:
ABCD um retngulo
Losango
Definio
L. Natural
L. Algbrica
Losango um
possui ao quatros lados de
mesmo comprimento.
ABCD um losango se
AB=BC=CD=DA
Se ABCD um losango,
ento, ABCD um
paralelogramo que tem
dois lados consecutivos.
Hipteses:
ABCD um losango
Concluso:
ABCD um
paralelogramo e vale
AB=BC ou BC=CD ou
CD=DA ou DA=AB
Hipteses:
ABCD um
paralelogramo AB=BC
ou BC=CD ou CD=DA
ou DA=AB.
Concluso:
ABCD um losango
L. da Figura
A
C
Propriedade 1
Recproca da
propriedade 1
Se ABCD um
Paralelogramo que possui
dois lados consecutivos de
mesmo comprimento,
ento, ABCD um
losango.
\\
//
147
(continuao- losango)
Propriedade 2
Se ABCD um
losango, ento, suas
diagonais so
perpendiculares.
Recproca da
Propriedade 2
Se ABCD um
paralelogramo cujas
diagonais so
perpendiculares,
ento, ABCD um
losango
Hiptese:
ABCD um losango
Concluso:
AC DB
Hipteses:
ABCD um
paralelogramo
AC DB
Concluso:
ABCD um losango
Quadrado
L. Natural
Definio
Um quadrado um
retngulo que possui
os lados de mesma
medida.
Ou
Um quadrado um
quadriltero que ao
mesmo tempo
retngulo e losango
L. Algbrica
L. da Figura
ABCD um quadrado
se ABCD um
retngulo e
AB=BC=CD=DA
B
//
\\
D
\\
//
Todas as propriedades do retngulo e do losango valem para o quadrado:

1. Os lados opostos so paralelos.
3. Os lados consecutivos so perpendiculares
2. Os quatro lados tem o mesmo comprimento.
4. As diagonais cortam-se ao meio , possuem
o mesmo comprimento e so perpendiculares.

Observamos que os alunos apresentaram dvidas, debateram bastante
para a tomada de deciso, apresentamos algumas questes:
-
As diagonais, no paralelogramo, cortam-se sempre no meio, sempre ? Por qu?
As diagonais , no retngulo, tm o mesmo comprimento, sempre? Por qu?
148
possvel que o aluno desconfie desses resultados porque no mediu,

explicamos que a demonstrao determinava a validao desse resultado, porm
nessa sesso no faramos demonstraes, pois estvamos somente trabalhando
as converses do registro de representao. Acreditamos que comeava com
esses questionamentos o despertar para necessidade da demonstrao.
Outro aspecto importante foi observar que esses objetos matemticos
(paralelogramo, retngulo, losango, quadrado) tinham uma caracterstica visual
muito forte, isto , provavelmente, o aluno utilizava somente o registro da figura
para identificar o objeto matemtico no levando em considerao a definio na
linguagem natural. De acordo com os seguintes questionamentos dos alunos:
-
Um retngulo um paralelogramo?
Um quadrado um retngulo?
Um quadrado um losango?
O professor pesquisador foi requisitado pelas duplas todo o perodo, para

colaborar com a organizao dos registros matemticos. O tipo de exerccio
provocou bastante interesse nos alunos.
6.7 - SESSO 7
A sesso 7 ser desenvolvida atravs da resoluo de um problema, com

demonstrao de uma propriedade que utilizar algumas ferramentas estudadas
nas sesses anteriores. Esse problema exige a quantidade maior de ferramentas
para a sua demonstrao.
Todos os alunos estavam presentes. Eles trabalharam em dupla nas

discusses. Porm, cada um teve que redigir o seu exerccio.
149
No entregou-se folhas digitadas eles tiveram que copiar do quadro todo o

exerccio. Finalizando a sesso fizemos o debate e entregamos a cpia das
atividades com a resoluo.
6.7.2 CONTEDO
Atividade
Problema: Seja um tringulo ABC, E ponto mdio de AB e I ponto mdio de
BC . Seja F simtrico de A em relao a I e D ponto mdio de FC . Demonstre

que BECD um paralelogramo.
Complete o quadro abaixo:

LINGUAGEM NATURAL
LNGUAGEM ALGBRICA
LINGUAGEM DA
FIGURA
Forma condicional do
Hiptese
problema
Se........................................
............................................
............................................ Concluso
............................................
Ento...................................
............................................
............................................
D1- M pertencente a AB ponto mdio de AB se AM =M B= AB / 2.
D2- Um paralelogramo um quadriltero convexo cujos lados opostos so paralelos.
P1 - Um quadriltero convexo cujas diagonais cruzam-se em seus pontos mdios um
paralelogramo.
P2 - Os lados opostos de um paralelogramo tem o mesmo comprimento.
P3 Um quadriltero convexo que tem dois lados opostos paralelos e de mesma
medida um paralelogramo.
150
pedido ao aluno que complete o esquema da demonstrao

Por hiptese :
I ponto mdio de
BC , F simtrico
de A em relao a
I
( portanto I ponto
.................
AI=IF
CI=IB
....................
ABFC um
paralelogramo
mdio de AF ).
...................
Por hip. E ponto mdio de
AB e D ponto mdio de
CF
AE= EB= CD= DF
AB=CF
AC=BF
CD= EB
AE // EB // CD // DF
............................
AC // CF
AB // BF
..................
CD // EB
...............................
...............................
.
provvel que o aluno chegue ao sucesso com as seguintes decises

