Contradies na escola: a violncia

no lugar do desenvolvimento humano

Joyce Falco Borba*
Maria Jos de Oliveira Russo**
Resumo
Este artigo busca uma reflexo sobre o cenrio de violncia na escola. Considerando
a dimenso histrica e social, bem como a complexa rede de relaes da qual este
fenmeno faz parte, neste estudo so apontados alguns tipos de violncia presentes
no contexto educacional, tendo como elemento norteador o aporte terico de Pierre Bourdieu sobre a violncia simblica, sua ocorrncia e legitimao no ambiente
escolar. Conceitos como estigma, rtulo e bullying so abordados com a inteno de
compreender como estes se instalam e ocorrem no interior da escola. As discusses
apontam as contradies existentes nesse espao, em referncia aos pressupostos
mundiais sobre culturas e polticas de incluso escolar e sugerem a promoo de
aes coletivas que resgatem o principal papel da escola para que esta seja um local
de desenvolvimento humano.

Palavras-chave: violncia simblica; estigma; rtulo; bullying; escola

inclusiva.
Abstract

The present article portrays some reflections about violence in school. From a historical and social perspective, and revealing complex relations, this study highlights
a few kinds of violence in the educational environment, based on Pierre Bourdieus
principles of symbolic violence and its regular occurrence and legitimation at school.
Other concepts such as stigma, labeling and bullying are considered for the purpose
of examining how they are incorporated into school. The reflections shed some
light on the contradictions made explicit in such environments regarding worldwide
concerns about cultures and the politics of inclusion, and stress the importance of
collective action focused on the leading role of school, which is significantly related
to human development.
Keywords: symbolic violence; stigma; labeling; bullying; inclusive education
* Pedagoga pelo Centro Universitrio Assuno UNIFAI e especialista em Psicopedagogia pela
Universidade Metodista de So Paulo UMESP. Professora da rede particular de ensino na cidade
de So Paulo. E-mail: joyce.eu@ig.com.br
** Mestre em Educao pela Universidade Metodista de So Paulo UMESP. Especialista em Educao Especial e Inclusiva pela Faculdade So Lus. Docente dos cursos de graduao e ps-graduao em educao da UMESP. E-mail: marjorusso@globo.com

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Resumen
Este artculo busca una reflexin sobre la irrupcin de la violencia en la escuela.
Llevando en consideracin la dimensin histrica y social, as como la compleja red
de relaciones de la cual este fenmeno forma parte, en este estudio se sealan tipos
de violencia presentes en el contexto educacional considerando el aporte terico de
Pierre Bourdieu sobre la violencia simblica, su ocurrencia y legitimidad en el ambiente
escolar. Conceptos como estigma, calificacin y bullying son planteados con intencin
de comprender como ellos se instalan y ocurren en la escuela. Las discusiones indican
las cotradicciones existentes en este espacio escolar, en referencia a las conjecturas
mundiales sobre culturas y polticas de inclusin escolar y sugieren fomentar acciones
colectivas que rescaten el principal papel de la escuela para que esta sea un local de
desarrollo humano.
Palabras-clave: violencia simblica; estigma; calificacin; bullyng; escuela inclusiva.

Introduo
Quando pensamos na escola, a primeira coisa que nos vem mente que
esse o lugar que crianas e jovens frequentam para aprender a problematizar
aspectos em um processo constante de construo e reconstruo de conhecimentos que possam lev-los a perceber o mundo que os cerca at para que
dele possam fazer parte com dignidade, conscincia e compromisso.
No contexto educacional, assim como em outros espaos sociais, o que
se espera que as relaes interpessoais no seu interior sejam sinnimo de
desenvolvimento humano e que, a partir delas, conhecimentos ticos, morais,
sociais e culturais possam ser produzidos. No entanto, nas ltimas dcadas
temos assistido a escola, lamentavelmente com muita frequncia, como um
palco de comportamentos agressivos, de indisciplina, de conflitos e, sobretudo,
de intolerncia. A violncia, j no mais um problema externo, ao contrrio,
tem sido inerente a ela. Termos como rotulao, preconceito, estigma e, mais
recentemente, bullying, tm sido observados nesse espao em detrimento de
conceitos humanitrios.
O fenmeno da violncia no indito, muito menos recente, mas a
dimenso que vem alcanando surpreendente, razo pela qual merece que
tenhamos um olhar atento e investigativo no sentido de buscar, seno respostas
para solucion-lo, alternativas para minimiz-lo com propostas de transformao
para o enfrentamento dos desafios presentes no ambiente escolar.
Vivemos atualmente, e no somente em nosso pas, um paradoxo: ao
mesmo tempo em que as culturas, polticas e prticas para uma sociedade inclusiva vm sendo discutidas mundialmente, preconizando o direito igualdade,
o respeito s diferenas, a equiparao de oportunidades, por que nos vemos
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imersos em cenrios expansivos de manifestaes excludentes e violentas,

