Rbep 218 PDF

RBEP
ISSN 0034-7183
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 1-219, jan./abr. 2007.
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Maria Laura Barbosa Franco FCC
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RBEP
ISSN 0034-7183
volume 88 nmero 218 jan./abr. 2007
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira(Inep)

permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte.
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ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA
PUBLICADA EM ABRIL DE 2007

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira.
v. 1, n. 1, (jul. 1944 - ). Braslia : O Instituto, 1944 -.
Quadrimestral. Mensal 1944 a 1946. Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a 1976.
Suspensa de abr. 1980 a abr. 1983.
Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at o v. 61, n. 140,
set. 1976.
ndices de autores e assuntos: 1944-1951, 1944-1958, 1958-1965, 1966-1973, 19441984.
ISSN 0034-7183
1. Educao-Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
SUMRIO
RBEP
Apresentao | Presentation .......................................................... 7

Estudos | Studies
Um estudo sobre o ensino do shod a partir de manuscritos ................. 11
A study on the teaching of shodo from manuscripts
Rodrigo Moura Lima de Arago
Epistemologia da Biologia:
para se pensar a iniciao ao ensino das Cincias Biolgicas ................. 30
Epistemology of Biology: thinking on the Biological Sciences teaching
Marta Bellini
Gesto municipal e formao:
a educao infantil no Estado do Rio de Janeiro .................................. 48
Municipal management and formation: childhood education
in the State of Rio de Janeiro
Sonia Kramer
Maria Fernanda Nunes
Formao continuada de professores a distncia: o desvelamento
de focos de estudo expressos em produes acadmicas ..................... 73
Continued formation of teachers in distance learning: study focus
expressed in academic productions
Marta Lyrio da Cunha
Lcia Regina Goulart Vilarinho
A dimenso ambiental na cultura educacional brasileira ...................... 107

The environmental dimension in the Brazilian educational culture
Marta Teixeira do Amaral
Projeto histrico e construo curricular: a experincia social
do Frum do Macio do Morro da Cruz ........................................... 122
Historical project and curricular construction: the social experience
of Macio Morro da Cruz Forum
Jferson Dantas
Explicadoras do Rio de Janeiro: encontros e desencontros
em trajetrias profissionais singulares ............................................... 140
"Explicators" of Rio de Janeiro: encounters and disencounters
in singular professional trajectories
Luiz Otavio Neves Mattos
Imagem feminina e maternidade: o concurso de robustez infantil
em So Paulo (1928) ....................................................................... 157
Feminine image and maternity: the child robustness contest
in So Paulo (1928)
Jane Soares de Almeida
Filosofia, psicanlise e educao:
o "mestre possvel" de adolescentes .................................................. 171
Philosophy, psychoanalysis and education:
the "possible master" of adolescents
Valeska Zanello
Teses e Dissertaes Recebidas ....................................................... 179
Theses and Dissertations Received
Resenhas | Reviews ...................................................................... 211
Instrues aos Colaboradores .......................................................... 215
Instructions for the Collaborators
APRESENTAO*
* Esta apresentao valeu-se das

idias contidas no texto de Jos
Carlos Rothen "O Instituto Nacional
de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP", publicado no nmero 212 da RBEP, edio especial 60
anos, bem como de notas no
publicadas de Jader de Medeiros
Britto e Paulino Motter.
RBEP
Este nmero da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP) o primeiro de 2007, quando o Inep inicia as comemoraes de seus 70 anos. Criado
pela Lei n 378, de 13 de janeiro de 1937, com a misso de "realizar pesquisas
sobre os problemas do ensino, nos seus diferentes aspectos", as atividades s
tiveram incio em 30 de junho de 1938. Em muitas circunstncias, a histria do
Inep se confunde com a histria da educao brasileira no sculo passado. Por
ele passaram alguns dos mais brilhantes pensadores e formuladores de poltica
educacional de nosso Pas.
Durante sua trajetria, ainda que intercalada por fases de grande projeo
quando se colocou no centro de debates fundamentais para definir os rumos
da poltica educacional e de declnio e quase extino, o Inep consolidou-se
como uma referncia na rea de estudos, pesquisas, levantamentos, estatsticas, indicadores e avaliao. Uma anlise retrospectiva revela notvel correspondncia entre os perodos de proeminncia e decadncia e os ciclos democrticos e autoritrios que se alternaram desde a sua fundao. Claramente, o
Inep prosperou na democracia e definhou durante a ditadura, chegando a uma
situao de quase irrelevncia ao final do regime militar instalado em 1964.
Surgido sob a inspirao do movimento que gerou o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, que advogava entre outras medidas a
implantao de uma nova poltica educacional, "com sentido unitrio e de
bases cientficas", possvel perceber, conforme ressalta o professor Jader de
Medeiros Brito, um dos mais antigos colaboradores do Inep, quatro grandes
eixos norteadores de suas atividades:
Apresentao
a definio de polticas pblicas para a educao brasileira;

a assistncia tcnica s unidades da Federao;
a estruturao de um sistema de documentao e intercmbio educacional capaz de veicular a disseminao de informaes, mediante um
programa editorial;
o desenvolvimento de uma poltica de estudos e pesquisas apta a
embasar as polticas pblicas adotadas.
Esses eixos, que predominaram segundo a orientao de seus vrios
dirigentes, se refletiram na linha editorial da RBEP, permitindo traar um
paralelo bastante ntido entre a instituio e seu principal veculo.
Loureno Filho, um dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros, fundador e primeiro diretor-geral do Inep (de 1938 a 1946), enfatizou a organizao do sistema de documentao como base de um conhecimento mais
cientfico do estado da educao e para a realizao e disseminao de
estudos e pesquisas. Em sua gesto, em 1944, surge a Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, que se constituiu, j em seu primeiro nmero, em
publicao oficial do Inep, com uma linha editorial independente das diretrizes do Ministrio da Educao, assumindo o iderio que inspirou a criao
da instituio e privilegiando temas prticos.
Murilo Braga, que sucedeu a Loureno Filho (de 1946 a 1952), deu
maior destaque assistncia tcnica aos Estados, construiu escolas e desenvolveu programas de aperfeioamento do magistrio. Em sua gesto,
acompanhando as prioridades assumidas pelo Inep, a RBEP reduziu o nmero de artigos e trabalhos dedicados a temas prticos, enfatizando os
dedicados psicologia aplicada, na maioria das vezes elaborados sob encomenda dos editores.
O notvel crescimento da instituio nas dcadas de cinqenta e sessenta deve-se em grande medida liderana de Ansio Teixeira, um dos prceres
do Manifesto dos Pioneiros, que assumiu a direo-geral do Inep em junho de
1952, nele permanecendo at abril de 1964. Durante "os anos de Ansio
Teixeira", como muitos se referem a esse perodo, o Inep privilegiou o desenvolvimento da pesquisa educacional e o conhecimento da realidade
socioeducativa e cultural de cada regio do Pas. Com esse objetivo, e para
disseminar nacionalmente informaes sobre a educao brasileira, Ansio
criou o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), sediado no Rio
de Janeiro, com ramificaes em cinco Centros Regionais, instalados em So
Paulo, Salvador, Belo Horizonte, Recife e Porto Alegre. Ao mesmo tempo,
fortaleceu a RBEP, que assumiu o papel de disseminadora das informaes
processadas pela instituio, o pensamento de seu dirigente e do crculo de
pensadores com os quais ele convivia e dialogava. Nas pginas da Revista,
ganharam destaque nacional os debates sobre temas cruciais para a educao
brasileira, como a campanha em defesa da escola pblica, que reivindicava a
implantao de uma poltica educacional de democratizao do ensino e o
acesso garantido a crianas e jovens de todas as classes sociais.
Afastado da direo do Inep pelo golpe militar de 1964, sua influncia
permaneceria ainda por alguns anos, j que os dirigentes que o sucederam
Apresentao
mantiveram praticamente inalteradas a equipe tcnica e os programas

prioritrios. Digno de registro foi o empenho de Carlos Pasquale (1964-66)
e Carlos Mascaro (1966-69), em dar continuidade linha de trabalho de
Ansio Teixeira. Esses esforos, no entanto, foram frustrados pelo crescente cerco e isolamento imposto pelo regime, que via o Inep como uma instituio "esquerdista e subversiva". A linha editorial da RBEP manteve-se fiel
ao ideal da escola nova, refletindo a influncia do pensamento de Ansio at
finais da dcada de sessenta.
O recrudescimento do regime militar, a partir de 1968, e a conseqente
censura ao debate crtico em torno de idias e conceitos que no seguiam o
modelo oficial retiraram do Inep a importncia que ele exercera at ento no
processo de formulao das polticas educacionais e levou-o perda de
prestgio e influncia. O desmantelamento prosseguiu com a reduo do
seu escopo de atividades, transformando-o em rgo de fomento pesquisa educacional e mero apndice atrelado ao Ministrio da Educao. A transferncia para Braslia, em 1976, provocou uma drstica reduo de sua
equipe e de seu patrimnio. Durante a fase de declnio e desmonte, a RBEP
tem dois nmeros censurados e perde a periodicidade, sendo publicada
irregularmente a partir de ento.
A democratizao do Pas encontra um Inep enfraquecido, que pouco
tinha em comum com a vigorosa instituio de seus primeiros trinta anos.
Esse perodo, no entanto, havia sido to marcante, que persistia entre os
educadores brasileiros o reconhecimento do relevante papel que ele desempenhara e a convico de que esse status poderia ser recuperado nos novos
tempos. Foi a mobilizao da comunidade educacional que pressionou o
Congresso para revogar o item da reforma administrativa do Governo Collor
que extinguia o Inep em maro de 1990.
A aprovao da nova LDB (Lei n 9.424, de 20 de dezembro de 1996)
favoreceu a descentralizao da gesto educacional, ao mesmo tempo em
que fortaleceu o Ministrio da Educao como formulador e coordenador
das polticas nacionais. A LDB estabeleceu, tambm, a exigncia de que a
Unio, em colaborao com os sistemas de ensino, realizasse avaliaes
nacionais do rendimento escolar e dos estabelecimentos de ensino. O MEC
delegou ao Inep a responsabilidade de desenvolver e coordenar os sistemas
e projetos de avaliao, o que, somado nfase dada organizao e manuteno do sistema de informao e estatsticas educacionais, lhe permitiu
recuperar posio de destaque no cenrio nacional.
No entanto, da poca em que foi criado at os tempos atuais, muitas
transformaes ocorreram no contexto educacional brasileiro. As universidades e centros de pesquisa capacitaram-se como geradores de conhecimento, desenvolvendo um sem-nmero de estudos e pesquisas. Elas tm
formado pesquisadores de alto nvel, com profcua produo na rea educacional. Como conseqncia natural, novos peridicos especializados surgiram e se firmaram como importantes instrumentos de veiculao de idias,
teses e indagaes.
Refletindo esse cenrio, reorientamos a RBEP, evitando-lhe o papel de
veculo dos projetos e programas do Inep e do Ministrio da Educao.
Apresentao
Embora amparada pelo prestgio e credibilidade dessas instituies e pelo

fato de estar na categoria A de publicaes nacionais pelo programa Qualis
da Capes, entendemos que a revista deva ser um veculo de disseminao
da produo cientfica e acadmica sobre questes educacionais significativas, apartidria e desvinculada dos interesses e orientaes dos dirigentes
da instituio.
Nesse sentido, esforos foram feitos para recuperar sua periodicidade,
o que conquistamos no ano passado, e est em curso o projeto de edio
on-line da RBEP, o que ampliar sua disseminao e reconhecimento. Inovaes na poltica editorial devem ocorrer ainda este ano, dentro do processo de sua revitalizao.
Com este nmero e os anteriores recentes, efetuamos algumas mudanas que tornaram seu contedo mais especfico e restringiram o foco s
pesquisas e aos "Estudos", principal seo da revista. Dessa forma, foram
retiradas as sees "Avaliao", "Estatstica", "Segunda Edio" e "Publicaes
Recebidas", a cargo do Inep. Por outro lado, foram retomadas as sees
"Resenhas" e "Notas de Pesquisa", sem carter fixo, abertas aos colaboradores. Quanto forma, houve o retorno da revista ao formato livro, ao texto
corrido em vez de colunas e apresentao visual despojada e funcional.
Enfim, em tempos de Inep 70 anos, seu principal veculo dirigido
comunidade acadmica, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, tambm se renova, para manter o espao conquistado aos longo dos 63 anos
em que vem sendo publicada.
Oroslinda Maria Taranto Goulart

Diretora de Tratamento e Disseminao
de Informaes Educacionais do Inep
Coordenadora-Geral do Comit Editorial da RBEP
10
ESTUDOS
RBEP
Um estudo sobre o ensino do shod

a partir de manuscritos*
Resumo
Props-se apreender aspectos do ensino da arte da caligrafia japonesa
(shod), a partir da anlise de um conjunto de manuscritos feitos por um
aprendiz nas aulas de shod da Esperana Fujinkai (So Paulo), entre fevereiro de 2004 e julho de 2005. Estabeleceram-se, para a anlise, dois escopos:
contedo e seu desenvolvimento; aspectos observados na correo. A partir
do primeiro, observaram-se quais grafias e estilos foram desenvolvidos ao
longo das aulas de shod, assim como de que forma se deu esse desenvolvimento, isto , quando foram apresentados novos estilos e caracteres, com
que ritmo isso ocorreu, em que formato foi feito o trabalho nos manuscritos,
etc. J por meio do segundo escopo, verificou-se que as correes e observaes da professora de shod voltaram-se a aspectos de trs nveis da
produo do aluno: trao; caractere; caractere e sua relao com o conjunto.
Palavras-chave: ensino do shod; caligrafia japonesa; ensino de arte.
* Agradeo, em especial, professora Madalena Hashimoto Cordaro,
pela leitura atenta que fez deste trabalho e pelas preciosas sugestes que
deu para sua composio, e, ainda,
professora Shoka Kodera, pelo esmero que tem tido no ensino da bela
arte da caligrafia japonesa.
Abstract
A study on the teaching of shodo from manuscripts
One proposed to apprehend aspects of the teaching of the Japanese
calligraphy (shodo), from the analysis of a set of manuscripts made by an
11
apprentice in the classes of shodo of the Esperana Fujinkai (So Paulo),

between February, 2004 and July, 2005. For the analysis, two approaches
were established: content and its development; aspects observed in the
correction. From the first approach, one observed which graphics and styles
were developed during the lessons of shodo, as well as how this development
happened, i.e., when new styles and characters were presented, how often
this occurred, in which format the work in the manuscripts was made, etc.
From the second, one verified that the corrections and comments of the
shodo teacher concerned the aspects of three levels of student production:
trace; character; character and its relation to the set.
Keywords: shodo teaching; Japanese calligraphy; art teaching.
Introduo
O ensino da caligrafia japonesa no municpio de So Paulo se d em
escolas tradicionais japonesas (nihonjingakk) e em espaos outros, como
associaes desportivas e culturais, associaes de provncia (kenjikai), associaes de senhoras (fujinkai) e de ancios (rjinkai). No primeiro caso
transmite-se o shji, exerccio no qual se busca compor apenas uma caligrafia correta e bem escrita, "recebendo nfase os caracteres legveis e
caprichados" (Sato, 1999, p. 9).1 J nos demais ensina-se o shod, arte da
caligrafia japonesa na qual os praticantes visam tanto aquilo que se pretende no shji quanto a constituio de, como coloca Sato (1999), linhas vivas,
com fora e energia. Este trabalho volta-se ao ensino desta ltima.
Shod , fundamentalmente, uma arte de linhas (Mikami, Tanahashi,
1961) e possui dois elementos formais: a linha preta e o espao branco
(Sato, 1999). A linha resulta do contato do pincel fude, umedecido pela tinta
sumi, com o papel washi; o espao o prprio papel, chins, japons ou
coreano (Sato, 1999). A apreenso dessa arte efetiva-se, pois, conforme o
praticante adquire domnio desses dois elementos, ou seja, medida que se
torna proficiente, por exemplo, na confeco de linhas retilneas, curvas,
pontiagudas e arredondadas, e explora o espao branco com equilbrio.
A atuao do professor (ou sensei) de shod no aprendizado dos alunos dirige-se, ento, sobretudo, a uma execuo bem-sucedida dos traos
de que se constituem os inmeros caracteres chineses e japoneses e a um
uso adequado do espao. D ele, geralmente, orientaes aos alunos antes
do incio da prtica artstica, apresentando-lhes particularidades dos
caracteres a serem executados e aspectos do conjunto que por estes
formado, e norteia os aprendizes ainda ao longo e no trmino dessa prtica.
Nos esclarecimentos que profere antes do exerccio do shod, o sensei
emprega como ferramentas, comumente, modelos impressos e aqueles que
ele prprio fez, chamados de tehon, nos quais se encontram os caracteres
12
1
"In the Japanese practice of shuji,
or handwriting, the emphasis is on
neat, legible characters" (Sato, 1999,
p. 9).
Um estudo sobre o ensino do shod a partir de manuscritos
escolhidos para uma aula especfica ou uma seqncia de aulas. J na orientao que se d durante e aps a elaborao dos manuscritos o professor
utiliza, freqentemente, um pincel fude e uma tinta laranja, shuboku, com
os quais, em geral, remenda os traos dos alunos, apresenta formas corretas na realizao das linhas e circula os componentes bem executados.
Figura 1 Modelo de caligrafia (tehon), de Shoka Kodera

