OFICINA PEDAGGICA

Prof. Ilydio Pereira de S

(CAP / UERJ)

A Magia da Matemtica Oficina Pedaggica Prof. Ilydio P. de S www.magiadamatematica.com

A MAGIA DA MATEMTICA OFICINA PEDAGGICA

1

I)

Ilydio Pereira de S

INTRODUO:

Gostaramos que esta oficina pedaggica fornecesse a voc algum material de reflexo
sobre o ensino da Matemtica no ensino fundamental: Currculo; Objetivos e Metodologia.
Gostaramos ainda de provocar a discusso sobre o porque que determinados
conhecimentos matemticos so priorizados, em detrimento de outros que a Escola e seu
currculo clssico tenta normalmente esconder.
No teremos a preocupao com uma linearidade dos temas abordados, sries e momentos
onde podero (se voc achar adequados) ser enfocados. Para ns, o mais importante que
pensemos em nossa prtica docente, em como aprendemos, como ensinamos (ou tentamos
ensinar), no mito gerado de que a matemtica uma cincia rida, difcil, chata e para o
entendimento de um pequeno e seleto grupo de iluminados.
Os textos, atividades, jogos, livros de apoio que abordaremos em nosso estudo tm por
objetivo funcionar como um antdoto para esse mal que sempre acompanhou o ensino e a
aprendizagem em Matemtica.
Nosso enfoque tem por base a rea denominada Educao Matemtica, que uma rea
do conhecimento com um nmero crescente de adeptos em todo o mundo. Diversos
professores tm usado, com sucesso, esses conhecimentos em suas aulas de Matemtica.
A Educao Matemtica serviu de base terica para diversas reformulaes curriculares,
inclusive para os Parmetros Curriculares Nacionais.
O eminente professor brasileiro, Dr. Ubiratan DAmbrsio, um dos mais importantes
Educadores Matemticos do mundo apresenta, numa das palestras que proferiu, duas
sugestes que podem ajudar a Matemtica a se tornar uma disciplina apreciada e til na
escola:
1. Integrar a Matemtica no mundo moderno, discutindo e analisando os
problemas maiores da humanidade;
2. Recuperar o ldico na Matemtica.
De outra maneira, segundo DAmbrsio, mantidas as coisas como esto atualmente, a
Matemtica poder encontrar seu fim nos currculos escolares.
No contexto da Educao Matemtica, precisamos caracterizar a relao entre a
Matemtica e a sociedade, bem como a influncia dos fatores socioculturais no
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem em Matemtica, incorporando saberes
e questionamentos oriundos de novas reas do conhecimento.
Poderamos caracterizar a Educao Matemtica como pertinente corrente progressista
no processo ensino / aprendizagem, lembrando que dentre os vrios enfoques existentes,
destacamos, destacamos os enfoques: tradicional e progressista.

Ilydio Pereira de S: Mestre em Educao Matemtica, professor da UERJ, da Universidade Severino Sombra e autor do
livro Magia da Matemtica: Atividades Investigativas, Curiosidades e Histrias da Matemtica.

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O primeiro desconsidera os determinantes scio-econmicos. A Matemtica concebida

sem historicidade, surge de forma isolada, sem referncia. Esse enfoque considera que o
professor detentor do saber e que o aluno nada sabe. Sob este aspecto, valoriza-se o uso
da memria, da repetio, dos algoritmos e das tcnicas. Os programas so rgidos e os
contedos so hierarquizados.
O enfoque progressista concebe o ensino de Matemtica integralmente comprometido com
a transformao social, desenvolvendo estratgias que solicitam maior participao do
aluno, de modo que a Matemtica seja atraente, prazerosa, ldica e til, tanto quanto
instrumento para a vida e para o trabalho. sob essa tica que trabalharemos nessa oficina
pedaggica.

II)

PERFIL DE UM EDUCADOR MATEMTICO:

Na Educao Matemtica as pesquisas e discusses que se tm desenvolvido apontam

para uma mudana de postura do professor. Vamos comentar algumas dessas concluses
apresentadas em diversos encontros para Educadores Matemticos, realizados no Brasil a
partir da dcada de 1980.

UM EDUCADOR MATEMTICO ...

procura produzir, no decorrer dos trabalhos com
seus alunos, o maior nmero possvel de interrelaes entre o que se faz na sala de aula e as
situaes cotidianas

lgico que isso vai exigir de ns um aprendizado constante, uma troca com nossos
colegas de trabalho e com nossos alunos e uma postura de que nunca estaremos prontos.
nunca desenvolve um contedo matemtico,
entregando-o ao aluno como pronto ,
procurando desenvolver a descoberta e a
transferncia de uma situao para outra.

Muitas vezes somos tentados a apresentar um contedo acabado, pronto, exato, fechado
como possibilidade nica e que os alunos tm que aceitar de forma pacfica, sem dvidas e
sem contestaes.
incentiva a autoconfiana do aluno no processo
da inveno de mecanismos alternativos de
soluo dos problemas e atividades propostas,
possibilitando um sentimento de gratificao com
o porque e com o que aprende o aluno.

Procuraremos em nossa oficina pedaggica trabalhar de acordo com esse perfil,

estimulando que encontre as respostas e o desenvolvimento da intuio, sem a pressa de
entregar uma concluso rpida e acabada. muito importante que voc procure, em sua
prtica pedaggica, trabalhar os erros que seus alunos possam cometer , compreendendoos como uma das etapas da construo do conhecimento.

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aceita que as novas metodologias e instrumentos

(como a calculadora e o computador) tenham um
papel
importante
no
processo
ensinoaprendizagem.

Muitas discusses tm acontecido sobre o uso das novas tecnologias em sala de aula.
Achamos que o foco hoje nem deve mais ser sobre o uso ou no uso desses artefatos, mas
sim sobre como e em que momentos devem ser utilizados.
estuda, pesquisa e entende que ningum pode
cobrir nossos dficits a no ser ns mesmos.