contrrias aos pressupostos dos Direitos Humanos e de toda a legislao que
determina o processo inclusivo?
A escola deve, pois, ser um espao de interao social e no um campo
de ataque. H que se compreender a diversidade, planejar novas formas de
atuao, envolver e motivar todos os que dela fazem parte. preciso buscar
a superao das dificuldades e criar ambientes favorveis ao desenvolvimento
de todos os alunos. Conceitos como conscientizao, possibilidade, ruptura de
paradigmas, respeito e valorizao das diferenas, solidariedade, cooperao,
igualdade e equiparao de oportunidades so essenciais em uma escola que se
prope a formar alunos e alunas para o exerccio da cidadania.
neste contexto que este trabalho procura abordar a violncia e sua legitimao na escola. So trazidos para a discusso os tipos de violncia que se
intensificam nesse espao social, que considerado, ou pelo menos deveria ser,
um dos mais eficazes no combate a atitudes discriminatrias. Faz-se necessrio
considerar que a abrangncia e a complexidade deste tema demandam uma
anlise das suas variveis e da problemtica social que nele est imbricada, mas
neste artigo so apresentados apenas alguns vieses buscando elucidar os conflitos que permeiam o ambiente escolar, de modo a resistir ao sistema opressor,
muitas vezes reprodutor de condutas violentas.
Dessa forma, partindo das concepes tericas sobre a violncia simblica de Bourdieu (1989; 1994; 2002), sua ocorrncia na escola (GUIMARES,
1996; HELLER, 2000), passando pela legitimao nesse espao (BOURDIEU
e PASSERON, 1975), so abordados aspectos como estigma, fundamentado
na viso de Goffman (1988), rotulao, com base no estudo apresentado por
Rosenthal e Jacobson e (1981), e mais recentemente, o bullying, por meio das
contribuies de Silva (2010) sobre mais este crescente fenmeno.
A inteno refletir sobre uma ao coletiva para uma educao que
possa ser efetivamente crtica, consciente, em uma escola atrativa que estimule
os alunos a frequent-la, e com isso reduzir a escalada de violncia que vem
ocorrendo, e atender, portanto, aos pressupostos da escola inclusiva.

A teoria bourdiana da violncia simblica

A violncia simblica presente em nossos dias difcil de ser identificada
e, por sua vez, despercebida, no desvenda a verdadeira brutalidade de seus
atos. Um dos conceitos mais comentados o de violncia simblica definida
por Pierre Bourdieu (1994), socilogo francs, como uma

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violncia suave que ocorre onde se apresentam encobertas as relaes de poder que regem
os agentes e a ordem da sociedade global. Neste sentido, o reconhecimento da legitimidade
dos valores produzidos e administrados pela classe dominante implica o desconhecimento social do espao, onde se trava, simbolicamente, a luta de classes (p. 25).

De acordo com o autor, esta uma forma de coao que se apoia no

reconhecimento de uma imposio determinada, seja esta econmica, social
ou simblica. A violncia simblica baseia-se na produo contnua de crenas
no processo de socializao, que induz o indivduo a se posicionar no espao
social seguindo critrios e padres do discurso dominante. A raiz da violncia
simblica encontra-se, deste modo, presente nos smbolos e signos culturais,
especialmente no reconhecimento legtimo e implcito da autoridade exercida
por certos grupos sociais. Nesse sentido, a relao de domnio passa desapercebida, o dominado no se v numa relao de fora que lhe impem as regras
e normas, no existe a compreenso da origem desta dominao, que se torna
aceita como fato inevitvel e natural.
Sempre que se faz aluso violncia, vincula-se imediatamente violncia
fsica, aquela que atenta contra a integridade do homem, seus bens materiais
e espirituais. Todavia, atualmente no se pode limitar o conceito de violncia
ao usualmente conhecido ato de agresso fsica. preciso valer-se das lies
de Bourdieu (1989, p. 7-8), que enfatiza que o poder simblico um poder
invisvel o qual pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem
saber que lhe esto sujeitos ou mesmo que o exercem. Em outro momento, o
autor aponta a violncia simblica como constrangimento do corpo:
Para que a dominao simblica funcione, necessrio que os dominados tenham
incorporado as estruturas segundo as quais os dominantes os apreendem; que a submisso no seja um acto de conscincia susceptvel de ser compreendido na lgica do
constrangimento ou na lgica do consentimento (BOURDIEU, 2002, p. 231).