L. Natural
L. Algbrica
Forma condicional do
Hiptese:
problema:
ABC um tringulo
Se ABC um tringulo,
BI=IC
I ponto mdio de BC ,
FI=IA
L. da Figura
A
F simtrico de A em relao a FD=DC

C
I e D ponto mdio de FC ,
ento BECD um
paralelogramo
//
Concluso:
BECD um paralelogramo
D
//
151
Esquema da demonstrao
Por hiptese:
I ponto mdio de
D1
.................
BC .
F simtrico de A
em relao a I
( portanto I ponto
ABFC um
P1
.................... paralelogramo
AI=IF
CI=IB
mdio de AF ).
P2
...................
AB=CF
AC=BF
Por hip. E ponto mdio de AB e

D ponto mdio de
CF .
AE= EB= CD= DF
AE // EB // CD // DF
D2
............................
CD= EB
CD // EB
AB // CF
AC // BF
P3
..................
BECD um
paralelogramo
Redao da demonstrao:
Por hiptese ABC um tringulo, I ponto mdio de BC e F simtrico
de A em relao a I, portanto, I ponto mdio de AF . Assim, por definio de
ponto mdio AI=IF e CI=IB.
Tem-se, ainda, que
AF intercepta com CD em I, mas sabe-se pela
propriedade 1, que um quadriltero cujas diagonais cruzam-se em seus pontos

mdios um paralelogramo, portanto ABFC um paralelogramo.
Sendo ABFC um paralelogramo, tem-se por definio que seus lados
opostos so paralelos, assim AB // CF e AC // BF . Sabe-se ainda que, sendo
ABFC um paralelogramo vale a propriedade que conclui que seus lados
opostos tem o mesmo comprimento, portanto AB= CF e AC=BF.
Mas, por hiptese, temos que E ponto mdio de AB e d ponto mdio
de CF . Portanto, AE= EB= CD= DF e AE // EB // CD // DF conclui-se, ento,
que CD=EB e CD // EB . Assim
estamos
satisfazendo
as
hipteses
da
propriedade 3 , isto , BECD um quadriltero que tem dois lados opostos de

mesma medida. Portanto BECD um paralelogramo.
152
Essa demonstrao, exige que as apreenses estejam em sintonia com os

registros de representao. Deste modo recorrer a figura pode ser uma economia
de
memria.
Visto
que,
seqncia
da
demonstrao
processa-se
simultaneamente com a mudana de forma da figura (de acordo com a utilizao

das hipteses), como tambm a mudana de dimenso dos elementos utilizados
para compor a figura.
Dentre as hipteses do problema dado que F simtrico de A em
relao a I, essa hiptese determina um ponto fora do tringulo que associado ao
reconhecimento da questo central que a concluso, caracterizar na figura do
paralelogramo.
A figura geomtrica dessa atividade apresenta a sobreposio de figuras,
isto , os pontos mdios D e E, determinam um novo paralelogramo, sobreposto
ao paralelogramo inicial. A compreenso desse fato, segundo DUVAL uma
dificuldade para o estudante.
Os alunos conseguiram estabelecer as hipteses e concluso da

propriedade, mas precisaram de algumas orientaes para compor a figura
geomtrica associada linguagem matemtica.
Quatro alunos foram ao quadro e cada um, a partir das hipteses, fez
parte da elaborao da figura.
Constatamos nessa sesso que os alunos j conseguem superar a
dificuldade ligada s figuras sobrepostas.
Aps trabalharmos a construo da figura em conjunto, observamos que
os alunos conseguiram completar com sucesso o esquema da demonstrao.
153
Entretanto, dois alunos observaram que abandonamos algumas hipteses

quando aplicamos a propriedade P3. O professor pesquisador aproveitou para
novamente enfatizar que a questo central na demonstrao a articulao
hiptese-teorema-concluso.
A redao da demonstrao foi feita com inmeras intervenes do
professor
pesquisador.
Observamos
que
alguns
alunos
recorreram
apontamentos de sesses anteriores. E outros, procuravam discutir com o seu

colega de dupla.
Cinco alunos observaram que a demonstrao estava explicando, de
forma organizada, a verdade daquela afirmao.
Achamos importante que cada aluno escrevesse a resoluo do seu
exerccio, pois o teste final seria individual.
6.8 SESSO 8 (Ps teste)
O objetivo do ps-teste avaliar a evoluo das habilidades geomtricas
dos alunos, aps as sesses da seqncia didtica. Com essa finalidade,
solicitamos que os alunos que fizessem a demonstrao de uma propriedade
geomtrica. Os alunos devem organizar a redao da demonstrao, portanto
necessitam conhecer e selecionar as propriedades e as definies pertinentes ao
problema e usar o raciocnio para articular essas ferramentas de forma lgica.
Estavam presentes dez alunos os quais deveriam resolver a atividade
proposta individualmente.
Oferecemos folhas em branco e eles deveriam copiar o problema do
quadro. Foram escritos no quadro somente o enunciado da propriedade e a
154
solicitao para demonstr-lo. No pedimos ao aluno que fizesse a figura nem