(cortesia da professora) de shod
13
Figura 2 Manuscrito com correes e observaes do professor

(acervo do autor)
No decorrer das aulas, assim, possvel aos alunos constituir acervos

de manuscritos, nos quais constaro: escolhas feitas pelo professor quanto
ao contedo (os caracteres praticados, por exemplo); estratgias empregadas
pelo sensei para o desenvolvimento desse contedo (como quantos caracteres
foram feitos por manuscrito e sua variedade); erros, acertos e inmeras correes e observaes feitas pelo professor quanto ao trabalho do aprendiz.
Assumindo-se, ento, que metodologia do ensino de arte refere-se s
orientaes educativas cujo objetivo contribuir para a apreenso de noes e habilidades em arte por parte dos alunos (Ferraz, Fusari, 1991),2
entende-se que, nesses manuscritos, h o registro de parte desses encaminhamentos educativos, particularmente de uma poro daqueles prprios
arte da caligrafia japonesa. Caso se pretenda estudar o ensino do shod,
ento, a anlise desses manuscritos um trajeto a ser considerado, pelos
retratos que pode fornecer desse processo ensino-aprendizagem.
14
Embora o trabalho das autoras

trate, principalmente, do ensino de
arte no ambiente escolar, o conceito
de metodologia do ensino de arte
apresentado por elas, em especial,
cabe aos cursos de arte como um
todo, no sendo inapropriada, pois,
sua transposio ao ensino da arte
da caligrafia japonesa, que se d fora
das escolas.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p.11-29, jan./abr. 2007.
No projeto do qual este trabalho faz parte,3 tenciona-se compor um panorama das metodologias empregadas no ensino do shod no municpio de
So Paulo. Neste estudo, espera-se apreender fragmentos desse todo, especialmente por meio da anlise de um conjunto de manuscritos4 elaborados ao
longo das aulas de shod da Esperana Fujinkai5 (bairro da Liberdade, So
Paulo), entre fevereiro de 2004 e julho de 2005. Trata-se de um primeiro
esforo voltado para o registro e compreenso de como se processa o ensino
da arte da caligrafia japonesa, em So Paulo, e afasta-se dos estudos feitos at
o momento acerca do shod nesse municpio a nica pesquisa realizada (e
publicada) foi a de Saito (2004), situada sob o campo da Semitica.
Materiais e mtodos
O nome do referido projeto Panorama das metodologias de ensino da arte da caligrafia japonesa,
shod, no municpio de So Paulo.
Trata-se de uma pesquisa de iniciao cientfica, que vem sendo realizada no Centro de Estudos Japoneses da Universidade de So Paulo, sob orientao da professora
Dra. Madalena Hashimoto Cordaro
e com financiamento do governo
da provncia de Toyama, Japo.
4
A produo analisada neste estudo resultado do trabalho do autor
nas aulas de shod da Esperana
Fujinkai. Para a exposio da pesquisa neste artigo, entretanto, optou-se por no fazer referncia aos
manuscritos ou ao aprendiz em
primeira pessoa e escolheu-se, ainda, referir-se professora de shod
como "professora" ou "sensei", e
no pelo seu nome (a no ser nos
modelos de sua autoria). Ambas as
escolhas visaram evitar uma aproximao com os objetos de estudo, a qual, acredita-se, seria prejudicial ao trabalho.
5
A Esperana Fujinkai (ou Associao Beneficente Feminina Esperana) uma associao de senhoras que promove cursos e atividades artsticas e culturais diversas e
localiza-se no prdio da Sociedade
Brasileira de Cultura Japonesa
(Bunkyo), na Liberdade, em So
Paulo.
A anlise efetuada neste trabalho abrangeu um total de 171 manuscritos produzidos nas aulas de shod da Esperana Fujinkai, entre fevereiro de
2004 e julho de 2005. Investigou-se, em particular, a produo de um aluno
sem ascendncia japonesa, a qual pressups-se apresenta aspectos de
como esse aprendiz foi conduzido, pela professora dessa associao, ao
longo de seu desenvolvimento inicial na arte da caligrafia japonesa. Assemelha-se o percurso deste estudo, pois, quilo que Ginzburg (1990) chamou
de "paradigma indicirio": partiu-se de indcios mnimos, os quais, acreditase, possibilitaram compreender fenmenos mais gerais de uma realidade
opaca e "opaca", aqui, se deve ao fato de que no havia registros no que
diz respeito ao ensino do shod em So Paulo.
A realizao dessa anlise exigiu, primeiramente, o estabelecimento de
dois pontos fundamentais: escopo; mtodo.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p.11-29, jan./abr. 2007.
Figura 3 Exemplos de kanji (caligrafia do autor)
15
Para se definir o que seria visado no exame da produo artstica,

partiu-se do contraste entre aquilo que envolve metodologia do ensino de
arte e os prprios manuscritos. Ops-se, especificamente, o que havia nessa produo idia de que metodologia do ensino, no caso da arte, inclui
escolhas do professor quanto aos tpicos em arte e refere-se s trajetrias
pedaggicas dirigidas elaborao, apreciao e anlise de arte (Ferraz,
Fusari, 1991) e estabeleceram-se, a partir da, dois escopos para a investigao: contedo e seu desenvolvimento; aspectos observados na correo.
"Contedo e seu desenvolvimento" diz respeito tanto aos caracteres e
estilos desenvolvidos no decorrer das aulas de shod quanto maneira
como esse contedo foi trabalhado.
Procurou-se identificar quais das grafias utilizadas na lngua japonesa
foram praticadas no curso da Esperana Fujinkai, entre as seguintes, detalhadas por Suzuki (1985):
Kanji: grafia ideogrfica de origem chinesa, usada para grafar termos

conceituais.
Katakana: grafia silbica desenvolvida a partir de seco parcial do kanji,
empregada contemporaneamente em nomes estrangeiros.
Hiragana: grafia silbica originada a partir de uma escrita cursiva do
kanji (sshotai), utilizada essencialmente para os termos gramaticais
da lngua japonesa.
Figura 4 Os quarenta e oito caracteres do katakana e suas respectivas

leituras, em papel quadriculado tradicional japons (escrita do autor)
16
Figura 5 Os quarenta e oito caracteres do hiragana e suas respectivas leituras,

em papel quadriculado tradicional japons (escrita do autor)
Buscou-se verificar, tambm, quais estilos foram desenvolvidos nas

aulas desse curso, entre os seguintes:6
Kaisho: estilo que consiste na escrita padro ou de frma (Nakata, 1983) e

que, baseado em poucos movimentos, rgido e estvel (Wakamatsu, 2004).
Gysho: estilo semicursivo, que no preserva com rigor a forma de
cada trao e em cuja prtica empregada uma tcnica suave, arredondada (Nakata, 1983) um estilo intermedirio entre o kaisho e o
ssho (Wakamatsu, 2004).
Ssho: estilo cursivo que possui flexibilidade em sua forma (Nakata, 1983)
e que tem como ponto fundamental o ritmo na escrita (Wakamatsu, 2004).
6
Nakata (1983) apresenta ainda
outros estilos (como o reisho e o
tensho, por exemplo). Entretanto,
como a produo analisada neste
trabalho resulta dos estgios iniciais de aprendizado do shod, restringiu-se a exposio a esses trs
estilos principais.
Figura 6 Ideogramas sho (escrita) e d (caminho), escritos, da esquerda para

a direita, nos estilos kaisho, gysho e ssho (caligrafia do autor)
17
Alm disso, nesse primeiro escopo, foram observados aspectos relacionados com o desenvolvimento desse contedo, quais sejam: quantos
caracteres foram feitos por manuscrito; em quais momentos houve maior
ou menor variedade de caracteres; quando o aprendiz foi orientado a executar novos caracteres; em que momento se deu incio prtica de um novo
tipo de grafia ou estilo; outros pontos que porventura se vinculassem
maneira pela qual o contedo foi trabalhado no decorrer das aulas.
J o segundo escopo da anlise, "aspectos observados na correo",
refere-se quilo que a professora sinalizou nos manuscritos. Procurou-se
verificar, nas correes e observaes feitas pela sensei no trabalho do
aprendiz, a que elementos da produo de alunos se atm o olhar de um
professor de shod, isto , a quais caractersticas das linhas e do uso do
espao dirige-se sua ateno. espessura dos traos? curvatura das
linhas?...
Definido o escopo da pesquisa, delineou-se o meio pelo qual os aspectos visados seriam apreendidos, isto , determinou-se o mtodo de anlise.
Observou-se que o estudo de como se deu o trabalho com as grafias
ao longo do tempo e de quais momentos foram feitas escolhas X ou Y para
o exerccio de um estilo, por exemplo, requer uma viso de conjunto, e no
de um manuscrito isolado. Notou-se que so visados, em "contedo e seu
desenvolvimento", padres perceptveis, principalmente em seqncias de
manuscritos, e no por meio de uma anlise isolada.
Por outro lado, verificou-se que a apreenso de aspectos relacionados
com a correo dos manuscritos exigiria uma investigao direcionada,
sobretudo, ao particular. Cada manuscrito apresenta diferentes observaes e correes, e, ento, h a necessidade de se examinar cada um deles
isoladamente, a fim de se depreender o que foi observado pela professora,
de uma forma geral.
A partir dessas consideraes, estabeleceu-se como procedimento de
anlise um percurso de trs etapas:
1) anlise conjunta de manuscritos;
2) anlise isolada de um manuscrito;
3) anlise conjunta de manuscritos.
A primeira etapa volta-se ao escopo "contedo e seu desenvolvimento";
a segunda, a "aspectos observados na correo"; j a ltima etapa dirige-se
a aspectos que dizem respeito tanto ao contedo quanto ao seu desenvolvimento e correo dos manuscritos. Pretendeu-se, nessa ltima etapa,
captar detalhes do todo que, acredita-se, s poderiam ser vistos aps a
anlise do particular e, ainda, assimilar especificidades das partes que poderiam ser notadas no conjunto de manuscritos, cr-se, apenas depois de
uma anlise isolada.
Concludo o planejamento da investigao, levou-se a efeito sua execuo. Do acervo de manuscritos disponveis, foram considerados vlidos
para esta pesquisa somente os produzidos entre fevereiro de 2004 e julho
de 2005, com data, o que correspondeu a um total de 171 peas. Esses
18
manuscritos foram ordenados cronologicamente e, em seguida, analisados

em grupos de 12 manuscritos.
Procedeu-se, pois, da seguinte forma: analisou-se um conjunto de
12 manuscritos, a um s tempo; estudou-se o primeiro desse conjunto
de 12 manuscritos, isoladamente; estudaram-se os demais manuscritos,
um a um, isoladamente; realizou-se uma segunda anlise conjunta dos
12 manuscritos; passou-se para o prximo grupo de 12 manuscritos, e
assim se seguiu at que todos os 171 manuscritos fossem analisados.
Os aspectos observados ao longo da anlise foram anotados em folhas
parte, a fim de facilitar sua sntese ulterior. No decorrer da investigao,
ainda, contrastaram-se os manuscritos com os modelos (tehon) fornecidos
pela professora, com o objetivo de extrair, dessa comparao, outros aspectos que pudessem ser relevantes ao foco de anlise deste estudo.
Resultados contedo e seu desenvolvimento

Entre fevereiro de 2004 e julho de 2005, a professora de shod da
Esperana Fujinkai trabalhou com o aprendiz os trs tipos de grafia da lngua japonesa, isto , kanji, katakana e hiragana, dois estilos de caligrafia,
kaisho e gysho, alm daquilo que se considerou uma aproximao do ssho
(o hiragana, da forma como foi praticado) e uma aproximao do kaisho (o
katakana).7 Observou-se, ainda, que foi trabalhado um outro tipo de contedo, que no havia sido previsto na etapa de planejamento deste estudo: os
traos bsicos.
7
Detalhando-se: optou-se por
considerar a prtica do hiragana e
do katakana no como o exerccio
de estilos, mas de "aproximaes"
de estilos (ssho e kaisho, respectivamente), pois (1) seria
inapropriado considerar o hiragana
praticado pelo aprendiz, composto por caracteres padro, kana, um
outro estilo, uma vez que este exige traos muito mais soltos e complexos do que os realizados e (2) o
katakana no se configura nem
como kaisho, nem como kana, contudo tem traos rgidos e, portanto, no deixa de ser uma aproximao do kaisho.
Figura 7 Exemplo de fragmento de manuscrito com traos bsicos linha de

cima (acervo do autor)
19
A caligrafia japonesa possui, de fato, sob uma perspectiva mais ampla,

dois trajetos possveis no que diz respeito escolha do contedo: trabalhase ou com caracteres inteiros, ou com elementos recorrentes nesses
caracteres, os traos bsicos. Nos manuscritos analisados, identificou-se a
presena de alguns desses traos, cuja execuo se deu juntamente com a
de caracteres inteiros, em seqncias dos modelos de caligrafia. Cabe ressaltar, no entanto, que, embora nessa produo no tenha havido manuscritos exclusivamente com traos bsicos, isso pode ser realizado. No que
se segue, h uma amostra de como foram trabalhados com o aprendiz os
traos bsicos nas aulas da Esperana Fujinkai (Figura 7) e um exemplo de
tehon feito para a prtica exclusiva desses traos (Figura 8).
Figura 8 Exemplo de um modelo (tehon) voltado para a prtica exclusiva de

traos bsicos, de Shoka Kodera (cortesia da professora) de shod
J no que se refere organizao do contedo pela professora, observou-se, nos manuscritos, que, no perodo em questo, foram constitudos
dois estgios da prtica do shod: um introdutrio, outro intermedirio.
No primeiro estgio, foram desenvolvidas grafias simples e bsicas, isto
, o hiragana e o katakana (nessa ordem): simples, pois seus caracteres so
compostos por poucos traos e partes, diferentemente do kanji; bsicas,
porque os traos que contm essas grafias compem ainda os ideogramas e,
ento, sua prtica, alm de um fim por si s, constitui tambm um meio para
a assimilao da grafia ideogrfica. Nesse estgio, alm disso, foram desenvolvidos no estilos propriamente, mas o que se chamou de "aproximaes"
de estilos. Trata-se de formas das grafias silbicas, hiragana e katakana, que,
20
apesar de situadas prximas ao ssho e ao kaisho, respectivamente, no se

configuram estritamente como tal sua prtica parece ter sido, na realidade,
uma preparao para o exerccio desses estilos.
No segundo estgio da prtica do shod, por sua vez, foi transmitida
a grafia mais complexa, ou seja, a ideogrfica, e isso foi feito a partir de
dois estilos, o kaisho e o gysho, nessa ordem tendo sido efetuada,
portanto, uma conduo do aprendiz do rgido ao (levemente) flexvel.
Verificou-se, nesse estgio intermedirio, ainda, que a apresentao de
novos caracteres (ideogramas) comps um percurso que foi do simples
ao complexo e do complexo ao simples, progressivamente. A seqncia
apresentada na Figura 9 exemplifica isso.
Figura 9 Seqncia de manuscritos em gysho. Da esquerda para a direita,

manuscritos produzidos em setembro de 2004, fevereiro de 2005, maio de
2005 e julho de 2005 (acervo do autor)
No primeiro manuscrito, registro da introduo do aprendiz no gysho,