Trata-se, desta maneira, de uma classe de violncia instituda e presente

no cotidiano que aceita, incorporada e reproduzida pela sociedade, sem, na
maioria das vezes, ocorrer a percepo e reflexo sobre sua existncia. Assim, a
violncia simblica passa despercebida na vida rotineira e encontra-se presente
na arquitetura urbana, nos hbitos e costumes sociais, nas leis, na mdia e como
ser visto a seguir, nas escolas.

Violncia simblica na escola

O termo violncia, segundo Ferreira (1986), deriva do latim violentia que,
por sua vez, se traduz como aplicao de fora, vigor, contra qualquer coisa
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ou ente. Essa aplicao da fora no , necessariamente, fsica, pois tambm

pode ocorrer por meio das palavras, aes, imposies ou at mesmo certos
gestos que venham menosprezar a atitude de algum. O conceito de violncia
simblica nos auxilia a compreender inmeras situaes do cotidiano em que
tal forma de abuso ocorre. Mais especificamente voltada para a violncia na
escola, as autoras Abramovay e Rua (2002) apontam consideraes do pesquisador francs Bernard Charlot que amplia o conceito de violncia escolar,
classificando-a em trs nveis:
a) violncia: golpes, ferimentos, violncia sexual, roubos, crimes, vandalismos;
b) incivilidades: humilhaes, palavras grosseiras, falta de respeito;
c) violncia simblica ou institucional: compreendida como a falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem
a aprender matrias e contedos alheios aos seus interesses; as imposies de uma
sociedade que no sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violncia das
relaes de poder entre professores e alunos. Tambm o a negao da identidade e
satisfao profissional dos professores, a sua obrigao de suportar o absentesmo e a
indiferena dos alunos (CHARLOT apud ABRAMOVAY e RUA, 2002, p. 69).

O pesquisador considera o aumento na incidncia da agresso fsica ou a

presso psicolgica como as principais ameaas para o sistema escolar. Na escola, geralmente presenciamos atitudes carregadas de preconceitos em relao aos
diferentes processos de aprendizagem, exigindo uma padronizao. O cotidiano
pleno de urgncias burocrticas, o discurso no praticvel, os rtulos sugeridos
por diferentes programas educacionais, na realidade distante tanto de alunos
quanto de professores, tambm so espaos onde a violncia simblica pode se
reproduzir, pois se esconde atrs de discursos democrticos, de metodologias
inovadoras, de propostas para igualdade e mudanas radicais na comunidade e
de solues para os problemas sociais-polticos-econmicos.
Heller (2000) considera que as classes dominantes, na tentativa de manter
o conflito social sufocado, recorrem a atitudes que as ajudem a defender seus
prprios interesses.
O homem predisposto ao preconceito rotula o que tem diante de si e o enquadra
numa estereotipia de grupo. Ao fazer isso, habitualmente passa por cima das propriedades do indivduo que no coincidem com o grupo. Mesmo quando chega a perceb-lo, registra-as como se tivessem produzido apesar da integrao do indivduo em seu
grupo, contra essa integrao (p. 57).

A violncia simblica ento, no se instala nos documentos da escola.

No algo oficializado nos discursos, nem explcito, e por isso pode manterRevista Mltiplas Leituras, v. 4, 2, 2011, p. 1-2 ISSN 1982-8993

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-se durante geraes, sem que as pessoas envolvidas percebam-se como suas
vtimas. O contedo normativo que a escola constantemente assume tambm
nos oferece pistas a mais para a compreenso dessa dinmica confrontativa.
Para Guimares (1996), assim como em outras instituies, na escola
espera-se que todos sejam iguais:
H quem afirme: quanto mais igual, mais fcil de dirigir. A homogeneizao exercida
atravs de mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo,
o espao, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores,
impondo aos seus corpos uma atitude de submisso e docilidade. Assim como a escola
tem esse poder de dominao que no tolera as diferenas, ela tambm re-cortada
por formas de resistncia que no se submetem s imposies das normas do dever-ser. Compreender essa situao implica aceitar a escola como um lugar que se expressa numa extrema tenso entre foras antagnicas (p. 78-79).