Todos temos que estar antenados com as transformaes do mundo e abertos para um
aperfeioamento constante.
Vrios so os motivos para que o educador matemtico nunca se considere pronto. Entre
diversos fatores, podemos destacar:

Avanos e inovaes na rea de Tecnologias de Informao e Comunicao;

Mudanas nos currculos, na avaliao, na legislao educacional e nos livros
didticos;
Novas perspectivas em pesquisa educacional e nas cincias sociais;
Novas tendncias em Educao Matemtica;
Novas pesquisas e descobertas em psicologia e pedagogia.

A obteno de um diploma de curso de formao de professores ou curso superior, j faz

muito tempo, no pode ser considerada garantia para a conquista de um emprego e, ao
mesmo tempo, esse diploma tambm no garante eficincia e bom desempenho
profissional.
Cabe ao professor manter-se atualizado, adquirindo o hbito da leitura, da pesquisa, da
busca de informaes auxiliares sua prtica pedaggica. Os livros didticos e
paradidticos tm evoludo muito nos ltimos anos, assim como materiais pedaggicos,
softwares educacionais, vdeos, programas de TV na rea de educao e didtica da
matemtica.
Cabe destacar que, alm dos livros de contedo matemtico, esto surgindo no mercado
excelentes livros, revistas e materiais multimdia com: matemtica ldica, curiosidades,
metodologias, histria da matemtica, resoluo de problemas, investigaes matemticas
em classe, que so tambm muito importantes como complementao de formao de
professores.
Sabemos que os problemas do ensino de Matemtica passam tambm por problemas mais
gerais do ensino como um todo e que derivam tambm das situaes desfavorveis como
jornada de trabalho e salrios e que devem ser reivindicaes constantes dos professores
junto aos Governos. Mas por outro lado existem as questes pedaggicas cuja soluo s
pode ser obtida por ns mesmos, profissionais da Educao, e no razovel esperar a
soluo da primeira questo, para que possamos atacar a segunda.

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TEXTOS PARA
REFLEXO

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A ARTE DE PRODUZIR FOME

Rubem Alves - Folha On-line de 31.10.2002

Adlia Prado me ensina pedagogia. Diz ela: "No quero faca nem queijo; quero fome". O
comer no comea com o queijo. O comer comea na fome de comer queijo. Se no tenho
fome intil ter queijo. Mas se tenho fome de queijo e no tenho queijo, eu dou um jeito de
arranjar um queijo...
Sugeri, faz muitos anos, que, para se entrar numa escola, alunos e professores deveriam
passar por uma cozinha. Os cozinheiros bem que podem dar lies aos professores. Foi na
cozinha que a Babette e a Tita realizaram suas feitiarias... Se vocs, por acaso, ainda no
as conhecem, tratem de conhec-las: a Babette, no filme "A Festa de Babette", e a Tita, em
"Como gua para Chocolate". Babette e Tita, feiticeiras, sabiam que os banquetes no
comeam com a comida que se serve. Eles se iniciam com a fome. A verdadeira cozinheira
aquela que sabe a arte de produzir fome...
Quando vivi nos Estados Unidos, minha famlia e eu visitvamos, vez por outra, uma
parenta distante, nascida na Alemanha. Seus hbitos germnicos eram rgidos e
implacveis.
No admitia que uma criana se recusasse a comer a comida que era servida. Meus dois
filhos, meninos, movidos pelo medo, comiam em silncio. Mas eu me lembro de uma vez em
que, voltando para casa, foi preciso parar o carro para que vomitassem. Sem fome, o corpo
se recusa a comer. Forado, ele vomita.
Toda experincia de aprendizagem se inicia com uma experincia afetiva. a fome que pe
em funcionamento o aparelho pensador. Fome afeto. O pensamento nasce do afeto,
nasce da fome. No confundir afeto com beijinhos e carinhos. Afeto, do latim "affetare", quer
dizer "ir atrs". o movimento da alma na busca do objeto de sua fome. o Eros platnico,
a fome que faz a alma voar em busca do fruto sonhado.
Eu era menino. Ao lado da pequena casa onde morava, havia uma casa com um pomar
enorme que eu devorava com os olhos, olhando sobre o muro. Pois aconteceu que uma
rvore cujos galhos chegavam a dois metros do muro se cobriu de frutinhas que eu no
conhecia.
Eram pequenas, redondas, vermelhas, brilhantes. A simples viso daquelas frutinhas
vermelhas provocou o meu desejo. Eu queria com-las.
E foi ento que, provocada pelo meu desejo, minha mquina de pensar se ps a funcionar.
Anote isso: o pensamento a ponte que o corpo constri a fim de chegar ao objeto do seu
desejo.
Se eu no tivesse visto e desejado as ditas frutinhas, minha mquina de pensar teria
permanecido parada. Imagine se a vizinha, ao ver os meus olhos desejantes sobre o muro,
com d de mim, tivesse me dado um punhado das ditas frutinhas, as pitangas. Nesse caso,
tambm minha mquina de pensar no teria funcionado. Meu desejo teria se realizado por
meio de um atalho, sem que eu tivesse tido necessidade de pensar. Anote isso tambm: se
o desejo for satisfeito, a mquina de pensar no pensa. Assim, realizando-se o desejo, o
pensamento no acontece. A maneira mais fcil de abortar o pensamento realizando o
desejo. Esse o pecado de muitos pais e professores que ensinam as respostas antes que
tivesse havido perguntas.
Provocada pelo meu desejo, minha mquina de pensar me fez uma primeira sugesto,
criminosa. "Pule o muro noite e roube as pitangas." Furto, fruto, to prximos... Sim, de
fato era uma soluo racional. O furto me levaria ao fruto desejado. Mas havia um seno: o
medo. E se eu fosse pilhado no momento do meu furto? Assim, rejeitei o pensamento
criminoso, pelo seu perigo.
Mas o desejo continuou e minha mquina de pensar tratou de encontrar outra soluo:
"Construa uma maquineta de roubar pitangas". McLuhan nos ensinou que todos os meios
tcnicos so extenses do corpo. Bicicletas so extenses das pernas, culos so
extenses dos olhos, facas so extenses das unhas.