so observados dois caracteres simples: ichi (nmero um, em japons) e ni
(nmero dois) respectivamente, os quatro caracteres de cima e os quatro de
baixo. Mais frente, o aluno foi orientado a executar caracteres um pouco
mais complexos, mas, ainda assim, simples, como ki (rvore) e hi (sol)
respectivamente, os ideogramas localizados nos cantos superiores esquerdo
e direito. Adiante, a professora apresentou ao aluno outro tehon, no qual
havia ideogramas constitudos j por duas partes, como j (idia de lugar) e
okiru (acordar), com complexidade superior dos anteriores os dois
ideogramas de cima e os dois de baixo, respectivamente. Por fim, voltou-se ao
simples: no manuscrito seguinte, o aprendiz foi instrudo execuo do caractere
hana (flor), menos complexo do que os ideogramas precedentes. Note-se entretanto que, nesse ltimo manuscrito, h tanto o gysho ( esquerda) quanto o
kaisho ( direita); assim, nesse momento, a professora visou, possivelmente, a
compreenso, pelo aluno, das diferenas entre os dois estilos, o que est um
passo na frente da execuo de ambos.
Outro aspecto observado nos manuscritos e que se relaciona ao trabalho com o contedo foi o ritmo do desenvolvimento de grafias, estilos e
caracteres. Nos primeiros dois meses, manteve-se um ritmo moderado,
sendo apresentados ao aluno apenas cerca de nove caracteres do hiragana (na
21
forma de uma aproximao do ssho), por aula, at sua concluso. Em seguida, deu-se incio ao desenvolvimento do katakana (como aproximao do
kaisho). Dessa vez, entretanto, foram apresentados 27 caracteres ao aluno
em uma nica aula tendo sido essa grafia e estilo (aproximao) finalizados
em um ms somente. A princpio, pensou-se que pudesse haver um aumento
contnuo na velocidade de transmisso do shod. Contudo, o que se encontrou a foi uma exceo. A opo pela apresentao de um maior ou menor
nmero de caracteres novos e pela insero do aprendiz em outros estilos
parece ter levado em considerao, sobretudo, a complexidade que tm esses
caracteres e estilos e o repertrio do aluno. Embora haja, entre o hiragana e o
katakana praticados, uma diferena significativa na conduo do trao (o primeiro exigiu flexibilidade; o segundo, rigidez), h entre eles tambm homogenia
no que diz respeito complexidade caracteres de um e de outro so compostos por poucos traos e partes. Acredita-se que justamente essa
homogeneidade tenha sido responsvel pelo trabalho rpido que se fez com o
katakana. Nos manuscritos, verificou-se que, em geral, a insero de novos
elementos na prtica do shod foi compassada e, ainda, que a introduo do
aluno em novos estilos se deu somente quando este apresentou um domnio
razovel daquilo que vinha sendo praticado at ento.
Observou-se que o desenvolvimento do shod no visou, pois, uma
grande variedade de caracteres e um exerccio rpido dos estilos; voltou-se,
antes, a um nmero reduzido daqueles e a uma prtica detida destes. Isso
significa tambm que o trabalho com o contedo do shod se deu, em
grande parte, pela repetio de um mesmo conjunto de elementos. Entretanto, essa repetio no se limitou a um ato mecnico; teve por objetivo
tanto o domnio da tcnica quanto a impresso de vida (ou expresso individual do autor) aos caracteres.
Nos manuscritos, pde-se verificar, ainda, que a repetio dos elementos, no perodo em questo, se deu em dois momentos: logo aps sua apresentao pela professora e depois da anlise da produo do aprendiz pela
sensei. No ltimo caso, no necessariamente foram reproduzidos todos os
caracteres praticados; muitas vezes, foram feitos novamente somente aqueles nos quais foram detectadas dificuldades maiores. A seqncia constante
da Figura 10 exemplifica isso.
Figura 10 Seqncia de manuscritos que retrata o exerccio da repetio,

na prtica do shod (acervo do autor)
22
Os caracteres a, i, u, e, o, ka, ki, ku e ke (de cima para baixo) foram

reproduzidos no primeiro, segundo e terceiro manuscritos da seqncia. J
no quarto essa reproduo restringiu-se a u, e e ke. Aparentemente, as
deficincias do aluno concentravam-se nesses caracteres e, ento, no ltimo manuscrito, a reproduo limitou-se a u, e e ke.
Por ltimo, observou-se, nos manuscritos, flexibilidade no que diz respeito ao trabalho com o contedo, no rigidez. Detectou-se sua presena,
especificamente, a partir da variao notada com relao ao nmero de
caracteres executados por manuscrito e, conseqentemente, no que se refere ao tamanho desses caracteres. A seqncia apresentada na Figura 11
mostra isso.
Figura 11 Manuscritos produzidos, da esquerda para a direita, em maio de

2004, em setembro de 2004, em setembro de 2004 e em fevereiro de 2005
No primeiro manuscrito, esquerda, seguiu-se o padro do curso de

shod da Esperana Fujinkai, isto , foram produzidos nove caracteres por
coluna e seis colunas por manuscrito. J na pea seguinte o espao branco foi
ocupado por caracteres e traos tanto no formato anterior quanto em um formato maior: um tero do papel foi utilizado para a prtica de traos e caracteres
pequenos; dois teros, para traos e caracteres grandes. Logo adiante, nos dois
outros manuscritos, observa-se que se manteve apenas a prtica do formato
maior de caracteres. Essa transio de formatos sinaliza a flexibilidade apontada, porque em vez de ser mantido, com rigor, o formato inicial, procedeu-se a
adaptaes, dirigidas, possivelmente, s particularidades do aluno.
Resultados aspectos observados na correo

Observou-se, nos manuscritos, que o olhar da professora de shod se
ateve a aspectos de trs nveis da produo do aprendiz: trao; caractere;
caractere e sua relao com o conjunto.
Primeiramente, no que diz respeito ao nvel do trao, verificou-se que
as correes e observaes da sensei dirigiram-se execuo do incio e
trmino dos traos (respectivamente, hajime e owari), s trajetrias intermedirias dos traos e, ainda, s conexes entre as diferentes partes que
podem compor um mesmo trao.
23
Sobretudo quando se trata do kaisho, os traos compostos por uma

nica parte so realizados em trs turnos: coloca-se o pincel em contato
com o papel, preparando-se para a execuo da trajetria intermediria do
trao; executa-se a trajetria intermediria do trao; finaliza-se o trao,
afastando-se o pincel da superfcie do papel. O primeiro e terceiro turnos
exigem do praticante conhecimento dos efeitos que do as diferentes formas de se manipular os plos do pincel no espao branco. J a execuo do
trajeto intermedirio do trao requer do aluno a percepo da direo, comprimento, curvatura, fora e espessura de cada trao, alm de um domnio
suficiente do pincel para a composio de um percurso fiel a essa percepo. Na produo do aprendiz, a professora de shod fez correes e observaes referentes a esses aspectos, como nos exemplos a seguir.
Figuras 12, 13 e 14 Exemplos de correes no nvel do trao
No primeiro exemplo, esquerda, o trao vertical do ideograma tsuchi

(terra) exige em seu incio no a conduo do pincel da esquerda para a
direita, como realizado, mas a inclinao do pincel para a diagonal inferior
direita, e isso foi observado pela professora. No exemplo seguinte, h o
apontamento da direo correta do trao no kanji ko (criana): levemente
descendente, e no ascendente, como executado. No ltimo exemplo, o
modo adequado de finalizar o quarto trao do ideograma (rei) foi enfatizada
pela sensei. O pincel, a, deve fazer um leve movimento retroativo, diferente
da finalizao feita, sem retroao.
No caso de traos compostos por mais de uma parte, as correes
feitas pela professora dirigiram-se aos mesmos aspectos citados acima.
Somou-se a eles, entretanto, a nfase dada maneira pela qual as diferentes
partes de um mesmo trao so conectadas. A seguir, h dois exemplos
disso. No primeiro, chamou-se a ateno para a conexo das partes que
constituem o segundo trao do ideograma naka (centro) necessrio que
haja reta e pontas bem definidas no canto desse ideograma. No segundo
exemplo, as conexes entre a segunda e a terceira e a terceira e a quarta
partes do caractere so (hiragana) foram alvo das correes. Aps os traos
de ida, preciso voltar (modoru, em japons, como est escrito em cinza)
para dar continuidade composio desse caractere.
24
Figuras 15 e 16 Exemplos de correes dirigidas conexo entre

as diferentes partes de um mesmo trao
No que se refere ao nvel do caractere, as observaes e correes da

professora voltaram-se, inicialmente, proporo das partes do caractere
com relao ao seu todo e ao posicionamento de traos ou partes do caractere
com relao ao seu conjunto. Abaixo, tm-se exemplos de correes voltadas a esses dois aspectos.
Figuras 17 e 18 Exemplos de correes feitas no nvel do caractere
No primeiro exemplo ( esquerda), o tamanho e o posicionamento da

parte direita do ideograma foram remendados, a fim de que fosse constitudo, a, de fato, um nico kanji da maneira como tinha sido feito, no havia
uma relao bem estabelecida entre as partes, em decorrncia da distncia e
da diferena de tamanho existente entre elas. No segundo exemplo, a parte
superior direita do kanji situava-se distante das demais partes, e isso foi
observado pela professora. Nesse ideograma, para que se componha um
todo, no deve haver espao entre as duas partes superiores do kanji.
Alm disso, no nvel do caractere foram observadas ainda a ordem dos
traos dos caracteres e a conexo existente entre as diferentes partes de um
mesmo caractere, tratando-se do gysho (estilo no qual essa conexo
feita); os exemplos a seguir contm correes e observaes voltadas a
esses aspectos. No primeiro, esquerda, o resultado da execuo do
ideograma hito (sozinho) denunciou falhas na composio do kanji quanto
ordem dos traos. A professora, ento, enumerou a ordem correta dos
traos da parte esquerda do ideograma. No outro exemplo sinalizada a
conexo existente entre o terceiro e quarto traos do ideograma ki (rvore),
25
que no havia sido efetuada pelo praticante. No gysho, estilo flexvel, esse
tipo de conexo comum e consiste em caracterstica que o distingue do
kaisho, rgido.
Figuras 19 e 20 Exemplos de correes dirigidas ordem dos traos

(esquerda) e conexo entre os diferentes traos de um mesmo ideograma
no estilo gysho (direita)
Por ltimo, quanto ao nvel do caractere e sua relao com o conjunto,

verificou-se que as observaes e correes da professora dirigiram-se ao
espao que deve existir entre os caracteres realizados e ao espao que deve
haver entre os caracteres e as bordas do papel. Os exemplos abaixo so
uma amostra disso.
Figuras 21 e 22 Exemplos de observaes no nvel do conjunto de caracteres
esquerda, em cinza, sinalizado com pequenos crculos o espao

que deve existir entre os caracteres de uma mesma coluna. Essa observao dirigiu-se, especificamente, segunda coluna, na qual, entre o primeiro
e segundo elementos do hiragana (su e so), houve uma aproximao excessiva apesar de minimamente excessiva. J no outro exemplo trata-se de
um ideograma realizado no canto inferior direito do papel, cuja execuo
26
no respeitou o espao que precisa existir entre os ideogramas e as bordas

do washi. Apesar de, nos traos do shod, linhas simtricas ou paralelas
no serem, geralmente, visadas, quando se trata do conjunto de um manuscrito, um uso do espao com iguais propores na pea valorizado.
Discusso
A partir da anlise dos manuscritos, pde-se apreender diferentes aspectos relacionados com o ensino do shod.
Por meio do primeiro escopo, foi possvel verificar qual contedo foi trabalhado nos estgios introdutrio e intermedirio de um aluno dessa arte, tambm como foi organizado o desenvolvimento desse contedo, o ritmo em que
se deu esse desenvolvimento e o formato estabelecido para o trabalho em questo. Esses aspectos tocam, certamente, em grande parte do que se pode explorar, caso se tenha em foco o ensino, qualquer que seja a natureza da disciplina.
Cabe assinalar, com relao ao contedo, entretanto, que, por ter sido
examinada a produo de um aluno sem ascendncia japonesa, o trabalho
com o katakana foi identificado. A prtica dessa grafia no shod , em geral,
deixada de lado, e isso deve ser observado. Por se tratar de um aprendiz
sem ascendncia japonesa e, portanto, sem nome japons , o katakana
seria necessrio, sobretudo, para assinar os seus trabalhos, e, por isso, foi
desenvolvido. Entre os japoneses, porm, apesar de sua aplicao ter tambm fins prticos, ela , como aponta Nakata (1983), limitada.
J a partir do segundo escopo, pde-se identificar a quais aspectos da
produo de um aprendiz se dirige a ateno de um professor de shod. Por
um lado, trata-se de pontos que, sob a perspectiva da educao, se situam
prximos aos conceitos de avaliao e acompanhamento (contnuo, no caso)
dos alunos. Por outro lado, consiste tambm em uma trajetria que pode
ser empregada para a anlise de qualquer trabalho de caligrafia japonesa (ou
chinesa): parte-se do trao; segue-se para o nvel do caractere; observa-se,
ao final, a relao de cada um dos caracteres com o conjunto constitudo.
Deve-se apontar, contudo, ainda, a existncia de um quarto nvel na
anlise da produo, que, no exame dos manuscritos, no pde ser observado: o nvel dos materiais. Existem diferentes tipos de papel, tinta e pincel,
e isso analisado tambm no trabalho dos alunos pelo professor assim
como a utilizao dessas ferramentas. O papel adequado aos caracteres e
estilos praticados (caracteres maiores exigem papis mais grossos; estilos
suaves, muitas vezes, papis finos, etc.)? A tinta est bem misturada? E a
quantidade de gua suficiente? Nesse outro nvel de anlise, por fim, aspectos como esses so visados.
Consideraes finais
Cabem aqui, por ltimo, breves consideraes (ou questionamentos)
sobre o ensino do shod, sob uma perspectiva mais ampla.
27
No Brasil, talvez, a teoria mais difundida no ensino de arte seja a abordagem triangular. Sob sua perspectiva, esse ensino integra "o fazer artstico, a leitura desse fazer individual dos fazeres dos outros e sua
contextualizao no tempo" (Barbosa, 1990, p. 8). Neste trabalho investigaram-se, sobretudo, resultados do fazer artstico; "sobretudo", e no "exclusivamente", pois, como pode ser a leitura do ensino do shod pela lente da
abordagem triangular, se os caracteres e estilos praticados so os mesmos
que aqueles de sculos ou milnios atrs e se a anlise mistura-se, muitas
vezes, com o fazer arte? Trata-se de uma questo interessante para o ensino do shod e que, neste trabalho, deixar-se- aberta.
Por fim, outras indagaes que surgiram ao longo deste trabalho e
que, espera-se, sejam melhor compreendidas, ainda que minimamente, ao
longo da pesquisa que este estudo integra, referem-se existncia de uma
tradio na transmisso do shod e possvel influncia da compreenso
(ou no-compreenso) do idioma japons no aprendizado dessa arte. Por
consistir a arte da caligrafia japonesa numa arte tradicional, a primeira questo
tomou forma. E, por constiturem o contedo do shod as escritas chinesa
e japonesa, a segunda questo relevante, sobretudo caso se pense na
difuso dessa arte para brasileiros sem conhecimento do japons, com ou
sem ascendncia japonesa.
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Heloisa Margarido (Org.). Simpsio internacional sobre o ensino da arte e
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WAKAMATSU, Joku. Shodo: caligrafia. In: OTA, J. et al. D A essncia
da cultura japonesa. So Paulo: Chado Urasenke do Brasil, 2004.
p. 68-83.
Rodrigo Moura Lima de Arago, bacharel em Propaganda pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, especialista em Administrao pela Fundao Getlio Vargas (FGV), pesquisador do Centro de Estudos Japoneses
da Universidade de So Paulo e bolsista do Programa de Iniciao Cientfica
da provncia de Toyama (Japo).
aragao_rodrigo@yahoo.com.br
Recebido em 19 de outubro de 2006.
Aprovado em 22 de novembro de 2006.
29
ESTUDOS
RBEP
para se pensar a iniciao ao ensino
das Cincias Biolgicas
Marta Bellini
Resumo
Analisa as proposies de Piaget para se pensar a epistemologia da
Biologia e as diferenas epistemolgicas dessa cincia em relao Matemtica e Fsica. Retomando o debate de Piaget acerca das epistemologias
das cincias, a autora apresenta aspectos da psicognese e sociognese da
Biologia realando as diferenas epistemolgicas que devem ser consideradas para a iniciao ao ensino dessa cincia.
Palavras-chave: epistemologia da biologia; epistemologia gentica;
ensino de cincias e biologia.
Abstract
Epistemology of Biology: thinking on the Biological Sciences teaching
The paper analyzes the proposals of Piaget concerning the epistemology
of Biology and the epistemological differences of this science in relation to
Mathematics and Physics. Resuming the debate of Piaget about the
epistemologies of sciences, the author presents aspects of psychogenesis
and psychogenesis of Biology enhancing the epistemological differences that
must be considered for the teaching of this science.
30
para se pensar a iniciao ao ensino das Cincias Biolgicas
Keywords: epistemology of biology; genetic epistemology; teaching of

sciences and biology.
Introduo
Este texto apresenta o pensamento de Piaget quanto constituio da
Biologia como cincia, faz relaes desta com a Fsica e a Matemtica e
expe algumas reflexes sobre a iniciao s cincias biolgicas na situao
de ensino.
H um consenso metodolgico entre vrios pesquisadores para que,
no ensino de cincias, os professores aliem as exposies de temas cientficos s aulas prticas com experimentaes e/ou outros recursos didticos
que aproximem os alunos aos objetos das cincias em debate (Delizoicov,
Angotti, Pernambuco, 2002; Carvalho, Gil-Perez, 2003). Todavia, a escola
opta por um ensino apenas verbal; professores em sala de aula, impulsionados pela prtica dos livros didticos, recorrem a estes textos como recursos
apenas expositivos das lies de cincias, deixando, em segundo plano,
metas de observao e experimentao, que tambm so fundamentais para
a aprendizagem em cincias.
importante dizer que, na escola, no reproduzimos as condies experimentais nem os mtodos, os critrios ou as hierarquias das cincias em
sala de aula. Os conhecimentos escolares no so sinnimos de conhecimentos cientficos; "a lgica cientfica no contexto escolar sempre uma
lgica recontextualizada, engendrada por interesses sociais mais amplos"
(Lopes, 2000, p. 155). Mas, embora os contextos dos cientistas e o da
escola sejam diferentes, podemos aproximar as bases epistemolgicas da
Biologia s do ensino desta cincia na escola. Por biologia entendemos,
neste texto, os conhecimentos fundamentais da rea, como a classificao e
a anatomia comparada, campos cujos marcos foram importantes para o
nascimento das cincias biolgicas.
As pesquisas sobre aprendizagem em Fsica mostram um percurso de
ensino diferente do usualmente praticado nas escolas brasileiras, isto , a
repetio dos temas e lies do velho recurso pedaggico, os livros didticos. Carvalho e Gil-Perez (2003), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002)
enfatizam os processos de experimentao em sala de aula e observao de
fenmenos para compor aulas no somente com mais recursos didticos,
mas aulas com enfoque no processo de descoberta e explorao dos modelos conceituais em Fsica. Esta compreenso de ensino vem do entendimento de que aprender significa tambm recorrer ao dos alunos sobre seus
objetos escolares de conhecimento em outras palavras, levar aos alunos
mtodos de observao e experimentao.
Na Matemtica, as pesquisas sobre ensino tambm apontam um caminho diferente ao do hegemonicamente realizado pelas escolas. Os estudos
sobre aprendizagem em Matemtica convergem idia de que ensinar matemtica significa entender que os processos de aprendizagem das crianas
31
Marta Bellini
e jovens esto ligados clareza dos enunciados, s relaes de relaes seja