Desse modo, a escola exerce grande ao de violncia sobre o aluno

quando o anula da capacidade de pensar e o torna um ser capaz somente de
reproduzir. relevante considerar na superao das prticas de excluso e violncias presentes no cotidiano escolar a tarefa contnua de refletir e descobrir
no prprio estilo de ensinar, aquilo que condiz com uma prtica emancipatria,
que leva a pensar certo, a pensar autntico como um projeto de sociedade
(FREIRE, 1997, p. 37).

O papel do sistema educacional na legitimao da violncia simblica

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/
EN) de 1996, que define e regulariza o sistema de educao brasileiro com base
nos princpios presentes na Constituio, o sistema educativo pode ser definido
como um conjunto de estruturas e instituies educativas que, embora possuam
caractersticas ou particularidades especficas, relacionam-se entre si e com o
meio, envolvendo-se de forma integrada e dinmica, combinando os meios e
recursos disponveis para a realizao do objetivo comum que garantir a realizao de um servio educativo que corresponda, em cada momento histrico,
s exigncias de uma sociedade.
Geralmente, o sistema de ensino como instituio relativamente autnoma
permite a reproduo da cultura dominante e esta, por sua vez, refora como
poder simblico a reproduo contnua das relaes de fora intrnsecas da
sociedade. A teoria da escola como aparelho ideolgico de estado (AIE), apontada por Louis Althusser, trata a escola como instrumento de violncia. Em sua
viso, a escola o instrumento mais acabado de reproduo das relaes de
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produo de tipo capitalista (ALTHUSSER apud SAVIANI, 2006, p. 23). Para

Althusser, as instituies escolares transmitem s crianas de todas as classes
sociais saberes implicados na ideologia dominante. E embora acredite que a
escola possa ser local da luta de classes, o autor defende que o AIE escolar suga
a possibilidade do pensar prprio e da autonomia da classe dominada (ibid.).
Sendo assim, teoricamente, por meio da educao o indivduo deveria ser
capaz de distinguir quando vtima da violncia simblica e conseguir tornar-se
um ator social que fosse contra a sua legitimao mas, devido realidade socioeconmica presente, a escola configura-se como o principal agente educacional
da sociedade ps-moderna. E infelizmente, ao invs do que se espera, ela no
vem educando para formar cidados e sim para legitimar o poder simblico
da classe dominante.
A Sociologia, a Psicologia e a Pedagogia contriburam ao longo dos anos
com diversos estudos que apontam crticas e reflexes acerca do sistema escolar.
As teorias que criticavam a escola como instituio a servio da reproduo
das relaes do operrio foram chamadas de teorias crtico-reprodutivistas por
Bordieu e Passeron (1975). O fracasso discente das camadas populares estaria
vinculado ao tipo de socializao determinada pela escola, mas de maneira implcita, o que provocaria a excluso destes alunos por no conseguirem cumprir
as exigncias escolares. Para os autores, a sociedade capitalista produtora de
incompatibilidades de classe e a educao reprodutora da cultura e da estrutura
social. Os autores partem do princpio de que a cultura, ou o sistema simblico,
arbitrrio, uma vez que no se baseia numa realidade imposta naturalmente.
A seleo de significaes que define objetivamente a cultura de um grupo ou de
uma classe como sistema simblico arbitrria na medida em que a estrutura e as
funes dessa cultura no podem ser deduzidas de nenhum princpio universal, fsico,
biolgico ou espiritual, no estando unidas por nenhuma espcie de relao interna
natureza das coisas ou a uma natureza humana (ibid., p. 23).