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Uma maquineta de roubar pitangas teria de ser uma extenso do brao. Um brao
comprido, com cerca de dois metros. Peguei um pedao de bambu. Mas um brao comprido
de bambu, sem uma mo, seria intil: as pitangas cairiam.
Achei uma lata de massa de tomates vazia. Amarrei-a com um arame na ponta do bambu. E
lhe fiz um dente, que funcionasse como um dedo que segura a fruta. Feita a minha mquina,
apanhei todas as pitangas que quis e satisfiz meu desejo. Anote isso tambm:
conhecimentos so extenses do corpo para a realizao do desejo.
Imagine agora se eu, mudando-me para um apartamento no Rio de Janeiro, tivesse a idia
de ensinar ao menino meu vizinho a arte de fabricar maquinetas de roubar pitangas. Ele me
olharia com desinteresse e pensaria que eu estava louco. No prdio, no havia pitangas
para serem roubadas. A cabea no pensa aquilo que o corao no pede. E anote isso
tambm: conhecimentos que no so nascidos do desejo so como uma maravilhosa
cozinha na casa de um homem que sofre de anorexia. Homem sem fome: o fogo nunca
ser aceso. O banquete nunca ser servido.
Dizia Miguel de Unamuno: "Saber por saber: isso inumano..." A tarefa do professor a
mesma da cozinheira: antes de dar faca e queijo ao aluno, provocar a fome... Se ele tiver
fome, mesmo que no haja queijo, ele acabar por fazer uma maquineta de roub-los. Toda
tese acadmica deveria ser isso: uma maquineta de roubar o objeto que se deseja...
(*)Rubem Alves, 68, educador e psicanalista. Est relendo "O Livro dos Seres Imaginrios", de Jorge Luis Borges.
Acabou de escrever um livro para suas netas uma mquina do tempo a viajar pelo seu mundo de menino. Conta da
casa de pau-a-pique, do fogo de lenha, do banho na bacia. Lanou "Conversas sobre Poltica" (Verus).
Site - www.rubemalves.com.br

Professores & professauros

Celso Antunes
Que se imagine uma outra galxia e, nesta, um planeta habitado. Com civilizao bem mais antiga
que a da Terra, apresenta progresso material e moral bem mais avanado que o nosso. Nesse planeta,
um pesquisador resolve conhecer um pouco sobre como se desenvolve a educao em um outro
mundo habitado, agora bem mais atrasado, e que se chama Terra. Valendo-se da notvel tecnologia
que sua avanada cultura alcanou, disfara-se em estudante terrqueo e, aps muitas aulas que
observa, prepara seu relatrio, destacando que no planeta visitado encontrou dois tipos de
ensinantes que, trabalhando com as mesmas dificuldades e regalias no mesmo espao, apresentam
significativas diferenas entre si. Para diferenciar profissionais assim to dspares, chama o primeiro de
"professores" e os outros de "professauros", por identificar, nestes ltimos, formas de pensamento
comuns ao perodo Cretceo, dominado pelos grandes dinossauros. Segue, extrado desse original
relatrio, algumas diferenas essenciais entre os dois.
Quanto ao ano letivo que se inicia:
Para os professores, uma oportunidade mpar de aprender e crescer, um momento mgico de reviso
crtica e decises corajosas; para os professauros, o angustiante retorno a uma rotina odiosa, o
eterno repetir amanh tudo quanto de certo e de errado se fez ontem.
Quanto aos alunos que acolhem:
Para os professores, a alegria de perceb-los cada vez mais sabidos e curiosos e a vontade de faz-los
efetivos protagonistas das aulas que ministraro. A certeza de que no os ensinaro, mas podero
contribuir de forma decisiva para iluminar suas inteligncias e afiar suas muitas competncias. Para os
professauros, nada mais que chatssimos clientes que transformados em espectadores pensaro
sempre mais na indisciplina que na aprendizagem, na vagabundice que no crescimento interior.
Quanto s aulas que devero ministrar:
Para os professores, um momento especial para propor novas situaes de aprendizagens
pesquisadas e atravs das mesmas provocar reflexes, despertar argumentaes, estimular
competncias e habilidades; para os professauros, nada alm que a repetitividade de informaes
que esto nos livros e apostilas e a solicitao de esforo agudo das memrias para acolher o que

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se transmite, ainda que sem qualquer significao e poder de contextualizao ao mundo em que se
vive.
Quanto aos saberes que se trabalhar:
Para os professores, um volume de informaes que necessitar ser transformado em
conhecimentos, uma srie de veculos para que com eles se aprenda a pensar, criar, imaginar e
viver; para os professauros, trechos cansativos de programas estticos que precisam ser ditos,
ainda que no se saiba por que faz-lo.
Quanto vida que se vive e os sonhos que se acalanta:
Para os professores, desafios a superar, esperanas a aguardar, conhecimentos para cada vez
mais se aprender, a fim de se fazer da arte de amar o segredo do viver; para os professauros, a
rotina de se trabalhar por imposio, casar por obrigao, fazer filhos por tradio, empanturrar-se
para depressa se aposentar e quanto antes morrer.
O relatrio do pesquisador espacial prossegue, mas no objetivo desta crnica pelo mesmo
avanar. O que com a mesma, efetivamente, se pretende so duas singelas interrogaes. Voc
descobre em colegas que conhece quem pertence a uma e a outra categoria? E voc, prezado
amigo ou amiga, com sinceridade, a que categoria pertence?
Nem todos os dinossauros esto extintos!
Mal entrou na sala e j foi tratando de deixar as coisas s claras: - Vamos l, pessoal. Uma carteira
atrs da outra, bem enfileirada. Isso mesmo. Voc a, Henrique, no ouviu? J escutou talar em
"ordem unida?" E isso a, todas enfileiradas, direitinho. Comigo no existe isso de carteiras
bagunadas, esparramadas de qualquer maneira pela sala. Muito bem, agora tratem de deixar
sobre a carteira todo material que precisam usar em aula, mas somente o material que vai ser
usado. Sem excesso e sem falta. Portanto, canetas de trs cores diferentes, lpis, rgua, borracha,
caderno, livro. Beleza, pessoal. A aula no pode comear se as carteiras no esto organizadas.
Cada coisa em seu lugar; estejam atentos porque vou percorrer carteiras, uma a uma, e
fiscalizar tudo.
- Bem, turma. Agora que a classe j no mais est em baguna e agora que as carteiras esto
arrumadas como devem ser arrumadas. prestem ateno, a aula vai comear. Vou dividir a matria
em partes e explicar cada uma delas. Ouam, pensem, reflitam e perguntem, pois assim que vocs
terminarem de perguntar ser a minha vez de interrog-los, e ai dos que no souberem. Acertar no
vale nota porque obrigao de todo estudante, mas errar prova de falta de ateno e para cada
erro eu tiro um ponto.
Se perder mais de trs em uma aula s, exijo a presena do pai ou da me para me ajudar na
educao. No quero choradeira no final do ano. Fui claro?
Clarssimo. No poderia ser maior a transparncia dos recados. Tudo pronto para a aula comear...
Era assim que se pensava "aula" h trinta anos atrs. O professor era o centro do processo de ensino e
o aluno apenas um receptor de saberes que, aula a aula, ia acumulando. Quem no acumulava o
suficiente poderia ser corrigido com um castigo ou uma reprovao.
Pena que ainda existam aulas ministradas dessa forma. H trinta anos no havia o celular, os
computadores no eram o que hoje so e uma simples viagem de So Paulo a Ubatuba no
demorava menos que seis horas. Nesses trinta anos o mundo mudou, a medicina evoluiu, a
tecnologia avanou, os transportes se aceleraram. Mas ainda existem aulas em que o professor o
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centro do processo de aprendizagem. Nem todos os dinossauros foram extintos .