dos nmeros, espao ou outro tema da Matemtica (Ruiz, Bellini, 2001;
Nogueira, 2002; Lerner, 1995).
Essas diferenas de ensino nas duas reas no surgiram apenas de
debates sobre metodologias de ensino, mas provm de estudos sobre as
epistemologias da Matemtica e da Fsica. Ou seja, advm da compreenso
de que, na cincia Fsica, os cientistas recorrem s duas atividades operatrias a experimental e a matemtica e na Matemtica, os matemticos
recorrem, sobretudo, s atividades dedutivas no precisam da experimentao e ou observao, como na Fsica e na Biologia.
Essas diferenas epistemolgicas foram estudadas por Piaget nas dcadas de 60 e 70 do sculo 20. As reflexes sobre a epistemologia da Matemtica datam de 1961; as da Fsica e da Biologia, de 1967 a 1974 (Montangero,
Maurice-Naville, 1998). Estas obras constituem o marco para se estabelecer a
sociognese e a psicognese destes trs grandes campos da cincia.
Em relao s diferenas epistemolgicas, Piaget disse que o pensamento biolgico tratado com menor ateno que o fsico e, sobretudo,
que o matemtico. Atribuiu esse fato a que o pensamento biolgico , antes
de tudo, realista, ou seja, no pode prescindir dos seres naturais homens,
animais, plantas. Por isso, baseia-se fundamentalmente na experincia fsica e recorre pouco atividade mental do sujeito, isto , criao terica ou
deduo. O sujeito bilogo no pode prescindir dos objetos da natureza
ao elaborar suas teorias; ele no pode, como o matemtico, alar vos
dedutivos, pois faria uma "metabiologia", uma cincia sem relao com a
realidade dos animais e plantas.
A Biologia nasceu como cincia classificando plantas e animais; so
seus "objetos" de conhecimento. Elucida as relaes desses "objetos" explicando de modo causal as classificaes, para estabelecer as leis entre
estes objetos. Este modo de compor a rea, ou seja, enfatizando a estrutura de classes, leis e explicaes, no alcanou em todas as reas da
cincia Biologia um nvel matemtico. Na classificao e comparao de
formas de seus objetos, conservou o carter qualitativo ou lgico, sem
uma deduo propriamente dita, como ocorreu na Matemtica e na Fsica.
Carter qualitativo ou lgico para Piaget significa um patamar bsico da
Matemtica, como as medies, as comparaes, sem recorrer ao nvel
mais complexo da Matemtica, s relaes que nos levam s estruturas
algbricas, estruturas de ordem e de rede ou topolgicas, que so as trs
estruturas fundamentais sobre as quais repousa o edifcio da Matemtica,
como diz Piaget (Nogueira, 2002).
As caractersticas do conhecimento biolgico fizeram-no muito diferente do fsico e do matemtico; as cincias biolgicas no podem constituir
seu campo de conhecimento sem a primazia de seus objetos. J para a
elaborao dos conhecimentos matemticos, podemos dizer que a primazia
do sujeito. Na Fsica, sujeito e objeto equivalem-se. Por isso, a comparao da atividade mental do sujeito cognoscente, sob seus diversos aspectos, diante desses conhecimentos, uma questo relevante para a reflexo
epistemolgica tanto no mbito cientfico como no escolar.
32
A Biologia no crculo das cincias

Sujeito e objeto de conhecimento so, para Piaget, indissociavelmente dependentes em todas as formas de conhecimento, seja o matemtico, o biolgico, o fsico ou o social, entre outros. Porm, os modos desta dependncia
variam segundo as disciplinas em jogo. Quanto aos conhecimentos cientficos,
podemos afirmar que a epistemologia de uma cincia difere da epistemologia de
outra; no possvel reduzir o conhecimento cientfico a um esquema
epistemolgico nico. Em termos de ensino, este um importante marco para
se pensar a aprendizagem. No possvel tambm ensinar todas as disciplinas
cientficas em um mesmo padro metodolgico. Ensinar Cincias para crianas
e jovens requer pensar tambm um caminho de observao e experimentao,
enquanto na Matemtica isso no necessrio.
Ao apresentar o lugar epistmico da Biologia em relao s outras
cincias ou, como denominou, no crculo das cincias , Piaget comparou
a natureza da relao sujeito/objeto na Biologia com as relaes presentes
na Fsica e na Matemtica, estabelecendo que:
na matemtica, a atividade operatria do sujeito parece ser a nica em
jogo, independentemente de todo elemento experimental tomado do
objeto. Isso se deve a que o espao, o nmero, a lgica das classes ou de
relaes, o sujeito recorre somente coordenao das aes ou operaes efetuadas sobre objetos, isto , aos aspectos mais gerais da ao. Os
conhecimentos matemticos no se originam de uma abstrao a partir
dos objetos, mas de uma abstrao a partir da coordenao das aes. O
sujeito elabora o seu pensamento (isto implica dizer coordenao de suas
aes) por meio da formulao das leis mais gerais do universo, graas
aplicao de suas operaes aos objetos. Desse modo, a matemtica
produto da atividade do sujeito. O matemtico no recorre experincia
como critrio de verdade: uma proposio matemtica verdadeira quando pode ser demonstrada racionalmente, independentemente de sua
concordncia atual com a realidade externa (Piaget, 1979a).
o conhecimento fsico marca a interdependncia entre o sujeito e o
objeto. A construo dos conhecimentos fsicos estabelece a existncia
de dados exteriores que o sujeito s descobre mediante a experincia em
laboratrio ou similar. Quando esses conhecimentos alcanam certo grau
de generalidade, a experincia e a atividade operatria do sujeito fsico
se confundem com os esquemas matemticos necessrios para sua
formalizao. Assim, mesmo sendo mais realista que a matemtica, a
fsica alcana, em graus diversos, uma assimilao da realidade experimental aos esquemas lgico-matemticos construdos atravs da atividade do sujeito (Piaget, 1979b).
o conhecimento biolgico mais realista que a prpria fsica, ou seja,
trabalhamos com "objetos" plantas, animais, e outros seres todos mais
prximos a ns, em escala de tempo e espao, e destes objetos no
podemos fugir. No podemos descrever uma planta sem a presena da
planta. Dela extramos os dados. Nesse sentido, a deduo desempenha
em biologia um papel muito menor que na fsica. Os dados "exteriores"
so mais independentes do sujeito que no campo elaborado pelo matemtico. Temos que nos prender aos objetos para pens-los. Por ser uma
forma de conhecimento que abarca a histria de desenvolvimentos, a
deduo sofre severas limitaes para o desenvolvimento da biologia
(Piaget, 1979c).
33
Marta Bellini
Nesse sentido, Piaget afirma que a forma de abstrao do conhecimento matemtico, a abstrao reflexionante, elaborada pelas aes que se
pode exercer sobre os objetos e, essencialmente, das coordenaes mais
gerais das aes: disso decorre a generalidade e a fecundidade de suas
aplicaes. Isto significa que, para a Matemtica, a atividade operatria (de
pensamento) do sujeito imprescindvel formulao do campo terico. O
matemtico no precisa recorrer a outro critrio de verdade, como a experimentao em laboratrio ou a observao, seno s relaes lgico-matemticas que estabelece por seu prprio pensamento.
No ensino de Matemtica isto deve ser um dos critrios para se estabelecer o trabalho pedaggico. Ao ensino do nmero, da geometria e de outros conhecimentos matemticos, o professor precisa realizar atividades
heursticas, ou seja, de descobertas dos enunciados, atividades
hermenuticas, isto , interpretar textos aliado s atividades pedaggicas
que dizem respeito arte de o professor compor e encadear uma coerncia
e cuidado no estilo de argumentao (Reboul, 2004).
O conhecimento fsico, por outro lado, marca uma interdependncia
entre o sujeito e o objeto, que consiste na acomodao das aes do sujeito
aos dados da experincia e na assimilao do objeto aos esquemas lgicomatemticos do sujeito. Tomemos como exemplo o relato de Inhelder e
Piaget (1972), no livro De la lgica del nio a la lgica del adolescente,
acerca de solues que crianas e adolescentes apresentam para o problema da queda de corpos no plano inclinado. O dispositivo elaborado por
Inhelder e Piaget, como prova cognitiva, consiste em um plano regulvel,
com diversas inclinaes. Sobre ele roda uma bola que, na parte inferior do
plano, salta de um trampolim. O problema proposto encontrar a correspondncia entre as alturas da queda e do salto.
A criana, ao tentar solucionar este problema, mesmo sem calcular a
forma parablica da curva descrita no salto, poder descobrir que o salto s
depende da altura da queda, excluindo os fatores massa, inclinao e distncia. Essa situao vai exigir do sujeito a construo de um quadro de
referncia que explore, de forma exaustiva, todas as combinaes que alteram uma das variveis e conservam as demais. Desse modo, o sujeito muda
seu pensamento, isto , assimila o objeto (Inhelder, Piaget, 1972). Piaget
observou que a abstrao, neste caso, procede do objeto, porm a partir de
aes especializadas do sujeito, e assume uma forma lgico-matemtica.
Assim, a causalidade fsica uma coordenao operatria, da mesma natureza da que o sujeito utiliza para agrupar as prprias operaes, porm
atribuda ao objeto por assimilao das transformaes do objeto s transformaes operatrias. Por isso, disse Piaget que a objetividade "extrnseca"
do conhecimento fsico corresponde, de forma muito prxima, "objetividade intrnseca" da Matemtica.
No ensino de Fsica, o professor deve aliar a arte de interpretar textos
e de descoberta dos enunciados observao e experimentao. Ele estar,
dessa maneira, mantendo uma atividade bsica para a construo de conhecimentos da cincia fsica: a experimentao e observao.
Enquanto temos essas formas de conhecimento do sujeito nas situaes
da Matemtica e da Fsica, a Biologia formula muitas de suas explicaes por
34
meio da observao dos seres vivos. Assim, as descobertas nessa rea ocorrem a partir de seus objetos, dos seres vivos e suas relaes. Piaget alerta que,
quando uma propriedade extrada a partir dos prprios objetos, ela esclarece
to-somente acerca deles: uma propriedade dessa natureza, caso seja muito
geral, arrisca-se a ser pobre e pouco utilizvel, pois se aplica a tudo.
O conhecimento biolgico comporta, assim, um terceiro tipo de relao entre a atividade do sujeito e o objeto. A atividade de pensamento do
sujeito se reduz a um mnimo. O bilogo no pode prescindir dos objetos e
dos "dados" fornecidos pela natureza. Quando surgiu a classificao sistemtica das espcies, a forma mais elementar de conhecimento biolgico,
esta consistiu em agrupamentos aditivos de classes ou de relaes, ou atividade operatria que chamamos de lgica de encaixes.
Se analisarmos a anatomia comparada, vemos tambm sua constituio em agrupamentos multiplicativos de carter qualitativo ou lgico. O
mesmo sucede no caso das teorias da evoluo e da herana, que completam sua estruturao lgica mediante uma combinatria probabilstica relacionada com as variaes e as transmisses. Na histria da Biologia, as
atividades dedutivas iniciam-se quando esta cincia teve de recorrer ao conhecimento da qumica da vida e das relaes fsico-qumicas para explicar
os fenmenos fisiolgicos. Apenas a observao dos seus objetos no era
mais suficiente. Tratava-se de pensar, agora, as funes de partculas orgnicas. Tornou-se, ento, indispensvel o uso da deduo, ou seja, a assimilao matemtica dos dados.
Essa forma de ser do conhecimento biolgico radicalmente oposta ao
do conhecimento matemtico. Piaget aponta uma inverso total das posies: o matemtico intervm como construtor dos conceitos de sua cincia
e, no outro plo, o bilogo aparece como o prprio objeto de sua cincia
(Piaget, 1979c).
Quando nossas atenes se voltam para a comparao entre o conhecimento fsico e o biolgico, uma diferena importante a ser notada que o
fsico estuda "funcionamentos" sincrnicos e atuais, enquanto os "funcionamentos" estudados pelo bilogo so predominantemente de natureza
diacrnica, ou seja, estuda-se evoluo de uma planta, um animal,
paleontologia em comparao com as formas atuais. Em decorrncia disso,
os fenmenos fsicos so sempre suscetveis matematizao, enquanto os
biolgicos so muito resistentes a ela.
Outra diferena importante que existe na relao sujeito/objeto, percebida quando procuramos comparar o pensamento fsico com o biolgico,
refere-se "autonomia" do sujeito diante dos sistemas estudados. O fsico
trabalha com sistemas relativamente fechados, enquanto o bilogo defronta-se com sistemas abertos no sentido de trocas com o meio.
O pensamento biolgico e seu instrumental lgico-matemtico

A expresso "a biologia uma cincia realista" que encontramos em
Piaget significa que aquilo que constatamos por meio de observaes por
35
Marta Bellini
exemplo, acerca das caractersticas diferenciais de duas espcies animais