Ao partir-se da hiptese de que os preconceitos sociais impostos contra

as populaes pobres e suas crianas, ao estarem presentes nas instituies de
ensino, tm papel estruturante nas percepes e nas prticas escolares (PATTO,
1981), procura-se, a priori, entender o que realmente significa e como se d a
legitimao da violncia simblica.
Bourdieu e Passeron (1975) explicam este processo pela Ao Pedaggica,
que perpetua a violncia simblica por meio de duas dimenses arbitrrias: o
contedo da mensagem transmitida e o poder que instaura a relao pedaggica exercida pelo autoritarismo. A autoridade pedaggica que visa a destruir
a violncia simblica pode destruir a si prpria, pois a se trata do poder que
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legitima a violncia simblica. O dominado no se ope ao seu opressor, uma

vez que no se percebe como vtima deste processo. Considera a situao
natural e inevitvel e, assim, procura conformar-se. Todo poder de violncia
simblica, isto , todo poder que chega a impor significaes e a imp-las como
legtimas, dissimulando as relaes de fora que esto na base de sua fora,
acrescenta sua prpria fora, isto , propriamente simblica, a essas relaes
de fora (ibid., p. 19).
Segundo os autores, toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio, por um poder arbitrrio, de um arbitrrio
cultural (ibid., p. 20) e a violncia simblica ocorre toda vez que se impe um
significado como legtimo e verdadeiro.
Tomando, como foco principal, a escola pblica brasileira, muitas vezes
ignora a origem de seus alunos, transmitindo-lhes o modelo de ensino padronizado norte-americano, completamente descontextualizado da nossa realidade.
No Brasil, o contedo transmitido nas escolas aquele que interessa perpetuao da hegemonia cultural da classe mdia e alta, as caractersticas das culturas
regionais so transmitidas a ttulo de curiosidade. Quanto s culturas do ndio
e do negro, indissociveis do que poderamos chamar de cultura brasileira,
so transmitidas como algo parte da cultura dominante, tornando os alunos
alienados em relao sua presena no nosso cotidiano.
A legitimao da violncia simblica leva excluso, que por sua vez, est
ligada, segundo Foucault (2002), ao gesto originrio de separao sobre o qual
se instala uma cultura e que se desenvolve atravs do tempo, indefinidamente
se reproduzindo, por formas as mais diversas do que apenas as da repetio.
A excluso se faz por meio das instituies, dos regulamentos, dos saberes,
das tcnicas e dos dispositivos pedaggicos. Ainda a respeito da instituio
escolar, o autor aponta como as instituies da sociedade moderna obedecem
aos mesmos princpios de funcionamento, consideradas as suas singularidades,
ressaltando que estes princpios de funcionamento baseiam-se em um tipo de
poder caracterstico de nossa sociedade, cujo objetivo destina-se vigilncia
sobre os indivduos. O poder exercido pela instituio escolar agrupa os alunos, pelo que de maneira suposta so e, principalmente, pelo que podem vir a
ser. Tal instrumento institucional estigmatiza-os numa condio de desvio do
padro de aluno ideal.
A batalha deve comear pela vontade de edificar relaes mais significativas
na comunidade educativa, a fim de superar uma educao que vincula de forma
implcita no ser humano a ideia de que um pode dominar o outro.
Kishimoto (2000) afirma que a escola precisa assumir a funo de mediadora do conhecimento e das relaes sociais no sentido de estabelecer relaes
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justas, o que implica na reviso contnua dos contedos, processos, relaes e a

forma como organiza seu trabalho pedaggico. A mediao feita pela escola,
professores, pais, deve respeitar o interesse do aluno e trabalhar a partir de sua
atividade espontnea, ouvindo suas dvidas, formulando desafios capacidade
de adaptao e acompanhando seu processo de construo de conhecimento
e autonomia (p. 95).
O sistema escolar necessita de uma reviravolta no cotidiano e nos hbitos dos professores, por meio de parcerias que promovam um planejamento
pedaggico que supra a diversidade dos alunos no ambiente escolar. A interao professor-aluno, e como esta relao influencia no desempenho discente
precisam, na maioria dos casos, sofrer intervenes multidisciplinares para que
ocorra esta possvel mudana.
Impregnar processos educacionais com nossa cultura, universalizando o
acesso escolarizao, so pontos importantes na erradicao das prticas de
violncia dentro da escola e extino do seu papel de reprodutora dos interesses
dominantes. Neste sentido, alguns tipos de violncia, presentes no ambiente
escolar, como os que so apresentados a seguir, precisam ser banidos, pois a
escola deve ser um meio de promoo humana para despertar a conscincia
para a transformao, modernizao e inovao da sociedade.