O vocbulo dinossauro no abriga qualquer inteno pejorativa. Refere-se a professores de outros tempos
que, na escola atual, insistem na prtica de procedimentos comuns em uma instituio que j no mais pode
existir.

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OS MACACOS E AS BANANAS
(autoria desconhecida)
Um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula, em cujo centro puseram
uma escada e, sobre ela, um cacho de bananas.
Quando um macaco subia a escada para apanhar as bananas, os cientistas
lanavam um jato de gua fria nos que estavam no cho. Depois de certo tempo,
quando um macaco ia subir a escada, os outros enchiam-no de pancadas.
Passada mais algum tempo, nenhum macaco subia mais a escada apesar da
tentao das bananas. Ento, os cientistas substituram um dos cinco macacos.
A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela sendo rapidamente retirado
pelos outros, que o surraram. Depois de algumas surras, o novo integrante do grupo
no mais subia a escada.
Um segundo foi substitudo, e o mesmo ocorreu, tendo o primeiro substituto
participado, com entusiasmo, da surra ao novato.
Um terceiro foi trocado e, repetiu-se o fato.
Um quarto e, finalmente, o ltimo dos veteranos foi substitudo.
Os cientistas ficaram, ento, com um grupo de cinco macacos que, mesmo nunca
tendo tomado um banho frio tentasse chegar s bananas.
Se fosse possvel perguntar a algum deles porque batiam em quem tentasse subir a
escada, com certeza a resposta seria: No sei, as coisas sempre foram assim por
aqui...

Voc no deve perder a oportunidade de passar esta histria

para seus companheiros do trabalho (ou de estudo) para que,
vez por outra, questionem-se porque esto batendo, ou mesmo
porque repetem prticas pedaggicas, currculos ou avaliaes
nas quais no acreditam ou desconhecem os objetivos a serem
alcanados.

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O PAPEL DO PROFESSOR...
Ana Maria Severiano de Paiva / Ilydio Pereira de S
Ser que o melhor professor aquele que explica tudo certinho, sem dar tempo ou chance
ao seu aluno de fazer perguntas, de ter dvidas?
Ns h uns vinte anos, com certeza, pensvamos dessa forma. Hoje, diante da
complexidade e da velocidade das mudanas que se processam no mundo, nas
comunicaes, nas relaes de trabalho, nas relaes sociais e no conhecimento,
acreditamos que, reconhecendo a importncia da ao do professor, o papel atribudo a
este deve ser muito mais o de mediador do processo de ampliao da ao dos diferentes
sujeitos sociais, contribuindo para torn-los protagonistas das suas prprias histrias.
Protagonismo este que dever ser desenvolvido atravs de atividades significativas.
Diante da liberdade de pensar e de agir, surge a necessidade do dilogo, do respeito ao
tempo de cada um, sem que isto signifique deixar o fraco como fraco, porque o seu tempo,
mas partir do outro como uma pessoa que um mundo de possibilidades e no um universo
de limitaes. Exige do educador ir alm do seu contedo especfico, situando este em um
contexto mais amplo de questes identificadas com o aprender a aprender, aprender a ser,
aprender a fazer e aprender a conhecer.
No h receitas e no h frmulas mgicas. Se isso existisse, tornaria homogneo o que
diferente, porque fruto da relao dos homens entre si. Mas a que se instala o medo. E
este se apresenta mais forte quando se fala em avaliao.
Se admitirmos que avaliao um processo contnuo, ela se constri com a participao
dos diferentes sujeitos sociais: educadores e educandos. Se processo, extrapola a
marcao do X, do certo, da quantificao de acertos, da utilizao de "tabelinhas de
converso de nmeros para letras ou qualquer outro cdigo". Portanto, sob essa tica de
avaliao, temos que considerar questes fundamentais: "Como avaliar?, como devem ser
as provas?, os testes?, os exerccios?, os trabalhos?, as pesquisas?.
bvio que isto torna o nosso papel muito complexo, nos remetendo novamente condio
de seres em processo contnuo de construo de seus saberes, nos lembrando que
devemos estabelecer um dilogo contnuo com o conhecimento e com os sujeitos:
educador pesquisador.
Essa nova postura (que alis no to nova assim) de propor, organizar e coordenar o
desenvolvimento das atividades dos alunos substitui, com grande vantagem, a de explicar a
matria, escolhendo as famosas listas de exerccios e realizando a avaliao atravs da de
um instrumento formal - a prova.
Consultando-se o "Aurlio", verificamos que prova seria 'aquilo que atesta a veracidade ou a
autenticidade de alguma coisa". Que coisa seria essa? No senso comum de nossas
escolas, a prova atestaria muitas vezes a veracidade da limitao dos alunos, do seu
fracasso, do pouco esforo, da falta de interesse - o foco sempre nos alunos. Ser que no
poderamos ampliar esta discusso e inserir nela os sujeitos da prova, que a nosso ver no
so somente os alunos que "em princpio estariam ali para aprender", mas tambm nos
perguntarmos "por aquele que ensina"?