, permite to-somente generalizaes de carter indutivo; no significa,
de maneira alguma, acomodao passiva do sujeito realidade. Nesse
terreno, mesmo que marcado por uma sensvel submisso da mente
realidade, h implicaes entre aes e significados, isto , h um processo ativo de assimilao.
Por isso, pensar a epistemologia da Biologia a partir dos estudos de
Jean Piaget requer de ns a tomada de conscincia do papel do pensamento
matemtico em nossa ao de conhecer o mundo biolgico. Piaget concebeu as estruturas lgico-matemticas desempenhando o papel de interface
entre o sujeito e o mundo a ser conhecido. E, para ele, o edifcio terico
construdo pelos matemticos algo que se situa em continuidade s estruturas lgico-matemticas espontneas da criana. Nesse sentido, o pensamento matemtico desempenha, em todos os nveis de desenvolvimento,
um papel fundamental nos intercmbios entre o esprito humano e o universo a ser conhecido.
Ao falar dos marcos lgico-matemticos, de natureza operatria, que
permitem o ato de conhecer nos intercmbios sujeito/universo, Piaget identificou estruturas operatrias de duas naturezas distintas: os "agrupamentos" e os grupos matemticos.
Os "agrupamentos" constituem o referencial caracterstico da fase inicial do pensamento operatrio. Esse marco permite ao sujeito a construo
de classes ou de relaes simtricas e a elaborao de relaes assimtricas
em termos de mais ou menos, sem unidades e sem estabelecer relaes
entre as partes: sempre na presena de uma qualidade. Tratando-se de
semelhanas ou de diferenas, estabelece distines dicotmicas, que expressam simples comparaes quantitativas de parte a todo e no de parte
a parte (Piaget, 1979c).
As reunies, de classes ou de relaes, efetuam-se de maneira progressiva ou em forma contgua: cada classe ou cada relao se constitui
seguindo uma determinada seqncia de encaixes. Essas composies operatrias so dicotmicas, quer dizer, se todos os A so B sem que seja
verdadeira a recproca, ento os B so A ou no A (A'). Os encaixes de
classes A + A' = B, B + B' = ... procedem de uma sucesso de distines;
esse o referencial usado, por exemplo, na construo de um quadro
sinptico para se determinar o lugar de uma planta em uma classificao
botnica (Piaget, 1979c).
O "agrupamento" constitui o conjunto de relaes "intensivas" de parte
a todo, e os encaixes de parte a todo formam as composies do sistema
das complementaridades progressivas. As limitaes prprias da dicotomia
e da contigidade asseguram ao agrupamento uma total reversibilidade,
que traduz as operaes lgicas fundamentais: A + A' = B e B - A' = A (ou
p v p' = q e q.p' = p) (Piaget, 1979c).
Os grupos, por outro lado, constituem o referencial caracterstico de
um pensamento operacional mais elaborado. Um grupo um conjunto de
elementos (por exemplo, os nmeros inteiros) reunidos por uma operao
de composio em que existem as possibilidades de: combinar duas aes
36
ou dois movimentos em um s; poder regressar ao ponto de partida (retorno); no atuar, o que equivale a um deslocamento com sua inversa; poder
escolher entre vrios itinerrios sem que o ponto de chegada seja modificado; distinguir aes com efeito cumulativo daquelas em que a repetio no
modifica em nada a ao inicial. Assim, a estrutura de grupo constitui um
instrumento intelectual de coerncia, que comporta a prpria lgica e que
auto-regulada, sendo um instrumento de transformaes racionais (Piaget,
1979c).
Nessa discusso, Piaget apresenta como questo epistemolgica relevante o fato de a classificao sistemtica em Biologia, como se apresenta
em botnica e em zoologia ter se conservado como uma lgica de encaixes
(ou qualitativa) at pelo menos a dcada de 90 do sculo 20. Na leitura
piagetiana, o primordial do conhecimento cientfico, no campo das classificaes construdas at a dcada em que ele formulou seus estudos na rea,
a de 70, o carter essencialmente lgico, ou seja, a utilizao exclusiva dos
"agrupamentos" de operaes qualitativas, em oposio s operaes extensivas e mtricas. Em outras palavras, o pensamento de encaixes, em
oposio ao que estabelece outras relaes matemticas para alm das relaes de semelhana e de diferena que expressem, por exemplo, para os
parentescos e filiaes reais que identifiquem semelhanas por proposies
numricas ou quantitativas (Piaget, 1979c).
Recorda Piaget o fato histrico, muito significativo, representado pelo
nascimento simultneo da classificao zoolgica e da lgica formal como
disciplina particular. Nas cincias naturais, Aristteles realizou trabalhos de
anatomia comparada e de classificao muito superiores, em seu esprito
biolgico, ao que escreveu sobre a Fsica e, sobretudo, ao que compreendeu em relao ao papel da Matemtica. Aristteles compreendeu a idia
central da sistemtica e props uma classificao hierrquica que vai desde
as formas mais simples at as mais complexas. A determinao dos gneros ou das classes corresponde aos princpios da lgica aristotlica, que, at
a logstica moderna, permaneceu como modelo de cincia que alcanou,
desde o nascimento, seu estado definitivo. Diferindo da lgica das relaes,
a lgica de Aristteles constitui, essencialmente, uma lgica das classes,
um sistema de encaixes hierrquicos (Piaget, 1979c).
A classificao biolgica consiste em reunir os indivduos de acordo
com suas semelhanas, que expressam parentesco ou filiao possvel, em
classes lgicas disjuntas de primeiro nvel, as "espcies" (A). As espcies
distinguem-se umas das outras pelas formas, dimenses, cores etc. Uma
espcie A1 definida pelas qualidades que lhe so prprias e a fazem diferir
das espcies vizinhas A2, A3..., que carecem destas qualidades. Existe uma
partio dicotmica entre as espcies (Piaget, 1979c).
A reunio de espcies vizinhas constitui uma classe lgica de segundo
nvel, um "gnero". Um gnero (B) o resultado da adio lgica de certo
nmero de espcies, porm esse nmero no intervm como tal na constituio dele. Um gnero, ento, uma reunio de espcies que podem se
repartir dicotomicamente de diferentes maneiras, de acordo com a presena
ou a ausncia de algumas qualidades. De forma geral, a reunio de uma
37
Marta Bellini
espcie com as espcies vizinhas. Assim, eles baseiam-se no mesmo princpio de semelhana qualitativa que as espcies, porm, em um grau de
generalidade superior, distinguem-se uns de outros graas a suas diferenas qualitativas, de acordo com a ausncia ou a presena de um certo conjunto de qualidades comuns (Piaget, 1979c).
A reunio de certo nmero de gneros constitui uma classe lgica de
terceiro nvel, uma "famlia" (C). De acordo com semelhanas, agrupadas
segundo os mesmos princpios de encaixes hierrquicos, renem-se as
famlias em classes chamadas "ordens" (D). Por sua vez, as "ordens" se
juntam em nveis, chamados "classes" (E). As "classes" se agrupam em
"ramificaes" (F) e, por ltimo, a reunio das "ramificaes" forma um
"reino" de nvel G (Piaget, 1979c).
O carter dicotmico das distribuies, nos diversos nveis, decorre da
possibilidade de se distribuir qualquer classificao zoolgica ou botnica
em quadros de dupla entrada. Da espcie ao gnero, deste a famlia, existe
um sistema de encaixes hierrquicos: A (espcie) < B (gnero) < C (famlia) < D (ordem) < E (classe) < F (ramificao) < G (reino). Portanto, na
classificao zoolgica e na botnica observa-se o modelo de um raciocnio
por puros "agrupamentos" lgicos, que procede por quantificao exclusivamente intensiva. O raciocnio, assim, limita-se quantidade intensiva, isto
, apenas lgica de encaixes, e no alcana o terreno das quantidades
extensivas e mtricas. Ou ao que Piaget chama de quantificao. A topologia,
por exemplo, pode ser utilizada na classificao e evoluo, pois trabalha
com transformaes projetivas das espcies (Piaget, 1979c).
Piaget, referindo-se persistente conservao do modelo intensivo,
argumenta que o evolucionismo lamarckiano no modificou em nada a natureza lgica e qualitativa (intensiva) da classificao e se limitou a agregar
s estruturas de classes as estruturas de relaes lgicas: deixou intacta a
contextura lgica da classificao das espcies (Piaget, 1979c).
Piaget vai dizer que essa situao se estende anatomia comparada.
Ele pergunta: em que consistem as estruturas operatrias da anatomia comparada, a partir do sistema de Cuvier, e quais so suas relaes com as
estruturas classificatrias? Respondendo, diz que Cuvier atribua anatomia comparada a funo de assinalar tipos gerais e permitir a previso da
estrutura de conjunto de um animal a partir de um de seus elementos,
como se procede em paleontologia. Assim, formulou um esboo do que
foram depois os princpios da anatomia comparada e que indicavam em que
direo devia se orientar o mecanismo operatrio caracterstico do pensamento comparatista: trata-se do princpio da "correlao dos rgos" (Piaget,
1979c).
A palavra correlao, no sentido matemtico, designa uma relao entre duas grandezas mensurveis. No clculo das correlaes usa-se, geralmente, a frmula de Pearson r = xy/( x2. y2)1/2, sendo que x representa
as variaes em relao mdia dos valores do primeiro carter e y as
variaes em relao ao segundo carter. Contudo, advertiu Piaget, fala-se
tambm de "correlao" em sentido puramente qualitativo para designar,
por exemplo, os termos respectivos de duas relaes conectadas por uma
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relao lgica de semelhana: as patas dianteiras dos mamferos equivalem

s asas dos pssaros. Neste caso, a correlao expressa uma simples correspondncia entre relaes qualitativas e depende, assim, de um "agrupamento" multiplicativo de relaes lgicas. Existe a uma correlao qualitativa ou lgica (intensiva) quando os caracteres A1 e A2 so tais que se um est
presente o outro tambm est. As quatro combinaes A1 e A2 (presena
de ambas); A1 e A'2 (presena de A1 e ausncia de A2); A'1 e A2 (ausncia de
A1 e presena de A2) e A'1 e A'2 podem ser objeto de uma quantificao
estatstica. Designando com a letra a o nmero dos indivduos da classe A1
A2, com b o nmero dos indivduos da classe A1 A'2, com c o nmero dos
indivduos da classe A'1 A2 e mediante d o nmero dos indivduos da classe
A'1 A'2, obtm-se um ndice de correlao que Yule designa como "coeficiente de associao", de acordo com a frmula q = (ad - bc) / (ad + bc)
(Piaget, 1979c).
Piaget reiterou que essa correlao qualitativa, ou seja, dizendo-se
que "todos os A1 so A2 e reciprocamente", a correlao perfeita, sem
superar o marco da simples lgica. Na combinao das quatro classes em
jogo existe uma simples multiplicao lgica das classes B1 (= A1 + A'1)
B2 (= A2 + A'2), o que consiste em uma correspondncia que se expressa
por "agrupamentos" multiplicativos de relaes ou de classes lgicas. A
correlao pode ser quantificada estatisticamente mediante uma medio
das relaes em jogo ou mediante uma enumerao dos indivduos que
pertencem s classes definidas (Piaget, 1979c).
Ele disse que se trata, em realidade, de correspondncias lgicas e de
um clculo dos caracteres de classes. Dada uma classe geral ("ramificao",
"classe", "ordem" etc.), definida por certo nmero de caracteres positivos ou
negativos (presena ou ausncia de certos rgos), o princpio de Cuvier
equivale simplesmente a destacar que a presena dos rgos A1, A'1 etc.,
em uma das subclasses B2 desta classe geral, corresponde presena dos
mesmos rgos A1, A'1 etc. em uma qualquer das outras subclasses B'2.
Concebida desta forma, a "correlao dos rgos" expressa um simples
jogo de correspondncias lgicas, caracterstico dos "agrupamentos" de
multiplicaes biunvocas de classes (Piaget, 1979c).
Para Piaget, a posio da anatomia comparada no universo dos conhecimentos biolgicos surgiu a partir do momento em que os sistemas de
relaes e de correspondncias qualitativas, junto com os sistemas de encaixes hierrquicos estabelecidos pela sistemtica em suas classificaes,
apareceram como resultados de um duplo movimento evolutivo, constitudo pela sucesso das prprias espcies e pelo desenvolvimento individual
que corresponde ao campo da embriologia. Ele destacou como fecunda a
colaborao da embriologia descritiva e da anatomia comparada, dizendo
que no terreno das verificaes embriolgicas foi possvel avaliar hipteses
sobre homologias e, por outro lado, a anlise dos estgios embriolgicos
conduziu a um avano da comparao sistemtica (Piaget, 1979c).
A comparao descritiva dos estdios embriolgicos comuns gera "agrupamentos multiplicativos" de relaes e de classes, ou seja, correspondncias
qualitativas comparveis com as da anatomia comparada. As investigaes
39
Marta Bellini
sobre as "formas" constituem um vasto sistema de "agrupamentos" de operaes lgicas e qualitativas (Piaget, 1979c).
A embriologia, disse Piaget, s adquire um carter experimental com a
introduo dos mtodos fsico-qumicos quantitativos. Por outro lado, o
estudo das formas, que depende do problema da evoluo, prolongou-se
no estudo das leis da herana e da variao, o que proporcionou mais um
motivo para a introduo da quantificao (Piaget, 1979c).
A concluso possvel, segundo Piaget, que existe uma correspondncia notvel entre o complexo sistema de encaixes das "formas" biolgicas e o sistema das classes e das relaes lgicas. A correspondncia se
observa, ponto por ponto, nos prprios detalhes dos "agrupamentos" operatrios de conjunto: "agrupamentos" aditivos no caso da classificao e
multiplicativos no da anatomia e da embriologia comparada. Os "agrupamentos" de classes esto presentes nesses diferentes campos, porm com
preponderncia crescente dos agrupamentos de relaes (Piaget, 1979c).
A convergncia entre os sistemas de "formas" biolgicas tanto quando se trata de classes quanto de relaes e as estruturas totais constitudas pelas "formas" lgicas apresenta, do ponto de vista do conhecimento
biolgico e da gnese das estruturas lgicas, importncia epistemolgica
significativa. A causa da convergncia, segundo Piaget, que os "agrupamentos" lgicos, ao contrrio das estruturas matemticas, dependem apenas da quantidade "intensiva". Cada "forma" biolgica considerada isoladamente matematizvel; contudo, o encaixe destas "formas" de carter
intensivo, isto , a classificao que se efetua sobre as relaes hierrquicas
de parte e todo ignora as relaes quantitativas entre as prprias partes
(Piaget, 1979c).
Piaget, ao discutir o papel da matematizao nas teorias da herana e
da variao, colocou em foco estas preocupaes: Qual o objeto da
matematizao, os sistemas de "formas" ou as "formas" isoladas? A
matematizao se limita s variaes ou alcana as transformaes operatrias que explicam as estruturas classificadas ou comparadas?
Ele disse que possvel construir uma geometria extensiva ou mtrica
das formas vivas e inclusive uma mecnica matemtica, na medida em que
estas formas estejam condicionadas pelos movimentos do organismo durante seu crescimento, em funo do meio ou em funo das aes dos
rgos uns sobre os outros. Fala da concha dos moluscos como exemplo
de formas geomtricas simples e o enrolamento progressivo das espiras no
transcurso do crescimento obedecendo a leis matemticas cujo equivalente
se observa nos vegetais, no caso do crescimento das folhas ao redor do
ramo (srie de Fibonacci, que rege, entre outras, as relaes de posies e
de ngulos) (Piaget, 1979c).
Falando de esforos de matematizao de formas vivas, Piaget cita
d'Arcy Thompson, que construiu um grande nmero de modelos matemticos suscetveis de serem aplicados aos grupos zoolgicos mais diversos.
Mostrou, por exemplo, a aplicao possvel das transformaes geomtricas "afins" s diversas formas de peixes. Mostramos a seguir um fragmento
do trabalho de d'Arcy Thompsom (1977) citado por Piaget:
40
A Figura 29 (do trabalho de Thompson, 1977) o diagrama geral de

um tpico peixe Scaride. Deformamos suas coordenadas lineares em um
sistema (aproximadamente) de crculos coaxiais, como na figura 30, e, ento, preenchemos o novo sistema, espao por espao, ponto por ponto,
com nosso diagrama padro do Scarus. Assim, obtemos linhas gerais muito boas de um peixe correspondente, pertencente a uma famlia prxima,
do gnero Pomacanthus. Este caso o mais interessante, pois em cima do
corpo do nosso Pomacanthus h faixas coloridas estampadas, cujas direes correspondem muito proximamente s direes das linhas de nosso
novo sistema de curvas coordenadas. Da mesma maneira, at as mais bizarras linhas gerais de outros peixes da mesma famlia dos Chaetodonto
iro corresponder a modificaes muito leves do sistema de coordenadas
similar; em outras palavras, as pequenas variaes nos valores das constantes das curvas coaxiais (Piaget, 1979c).
Piaget disse que cada "forma" biolgica pode, em si mesma, ser
matematizada, e que a passagem de uma forma a outra corresponde a uma
transformao matemtica possvel. Isso indica que uma classificao natural dos seres vivos, com as relaes de semelhana e de diferena expressando os parentescos e filiaes reais, passvel de matematizao ou
quantificao. Entre uma "forma" de peixe e outra possvel se conceber
uma relao de mudana de forma topolgica, com um simples estiramento
ou contrao de figuras consideradas como elsticas. Pode-se determinar,
como faz Thompson (1977), uma passagem que se reduz a uma transformao projetiva ou afim, e tambm podem se identificar semelhanas e
proposies numricas etc. (Piaget, 1979c).
No entanto, alertou Piaget, desse modo se constroem simples sries
ideais sem alcanar leis matemticas que determinem a extenso ou a amplitude das classes de diversos nveis e, sobretudo, sua ordem de sucesso.
A matematizao das formas consideradas de modo isolado, ou de suas
transformaes possveis, no produz a matematizao da classificao.
Seguindo um modelo anlogo ao da tabela de Mendeleiev, os encaixes produzidos continuam sendo de natureza lgica (intensiva), mesmo quando os
elementos considerados isoladamente sejam suscetveis de matematizao
(Piaget, 1979c).
41
Marta Bellini
Segundo Piaget, a biometria recoloca as simples classes lgicas, constitudas pelas espcies e suas variedades, mediante classes numricas ou
conjuntos, caracterizadas por uma distribuio de freqncia estatstica.
Recoloca, tambm, as simples relaes qualitativas de semelhanas e de
diferenas, que definem estas classes lgicas, mediante um sistema de relaes mensurveis, expressas sob as formas de curvas de variabilidade ou
de correlaes mtricas (Piaget, 1979c).
Mesmo destacando serem evidentes os progressos registrados, Piaget
afirma que, at a dcada de 70, poca em que apresentou seus trabalhos
sobre as epistemologias das cincias, a matematizao estava a meio caminho do que se requer para construir uma lei de sucesso propriamente
quantitativa (ao mesmo tempo em que qualitativa) que caracterize a classificao. Isso ele atribui a que as medies atuais no determinam os encaixes como tais porque no se efetuam sobre o mecanismo das variaes,
isto , sobre as transformaes em si mesmas, mas s sobre seus resultados (Piaget, 1979c).
A biometria acaba conservando os encaixes de classes e de relaes,
assim como seus agrupamentos lgicos, ao no poder ger-los mediante
novas operaes, matemticas, que se efetuariam sobre as prprias transformaes e que superariam o marco dos "agrupamentos", alcanando os
grupos matemticos. Com referncia aos gentipos, Piaget diz ser essencial
medir as transformaes, o que equivaleria a expressar seu mecanismo
causal recorrendo a operaes extensivas ou mtricas, em lugar de limitarse a descrever os encaixes mediante operaes lgicas (Piaget, 1979c).
Matematizar as formas e matematizar a espcie at chegar constituio de uma classificao quantitativa seria, para Piaget, matematizar o prprio mecanismo da herana, isto , explicar operatoriamente a estabilidade
dos invariantes genotpicos e das transformaes genticas que determinam as variaes hereditrias (Piaget, 1979c).
Em relao s leis da herana mendeliana, Piaget disse que se trata de
relaes combinatrias que determinam a probabilidade da mescla ou da
dissociao dos gentipos e no leis de transformao que explicam a variao ou a estabilidade e, tambm, a causa dos encaixes classificatrios ou
das filiaes genticas. Por isso, para ele, a lei fundamental de Mendel constitui um modelo de leis combinatrias simples. Sejam duas raas puras A1 e
A2, cujos representantes cruzamos. O resultado mdio provvel do cruzamento, observado sobre nmeros suficientes, ser nA1 + 2nA1A2 + nA2,
isto , a metade dos descendentes apresentar simultaneamente os caracteres
genticos de A1 e A2, um quarto ter s os caracteres de A1 e um quarto os
de A2. A matematizao introduzida por esta lei no se refere s caractersticas que distinguem A1 e A2, nem classificao destes gentipos, mas
probabilidade de mescla dos genes de A1 e A2, de acordo com as quatro
disposies possveis A1A1 + A1A2 + A2A1 + A2A2. (Piaget, 1979c).
Piaget afirmou que as leis da herana formulam relaes de combinaes entre caracteres constitudos. Enquanto isso, a anlise dos genes e de
seu mecanismo fatorial se relaciona com as transformaes. Da ele dizer
que a chave da possvel matematizao das classificaes se encontra na
42
anlise fatorial, ao menos na escala da espcie e da herana especial: o