Estigma e rtulo desvios do padro

O termo estigma foi, de acordo com Goffman (1988), criado pelos antigos
gregos como referncia s marcas feitas nos corpos de indivduos que eram identificados negativamente por algo de ruim que tivessem praticado. Dessa forma,
eram mantidos margem da sociedade. Com o tempo, tais marcas ganharam
outras caractersticas para alm das do corpo e esse termo passou a ser utilizado
tambm no campo simblico. O estigma atualmente um atributo depreciativo um defeito, uma fraqueza, uma desvantagem que torna o indivduo
diferente do restante do grupo, produzindo um descrdito em sua vida (ibid.).
No cotidiano escolar, bastante comum alunos como alvos de estigmatizao por aqueles que se consideram perfeitos, sejam professores ou seus
prprios pares. Qualquer trao que fuja dos padres normais pode levar um
grupo ao preconceito e discriminao provocando a excluso do diferente
e este, muitas vezes, passa a assumir a condio de incapaz, de desacreditado.
possvel afirmar, portanto, que a violncia simblica tambm se d, nos julgamentos interpessoais que so, frequentemente, influenciados por esteretipos,
que rotulam e estigmatizam os alunos.

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Nesse contexto, oportuno trazer para esta reflexo um estudo realizado

por Rosenthal e Jacobson, em 1968, com o ttulo de Pigmalio na sala de
aula, que levantaram questionamentos a respeito das possveis consequncias
das expectativas de professores a respeito de seus alunos. Quando os professores foram induzidos a acreditar que alguns alunos seriam mais adiantados na
aprendizagem, descobriu-se que as expectativas funcionavam como profecia
autorrealizadora, ou seja, a profecia tendia a realizar-se.
Como as expectativas dos professores acabam por funcionar como determinantes do
aumento do desempenho intelectual? A hiptese mais plausvel parece ser a de que as
crianas em relao s quais se previu um desenvolvimento intelectual inusitado foram
mais acompanhadas por seus professores (ROSENTHAL e JACOBSON, 1981, p. 283).

O trabalho de Rosenthal e Jacobson foi de importncia fundamental para

motivar pesquisas sobre os esteretipos, que so expectativas que ocorrem automaticamente, sem reflexo, e podem resultar no mesmo fenmeno produzido
por expectativas geradas experimentalmente.
Na dcada de 1960, nos Estados Unidos, Robert Rosenthal e Lenore Jacobson, ambos psiclogos, aplicaram, em uma escola pblica de nvel fundamental
de uma comunidade carente, um teste de Q.I. a todos os alunos no incio do ano
escolar. A esse teste os pesquisadores deram o ttulo de Harvard Test of Inflected
Acquisition Teste de Harvard Aquisio Declinadas. Na verdade, o Teste de
Harvard Aquisio Declinadas era um teste padronizado no-verbal de inteligncia pertencente ao conjunto de Testes de Capacidade Geral, de Flanagan
(1960) (ROSENTHAL e JACOBSON, 1981, p. 270). Foi dito aos professores
que esse teste no s determinaria o Q.I. dos alunos, como tambm poderia
identificar os estudantes que teriam, naquele prximo ano, um desenvolvimento
mais rpido e acima da mdia, no importando se no momento eles eram ou
no bons alunos.
Antes de comear o ano letivo, os professores receberam listas com os
nomes dos alunos que, baseados no teste, poderiam ter desempenho positivo
durante o ano. Rosenthal e Jacobson haviam escolhido aleatoriamente os nomes
na lista de alunos das classes. O teste no identificava, na verdade, quais alunos
poderiam ter progresso superior, como os professores foram levados a acreditar.
No fim do ano, outro teste foi efetuado, os estudantes da lista mostraram, em
mdia, um aumento de mais de 12 pontos em seus Q.I.s, comparado com um
aumento de oito pontos entre as outras crianas. A diferena foi ainda maior
nas classes de crianas mais novas, aonde o aumento chegou a 20 pontos em
mdia. As avaliaes dos professores tambm mostraram melhorias de maneira
similar. Eles indicaram que os alunos da lista foram mais bem comportados,
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mais curiosos intelectualmente, demostraram mais chances de obter sucesso no