No pedimos aos alunos que fizessem a figura nem separassem as hipteses e a
concluso, no oferecemos a caixa de ferramentas nem o esquema da
demonstrao. Deixamos que os alunos ficassem livres para suas tomadas de
decises e planejamento de suas idias.
6.8.2 - CONTEDO
Problema : ABCD e CDEF so dois paralelogramos (suponhamos A,B,E
e F no alinhados) demonstre que ABFE um paralelogramo.
Esse exerccio destina-se a averiguar a grau de habilidade do aluno ao
trabalhar problemas de demonstraes com figuras sobrepostas, associadas a
definio e propriedades relativas ao paralelogramo. Selecionamos esta
propriedade, que foi enunciada na sesso 2, antes de apresentarmos a tcnica da
demonstrao e as propriedades e definies dos quadrilteros. Escolhemos esse
problema com o objetivo de que os alunos se utilizassem dos estudos feitos
anteriormente sobre quadrilteros.
provvel que os alunos cheguem ao sucesso com as seguintes
decises:
Problema: ABCD e CDEF so paralelogramos (suponhamos A, B, E e F no alinhados)
demonstrar que ABFE um paralelogramo.
Hipteses
CDEF um paralelogramo
Concluso
ABFE um paralelogramo
155
Figura geomtrica
A
B
C
Caixa de ferramentas que provavelmente ser usada na demonstrao:

D Um paralelogramo um quadriltero convexo cujos lados opostos so paralelos
P1 - Os lados opostos de um paralelogramo tem o mesmo comprimento.
P2 Um quadriltero convexo que tem dois lados opostos paralelos e de mesma medida
um paralelogramo.
Provvel esquema da demonstrao

....D .........
..
AB // CD
AD // BC
CDEF um paralelogramo
.....P1 ......
.....
AB=CD
AD=BC
AB =EF e
......D ..........
...
CD // EF
DE // CF
AB // EF
P2
ABFE um paralelogramo
......P1.............
..
CD=EF
DE=CF
156
O aluno deve chegar ao sucesso com a seguinte redao da demonstrao:
Por hiptese ABCD um paralelogramo, assim, por definio, AB // CD e
AD // BC , mas conhece-se a propriedade: Se ABCD um paralelogramo,

ento AB= CD e AD=BC.
Ainda por hiptese, CDEF um paralelogramo, conclui-se analogamente
que CD // EF , DE // CF
CD=EF e DE=CF. Portanto,
satisfazem-se as
hipteses da seguinte propriedade: Um quadriltero que possui dois lados

opostos paralelos e de mesma medida um paralelogramo.
Assim, AB=EF e AB // EF conclui-se que ABFE um paralelogramo.
Todos os alunos esboaram uma tabela e organizaram as hipteses e a

concluso, e realizaram as mudanas de registro de representao.
Observamos no decorrer das sesses as dificuldades dos alunos em
visualizar figuras sobrepostas e esbo-las. Por isso, resolvemos aplicar um
problema com esse tipo de situao. Selecionamos uma propriedade que foi
enunciada na sesso 2, antes de apresentarmos a tcnica da demonstrao e o
estudo das propriedades dos quadrilteros Nesse exerccio, constatamos o
sucesso de todos os alunos na execuo do esboo.
Nenhum aluno organizou
a caixa de ferramentas nem o esquema da
demonstrao. provvel que a ausncia da caixa de ferramentas e do esquema

da demonstrao, tenham causado dificuldades nas decises dos alunos.
Acreditamos que os alunos tenham organizado a redao da demonstrao
observando a figura geomtrica , construindo as reconfiguraes que achavam
pertinentes para alcanar a concluso. Somente dois alunos fizeram a redao
completa da demonstrao. Os outros 8 alunos fizeram a demonstrao com xito
parcial; sete usaram somente a definio, um aluno usou a definio e o teorema
mas no associou-os adequadamente na redao da demonstrao.
157
7- ANLISE A POSTERIORI
Retomando as consideraes da problemtica

Em nosso estudo preliminar sobre as concepes dos alunos,
constatamos seus fracos desempenhos, no que diz respeito aos conceitos e

habilidades geomtricas. Levantamos a questo: As escolhas didticas dos
professores, quando ensinam geometria, favorecem a apropriao dos conceitos e
das habilidades geomtricas?
De acordo com nossa Fundamentao Terica uma das solues para os
problemas ligados ao ensino-aprendizagem da geometria para alunos de 5 a 8
sries encontra-se
na construo de situaes, com os seguintes aspectos:
figuras com um papel heurstico considerando-se as diferentes apreenses:

perceptiva, discursiva, operatria e seqencial; demonstrao como parte
integrante
do
processo
ensino-aprendizagem
dos
conceitos/habilidades
geomtricos e do raciocnio lgico-dedutivo; converso dos registros de

representao nas linguagens natural, algbrica e da figura.
Por isso, organizamos uma seqncia didtica que investisse no estudo
da tcnica da demonstrao contemplando os aspectos salientados no pargrafo
anterior.
Elegemos
como
estratgia
para
aprendizado
da
tcnica
da
demonstrao a resoluo de problemas. As atividades se desenvolveram no

decorrer da aplicao da seqncia didtica, num processo de aprendizado
atravs de discusso, distino entre definio e propriedade, associao dos
registros de representao e estabelecimento de um conceito usando uma
definio ou uma propriedade.
De acordo com os resultados observados durante a aplicao da
seqncia didtica, constatamos uma nova postura questionativa dos alunos
158
sobre a veracidade das propriedades geomtricas e discusses entre eles frente

s definies dos objetos matemticos da geometria euclidiana.
Como j foi dito anteriormente, os alunos participantes de nossa pesquisa
j tinham estudado o contedo de nossa seqncia didtica em outro cenrio
sem as exigncias do aprendizado da tcnica da demonstrao. Alm disso, eles
participavam de aulas de desenho Geomtrico.
Mesmo assim, observamos dificuldades frente s atividades propostas,
quanto ao desenvolvimento das seguintes habilidades geomtricas: distino entre
definies e teorema, reconhecimento de hipteses e concluso de uma
propriedade; entendimento da figura geomtrica, associada a um teorema, como
ncora
das
hipteses;
compreenso
das
mudanas
de
registro
de
representao; organizao da prova e redao da demonstrao.
Em face dessa situao, utilizando elementos da teoria de DUVAL e a