conjunto das filiaes e dos encaixes seria suscetvel de ser quantificado e
reduzido a leis de sucesso ou de transformaes, na medida em que a ao
dos "fatores" poderia produzir um sistema operatrio matematicamente definido (Piaget, 1979c).
Piaget enfatizou que nosso conhecimento se relaciona mais com o resultado dos processos ntimos de transformao que com os prprios processos. Ele diz que, apesar de os "fatores" genticos poderem ser comparados com uma lgebra, trata-se de uma lgebra lgica ou qualitativa. Diz
tambm que, embora os genes possam ser assimilados a determinados
tipos de tomos, no momento refere-se a um atomismo similar ao postulado pelos gregos, no de elementos mensurveis em suas propriedades intrnsecas (Piaget, 1979c).
Referindo-se s dificuldades encontradas at a dcada de 70 para a
matematizao nos campos da Biologia relacionados aos encaixes e filiao
das "formas", Piaget afirmou que estas se devem, essencialmente, ao fato de
que estes mecanismos constituem uma histria, isto , existe um compromisso entre certos desenvolvimentos regulares, com a mescla ou a interferncia das sries causais. O campo de resistncia matematizao seria o
dos processos histricos ou diacrnicos, j que eles so solidrios a certa
irreversibilidade ligada ao transcurso dos acontecimentos no tempo, enquanto as interaes causais de carter sincrnico, como o caso dos fenmenos fisiolgicos, podem ser reduzidas com maior facilidade medio
fsico-qumica (Piaget, 1979c).
Ao argumentar sobre a razo de os sistemas surgidos dos desenvolvimentos histricos carecerem de composio completa e de resistirem a
toda deduo operatria de natureza matemtica e, ao mesmo tempo, admitirem uma estruturao de "agrupamentos" lgicos bem definidos de classes e de relaes, Piaget disse que esses agrupamentos consistem em encaixes hierrquicos de suas classes em classes totais ou de relaes parciais
em relaes de conjunto, baseiam-se apenas em relaes de parte e todo.
Pelo contrrio, as estruturas matemticas admitem que os elementos parciais sejam relacionados entre si, e, sobretudo, supem a construo de unidades. Disso decorre que as formas lgicas caracterizadas por qualidades
"predicativas" (isto , independentes de uma lei de formao) e no por uma
lei de construo (como as formas geomtricas ou numricas etc.)
correspondem, sem dificuldades, aos sistemas de formas vitais. As formas
matemticas, por sua parte, de composio mais profunda, no se adaptam
sem resistncia a essas estruturas de conjunto (Piaget, 1979c).
A fisiologia, devido a seu carter sincrnico, caminhou muito rapidamente do qualitativo ao quantitativo. Nesse sentido, diz Piaget, na histria
da fisiologia a curva de evoluo da causalidade apresenta grande interesse:
pode ser caracterizada pela passagem progressiva da "forma" qualitativa
lei (Piaget, 1979c).
As primeiras explicaes da vida e das atividades vitais mais visveis
consistiram, simplesmente, em imaginar um princpio motor que se confundia com a prpria alma. Pode-se observar algo semelhante, inclusive, em
43
Marta Bellini
Aristteles. Todo movimento, segundo ele, supe uma forma que move e
uma matria que movida; no caso da vida, a "forma" a alma, que ao
mesmo tempo princpio do movimento e da morfologia do corpo, enquanto
a matria a substncia do prprio corpo (Piaget, 1979c).
No trnsito do qualitativo ao quantitativo, na fisiologia, Piaget apontou
a teoria formulada por Harvey (sculo 17) como constituindo a primeira
interpretao propriamente fsica de um fenmeno fisiolgico. Ele salienta
ser interessante observar que na origem dessa teoria fsica est um pensamento orientado pela conservao. Baseando-se no nmero de pulsaes,
Harvey comprovou que, no marco da teoria de Galeno, o ventrculo esquerdo deveria enviar aorta, ao longo de uma hora, uma quantidade de sangue
que equivaleria a trs vezes o peso do corpo humano ( razo de duas onas
por pulsao). De onde viria, ento, o sangue? Devia existir a conservao
do sangue e no uma produo contnua: nisso se baseia o descobrimento
do processo circular dos movimentos do sangue, verificado por uma longa
observao das etapas da circulao e do trabalho do corao. A partir dos
descobrimentos de Galileu e da criao da mecnica, N. Stensen e G. A.
Borelli (em 1667 e 1680) constroem uma mecnica muscular e aplicam o
princpio da composio das foras a movimentos dos msculos e do corpo
em geral. Desde o comeo da fisiologia experimental, algumas explicaes
como as da circulao ou das aes musculares se orientam pela fsicoqumica e mostram a inteno da reduo operatria e do uso da experincia
(Piaget, 1979c).
Piaget destacou que quando se trata de um problema particular (por
exemplo, o caso da circulao), sua quantificao expressa, simplesmente,
um funcionamento atual e sincrnico. No expressa, em absoluto, uma
histria (Piaget, 1979c).
Em sntese, ao longo das discusses que desenvolveu acerca da
epistemologia da Biologia, Piaget mostra que os "agrupamentos" lgicos
constituem o referencial predominante a que recorre o pensamento biolgico. Nesse percurso, um marco fundado na estrutura de grupo surge como
um desafio para a mudana de patamar do pensamento biolgico. Evidencia, tambm, que a freqente resistncia dos processos biolgicos
matematizao reside no carter predominantemente diacrnico da Biologia
e, tambm, no fato de essa cincia tratar essencialmente de sistemas abertos
(Piaget, 1979c).
Que ensinamentos os estudos de Piaget oferecem

para a iniciao Biologia?
Um ensinamento bsico o de que a epistemologia do pensamento das
cincias biolgicas postula que a Biologia uma cincia que no pode prescindir da observao e experimentao; o sujeito bilogo precisa de seu
"objeto" para a elaborao de leis e teorias. Na situao de ensino esta
conduta emprica de observao e experimentao no pode ser abandonada. O ensino de cincias e sua iniciao no podem prescindir de atividades
44
de campo, de laboratrio ou de atividades ldicas cientficas. Ou como disse

Sagan (1996, p. 29), pensar de modo cientfico requer nossa compreenso
qualitativa e quantitativa desse objeto. Pensar cientificamente um objeto
conhecer, descrever e prever e at mesmo "perceber sua beleza".
Um marco que quisemos estabelecer neste artigo : as cincias biolgicas se fundaram em um campo de observao e experimentao. Sua
epistemologia nos leva a compreender a dependncia de seus "objetos". Na
escola, na situao de ensino, no possvel se afastar muito dessa origem
emprica. Apesar de os livros didticos constiturem-se em recurso mais utilizado pelos professores, no podemos esquecer de que as aes dos alunos
com alguns "objetos" desse campo so imprescindveis aprendizagem.
O fato de o pensamento biolgico em sua origem recorrer predominantemente aos "agrupamentos" lgicos tem uma implicao educacional
bastante significativa, pois h reas acessveis s crianas no processo de
iniciao cincia.
Um dos primeiros caminhos para a iniciao s cincias biolgicas para
as crianas pequenas pode partir da explorao e conhecimento de seus
prprios corpos. Por exemplo, as comparaes de suas digitais. Cada criana imprime sua digital em uma folha e pode compar-las. No encontraro
nenhuma digital igual. So semelhantes, mas no so iguais. Podero estabelecer comparaes dos ossos dos corpos humanos utilizando Raio-X de
partes do corpo de crianas e adultos. H muitas atividades que abrem
possibilidades para uma iniciao s cincias com crianas desde as mais
pequenas (Rockell, 1996). So atividades que permitem o trabalho com estimativas matemticas.
Em um nvel mais elaborado, mas ainda com crianas pequenas, as
classificaes zoolgicas e as botnicas, por exemplo, so prprias para
serem exploradas, pois os problemas de classificao se reduzem s questes de coordenao entre semelhanas e diferenas, bem adequadas para o
pensamento infantil.
Tambm os problemas propostos pela anatomia comparada levam a
criana a resolver problemas explorando o que Piaget chamou de "propores qualitativas" ou aquilo que Spearman (Piaget, 1979c) chamou de trabalho com a deduo de correlatos, como: "a asa do pssaro est para a pata
dianteira do co assim como...". Deduo ou comparao de rgos que
levam formulao de hipteses sobre a evoluo das espcies.
Em situao de ensino, as cincias biolgicas oferecem um terreno
muito frtil para a explorao qualitativa de seres e de relaes entre seres.
A criana que explora acrescenta a esse cenrio o encantamento e a curiosidade diante das maravilhas de um mundo que para ela, criana est
absolutamente em construo.
Em complemento a isso, quando Piaget discute a iniciao cincia
aponta o desenvolvimento do esprito de experimentao como algo fundamental. Em sua argumentao lembra-nos que a tendncia natural do esprito humano a de intuir o real e deduzir, no de experimentar, porque a
experimentao no como a deduo, uma construo livre, espontnea e
direta da inteligncia. A experimentao supe a submisso do esprito aos
45
Marta Bellini
dados exteriores, aos caracteres percebidos, ao jogo de semelhanas e diferenas: isto exige um esforo maior de adaptao.
Nesse sentido, a natureza "realista" do conhecimento biolgico faz da
Biologia um territrio importante para o exerccio da observao, do estabelecimento de relaes, da identificao de padres da natureza: listras das
zebras, dos lagartos e de tantos animais alm de plantas e outros seres. Ou
seja, um espao frtil para cultivar a prtica do olhar pensante, como disse
Goethe (1996). , tambm, nas palavras de Sagan (1996, p. 29), conhecer o
potencial de uma rea, compreender seu alcance e no renunciar aos nossos direitos civis de compreender e de transformar o mundo.
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Marta Bellini, professora doutora do Departamento de Fundamentos da

Educao e Mestrado em Educao para Cincia e Ensino de Matemtica da
Universidade Estadual de Maring (UEM).
martabellini@uol.com.br
Recebido em 12 de setembro de 2006.
Aprovado em 15 de dezembro de 2006.
47
ESTUDOS
RBEP

a educao infantil no Estado
do Rio de Janeiro
Sonia Kramer
Resumo
Sintetiza resultados de pesquisa realizada sobre gesto e polticas e prticas de formao de profissionais da educao infantil implementadas por
redes pblicas municipais de educao. Os dados foram obtidos atravs da
aplicao de questionrio a todos os municpios do Estado do Rio de Janeiro.
O texto aborda: os sistemas de educao no Estado do Rio de Janeiro, sua
organizao e as reas includas nas Secretarias de Educao; a cobertura do
atendimento e da articulao com o ensino fundamental; as polticas de formao dos profissionais de educao infantil, o ingresso e a carreira nas
redes municipais; as condies concretas de implementao das polticas
quanto aos recursos materiais dos municpios e s agncias e atividades
culturais disponveis.
Palavras-chave: gesto pblica; formao de profissionais; educao
infantil.
Abstract
Municipal management and formation: childhood education in the
State of Rio de Janeiro
The paper synthesizes the results of a research carried through on the
management and policies and practices on the formation of professionals of
48

a educao infantil no Estado do Rio de Janeiro
childhood education implemented by the municipal public education systems.

The data were gathered through the administration of a questionnaire to all
the cities of the State of Rio de Janeiro. The text approaches: the systems of
education in the State of Rio de Janeiro, its organization and areas included
in the Secretariats of Education; its scope and articulation with basic
education; the policies in relation to teachers formation, the ingression and
the career in the municipal systems; the concrete conditions of policies
implementation concerning the material resources of the cities and the available
agencies and cultural activities.
Keywords: public administration; teachers formation; childhood
education.
Introduo
Entender a educao de um municpio como um sistema educacional,
nos seus diferentes nveis e dependncias administrativas, significa buscar
unidade na diversidade, integrar as partes no todo, assegurando um conjunto operante e coerente, mas que tambm preserve as especificidades.
Embora essa definio seja clara e lgica, coloc-la em prtica, especialmente em relao educao das crianas de 0 a 6 anos de idade, no
nem tem sido simples, uma vez que exige gerenciamento em todos os nveis. A histria da educao infantil no tem favorecido a insero, por ser
marcada por uma concepo assistencialista e sanitarista para as creches e
compensatria e preparatria para as pr-escolas; pela precariedade da
profissionalizao e de formao dos seus profissionais; pela falta de compreenso da especificidade do trabalho pedaggico para a faixa etria que
atende, alm de inmeras questes relacionadas com os espaos fsicos,
vnculo empregatcio (voluntariado, terceirizao, entre outros aspectos),
convnios, captao e distribuio de verbas.
Buscar a unidade do sistema diante da diversidade, aceitar e conviver
com diferenas sem tornar o sistema disperso e/ou excludente, compreender e conceber o espao educativo, com o envolvimento, discusso e formao dos profissionais que nele atuam, exige do sistema aes polticopedaggicas e administrativas consistentes, objetivas e que tenham continuidade. Tais objetivos exigem recursos financeiros e implicam aes polticas direcionadas, prioritariamente, para a formao dos profissionais que
trabalham em creches e pr-escolas, em classes de alfabetizao e no prprio ensino fundamental.
Segundo Both (1997), o grande desafio da municipalizao construir
um sistema de ensino onde as esferas governamentais (municipal, estadual
e federal) atuem de forma integrada, a fim de concretizar uma poltica pblica destinada a todos os cidados brasileiros.
Este texto se situa no contexto desta questo e se baseia na pesquisa
"Formao de profissionais de educao infantil no Estado do Rio de Janeiro".
49
Sonia Kramer
Realizada na PUC-Rio, de 1999 a 2004, investigamos a situao da educao infantil nos municpios do Estado, no que se refere organizao do
sistema de ensino, cobertura do atendimento s crianas de 0 a 6 anos,
gesto, formao de profissionais; ingresso e carreira, recursos financeiros e materiais, instituies ou agncias sociais e culturais existentes nos
municpios. Para compreender as polticas de formao de profissionais
da educao infantil, procuramos conhecer as histrias das propostas de
formao e as histrias de profissionais responsveis, nas Secretarias
Municipais de Educao, pela gesto da educao infantil. Um questionrio foi enviado a 91 Secretarias Municipais de Educao. Alm desse instrumento, entrevistamos equipes responsveis pela educao infantil de
11 municpios da Regio Metropolitana (que concentram 1.100.000 das 1
500 mil crianas de 0 a 6 anos residentes no Estado do Rio de Janeiro) em
5 entrevistas coletivas (com 57 responsveis pela educao infantil de
diferentes regies do Estado). O referencial terico-metodolgico se baseou na concepo de linguagem de Bakhtin e na concepo de narrativa
de Walter Benjamin. A implementao de propostas de formao e suas
prticas educativas e culturais foram analisadas por meio de estudos de
caso em monografias de especializao, dissertaes de mestrado e teses
de doutorado.
Com base nesta pesquisa, abordamos inicialmente neste texto os sistemas de educao no Estado do Rio de Janeiro, em termos de organizao e reas que englobam a secretaria de educao. Em seguida, tratamos
da educao infantil com foco na cobertura do atendimento e da articulao com o ensino fundamental. No terceiro momento, analisamos a poltica de formao dos profissionais de educao infantil, o ingresso e a
carreira nas redes municipais. Por ltimo, apresentamos as condies
concretas de implementao das polticas, tanto no que diz respeito aos
recursos materiais dos municpios quanto s agncias e atividades culturais disponveis. As consideraes finais apontam desafios da gesto municipal nestes tempos de debate e luta para que a educao infantil se
torne direito de fato de todas as crianas.
1. Os sistemas de educao do Estado do Rio de Janeiro

A opo legal de tornar-se um sistema de ensino est alicerada na
construo de uma gesto democrtica, num ensino pblico mais aberto
universalizao de acesso e permanncia, num salto qualitativo mais amplo
do direito educao (Cury, 2000). Neste item, apresentamos a organizao dos sistemas de ensino e dos conselhos municipais de educao, descrevendo tambm as reas que as Secretarias Municipais de Educao do
Estado do Rio de Janeiro englobam.
Foram consideradas, na pesquisa, as regies do Estado definidas pelo
IBGE, totalizando nove regies, a saber: Capital, Metropolitana, Noroeste,
Norte, Serrana, Baixadas Litorneas, Mdio Paraba, Litoral Sul Fluminense
e Centro-Sul.
50