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A questo sria porque quando a iniciamos, em geral, ficam uns em posio de ataque e
outros em posio de defesa. Ora, no existem rus, o culpado no o professor, muito
menos o aluno. So novos olhares para o conhecimento, para os saberes, para quem
ensina e quem aprende. So interrogaes sobre os sentidos atribudos educao no
mundo de hoje.
No se pode admitir mais a excluso do direito educao de todos os homens, porque
negar este direito negar outros direitos sociais intimamente relacionados com o capital
cultural, com o capital de informaes, com o exerccio da cidadania.
Para que serve a escola? Para que serve a educao ministrada em um espao
institucionalizado? Ou s consideramos os saberes que se adquirem nos bancos escolares?
Ns no podemos desperdiar a chance de, ao elaborar as situaes de aprendizagem,
promover a reflexo dos alunos sobre as experincias e sobre os conhecimentos que forem
sendo construdos.
Diante dessa perspectiva, o professor como facilitador (no no sentido de entregar pronto,
fcil), dever buscar as melhores condies para que a aprendizagem ocorra, j que so os
alunos que devem aprender.
Quantas vezes j dissemos a famosa frase: eu ensinei tudo, dei todo o programa. Como
podemos dizer isso, se na maioria das vezes os alunos no aprenderam, ou aprenderam a
responder apenas o que desejvamos que respondessem numa prova ou teste, sem
conseguir verificar a importncia, o significado ou mesmo sem conseguir fazer a
transferncia do que foi ensinado?
Queremos ainda destacar que a funo do professor sempre foi e continuar sendo
insubstituvel, mesmo com tecnologias, mtodos, manuais e programas supostamente
adequados, s que tudo isso depende essencialmente da postura do professor, sem
esquecer que tal trabalho docente depende tambm da forma de gesto e de coordenao
da Escola, bem como do uso adequado de todos os fruns de discusso como os
conselhos de classe na busca de algo ainda no bem definido e para o qual no existem
receitas mgicas.

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MICRO/MACRO: REPENSANDO O ENSINO

MARCELO GLEISER FOLHA DE SO PAULO - 12 de maro de 2006

Semana passada, assisti a uma apresentao de uma educadora especializada em ensino

de cincia ao nvel universitrio. Falava dos mtodos que existem e como podem ser
melhorados. Nos EUA, a questo de como as cincias, em particular as exatas, devem ser
ensinadas vem sendo discutida com muita nfase nos ltimos anos. Estudos quantitativos
mostram que o mtodo chamado "tradicional", com o professor em frente aos alunos
apresentando a matria no quadro-negro, no muito eficiente, principalmente para aqueles
que no tm um interesse direto na matria.
Existe uma defasagem entre a estrutura do ensino moderno e a viso de uma sociedade
igualitria.
Existe uma outra proposta, bem mais dinmica, na qual os alunos participam de forma ativa
do aprendizado, em vez de absorver passivamente (ou no) o que lhes dito. Em um
exemplo, o professor prope uma questo aos alunos que, em grupos de trs ou quatro,
tentam respond-la. As respostas so ento apresentadas para toda a classe e seus mritos
ou erros debatidos em conjunto. Os grupos podem usar computadores, onde examinam
simulaes simples, ou materiais e objetos, como pndulos e circuitos eltricos. Testes
mostram que os alunos aprendem bem mais com mtodo dinmico, o que no me
surpreende.
Mas a educadora tocou num outro ponto que acho ainda mais fundamental: como a
estrutura do ensino nas nossas escolas (e aqui vale para o mundo inteiro) reflete a
sociedade que queremos (ou no) construir. Apresento a seguir dois modelos de escola.
No direi inicialmente qual qual, apenas suas filosofias e mtodos.
Modelo 1: o professor tem autoridade absoluta.
A memorizao o foco do ensino. A conformidade e a passividade em sala so impostos.
Aulas so monlogos. nfase na competio entre alunos. Testes e notas so freqentes,
hierarquizao dos resultados tambm. Fulano tirou 10, foi primeiro lugar, da turma A.
Modelo 2: professor e estudantes trabalham juntos na sala de aula.
Foco na compreenso conceitual. A criatividade e a capacidade de reflexo so o objetivo
principal do ensino. O aprendizado ativo. nfase na interdependncia e no trabalho em
grupo. Averiguao do aprendizado feita de modo construtivo, dando ao aluno a
oportunidade de corrigir seus erros e melhorar suas notas.
Descontando os inevitveis exageros e distores causados pela apresentao de assunto
to complexo em algumas linhas, fica claro qual o modelo da grande maioria das escolas.
Qual a sociedade que resulta desse modelo de ensino? A resposta bvia. O modelo 1
reflete uma sociedade autoritria, baseada na submisso do indivduo.
Essa uma sociedade que, imagino, todos concordam que no deveria mais existir nas
democracias modernas, onde crianas no ousam interromper um adulto ou mesmo dirigirlhe a palavra, onde mulheres no votam, uma sociedade que institui a segregao racial e
religiosa, mais adequada ao sculo 19 do que ao 21. Sei que a questo incmoda. Mas
crucial.
Existe uma defasagem entre a estrutura do ensino moderno e a viso de uma sociedade
igualitria, baseada na troca construtiva de idias, no respeito diferena, onde aprender
tem uma dimenso ldica, desejado em vez de imposto.
As escolas so um microcosmo da sociedade. O que ocorre nas salas de aula e os valores
que so ensinados l permanecem conosco por toda a vida.
Se queremos uma sociedade democrtica, que reflita os valores igualitrios que proferimos
como os nicos aceitveis, temos de refletir -e muito- sobre o ensino.
Marcelo Gleiser professor de fsica terica do Dartmouth College, em Hanover (EUA), e
autor do livro "O Fim da Terra e do Cu"

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SUGESTES DE
ATIVIDADES PARA
SALA DE AULA