definio de demonstrao de BALACHEFF, procuramos realizar atividades com
os alunos que os ajudassem a superar essas dificuldades.
Constatamos no decorrer da seqncia o crescimento da desenvoltura
dos alunos em realizar as tarefas. Na sesso 7, os alunos j participavam
voluntariamente de construes de figuras no quadro negro, ultrapassando a
apreenso perceptiva, justificando todas as reconfiguraes intermedirias que
observavam, completando o esquema da demonstrao com sucesso, tambm
nessa sesso, os alunos j observavam que a demonstrao explica a verdade
da afirmao.
Os resultados do ps-teste, revelou-nos a habilidade dos estudantes em:
desenvolver a figura; organizar as hipteses; identificar a concluso; destacar as
definies e propriedades envolvidas na demonstrao e organizar a redao da
demonstrao. Sendo que dois alunos conseguiram um acerto total e oito, um
159
acerto parcial, pois deixaram de identificar uma das propriedades no

desenvolvimento dessa demonstrao.
Retomando as nossas hipteses de pesquisa
Em nossas hipteses de pesquisa expomos uma alternativa metodolgica

para a introduo do aprendizado da tcnica da demonstrao, mais associada a
uma hierarquia de tarefas do que a uma hierarquia de contedos.
Salientamos a hierarquia de tarefas em um esquema de atividades nas
quais procuramos favorecer a explorao das vrias etapas da resoluo de
problemas com demonstraes. Conduzimos os alunos por diferentes caminhos
do pensamento geomtrico. Iniciamos com o reconhecimento do estatuto dos
postulados, definies e teoremas. Evidenciamos a importncia da distino das
hipteses e da concluso em uma propriedade. Exploramos as mudanas do
registro de representao(nas linguagens natural, da figura e algbrica). Na
linguagem da figura, apresentamos o estatuto da figura geomtrica atravs de
exemplos, expondo as vrias possibilidades de desenhos distintos (usamos os
desenhos feitos nas tarefas pelos prprios alunos), dos quais faam parte da
mesma classe de figuras geomtricas. Procuramos associar figura um esquema
de demonstrao estimulando a visualizao e o raciocnio. Desenvolvemos a
resoluo dos problemas, a partir das hipteses com metas concluso; para
isso, utilizamos um esquema de demonstrao, o qual estabelece a identificao
de subproblemas e as ferramentas necessrias para a sua resoluo,
determinando a aquisio parcial da prova. Evidenciamos a importncia da
coordenao de todos os subproblemas, no tratamento completo das informaes
dadas no enunciado do problema, determinando a aquisio total da prova.
Finalmente orientamos a redao da demonstrao.
Outro aspecto importante a identificao da propriedade ou da definio
compatvel com a soluo de um subproblema, essa identificao nem sempre era
evidente para todos os alunos. Porm, procuramos conduzir o aluno, durante a
160
aplicao da seqncia, compreenso da situao do problema. Para isso,

usamos a figura associada ao esquema da demonstrao com o intuito de
desenvolver as vrias apreenses perceptivas, discursivas e operatrias. Os
alunos, gradualmente, efetuaram as mudanas de tratamento no registro de
representao algbrica e da figura. Acreditamos que a mudana de tratamento
(interna ao registro), dificulta a substituio das hipteses da propriedade pelas
hipteses do problema e tambm a identificao dos atributos essenciais e
especficos de um objeto matemtico. Porm constatamos, a partir das decises
dos alunos e do tipo questionamento, que as dificuldades, relativas s mudanas
de registro, foram diminuindo progressivamente com o decorrer das sesses.
Reconhecemos a importncia da caixa de ferramentas, no decorrer da
aplicao da seqncia didtica, pois as suas ferramentas colaboravam com a
solues dos subproblemas. Porm, apresentamos nas caixas somente as
ferramentas necessrias e suficientes para a soluo dos subproblemas.
Julgamos que para dar continuidade ao aprendizado da demonstrao
necessrio que o aluno no apenas manipule as ferramentas apresentadas nas
caixas, mas tambm desenvolva a capacidade de selecionar, entre as definies e
propriedades que ele estudou, as ferramentas adequadas resoluo do
problema. Constatamos no ps-teste essa dificuldade de utilizar as ferramentas
necessrias resoluo do problema, pois s dois alunos conseguiram, com
sucesso, usar as ferramentas adequadas para a organizao da demonstrao. A
respeito do desenvolvimento dessa habilidade, constatamos a importncia de:
identificar as ferramentas (reconhecer as hipteses e concluso das propriedades;
estabelecer as definies dos objetos envolvidos no problema) e ter a habilidade
de articular essas ferramentas adequadamente. Esse exerccio de raciocnio exige
bastante discusso e prtica sistemtica de problemas de geometria com
demonstrao.
Acreditamos que a coordenao de todos os subproblemas seja uma
tarefa difcil para o aluno. Pois, se por um lado, o esquema da demonstrao
colabora com a identificao dos subproblemas, por outro, no delega ao aluno o
161
planejamento da organizao desses subproblemas. Nesse sentido, percebemos

a necessidade de tarefas posteriores s atividades desenvolvidas em nossa
seqncia didtica que propiciassem os alunos a organizarem esquemas de
demonstrao.
Retomando algumas consideraes de DUVAL
Duval orienta trs nveis de problemas:

Nvel (1) - aqueles em que h congruncia operatria da figura e um tratamento
matemtico, neste caso uma apreenso discursiva explcita no necessria.
Nvel (2)- aqueles em que a apreenso discursiva necessria, porque no h
mais congruncia ou porque explicitamente pedido como justificativa.
Nvel (3) - aqueles que exigem mais que uma apreenso discursiva, o recurso aos
esquemas formais lgicos especficos.
Em nossa seqncia didtica contemplamos somente os problemas de
nveis (1) e (2).
Compreendemos como problemas do tipo (1), aqueles em que a figura

induz, claramente, o aluno (atravs de uma propriedade geomtrica pertinente)
soluo do problema.
Por outro lado, os problemas do tipo (2) exigem mais do aluno: anlise da
figura, associada coordenao dos registros e compreenso global do
problema. Processo que deve ser feito passo a passo, visto que, identificam a
concluso, porm o caminho para atingi-la durante a demonstrao no se
apresenta explcito. preciso, assim, recorrer ao discurso terico para organizar
os passos da coleta e seleo de informaes e a identificao dos subproblemas
e suas justificativas.
DUVAL, em sua anlise, destaca as condies facilitadoras do
aprendizado:
Prtica sistemtica dos problemas do nvel (1).
162
Distino entre apreenso perceptiva da discursiva.
Representao de uma rede de propriedades formando uma rede

semntica de todos os conhecimentos solicitados na demonstrao.
Compreenso da diferena entre uma argumentao no quadro da prtica

natural do discurso e a articulao dedutiva.
Procuramos
no
decorrer
das
sesses
organizar
atividades
que
privilegiassem as condies facilitadoras de DUVAL. Porm, acreditamos que

alguns alunos, terminada a seqncia ainda apresentavam dificuldades em
diferenciar a articulao na prtica natural do discurso e a articulao dedutiva. J
que, no Ps-teste, sete alunos utilizaram apenas a definio de paralelogramo
desconsiderando as propriedades na execuo da demonstrao.
Retomando os obstculos levantados em nossa Fundamentao

Terica
DUVAL (1995), nos orienta que a coordenao dos diferentes registros de
representao ligados ao tratamento dos conhecimentos no se operam

espontaneamente, mesmo ao curso de um ensino que mobilize essa diversidade
de registros. Levando em considerao essas orientaes, procuramos, no
desenvolvimento da seqncia, organizar diversas atividades em que se
utilizassem as mudanas dos registros de representao. Os resultados em cada
sesso confirmam a teoria de DUVAL, pois, apesar do extenso trabalho realizado,
ainda observamos alguns alunos com dificuldades em coordenar os diferentes
registros de representao.
Concordamos com DUVAL, quando afirma que a figura pode ser um
obstculo ao aluno, pois ele pode abandonar ou inserir hipteses de acordo com o
desenho. Observamos no teste intermedirio, assim como no decorrer das
sesses, que a sobreposio de figuras geomtricas, para alguns alunos
determinava alteraes nas hipteses.
163
Alm da observao anterior sobre a figura, DUVAL argumenta que os

alunos acham intil terem de demonstrar uma propriedade que se v na figura.
Observamos, no ps-teste, que sete alunos organizaram a redao da
demonstrao a partir da figura e da definio de paralelogramo. possvel que
cada um deles tenha considerado o que viu na figura como suficiente para a
demonstrao.
Ao estudarmos as dificuldades geradoras de obstculos aos alunos para o
aprendizado da demonstrao em nossa fundamentao terica, observamos que:
os objetos matemticos e os teoremas solicitados por uma demonstrao
associados ao registro de representao, em uma rede de propriedades lgicas,
pode constituir um obstculo ao aprendizado da demonstrao. Com a finalidade
de ajudar os alunos a superarem esse obstculo, organizamos o esquema da
demonstrao e apresentamos a caixa de ferramentas em nossa seqncia
didtica. Ainda assim, observamos no decorrer da aplicao da seqncia a
dificuldade de alguns alunos em compreender essa rede de propriedades lgicas
na tcnica da demonstrao; entretanto, no ps-teste, constatamos que dois
alunos conseguiram desenvolver a demonstrao com sucesso, conseguindo
assim superar essa dificuldade.
Reconhecemos a fora dos obstculos didticos no decorrer da aplicao
da seqncia, pois os alunos estavam acostumados a uma geometria de medidas
e construo envolvendo aplicaes de frmulas e clculos. Tivemos que
incentivar os alunos a desenvolverem uma nova maneira de pensar, pois eles
deveriam justificar o porqu de cada passagem do exerccio com definies ou
propriedades. Os alunos resistiram um pouco no incio da seqncia didtica a
aceitar essa passagem da geometria emprica para a geometria dedutiva.
Procuramos nas vrias atividades durante a seqncia didtica, ajudar os
alunos a superar o obstculo lingstico. Em quase todas as sesses,
apresentamos textos entremeados com pequenas questes, com definies e
propriedades. Observamos a leitura incorreta das definies levando no
164
compreenso dos objetos matemticos. Procuramos fazer leituras com todo o