futuro e foram tambm mais amigveis.
Rosenthal e Jacobson concluram que a profecia autorrealizadora estava
em ao. Os professores tinham sbita e inconscientemente encorajado o
desempenho que eles esperavam constatar. Os professores no s passaram
mais tempo com esses alunos, como foram mais entusisticos para ensin-los
e involuntariamente mostraram-se mais calorosos com eles. De modo semelhante, ficou constatado que as baixas expectativas do docente em relao aos
outros alunos poderiam determinar um baixo rendimento escolar, uma vez
que o professor consegue menos porque espera menos... (ROSENTHAL e
JACOBSON, 1981, p. 258).
Por fim, o experimento conseguiu provar que o comportamento do aluno
foi modelado pela expectativa do professor, e este, por sua vez, respondeu de
acordo com o que ele sups ser possvel ao seu aluno.
As implicaes desse processo so bastante fortes quando se pensa no
perfil de sucesso ou fracasso escolar idealizado pela escola e pelos professores,
determinando um conjunto de padres de relaes em sala de aula, quanto aos
comportamentos que sero reforados ou punidos, valorizados ou ignorados.
Os embasamentos tericos apontam para questes centradas no aluno como
responsvel por seu fracasso escolar, eximindo o professor de qualquer responsabilidade. Diante dessas concepes, relevante observar a realidade atual
sobre tais questionamentos e repensar a concepo e prtica docente.

Bullying assdio escolar

A violncia simblica tambm se enquadra nas brigas, ofensas, humilhao, chantagem, perseguio, etc. A escola pode ser palco de todos esses
comportamentos agressivos e antissociais entre estudantes. O bullying, nesse
contexto, diz respeito a uma forma de afirmao de poder interpessoal por
meio da agresso, tanto fsica, quanto psicolgica. No dicionrio Collins
(2004), encontram-se as seguintes tradues para a palavra bully: valento,
fanfarro, brigo e tirano. Segundo Silva (2010), a expresso bullying d sentido
a um conjunto de atitudes violentas intencionais e repetitivas, praticadas pelo
agressor contra uma vtima. Os atos violentos podem se manifestar de maneira
fsica e/ou psicolgica contra pessoas impossibilitadas de se defenderem. O
abuso de poder, a intimidao e a prepotncia so algumas das estratgias
adotadas pelos praticantes de bullying (os bullies) para impor sua autoridade e
manter suas vtimas sob total domnio (SILVA, 2010, p. 21).

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Tal fenmeno um fato mundialmente vivenciado e to remoto quanto

a instituio escolar. Porm, somente na dcada de 1970, na Sucia, surgiu
um interesse maior da sociedade sobre este problema. Na Noruega, em 1982
ocorreu o suicdio de trs crianas entre 10 e 14 anos, motivadas pela situao
de maus-tratos a que eram submetidas pelos seus companheiros de escola.
Este fato teve grande repercusso nos meios de comunicao, mobilizando o
governo noruegus a realizar uma campanha nacional contra o bullying no ano
seguinte. Nos Estados Unidos, o tema de grande interesse em funo do seu
crescimento significativo. J no Brasil, as pesquisas e a ateno voltadas a essas
questes ainda se do de forma rudimentar.
Carroll Brodsky realizou uma pesquisa The Harassed Worker no ano
de 1976, em Massachussets, nos Estados Unidos, apontando a pessoa que
pratica o bullying como, tipicamente popular, agressiva, impulsiva, autoritria e
dominadora. Essas caractersticas esto associadas a um poder de liderana que,
geralmente, legitimado por meio da fora fsica ou do assdio psicolgico.
De acordo com Silva (2010), tanto as meninas, quanto os meninos se envolvem
nos comportamentos de bullying mas, de maneiras diferentes. Enquanto as
meninas fazem mexericos e intrigas, os meninos tendem a utilizar a fora fsica
para firmarem seu poder sobre os demais (p. 115). J as vtimas encontram-se,
frequentemente, isoladas do grupo e apresentam postura retrada, so pouco
sociveis, inseguras e possuem baixa autoestima. Considera-se alvo o aluno
exposto de maneira repetida e duradoura que no dispe de habilidades para
reagir ou parar o bullying, mostrando-se, geralmente, triste, deprimido ou aflito.
Apresenta faltas frequentes s aulas, com o intuito de fugir das situaes de
exposio, humilhaes e/ou agresses psicolgicas e fsicas (ibid., p. 48).
Alguns atos podem configurar-se em formas diretas ou indiretas de praticar
bullying. A forma direta manifesta-se verbal, fsica e materialmente; e a forma
indireta, marcada pela violncia psicolgica, caracteriza-se por forar a vtima
ao isolamento social. Elas podem expressar-se de forma verbal (insultos, ofensas, xingamentos, gozaes, apelidos pejorativos), de maneira fsica e material
(bater, chutar, espancar, empurrar, ferir, roubar, furtar ou destruir os pertences
da vtima), com agresses psicolgicas e morais (irritar, humilhar, ridicularizar,
excluir, isolar, ignorar, discriminar, aterrorizar, chantagear, dominar, perseguir,
difamar, etc.) e com atitudes de cunho sexual (abusos, assdios e insinuaes).
As consequncias para as vtimas so inmeras, graves e abrangentes, promovendo no campo escolar o desinteresse pela escola, o dficit de concentrao
e aprendizagem, a queda do rendimento, o absentismo e a evaso. No mbito
da sade fsica e emocional, notam-se sintomas psicossomticos, transtorno do
estresse ps-traumtico, sndrome do pnico, transtorno de ansiedade genera36