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1) HUMOR, QUADRINHOS, RACIOCNIO LGICO E INTERPRETAO

Todos sabemos que a nossa Escola fragmentada e o conhecimento oferecido ao aluno
de forma compartimentada e, na maioria das vezes, maante e rida. O texto fica fora do
contexto, a matemtica s lida com nmeros, o Portugus, com as palavras e, dessa forma,
perdemos excelentes oportunidades de mesclar essas informaes, usando fatos
agradveis, do cotidiano do aluno e que ele goste de fazer.
Temos, por exemplo, as histrias em quadrinhos, to agradveis de serem lidas, como teis
para alcanarmos os propsitos acima descritos. So de fcil entendimento, engraadas e
permitem, entre outras coisas, explorar as mltiplas inteligncias de nossos alunos, bem
como sua capacidade de interpretao e de raciocnio lgico dedutivo.
Apresentaremos alguns exemplos extrados do site www.turmadamonica.com.br,
desenvolvido pelo grupo de Maurcio de Souza e que disponibiliza, gratuitamente, centenas
de interessantes histrias em quadrinhos, com os personagens da turma da Mnica, que
podemos utilizar em nossas aulas de Matemtica.
Sugiro que as historinhas, ou tirinhas sejam apresentadas aos alunos, acompanhadas de
perguntas estimulantes ou mesmo de situaes problema retiradas das mesmas. So muito
teis tambm as historinhas sem texto, s com as figuras, para que estimulemos a nossos
alunos a criarem suas prprias histrias, desenvolvendo a criatividade, autonomia e
capacidade de interpretao.
Vejamos agora alguns exemplos:

Como voc acha que a Mnica descobriu que tinha sido o Cebolinha, o autor da
molecagem com o coelhinho?

Por que a Mnica est mandando o Pinquio contar uma mentira? Ser que ele j
contou alguma mentira antes?

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1) Por que s uma das personagens da historinha gosta de balanas quebradas?

2) O que ela fez adianta alguma coisa, com relao sua sade?

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1) Se a Mnica fortona, como voc pode explicar o fato de ter perdido, no cabo-deguerra, para a Magali e o Casco?
2) Que relao podemos fazer entre a historinha acima e a Escola?

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2) JOGOS NA EDUCAO INFANTIL E NAS SRIES INICIAIS

''... um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam
no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos
faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se
deseja desenvolver''.
(PCN, 1997,48-49)
Desde sempre o jogo fez parte da vida do Homem. O mais antigo que se conhece foi
encontrado na sepultura de um rei babilnico, morto cerca de 2600 anos antes de Cristo. L
esto o tabuleiro, as peas e os dados. Infelizmente, no incluram as regras, motivo pelo
qual no podemos saber como se jogava.
Os jogos, para alm da componente competitiva, funcionam como modelos de situaes
reais ou imaginrias. H jogos dos mais variados tipos, desde os de simples azar (dados e
loterias) at os de mais sofisticadas estratgias como o xadrez. Muitos deles podem ser
estudados do ponto de vista matemtico, e outros tm regras que "obrigam" os jogadores a
fazer raciocnios do tipo lgico - matemtico.
Consideramos que o jogo propicia situaes que, podendo ser comparadas a problemas,
exigem solues vivas, originais, rpidas. Nesse processo, o planejamento, a busca por
melhores jogadas, a utilizao de conhecimentos adquiridos anteriormente propiciam a
aquisio de novas idias, novos conhecimentos, habilidades e atitudes. Investigao,
tentativa e erro.
Dentre todos os jogos que podemos utilizar, devemos preferir os que possuem as seguintes
caractersticas:

o jogo deve ser para dois ou mais jogadores, sendo, portanto, uma atividade que os
alunos crianas realizam juntos;

o jogo dever ter um objetivo a ser alcanado pelos jogadores e incentivar a busca, a
tentativa, a procura por alcanar a meta final;

no jogo deve haver a possibilidade de usar estratgias, estabelecer planos, executar
jogadas e avaliar a eficcia desses elementos nos resultados obtidos, isto , o jogo
no deve ser mecnico e sem significado para os jogadores.
Sugestes didticas:
Ao utilizar um jogo com os alunos voc no deve realiz-lo uma vez apenas, mas jogar
algumas vezes. Esse procedimento permite que os alunos se apropriem do jogo, de suas
regras e dos conhecimentos matemticos nele envolvidos.
Algumas vezes, aps o jogo, interessante tambm propor algum tipo de registro sobre o
jogo.
Os registros e falas sobre o jogo
Este o momento no qual, acabado o jogo, o professor senta em crculo com os seus
alunos e conversa com eles sobre a atividade desenvolvida: Como foi jogar? Quem gostou e
por que? Quem no gostou? Todos jogaram adequadamente? O que poderia ser melhor?
Todos respeitaram as regras? Quais eram as regras? etc.
O professor aproveita para falarem sobre cooperao, vencedor, perdedor, se pode
transgredir as regras combinadas, etc. Tambm aqui que se prope um plano de quando

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voltaro a jogar novamente. Nesse momento fundamental que todos sejam estimulados a
falar e a ouvir quem estiver falando.
Os Relatrios Coletivos
O relatrio um texto a ser organizado para registrar por escrito as percepes dos alunos
sobre o jogo. Ele pode ser feito coletivamente ou individualmente se os alunos j escrevem.
Caso no saibam escrever, o professor assumir o papel de escriba, porm, quem cria o
texto registrado pelo so os alunos.
Primeiramente, o professor faz uma lista das idias referentes ao jogo realizado (isso servir
como fio norteador para o professor e os alunos). Depois, convida as crianas para
ajudarem na elaborao do texto ou relatrio. Durante a elaborao, professor intervm
propondo discusses sobre a escrita e pontuao das palavras. Alm disso, o professor
deve estar atento para que as informaes que aparecem no texto estejam sendo
explicitadas de forma clara e coerente com a ordem dos acontecimentos.
Ao final, o texto lido para que as crianas possam retomar o que foi relatado e verificar se
todas as informaes j foram discutidas e se tudo que desejavam relatar aparece no texto.
Todo o processo de registro, alm de permitir que as crianas percebam que podem falar e
escrever sobre o que aprendem e realizam, auxilia a classe a fazer um exerccio de "volta
calma" aps a realizao do jogo que costuma agit-los muito.