grupo chamando a ateno compreenso dos enunciados. Os termos pouco
usados da geometria, no ensino da mesma, so muitas vezes base de confuso e
de dificuldades para o aluno: como por exemplo mediatriz, ngulos congruentes,
tringulo issceles e outros como observamos no decorrer da seqncia didtica,
isto prejudica a elaborao da figura, bem como o entendimento das hipteses e
concluso.
Os resultados das sesses confirmam que a redao da demonstrao
constitui um obstculo, o aluno pode raciocinar corretamente, enxergar a soluo;
mas ter dificuldades em formalizar seus argumentos de modo preciso. Com o
intuito de ajudar o aluno a superar esse obstculo, apresentamos inicialmente
frases misturadas aleatoriamente, ele deveria orden-las de acordo com o
esquema da demonstrao e a partir delas formalizar a redao da demonstrao.
Observamos que essa estratgia inicial foi de grande valia para ajudar os alunos
no desenvolvimento da redao da demonstrao. Porm, na sesso 7 no
apresentamos as frases para serem ordenadas na demonstrao e constatamos
que os alunos sentiam-se bloqueados em desenvolver a redao a partir do
esquema da demonstrao, por no encontrarem um vocabulrio apropriado para
redigir adequadamente as solues dos subproblemas durante a elaborao da
demonstrao. Assim, a redao da demonstrao foi feita com inmeras
intervenes do professor pesquisador.
Retomando
as
nossas
expectativas,
aps
aplicao
da
seqncia didtica
Nossa expectativa ao organizarmos a seqncia didtica era que ao seu
trmino o aluno fosse capaz de: associar os diferentes tipos de registros de
representao; distinguir o estatuto da definio e do teorema; desenvolver a
capacidade de raciocinar logicamente em geometria; compreender a tcnica da
demonstrao e redigir uma demonstrao. De acordo com o desempenho dos
alunos no decorrer da aplicao da seqncia, constatamos que eles terminaram
165
as atividades conseguindo associar os diferentes tipos de registros de

representao, bem como conseguiram reconhecer o estatuto da definio e do
teorema.
Fomos um pouco pretensiosos em admitir poder desenvolver a
capacidade de raciocinar logicamente em geometria, atravs de uma seqncia
didtica, com oito sesses. Acreditamos que dois alunos demonstraram essa
habilidade no ps-teste para o problema em questo; porm no podemos afirmar
que desenvolveram essa capacidade de raciocnio lgico em geometria. As
atividades
desenvolvidas
procuraram
explorar
lgica
na
tcnica
da
demonstrao , assim sendo, acreditamos que contribumos para evidenciar novos

caminhos de pensar em geometria.
A partir da seqncia didtica, os alunos foram conduzidos a uma
compreenso da tcnica da demonstrao, pois na sesso 6 eles j evidenciavam
a importncia da demonstrao para provar a verdade das propriedades
apresentadas, bem como na sesso 7, em que conseguiram desenvolver, com
algumas intervenes do professor pesquisador, individualmente a redao da
demonstrao. Destacamos as seguintes intervenes: auxiliamos na organizao
da figura (procurando estimular que fossem ao quadro e construssem aos poucos
a figura de acordo com as hipteses); instrumos os alunos que no decorrer da
resoluo de alguns problemas, diferentes situaes poderiam ocorrer, sendo
necessria seleo de resultados dos subproblemas, para centrar em metas na
concluso.
Algumas variveis importantes, porm de difcil administrao

No decorrer da aplicao da seqncia didtica, trabalhamos em duplas e
observamos que se por um lado, o trabalho em dupla desenvolve a discusso com

o parceiro (durante o processo de descoberta e de tomadas de deciso), por
outro, o aluno da dupla que no escreve apresenta mais dificuldades em
compreender as mudanas dos registros de representao. Constatamos, na 7
166
sesso, as dificuldades de um dos parceiros das duplas em desenvolver o seu

exerccio com redao individual.
Uma varivel difcil de administrar a ausncia do aluno durante a
aplicao da seqncia didtica. Essa ausncia, alm de prejudicar o parceiro que
tinha de trabalhar individualmente, prejudicava o prprio aluno, pois, cada sesso
trazia contribuies para a prxima sesso.
Outro aspecto importante a falta de compromisso do aluno com as
atividades desenvolvidas. Pois, no ter uma nota no final da seqncia e as
atividades no compem o planejamento de matemtica da referida escola. Esse
comportamento do aluno conseqncia do contrato didtico realizado em sala
de aula. Por isso mesmo, o aluno no se empenha em dedicar um tempo, fora do
horrio de aplicao da seqncia, para estudar os contedos vistos nas sesses.
Apesar de nossa finalidade ser a introduo da tcnica da demonstrao atravs
de resoluo de problemas, foi essencial, paralelamente, desenvolver um
embasamento terico como suporte seleo das ferramentas necessrias
resoluo desses problemas.
8 - VALIDAO
Consideramos que os alunos avanaram em seus conhecimentos em

geometria pois demonstraram compreender:
a figura como ncora dos entes matemticos dados nas hipteses;
a utilizao dos registros de representao;
a ordenao lgica das informaes que compem a prova.
o estatuto da definio e do teorema;
a importncia da demonstrao para explicar logicamente as propriedades da

geometria.
a importncia da figura geomtrica como apoio na economia de memria

durante o desenvolvimento da demonstrao.
167
Devido s consideraes acima, conclumos ser vlida a seqncia