1.1 Organizao dos sistemas de ensino e dos Conselhos

Municipais de Educao
A insero das creches e pr-escolas no sistema educacional tem-se
revelado um dos pontos mais frgeis das polticas municipais para a educao bsica, e a incorporao das crianas de seis anos ao ensino fundamental tambm um outro ponto que necessita de ateno. Se, por um lado, tal
insero pode significar um ganho para as crianas pelo acrscimo de um
ano de escolaridade obrigatria, por outro, a falta de integrao entre o
administrativo e o pedaggico pode reforar excluses. A adequao do
ensino fundamental para acolher as crianas enfrenta problemas, a comear
pela ampliao das vagas. Constitucionalmente, a obrigatoriedade escolar
de 7 a 14 anos de idade, mas, com as novas configuraes deste nvel de
ensino, deve se ter claro que ela se estendeu s crianas de 6 anos. Portanto, necessrio viabilizar a ampliao, disponibilizando e adequando salas
de aula, pessoal docente e infra-estrutura necessria para atender demanda. Tambm no podem ser negligenciados fatores pedaggicos que perpassam o acolhimento, com mudanas de concepo do prprio ensino
fundamental, incorporao de novos conceitos, alteraes no tempo de durao, substituio do sistema seriado por ciclos, reformulaes nas avaliaes do processo, entre outras, exigindo investimento na formao continuada em servio dos seus profissionais.
As lacunas na oferta de vagas na rede pblica, alm de abrirem espao
para o atendimento privado, do margem existncia de espaos alternativos ou "oficiosos" que, sem critrios de funcionamento e superviso dos
rgos competentes, pem em risco a qualidade do atendimento criana.
Dos 91 municpios do Estado do Rio de Janeiro, existentes na poca da
pesquisa, 54 devolveram o questionrio respondido. Destes, 52 j tinham
seu prprio sistema de ensino, e um municpio - Carapebus, na Regio
Norte Fluminense - optou pela organizao do seu sistema integrado ao
sistema estadual. O municpio de Cardoso Moreira, nessa regio, no respondeu a este quesito, no sabemos se por desconhecimento do respondente
sobre o que um sistema de ensino. Esta hiptese, se confirmada, permite
dizer que a equipe tcnica de uma secretaria de educao deve estar atenta
para sua responsabilidade em relao oferta, organizao e qualidade do
atendimento pblico e privado daquele municpio.
O papel de uma secretaria de educao se refere gesto da rede
pblica e privada da regio, neste caso para orientar o credenciamento e o
funcionamento das instituies de educao infantil.
A Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (Alerj) entendeu
a necessidade de criao de uma lei para a organizao do seu sistema de
ensino estadual. Entretanto, a lei que estabelece as "Diretrizes para a organizao do sistema de ensino do Estado do Rio de Janeiro" (Lei n 4.528) foi
sancionada, apenas, em maro de 2005. Ora, como o questionrio foi enviado aps o trmino estabelecido pela LDB, e todos os estabelecimentos de
creches e pr-escolas deveriam ter sido credenciados em seus respectivos
sistemas de ensino (dezembro de 1999), j se pode perceber o papel pouco
51
Sonia Kramer
indutor que o Estado vem desempenhando na formulao e organizao

das instituies de ensino, tanto pblicas quanto privadas. Assim, o municpio de Carapebus, ao optar pelo seu sistema de ensino vinculado ao
sistema estadual, ficou defasado e, quem sabe, prejudicado na composio da educao bsica municipal (entendendo as instituies pblicas e
privadas). Da mesma maneira, sabendo a importncia das polticas estaduais na organizao municipal, uma vez que muitas regies carecem de
condies fsico-financeiras e de recursos humanos, os outros 53 municpios tiveram que se organizar a partir do seu prprio contexto, muitas
vezes sem poderem se apropriar das reflexes, estudos e pesquisas disseminadas no Estado.
Na ocasio de discusso do ento projeto de lei, a Comisso de Educao da Alerj promoveu audincias pblicas com secretrios municipais de
educao, universidades e organizaes no-governamentais. Tendo representado o Frum Permanente de Educao Infantil do Estado do Rio de
Janeiro, nesta reunio, podemos levantar reflexes referentes referida lei.
Como exemplo de tais questionamentos, podemos citar o captulo II "da
composio do sistema", artigo 7, que estabelece que o sistema de ensino
composto de:
I instituies de Educao Bsica criadas e mantidas pelo Poder Pblico
Estadual;
II instituies de Educao Infantil em carter emergencial ,
enquanto estiverem em vigor parcerias entre estado e municpios;
III instituies de Ensino Fundamental e Mdio criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
IV instituies de Educao Superior criadas e mantidas pelo Poder
Pblico Estadual e pelo Poder Pblico Municipal, inclusive as que estejam
sob superviso federal;
V rgos estaduais de educao.
O sistema de ensino "adotou", na lei, a competncia para o atendimento educacional, da rede estadual de ensino, e no a organizao propriamente dita da educao infantil, do ensino fundamental e mdio, formulando que o sistema ser composto pelas "Instituies de Educao Infantil",
apenas em carter emergencial. Neste sentido, o grande desafio construir
um sistema de ensino no qual as esferas governamentais (municipal, estadual e federal) atuem de forma integrada, com o objetivo de concretizao
de uma escola pblica de qualidade, coerente e destinada a todos os cidados brasileiros.
No que se refere existncia de Conselho Municipal de Educao, constatamos que 49 municpios tm conselhos, 4 esto em processo de organizao - Cantagalo e Carmo, na Regio Serrana; Guapimirim e Rio Bonito, na
Regio Metropolitana - e um no tem conselho prprio, Carapebus, uma
vez que est articulado ao Conselho Estadual de Educao.
Vale observar que, dos que disseram que tm Conselho Municipal de
Educao, 57,1% possuem um setor especfico para a educao infantil e
78% possuem profissionais especficos para a educao infantil. A
especificidade do atendimento em relao criana de 0 a 6 anos nos induz
52

a questionar a competncia das equipes que no dispem de um setor especfico para a educao infantil, na formulao de uma poltica municipal de
educao infantil que expresse as orientaes referentes ao acompanhamento a estas instituies, alm da apropriao dos padres mnimos necessrios para um atendimento de qualidade.
De maneira geral, outras secretarias, alm da Secretaria de Educao,
prestam servios educacionais populao infantil. Entre elas se destacam a
Secretaria de Sade, fazendo tratamento e acompanhamento mdico e
odontolgico e organizando programas educativos de preveno de doenas, e a Secretaria de Assistncia/Bem-Estar/Desenvolvimento, organizando
e mantendo creches e dando assistncia social criana, ao adolescente e
famlia. Os servios de assistncia so considerados pelas secretarias, conforme apontado, como atendimento educacional. As respostas ao tipo de
atividade desenvolvida por essas secretarias foram bastante diversas: cesta
bsica, mdicos de famlia, explorao turstica, vacinao e preveno, oficinas de artesanato e atendimento psicolgico. estranho supor que estas
aes sejam qualificadas, pelos informantes, como um servio do tipo
educacional. Em geral, como apontado, so programas integrados s creches e pr-escolas, que, em muitos casos, conforme observao, se restringem a este atendimento.
Esse dado relevante, uma vez que o atendimento em creches e prescolas, desde dezembro de 1999, est vinculado coordenao da Secretaria de Educao. Assim, a verba da Assistncia para esse atendimento
deveria, em princpio, ser transferida para a Secretaria de Educao. Entretanto, como observamos nas entrevistas, muitas secretarias vinculadas ao
bem-estar social, depois que deixaram de atender s crianas, principalmente s de creche, passaram a dar outro destino para os recursos existentes, possivelmente os citados acima.
As secretarias de Japeri, Belford Roxo, Queimados e Tangu, para citar
os municpios da Regio Metropolitana, foram aquelas que no levantaram
nenhum tipo de atendimento, quando a elas se perguntou "Que secretarias
prestam servios educacionais populao infantil?" As secretarias da Regio Metropolitana concentram alta porcentagem de crianas de 0 a 6 anos
residentes, mas, contraditoriamente, tm um baixo ndice de cobertura
(Nunes, 2005).1
1.2 reas que englobam as Secretarias Municipais de Educao
1
Sobre este tema, ver a tese de
doutorado de Nunes (2005).
Quanto s reas englobadas pela Secretaria de Educao, a maior incidncia recai na rea de cultura: so 21 Secretarias de Educao e Cultura,
seguidas por 19 Secretarias de Educao, Cultura, Esporte e Lazer e 3 Secretarias de Educao, Cultura e Esporte (Grfico 1). Vale destacar que, em
19 municpios, a Secretaria de Educao no engloba outras reas de atuao, o que revela maior especificidade de funes e possibilidade de concentrao nas questes educacionais.
53
Sonia Kramer
38,9%
35,2%
16,7%
5,5%
Educao
Educao e
cultura
Educao,
cultura e
esporte
3,7%
Educao,
cultura,
esporte e lazer
Outras reas
reas englobadas pelas secretarias de educao
Grfico 1 Distribuio dos municpios por reas englobadas

pelas Secretarias de Educao. Estado do Rio de Janeiro 2000
Fonte: Pesquisa Formao de profissionais da educao infantil no Estado do Rio de Janeiro: concepes,
polticas e modos de implementao. Microdados. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2000.
Assim, 65% das Secretarias Municipais de Educao assumem as funes da cultura e/ou esporte, lazer e turismo, entre outras, o que, com
certeza, cria um ethos institucional diferente daquelas que s assumem a
educao. A identidade da secretaria construda a partir da sua meta, das
diretrizes de sua criao e, no caso da educao, do compromisso com a
escola, da formao dos profissionais, do espao fsico, mobilirio, material
de consumo, condies do prdio, proporo adulto-criana, proposta pedaggica, enfim, da criao de um clima escolar referente sua funo. O
ato de compartilhar entre secretarias, quando h uma poltica clara e bem
definida sobre o atendimento educacional, os deveres das instituies
regulamentao do atendimento e formao de professores e os direitos
das crianas aprimora o processo.
Entretanto, quando essa poltica no est definida ou est ainda em
construo, vrios so os problemas. Percebemos que as Secretarias de
Educao que compartilham outras pastas esto localizadas nas regies
mais distantes dos grandes centros urbanos. Porm, municpios como
Itaperuna, Porcincula, Varre-Sai e Laje do Muria fogem a essa regra.
O organograma das Secretarias Municipais de Educao, solicitado
pela pesquisa a essas instncias a fim de obter mais informaes sobre as
diferentes formas de organizao, d a dimenso dos diversos setores, as
reas de atuao e seus nveis hierrquicos. Apenas 29 secretarias anexaram o organograma, o que suscita algumas questes: a estrutura das
secretarias flexvel? Apresenta diferentes contornos (competncia e responsabilidade da equipe) de acordo com a realidade encontrada, distanciando-se do previsto no organograma? Estas secretarias tm um
54

"organograma prtico", mas no enquanto representao grfica da estrutura? A falta de organograma seria falta de organizao ou flexibilidade da
estrutura?
A variedade de organizao das secretarias, identificada na anlise dos
organogramas, se reflete tambm no acompanhamento pedaggico s escolas: 52 secretarias responderam que tm equipe de profissionais envolvidos nessa atividade, e 2 secretarias responderam que no tm equipe (Miguel
Pereira, na Regio Centro-Sul, e Itaocara, na Regio Noroeste). Neste caso,
cabe perguntar se no tm realmente equipe ou se no fazem o acompanhamento. Isto porque podem no ter uma equipe especfica para supervisionar
pedagogicamente as escolas, mas o acompanhamento pode ser realizado
por outros tcnicos de funes diferenciadas.
Das secretarias que afirmaram ter setor especfico de educao infantil, 93,9% tm profissionais especficos para tal setor, 84,8% tm profissionais que acompanham e orientam a educao infantil e, em 57,6%
dos municpios, o plano de carreira para os profissionais foi elaborado.
Tal fato, a princpio, aponta para uma valorizao do atendimento de
educao infantil, nas redes municipais. A situao das creches ainda
obscura, visto que esse atendimento, em muitas localidades, feito pela
Secretaria de Assistncia/Desenvolvimento Social, conforme apontam os
questionrios.
Todos os que tm equipe para acompanhamento pedaggico afirmam
orientarem estabelecimentos de educao infantil. No foi possvel observar
no organograma, tampouco nas respostas a esses quesitos sobre o sistema
de ensino, o lugar das creches e pr-escolas privadas nas Secretarias de
Educao. A no referncia s atividades de orientao, credenciamento,
superviso e fiscalizao por todos os municpios nos faz supor a falta de
articulao das redes pblica e privada no sistema de educao, ou melhor,
a provvel existncia de uma poltica diferenciada para creches e pr-escolas
pblicas e privadas.
Em artigo sobre a regulamentao da educao infantil, Campos
(1998, p. 46) baseada nas preocupaes de Gwen Morgan sobre o
processo de regulao da oferta e do atendimento educacional afirma a
importncia de haver padres mnimos de qualidade na concesso de
autorizao para o funcionamento das instituies, a favor do interesse
pblico e da proteo das crianas e famlias, minimizando a defesa de
interesses corporativos dos profissionais e evitando parecer que os estabelecimentos j existentes esto sendo beneficiados pelo controle do
aumento da concorrncia.
Quanto ao nmero de profissionais que compunham a equipe de acompanhamento, enorme a disperso: mnimo um e mximo 155 tcnicos.
Essa diferena era esperada, se considerarmos o tamanho e a diversidade
dos municpios do Estado do Rio de Janeiro.
Certamente, todas as secretarias atuam na rea pedaggica. Vale indagar qual o seu compromisso com as escolas da sua competncia (rede
pblica e rede privada), j que o municpio um ente federativo autnomo e
tem titularidade para assumir a rede de ensino.
55
Sonia Kramer
2. A educao infantil
Neste item apresentamos a cobertura do atendimento, a organizao
do ensino fundamental e da educao infantil nas Secretarias Municipais de
Educao do Estado do Rio de Janeiro. De posse dos dados, buscamos
traar um panorama da cobertura do atendimento da educao bsica e da
educao infantil, para compreender a realidade do atendimento, a concepo de educao e os modos de implementao das polticas para a infncia.
2.1 Cobertura do atendimento

A partir da constatao de que a maioria dos municpios j possui
sistema prprio de ensino e, por isso, j gozam de plena autonomia para
organizar e gerir a educao de acordo com as especificidades municipais,
procuramos conhecer a realidade educacional, cobertura do atendimento,
dos municpios do Estado do Rio de Janeiro.
Dos 54 municpios que responderam ao questionrio, apenas 21 (38,9%)
informaram sobre o nmero de crianas de 0 a 6 residentes no municpio,
sendo que, desses, em apenas 6 (Campos, Italva, Quissam, Rio Claro,
Sumidouro, Volta Redonda) o nmero se aproxima da estimativa do IBGE
(menos de 10% de diferena); os demais subdimensionam o nmero de
crianas residentes. Fica evidente que a maioria dos municpios no conhece a sua populao infantil de 0 a 6 anos de idade, desconhecimento que
tem implicaes para o traado de polticas municipais para a educao
infantil. A elaborao de metas para um Plano Municipal de Educao, como
prevem a LDB e o Plano Nacional de Educao, est, evidentemente, condicionada ao conhecimento do nmero das crianas residentes naquele
municpio, por faixa etria, a fim de que se estabeleam previses de cobertura, segundo as diferentes idades.
Quanto ao total de crianas matriculadas na educao infantil, qualquer
comparao entre os dados fornecidos pelo Censo Escolar e os dos municpios
seria precipitada. Observando os dados, percebe-se que os municpios usaram
critrios diferentes dos do Censo Escolar para contabilizar o nmero de matrculas. Dos 48 municpios que informaram esse dado, em apenas 10 (Armao
de Bzios, Arraial do Cabo, Cantagalo, Guapimirim, Maca, Pira, Porcincula,
Porto Real, Saquarema, Silva Jardim) os dados se aproximam, 29 apresentam
nmeros de matrculas inferiores aos do Censo Escolar (pr-escola e CA) e 9
(Areal, Carapebus, Cardoso Moreira, Iguaba Grande, Italva, Paracambi, Quissam,
Santa Maria Madalena e Varre-Sai) apresentam nmeros mais elevados.
A no compatibilizao entre os dados do Censo Escolar e os fornecidos pelos municpios pode ser analisada, em alguns casos, como o
desencontro do ano vigente com que lidam algumas secretarias e o ano
anterior, com que trabalha o Censo.
Outra questo relevante diz respeito ao que os municpios consideram
como creche e pr-escola. A nomenclatura encontrada em resposta ao questionrio bastante difusa: 1) creche, muitas vezes, um local que atende a
crianas em horrio integral, no importando a idade; 2) pr-escola pode
56