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lizada, transtorno obsessivo-compulsivo, depresso, anorexia e bulimia, fobia

social e fobia escolar. Silva (2010) ressalta: quem sofre de fobia escolar passa a
apresentar diversos sintomas psicossomticos e todas as reaes do transtorno
do pnico, dentro da prpria escola; ou seja, a pessoa no consegue permanecer
no ambiente onde as lembranas so traumatizantes (p. 26).
Diante do que foi aqui apresentado, possvel afirmar que todos desejamos
que as escolas sejam ambientes seguros e saudveis, onde crianas e adolescentes
possam desenvolver ao mximo seus aspectos sociais, afetivos, intelectuais e
cognitivos. preciso, portanto, dar maior ateno ao problema, promover apoio
e proteo s vtimas dessas violncias e conscientizar os agressores sobre a
intransigncia de seus atos, para garantir um ambiente escolar sadio e seguro.
Esse desafio no simples, mas possvel considerar a probabilidade de as
pessoas descobrirem formas de vida mais felizes e produtivas.

Algumas consideraes... que no so finais...

A escola inclusiva como ponto de partida para o enfrentamento da violncia
na escola
Ao trazermos alguns dos tipos de violncia presentes na escola, buscamos
evidenciar por meio de um aporte terico, alm da reflexo sobre a complexidade do tema, a necessria leitura crtica acerca deste fenmeno que assola
os diversos espaos sociais e que demanda esforos coletivos no sentido de
reverter o caminho que vem sendo trilhado.
O dilogo com os autores permite-nos afirmar que no contexto educacional premente a viabilizao de projetos voltados para o enfrentamento da
violncia nas suas mais variadas formas. No podemos nos esquecer de que a
violncia deve ser analisada em rede, pois faz parte de uma complexa relao
de variveis socioeconmicas e culturais. A Ao Pedaggica mencionada por
Bourdieu e Passeron (1975), livre de ser neutra, precisa de constante reviso para
alcanar nveis de excelncia, buscando, acima de tudo, a promoo humana.
Como ponto de partida para esta reflexo, apontamos os pressupostos da
escola inclusiva, fundamentada nos princpios dos Direitos Humanos, com a
promoo de valores que so essenciais para o exerccio da cidadania liberdade, igualdade, respeito diversidade, entre outros.
Movimentos mundiais vm sendo proclamados, dentre eles, a Declarao
de Salamanca (1994), determinando a escola como um dos espaos sociais mais
eficazes para a concretizao desses valores, mas contraditoriamente, continuamos a assistir nesse ambiente a reproduo de manifestaes violentas, que
excluem, banalizam e violam tais direitos. Nesse contexto, a escola inclusiva
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precisa definitivamente sair do discurso e promover iniciativas que assegurem

os princpios sociais, o dilogo, a solidariedade, a participao, o interesse e a
motivao dos alunos que a frequentam contrapondo-se aos valores excludentes
presentes nas relaes de poder, de discriminao e estereotipias.
Mantoan (2004), ao defender a escola inclusiva, aponta que necessrio:
...melhorar as condies da escola, de modo que nela se possam formar geraes mais
preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. No podemos contemporizar solues, mesmo que seja alto o preo a pagar,
pois nunca ser to alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma
evaso, uma criana estigmatizada, sem motivos (p. 41).

Cabe-nos, enfim, alguns questionamentos: Que escola queremos? Que

cidados esperamos formar? Para que tipo de sociedade? No devemos falar de
desenvolvimento humano, ao invs de destruio das concepes humanistas?
As respostas devem ser de responsabilidade coletiva que assegurem polticas de
direitos e busquem compreender e, sobretudo, reverter o quadro de excluso e
de violncia que temos presenciado nas escolas.

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