didtica adotada para esse grupo de alunos.
168
CAPTULO VI
CONCLUSES
Atravs de nosso levantamento bibliogrfico, observamos que muitos
pesquisadores enfatizam a importncia do ensino da geometria, em especial da
geometria com demonstraes. No Brasil, constata-se o abandono da geometria
no ensino fundamental, conforme VIANNA (1988), PAVANELLO (1993),
SANGIACOMO (1996), e GOUVA (1998).
A partir de nossos estudos, tanto da Proposta Curricular para o ensino de
matemtica 1 Grau (Ensino Fundamental) do Estado de So Paulo quanto dos
Parmetros Curriculares Nacionais, observamos a orientao para o uso das
demonstraes em geometria. Entretanto, nos livros didticos, em geral, no se d
nfase introduo de seu aprendizado.
Em face dessa situao, fomos levados a pesquisar sobre o ensino aprendizado da tcnica da demonstrao, organizar e aplicar uma seqncia
didtica para o seu aprendizado.
Nessa pesquisa, procuramos investigar se a abordagem adotada por
nossa seqncia favorecia a introduo do aprendizado da tcnica da
demonstrao.
As anlises das diversas sesses da seqncia didtica determinam
concluses locais que fundamentam nossas concluses globais, sendo que, essas
concluses esto de acordo com nossas hipteses de pesquisa, conforme captulo
IV, intitulado Problemtica e Hipteses de Pesquisa.
169
Planejamos atividades que explorassem a introduo da tcnica da

demonstrao mais associada a uma hierarquia de tarefas do que a uma
hierarquia de contedos, isto , elaboramos um esquema com uma graduao de
tarefas, ordenadas de modo que o aluno se aproprie das ferramentas que so
utilizadas na demonstrao, os registros de representao, a identificao dos
subproblemas, das ferramentas necessrias para resolv-los; compreenda a
organizao, de modo lgico, das provas parciais e da administrao total dessas
provas atravs da redao da demonstrao.
Assim, nossa seqncia de tarefas, apoia-se nas representaes
semiticas e no reconhecimento do estatuto das definies, postulados e
teoremas pelos alunos. De acordo com a teoria de DUVAL, as representaes
semiticas alm de serem necessrias para fins de comunicao so essenciais
para as atividades cognitivas do pensamento.
No decorrer de nossa seqncia didtica, enfatizamos o estatuto das
figuras geomtricas, comparando e debatendo com os alunos sobre as figuras
esboadas por eles, durante a resoluo dos problemas propostos. Parece que os
alunos compreenderam que a figura a ncora das hipteses, para isso,
procuramos evidenciar as apreenses da figura seqencial, perceptiva, discursiva
e operatria.
A partir do teste intermedirio, podemos constatar a evoluo dos alunos
frente s dificuldades apresentadas inicialmente. Destacamos entre elas, na
execuo das tarefas: compreenso do estatuto do teorema (identificao das
hipteses e concluso), construo da figura (habilidade no comando das
hipteses na sua execuo), utilizao de todas as informaes do problema em
uma organizao lgica (consegue usar corretamente as ferramentas no esquema
da
demonstrao), redao da demonstrao
corretamente a redao da demonstrao).
(Nove alunos elaboraram
170
Os resultados apresentados nas sesses evidenciam a identificao de

subproblemas, bem como, a aquisio parcial da prova pelos alunos. Quanto ao
tratamento completo s informaes e aquisio total da prova, constatamos
que entre os dez alunos, que fizeram o teste final, dois alunos elaboraram a
redao da demonstrao com total sucesso. Sendo que, os outros conseguiram
um xito parcial.
Procuramos construir situaes para a sala de aula que favorecessem a
introduo tcnica da demonstrao. provvel que os alunos ao trmino da
seqncia didtica, tenham adquirido uma melhor compreenso dos conceitos
geomtricos e ampliao de suas habilidades geomtricas.
Acreditamos que a abordagem seguida pela seqncia didtica cumpriu
seu papel de possibilitar a introduo da tcnica da demonstrao em geometria,
baseada na definio de demonstrao de BALACHEFF.
CONSIDERAES FINAIS
Realizando uma avaliao crtica do nosso estudo, notamos que
poderamos aperfeio-lo. Reconhecemos que, ampliando a durao da aplicao
de nossa seqncia, possibilitaramos o trabalho de certos pontos com menores
intervenes do professor pesquisador. Dando oportunidades ao processo da
descoberta para todos os alunos, provavelmente, levaramos esses alunos
obteno de melhores resultados.

Achamos vlido trabalhar com os registros de representao em um
nmero grande de atividades. Procuramos tambm apresentar as definies e
propriedades a partir dos vrios registros de representao. Assim procuramos
nos orientar pela teoria de DUVAL para possibilitar a apreenso conceitual dos
objetos matemticos em geometria, pelos nossos alunos.
171
Apesar das variadas atividades que exploravam as mudanas do registro

de representao, constatamos a evidente dificuldade que ocorreu no domnio do
registro algbrico. Porm, acreditamos ser natural que os alunos no
apresentassem facilidade na compreenso desse tipo de linguagem por ser pouco
usual em seu cotidiano de sala de aula.
Gostaramos de ter adaptado nossa seqncia didtica s propostas
atuais, no que diz respeito ao uso de softwares educacionais como o CABRIGOMTRE II, o que motivaria e ajudaria mais os alunos, na visualizao do
objeto matemtico. Entretanto, observamos que essa escola no possua sala
com computadores para o uso dos seus alunos, na poca da aplicao dessa
seqncia, assim, esse tipo de atividade tornou-se inexeqvel.
Outro aspecto importante, referido nos Parmetros Curriculares Nacionais,
seria construir com os alunos um caminho que a partir de experincias concretas
os levassem a compreender a importncia e a necessidade da prova para
legitimar as hipteses levantadas. Entretanto, buscamos priorizar os aspectos
centrais apresentados na Teoria de DUVAL (conforme Fundamentao Terica)
para a introduo do aprendizado da demonstrao.
Vale salientar que os alunos que participaram dessa seqncia, tinham
aulas de geometria e desenho geomtrico desde a 5 srie. Portanto, possvel
que a aplicao dessa seqncia a estudantes sem esses preparos anteriores
no atinja os bons resultados conquistados nesta pesquisa.
Contudo, gostaramos de acrescentar que os resultados aqui obtidos
determinam a possibilidade
de desenvolver a introduo da tcnica da
demonstrao a alunos da oitava srie do Ensino Fundamental. Acreditamos que