Algumas sugestes de jogos:

A) LIGEIRINHO
Idade recomendada: a partir de 6 anos
Objetivos: Ligeirinho! auxilia os alunos a perceberem a relao entre adio e subtrao;
realizarem clculo mental e resolver problemas de adio e subtrao.
Regras: Nmero de jogadores: Grupos de 3 alunos.
Material necessrio: 40 cartas (quatro de cada) de s dez.
1 - As cartas so distribudas entre dois dos trs jogadores, que devem sentar-se frente a
frente, com seus montes de cartas viradas para baixo. Ao mesmo tempo os dois retiram a
carta de cima de seus montes dizendo: - Ligeirinho! e segurando-as perto de seus rostos, de
modo que possam ver apenas a carta do adversrio, mas no a prpria. O terceiro jogador,
nesse momento, anuncia a soma das cartas, e aqueles, entre os dois, que primeiro
descobrir o correto valor de sua prpria carta leva o par para si.
2 - Ganha aquele que conseguir o maior nmero de cartas.
3 - Como variao, o Ligeirinho! pode ser jogado com multiplicao a partir da 3 srie.

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B) CAA AOS PRIMOS

Indicado para as turmas de 3 e 4 sries
Nmero de jogadores: 2 ou duas equipes
Material: Um quadro numerado de 1 a 45, dois marcadores (giz, lpis ou canetinha), de
cores diferentes e uma tabela para registros.
Regras:
1) O 1 jogador escolhe um nmero de 1 a 45, risca-o no quadro e registra na tabela tantos
pontos quantos o valor do nmero escolhido.
2) O 2 jogador elimina todos os divisores (ou fatores) do nmero escolhido pelo 1,
registrando na sua coluna, da tabela de classificao, tantos pontos quantos a soma dos
divisores que eliminou.
3) Em seguida inverte-se o processo. O 2 jogador escolhe um nmero ainda no riscado,
anota-o na sua tabela de classificao, cabendo ao 1 jogador ficar com os divisores ainda
no eliminados desse nmero, marcando na tabela o valor da sua soma.
4) O jogo prossegue at que se eliminem todos os nmeros do quadro. Vence o jogador (ou
equipe) que alcanar maior pontuao.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
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39
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44
45

C) BINGO DOS 9 NMEROS

Material:
Cartelas, subdivididas em 9 partes, para cada aluno, onde cada um escrever
nove nmeros, de 0 at 36.
Dois dados para o professor obter os nmeros sorteados;
Instrues:
Quando a professora obtiver os dois nmeros sorteados nos dados, cada aluno
dever verificar se existe alguma operao fundamental, envolvendo os nmeros
sorteados, cujo resultado seja um dos nmeros que ele havia escrito em sua
cartela.
O aluno escreve, sobre a "casa" correspondente, a operao que tem como
resultado cada nmero sorteado.
Vence quem completar primeiro os nove nmeros, com verificao do professor.
Exemplo: A professora sorteou nos dados os nmeros 5 e 6. Um aluno que tiver marcado
em sua cartela o nmero 1, poder escrever sobre ele (6 - 5). O aluno que tiver marcado em
sua cartela o nmero 30, poder escrever sobre ele (6 x 5).
Aps algumas rodadas deste bingo, pergunte a seus alunos quais os nmeros, de 0 a 36
que nunca podero ser obtidos pelos sorteios da professora.

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MODELO DE CARTELA:

3) A LEITURA E A LITERATURA NAS AULAS DE MATEMTICA

Nos ltimos anos, diferentes autores vm escrevendo sobre a importncia da literatura
infantil no aprendizado da lngua materna, escrita e falada. Tambm conhecida a riqueza
do potencial literrio para a alfabetizao devido ao estmulo que representa na construo
do cdigo da lngua escrita.
A literatura infantil tem sido apresentada como uma prtica pedaggica aberta, atual, que
permite criana conviver com uma relao no passiva entre a linguagem escrita e falada.
De algum modo a literatura aparece criana como um jogo, uma fantasia muito prxima ao
real, uma manifestao do sentir e do saber, o que permite a ela inventar, renovar e
discordar.
Segundo Yunes e Ponde, 1989, enquanto o ensino alimenta uma proposta distante,
desarticulada e fragmentada da realidade do aluno, a literatura pode oferecer elementos
desta mesma realidade como auxlio para compreender a realidade.
Calvino, 1991, coloca a literatura como criadora de imagens e capaz de desenvolver a
capacidade de imaginar, fantasiar e criar a partir das imagens visveis do texto. Para ele, a
literatura pode ser vista como uma rede de significaes, pois o texto literrio no se fecha
em si mesmo, mas coloca-se na tangncia de outros textos e do prprio leitor.
Sentimos o livro infantil como excelente oportunidade para a criana conhecer a lngua
escrita e a realidade que a cerca.
Ges, 1991, coloca que o desenvolvimento da leitura literria entre as crianas resultar em
um enriquecimento progressivo no campo dos valores morais, no campo racional, no campo
da cultura e no campo da linguagem.
Tomando contato com estes estudos e considerando importante aproximar o ensino da
matemtica e o ensino da lngua materna, percebemos que o trabalho com a matemtica da
pr-escola quarta srie seria enriquecido se pudesse ser feita uma conexo com a
literatura infantil, isto , acreditamos que a literatura poderia ser um modo desafiante e
ldico para as crianas pensarem sobre algumas noes matemticas e, ainda, servir como
um complemento para o material tradicionalmente utilizado nas aulas: a lousa, o giz e o livro
didtico.
Integrar literatura nas aulas de matemtica representa uma substancial mudana no ensino
tradicional da matemtica pois, em atividades deste tipo, os alunos no aprendem primeiro a
matemtica para depois aplicar na histria, mas exploram a matemtica e a histria ao
mesmo tempo.
Interrogado pelo texto, o leitor volta a ele muitas vezes para acrescentar outras
expectativas, percepes e experincias. Desta forma, a histria contribui para que os
alunos aprendam e faam matemtica, assim como exploram lugares, caractersticas e
acontecimentos na histria, o que permite que habilidades matemticas e de linguagem
desenvolvam-se juntas, enquanto os alunos lem, escrevem e conversam sobre as idias
matemticas que vo aparecendo ao longo da leitura. neste contexto que a conexo da

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matemtica com a literatura infantil aparece.