existem outras formas eficazes de se introduzir a tcnica da demonstrao, porm
para esse grupo de alunos a nossa seqncia apresentou elementos facilitadores.
172
Frente a algumas dificuldades constatadas no decorrer da aplicao dessa

seqncia didtica, de nosso interesse continuar os estudos sobre a introduo
da tcnica da demonstrao procurando aperfeioar essa seqncia didtica.
No que tange s finalidades, acreditamos ser preciso dar ateno a outro
problema: a necessidade de uma formao adequada do professor para trabalhar
a demonstrao em geometria, a fim de que os alunos possam se apropriar da
tcnica da demonstrao em geometria, no ensino fundamental.
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1991.
ANEXOS
PUC SP / Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica

Projeto: Demonstrao em Geometria 1 - Sesso
......... - Data .../.../1998
Observaes:
Quais os questionamentos dos alunos?
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Quais as dificuldades encontradas ao resolver os problemas?
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Quais as reaes dos alunos frente as situaes?
..................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Quanto as interaes sociais entre os alunos: Ser que somente um est

resolvendo?
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Dos 14 alunos previstos no projeto, existem ausentes? Quantos?
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Pesquisadora : Prof. Elizabeth Gervazoni Silva de Mello

Orientador : Prof Dr. Saddo Ag Almouloud

Dissertacao Elizabet

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Elizabeth Gervazoni Silva de Mello

Seqncia Didtica para a Introduo de seu

Aprendizado no Ensino da Geometria

Mestrado em EDUCAO MATEMTICA

Elizabeth Gervazoni Silva de Mello

Seqncia Didtica para a Introduo de seu

Aprendizado no Ensino da Geometria

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,

investigao do espao intelectual,

pensamento, vai do que pode ser

Educao Matemtica que esforam-se

A DEUS, por estar presente em todos os momentos de minha vida.

ensino da geometria na oitava srie do

Ensino Fundamental, com a finalidade de despertar no aluno novos caminhos do

DAVIAND, D. & REVRANCHE, B..

Trabalhamos com uma classe de 14 alunos da oitava srie do Ensino

DAVIAND,D. & REVRANCHE,B..

students from the 8th

our didactic sequence

favoured the learning of the demonstration tecnique in geometry.

CAPTULO I: FUNDAMENTAO TERICA

1 Fundamentao terica ......................................................................................5

CAPTULO II: ESTUDO HISTRICO E EPISTEMOLGICO DA DEMONSTRAO

CAPTULO III: ESTUDO PRELIMINAR DA DEMONSTRAO EM GEOMETRIA

1 A Proposta Curricular .........................................................................................34

CAPTULO IV: PROBLEMTICA E HIPTESES DE PESQUISA

CAPTULO V: A SEQNCIA DIDTICA

1 A proposta da seqncia didtica .....................................................................80

6.5 Sesso 5 ...............................................................................................131

CAPTULO VI: CONCLUSES

As pesquisas feitas sobre o ensino-aprendizagem da geometria, de

Assim como as observaes de PAVANELLO (1993) sobre o trabalho

Observamos a existncia de diversas solues para capacitar os

estimulando progressivamente o raciocnio lgico-dedutivo.

DEMONSTRAO EM GEOMETRIA, procuramos investigar alguns aspectos

PROBLEMTICA E HIPTESES DE PESQUISA, situando o problema: os

demonstrao em geometria. Nossas HIPTESES: construo de situaes

sala de aula, nas quais a tcnica da

demonstrao (mais associada a uma hierarquia de tarefas do que a uma

seqncia didtica foi organizada em seis sesses, nas quais abordamos:

(baseada nos dados recolhidos ao longo da

experimentao e nas produes dos alunos).

Nosso objetivo levantar as noes didticas e alguns resultados de

1.1 EXPLICAO, PROVA E DEMONSTRAO

Deve-se a BALACHEFF (1987), a distino entre explicao, prova e

matemtica. A demonstrao fundamenta-se em explicaes apresentadas

1.2 OS TRABALHOS DE RAYMOND DUVAL

a geometria envolve trs formas de processo

cognitivo que preenchem as especficas funes epistemolgicas:

Visualizao o processo que examina o espao representao, da

configuraes, a qual pode ser trabalhada com um modelo. Nessa

Raciocnio , no processo do discurso, a extenso do conhecimento,

Esses diferentes processos podem ser formados separadamente.

entrelaados em seus esforos simultneos e cognitivamente necessrios para

Por outro lado, a heurstica dos problemas de geometria refere-se a um

Seqencial: solicitada nas tarefas de construo ou nas tarefas de

descrio com o objetivo de reproduzir uma figura.

Perceptiva: a interpretao das formas da figura em uma situao

Discursiva: a interpretao dos elementos da figura geomtrica,

Operatria: uma apreenso central sobre as modificaes possveis

A resoluo de problemas de geometria e a entrada na forma de

A apreenso perceptiva das formas (imediata e automtica).

A apreenso discursiva dos elementos matemticos da figura

objetos que os alunos no associam ao enunciado, ou seja, os objetos