Em termos gerais, entendemos que estabelecer conexo em matemtica pode implicar em:
a) Relacionar as idias matemticas realidade, de forma a deixar clara e explcita sua
participao, presena e utilizao nos vrios campos da atuao humana,
valorizando assim o uso social e cultural da matemtica;
b) Relacionar as idias matemticas com as demais disciplinas ou temas de outras
disciplinas;
c) Reconhecer a relao entre diferentes tpicos da matemtica relacionando vrias
representaes de conceitos ou procedimentos umas com as outras;
d) Explorar problemas e descrever resultados usando modelos ou representaes
grficas, numricas, fsicas e verbais.
Sendo assim, atravs da conexo entre literatura e matemtica, o professor pode criar
situaes na sala de aula que encorajem os alunos a compreenderem e se familiarizarem
mais com a linguagem matemtica, estabelecendo ligaes cognitivas entre a linguagem
materna, conceitos da vida real e a linguagem matemtica formal, dando oportunidades para
eles escreverem e falarem sobre o vocabulrio matemtico, alm de desenvolverem
habilidades de formulao e resoluo de problemas enquanto desenvolvem noes e
conceitos matemticos.
E inegvel a impregnao entre a matemtica e a lngua materna. Ainda que a primeira
possua uma simbologia prpria e bastante especfica, para ler em matemtica e interpretar
os smbolos fazemos uma "traduo" para a linguagem usual.
Todos os dias nos jornais, nas revistas, na televiso e em outras situaes comuns na vida
das pessoas, usa-se uma linguagem mista. Parece mesmo que a escola que se encarrega
de estabelecer um distanciamento entre estas duas formas de linguagem de tal modo que
cria uma barreira quase que intransponvel entre elas. Parece-nos que a literatura infantil
pode ser um dos recursos a serem utilizados pelo professor para diminuir tal
distanciamento.
E certo que a linguagem matemtica consiste em smbolos bem definidos que representam
conceitos fundamentais, mas tambm certo que para express-los oralmente tomamos
emprestados termos da lngua materna que podem ter diferentes significados dentro e fora
da matemtica e para construir a compreenso da linguagem unidimensional da matemtica
faz-se necessrio que o aluno tenha noo da diversidade de seu uso.
Ora, h indcios de que o nvel ou grau de compreenso de um conceito ou idia est
intimamente ligado possibilidade de quem aprende comunicar este conceito ou idia, ou
seja, importante e necessrio encontrar sentido nos smbolos da cincia matemtica e
compreender os seus significados para poder raciocinar e expressar-se com linguagem
especfica da matemtica. Portanto o que consideramos como comunicao matemtica
no envolve apenas a aprendizagem de uma lista de termos matemticos isolados: muito
mais que isso. Para ns, comunicar-se em matemtica envolve uma ativa negociao entre
falantes e ouvintes que, desta forma, revem, clareiam e explicitam seus pensamentos
acerca das idias discutidas.
Desta forma, as atividades que requerem interpretao e comunicao, tais como leitura,
ajudaro os alunos a esclarecer, refinar e organizar seus pensamentos, melhorar na
interpretao, na abordagem e na soluo de problemas matemticos e desenvolver uma
melhor significao para a linguagem matemtica. A leitura de peas de literatura infantil nos
parece adequada a esta finalidade, uma vez que ela convida o leitor a participar, a emitir
opinies e, ao mesmo tempo, encoraja-o a usar uma variedade de habilidades de
pensamento-classificao, ordenao, levantamento de hipteses, interpretao e
formulao de problemas.
Por fim, acreditamos que a literatura infantil, usada de modo desafiante, pode convidar a
mltiplas interpretaes e auxiliar a restaurar o som de diferentes vozes no discurso
matemtico da sala de aula.
(In: Matemtica e Literatura Infantil SMOLE, K.C.S, et alli. BH, Editora L, 1999)

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A seguir, vejamos um excelente exemplo de explorao da Literatura Infantil nas aulas de

matemtica.
Clact, Clact, Clact
Indicado para a Educao Infantil
(Liliana e Michele Iacocca, Editora tica, 1999)
O livro conta a histria de uma tesoura que encontra muitos papis picados.
Descontente com a qualidade dos recortes e com a desordem dos papis coloridos, a
tesoura resolve arrumar os papis e para isso utiliza recursos como classificao e
montagem de formas geomtricas.

Contedos, objetivos e habilidades:

Recomendamos o uso do livro em sala de aula com crianas de cinco e seis anos.
Com o uso do livro Clact... clact... clact... voc pode trabalhar a identificao, comparao,
descrio, classificao e desenho de formas geomtricas planas., visualizao e
representao de figuras planas, compreenso das propriedades das figuras geomtricas,
perceber a regularidade em uma seqncia dada e criar seqncias. Esse trabalho permite
o desenvolvimento de algumas habilidades tais como a visualizao, percepo espacial,
anlise, desenho, escrita e construo.
Lendo a histria
O trabalho com a leitura e com as exploraes literrias da histria deve ser o incio de todo
o processo a ser desenvolvido a partir do livro.
Ao analisar a capa, proponha aos seus alunos que faam a leitura intuitiva, levando-os a
colocar suas expectativas em relao ao texto a ser lido, procurando discutir as palavras
novas e os sons onomatopaicos fortemente presentes na histria. Escute e perceba as
crticas e opinies dos alunos sobre a histria.
Voc tambm pode parar a leitura do livro em um determinado momento e discutir com a
classe o que ser que vai acontecer em seguida, como eles acham que a histria continua,
podendo mesmo registrar em forma de texto coletivo a continuao imaginada pelas
crianas.
Depois, voc pode sugerir aos alunos que comparem a verso dada pela classe com a
originalmente proposta no livro.

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Vale ressaltar que esse um livro sem final definido, pois aps organizar todos os papis, a
tesoura espirra e tudo fica como ela encontrou no incio, voc pode discutir esse fato com os
alunos e propor a eles que elaborem um outro final para a histria.

A HISTRIA ...

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