ter crianas de menos de quatro anos matriculadas, desde que em horrio

parcial; 3) as crianas de 6 anos ora fazem parte da pr-escola, da educao
infantil, ora do ensino fundamental; 4) as crianas com dificuldades e/ou
necessidades especiais so alocadas na pr-escola, independentemente da
sua idade, etc.
Dessa maneira, a informao dos municpios sobre as matrculas na prescola segue, tambm, critrios diversos. Nas somas totais enviadas pesquisa, os municpios podem ter includo crianas das creches (0 a 3 anos),
podem ter deixado de contar as crianas da faixa etria de pr-escola que
freqentam espaos denominados de creches, podem no ter includo crianas das outras redes de ensino, alguns podem ter contado as crianas de 6
anos na pr-escola, outros no CA e outros ainda no ensino fundamental.
Enfim, estamos diante de um enredamento de questes que apenas revela o
quanto as informaes so difusas e dispersas nas Secretarias Municipais de
Educao, que, embora sejam responsveis por envi-las ao MEC/Inep, desconhecem-nas ou as desconsideram, tomando outras como referncia.
Dos dados levantados, vale destacar o baixo ndice de atendimento na
Regio Metropolitana do Rio de Janeiro. Indagamos: quem tem sido responsvel pelo atendimento das crianas residentes nesses municpios? Com
certeza, existe um atendimento "oficioso" que os sistemas municipais de
ensino no levam em considerao, seno haveria um contingente ainda
maior de crianas na rua.
A Baixada Fluminense um retrato em branco e preto do Brasil. Situase prximo cidade do Rio de Janeiro e faz parte da rea metropolitana.
Comeando pelo povo da Baixada: 60% a 70% da populao de raa
negra. Esse povo descende da situao criminosa e vergonhosa que foi a
escravatura no Brasil. A maioria ainda vive hoje uma escravido de fato,
que a marginalizao, a impossibilidade de participar de verdade da
vida social, econmica e poltica do pas. A Baixada tambm o espao
dos migrantes, expulsos da terra. So os irmos brasileiros que foram
escorraados do Nordeste e de outras regies do pas, que vm buscar
um espao de vida. E aqui sofrem novamente. Sem esse povo "a cidade
maravilhosa" no se explica, no se mantm de p, no vive. nesse
contexto de Brasil injusto que ns devemos compreender a Baixada
Fluminense e sua populao (Dom Mauro Morelli, bispo da Diocese de
Duque de Caxias e So Joo de Meriti).
Este triste depoimento elucida a situao em que vive a populao

residente nesta rea do Estado; nos faz supor que a proliferao de creches, das chamadas "escolinhas de fundo de quintal" ou de iniciativas
como mes-crecheiras, entre outras, responsvel pelo atendimento das
crianas. Segundo Kappel (2000, p.135),
As estatsticas educacionais sobre o atendimento a crianas de 0 a 6
anos de idade, obtidas a partir do Censo Escolar, apresentam precariedades, pois existe um nmero significativo de creches e pr-escolas
que funcionam sem qualquer registro e estas no so includas nos
levantamentos oficiais do MEC. J as pesquisas domiciliares do IBGE
garantem, em seus levantamentos, alm da freqncia escolar das
crianas em instituies cadastradas, a dos alunos em instituies no
cadastradas (filantrpicas, comunitrias, etc.).
57
Sonia Kramer
A autora chama a ateno para o fato de que, em todas as idades, os

dados sobre freqncia escolar da Pnad-IBGE (Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios) so maiores dos que os do Censo Escolar. Porm, considerando a faixa etria de 0 a 6 anos de idade, essa diferena chega a 26,3%,
correspondendo a mais de um milho de crianas, em todo territrio nacional, que freqentam instituies desconhecidas pelos rgos oficiais.
A iniciativa recente do MEC e o empenho de diferentes fruns estaduais de educao infantil em torno do Censo da Educao Infantil tm sido
fundamentais para o conhecimento mais prximo da realidade do atendimento das crianas de 0 a 6 anos de idade, mas ainda preciso mobilizar
creches e entidades afins para se fazerem presentes nos levantamentos
estatsticos, o que no to simples, uma vez que muitas delas so improvisadas, apresentando instalaes precrias, falta de pessoal especializado
e/ou em situao trabalhista legal, etc. A "ilegalidade" de diferentes instituies de atendimento infncia se produz no vcuo deixado pelo poder
pblico, tanto por sua omisso na oferta de vagas para essa faixa etria (0 a
3 quase inexistente) quanto pela dificuldade de integrar esses estabelecimentos ao sistema de ensino, isso porque falar de integrao nomear
responsabilidades e competncias produzidas em torno de uma poltica educacional. De acordo com a LDB, Estados e municpios autorizam, credenciam
e supervisionam os estabelecimentos de seus respectivos sistemas de ensino, que, segundo as diretrizes operacionais de educao infantil, so compreendidos por
[...] instituies escolares responsveis pela oferta da educao escolar
dentro de nveis e etapas discriminadas, com normas educacionais que,
isentas de antinomias, dem organicidade e unidade ao conjunto sob o
influxo dos princpios, finalidades, valores e deveres da educao postos
pela Constituio e na LDB e sob o competente rgo executivo (CNE,
Cmara de Educao Bsica, Parecer n 4, de 16/2/2000).
2.2 Organizao do ensino fundamental

Outro aspecto que permite uma anlise da situao da educao nos
municpios se refere organizao do ensino fundamental. Perguntamos
como est organizado o ensino fundamental no municpio: (I) em sries,
quantas e quais so; (II) em ciclos, quantos e como se caracterizam. Vale
lembrar o movimento, desde a LDB de 1996, de ampliao do ensino fundamental obrigatrio de nove anos de durao, a iniciar-se aos seis anos de
idade. Tal movimento, tornou-se meta da educao nacional pela Lei n
10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao e se consubstancia
em lei em 6 de fevereiro de 2006 (Lei n 11.274). Os dados coletados pela
pesquisa, em 2000, refletem um momento de transio e contribuem por
dimensionar os problemas desta insero. Dos 54 municpios que responderam ao questionrio, 43 (79,6%) tm o ensino fundamental organizado
em sries e, desses, 39,5% informaram que as sries so compostas pelas
turmas do CA 8 srie. O nmero mdio de sries foi sete, quando o
58

ensino fundamental deve ter, no mnimo, oito sries. Isso pode ser explicado porque 28 municpios (51,8% dos casos) tm esse nvel de ensino organizado em ciclos, dos quais 14 se organizam, tambm, em sries, quais
sejam: Areal, Duque de Caxias, Casimiro de Abreu, Italva, Japeri, Miguel
Pereira, Natividade, Pira, Porcincula, Quissam, Rio das Ostras, Rio Claro,
Rio de Janeiro, Sumidouro, Varre-Sai, Volta Redonda.
A questo dos ciclos (quantos e quais) foi das mais complexas de serem
codificadas. Os questionrios respondidos apresentaram uma grande diversidade de possibilidades de organizao: 6 municpios no souberam responder a forma de organizao dos ciclos; 6 municpios entenderam ciclo como
segmento (primeiro segmento 1a a 4a srie e segundo segmento 5a a 8a
srie do ensino fundamental); 9 municpios o fazem agrupando sries (1
ciclo CA e 1 srie; 1 ciclo CA, 1 e 2 sries; 1 ciclo 1 e 2 sries; 2
ciclo 3 e 4 sries; 3 ciclo 5 e 6 sries; 4 ciclo 7 e 8 sries). Vale
ainda ressaltar que 7 municpios adotam outros critrios de organizao em
ciclos, no sendo possvel agrup-los nas categorias acima.
A pergunta que cabe fazer : diante de tal pluralidade e das rpidas
transformaes por que passam as organizaes do ensino fundamental,
como o processo de formao continuada dos professores vem subsidiando terica e metodologicamente os profissionais da rea? Para incrementar
este dilogo, foi tambm perguntado aos municpios com que idade as crianas ingressam no ensino fundamental e se h algum pr-requisito.
Dos respondentes, 48 municpios (88,9%) disseram que a idade de 6
anos. Apenas 6 municpios que responderam ao questionrio mantm a
idade de 7 anos para o ingresso no ensino fundamental. J se pode afirmar
que essa mudana est mais diretamente relacionada com a questo do
Fundef do que a opes pedaggicas, fato reforado, inclusive, pelos prrequisitos para tal ingresso, independentemente da idade: 51,9% informaram que havia pr-requisito e mais da metade apontou a idade de 6 anos
como tal, sendo definida por 88,9% dos casos por portaria das Secretarias
Municipais de Educao.
11,1%
6 anos
7 anos
88,9%
Grfico 2 Distribuio dos municpios por idade de ingresso no Ensino

Fundamental. Estado do Rio de Janeiro 2000
59
Sonia Kramer
A questo das classes multisseriadas ficou tambm subjacente a duas

perguntas que fizemos sobre existncia de turmas de creche (0 a 3 anos) e
de pr-escolas (4 a 6 anos) na rea rural. Oito municpios disseram ter
turmas de creches na rea rural, mas apenas seis informaram a quantidade
de turmas sendo que o clculo da mdia de turmas ficou prejudicado pelo
alto desvio-padro (mnimo de 1 turma e mximo de 62 turmas) e 38
municpios (74,5%) afirmaram ter turmas de pr-escolas na rea rural, mas
apenas 28 responderam quantas turmas, e tambm aqui houve uma grande
diferena entre o mnimo de turmas (1) e o mximo (26). A falta de informaes sobre o nmero de turmas, especialmente de pr-escola, e o alto
porcentual de municpios que disseram ter pr-escolas na rea rural nos
fazem levantar algumas questes: os municpios que apresentam um alto
porcentual de atendimento em pr-escolas so justamente os que tm rea
rural, mas as crianas de 4 a 6 anos, residentes na rea rural desses municpios, estariam realmente freqentando turmas de pr-escola ou estariam
inseridas nas classes multisseriadas, junto com as crianas de 1a a 4a srie?
Caso a resposta seja positiva, como seria possvel, para um s professor,
trabalhar tal diversidade etria e de nvel de escolaridade? Como esse professor estaria organizando o tempo e o espao escolares para atender a
todas as crianas? Qual seria a concepo de pr-escola na rea rural?
Como no elaboramos, para esse questionrio, nenhuma questo sobre a
existncia ou no de classes multisseriadas nos municpios e no encontramos nos dados do Centro de Informaes e Dados do Estado do Rio de
Janeiro (Cide) referncias sobre elas, ficam as perguntas como sugestes
para novas investigaes e pesquisas.
2.3 Organizao e funcionamento da educao infantil

Esta parte do questionrio teve como objetivo conhecer como as Secretarias Municipais de Educao esto organizadas para atender educao infantil, j que ela deve fazer parte dos sistemas municipais de educao, tendo, portanto, sua autorizao de funcionamento, credenciamento e
superviso sob a responsabilidade da educao.
Perguntados sobre se a secretaria possua um setor especfico responsvel pela educao infantil, 33 (61,1%) dos 54 municpios que devolveram
o questionrio responderam que sim; os outros 21 disseram que no. Como
h educao infantil em todos os municpios, podemos supor que a gesto
e a superviso dessa etapa da educao bsica devem ser feitas pela equipe
que acompanha os outros nveis de ensino, provavelmente a do ensino
fundamental, isso porque a equipe de acompanhamento pedaggico da secretaria orienta a educao infantil em 43 municpios (79,6%). importante
ressaltar que, dos 54 questionrios, apenas 44 respostas foram vlidas
neste quesito. Mesmo com omisses, o nmero de municpios que dizem
fazer um acompanhamento pedaggico s creches e pr-escolas alto.
Cabe saber, por meio de outras estratgias metodolgicas (entrevistas coletivas, estudo de casos), como feito esse acompanhamento, ou seja, como
60

as secretarias concebem o supervisor/coordenador, suas atribuies, funes, competncias e qualificao, como esse trabalho pedaggico acolhido pelos profissionais das creches e pr-escolas, que relaes existem entre
acompanhamento pedaggico, planejamento e formao em servio, entre
outras questes.
38,9%
Tem
No tem
61,1%
Grfico 3 Distribuio dos municpios por existncia de um setor especfico

para educao infantil. Estado do Rio de Janeiro 2000
Perguntados sobre a freqncia do acompanhamento pedaggico aos

estabelecimentos de educao infantil, a maioria dos municpios (25,9%)
informou que era semanal.
25,9%
22,2%
16,7%
16,6%
9,3%
3,7%
Bimestral Mais de
Sem
Outra
uma
resposta
freqncia
Freqncia de acompanhamento pedaggico aos estabelecimentos
de educao infantil
Semanal
Quinzenal
5,6%
Mensal
Grfico 4 Distribuio dos municpios por freqncia do acompanhamento

pedaggico aos estabelecimentos de educao infantil.
Estado do Rio de Janeiro 2000
61
Sonia Kramer
Entretanto, a resposta a essa pergunta ambgua: a freqncia assinalada se referia a que ponto de vista, do supervisor ou do estabelecimento? O
acompanhamento feito semanalmente (ou o que segue outras freqncias)
se refere sada semanal do supervisor para visitar determinados estabelecimentos, ou cada creche e pr-escola recebe semanalmente um supervisor?
Tomar um ou outro ponto de vista como resposta muda bastante o que
pode ser considerado acompanhamento pedaggico, em especial quando
se desconhece a relao entre o nmero de supervisores responsveis pelo
acompanhamento e o nmero de estabelecimentos.
Dos 46 municpios que responderam questo sobre a existncia de
profissionais especficos para a educao infantil, nas secretarias, 37 (80,4%)
responderam ter esses profissionais na sua equipe de acompanhamento
pedaggico;
mas quando perguntamos sobre o nmero deles, s 34 responderam
e, como j era esperado pelas diferenas entre os municpios, o nmero
mnimo foi de um profissional e o mximo de 18, o que deu uma grande
disperso para se calcular a mdia desses profissionais.
Desses 46 municpios, a maioria das Secretarias de Educao (43 municpios, 93,5%) disse que os estabelecimentos de educao infantil possuem seus prprios coordenadores/supervisores. Esse porcentual bastante
significativo, mas, tambm aqui, o nmero isolado, sem considerar a qualificao e as condies de trabalho desse profissional, revela pouco sobre a
qualidade do acompanhamento pedaggico realizado nas creches e prescolas do Estado do Rio de Janeiro. preciso considerar, ainda, que 43
municpios correspondem a menos da metade do total de municpios do
Estado e que quase 20% das respostas foram negativas, ou seja, professores e auxiliares fazem o seu trabalho sem acompanhamento de perto, dependendo apenas das visitas dos representantes das secretarias.
No perguntamos no questionrio se as Secretarias de Educao supervisionavam os estabelecimentos das redes pblicas (municipal, estadual
e federal) e privadas (comunitrias, filantrpicas, confessionais e particulares) ou apenas as creches e pr-escolas municipais. Sabemos, por algumas
entrevistas individuais e coletivas realizadas pela equipe de pesquisa, que o
acompanhamento pedaggico das secretarias tem se limitado rede municipal e, quando fazem algum tipo de acompanhamento s outras redes, fica
restrito s questes de fiscalizao administrativa ou sanitria. Esse acompanhamento ampliado e de cunho prioritariamente pedaggico fruto de
uma poltica efetiva de insero da educao infantil educao bsica e da
prpria organizao e gesto dos sistemas municipais de educao.
Quanto ao limite de vagas nas turmas de educao infantil, quase a
metade (43,4%) dos municpios que responderam ao questionrio no atende crianas de um ano e os que atendem, em 30,2% dos casos, colocam
como limite de vagas entre 11 e 20 crianas por turma. As respostas mostraram que h uma ampliao desse limite medida que as crianas vo
atingindo idades mais avanadas. Assim, 26,4% disseram que, para a faixa
etria de 2 a 3 anos e 11 meses, o limite de 16 a 20 crianas por turma;
54,7% disseram que, para a faixa etria de 4 a 5 anos e 11 meses, de 21
62

a 25 crianas; e 45,3% informaram que, para as de 6 anos, o limite de vagas

tambm de 21 a 25 crianas por turma. A adequao ou no desses
limites de difcil discusso, uma vez que esse dado isolado no define a
qualidade do atendimento. Outras informaes sobre condies de trabalho
nestes espaos no foram levantadas, mas podem e devem ser estudadas,
tais como as caractersticas dos prdios, instalaes e equipamentos, o projeto pedaggico e sua implementao. Tais aspectos so fundamentais para
dimensionar se os limites esto ou no adequados para um trabalho educativo
de qualidade nos espaos de educao infantil no Estado do Rio de Janeiro.
3. Profissionais de educao infantil2

Neste item apresentamos os dados referentes formao mnima exigida
para a atuao de professores e auxiliares, bem como os requisitos necessrios para o desenvolvimento do plano da carreira docente nos municpios
do Estado. No segundo momento, analisamos os mecanismos de nomeao dos diretores de creches e pr-escolas e os pr-requisitos exigidos para
o ingresso e a carreira desses profissionais.
3.1 Formao
Os dados apresentados neste item

esto desenvolvidos em Corsino,
Nunes e Kramer (2003).
Chama ateno a diferena de formao mnima exigida para o exerccio dos cargos de professor e auxiliar: 50 municpios que responderam
ao questionrio (94,3%) exigem ensino mdio para o professor, enquanto
22 municpios (75,95%) disseram que ensino fundamental requisito para
ser auxiliar. So eles: Areal, Barra Mansa, Cabo Frio, Cardoso Moreira,
Cordeiro, Duque de Caxias, Italva, Itaocara, Miguel Pereira, Miracema,
Nilpolis, Paracambi, Paraba do Sul, Quissam, Rio Claro, Rio de Janeiro,
Santa Maria Madalena, So Gonalo, So Joo de Meriti, Silva Jardim,
Tangu e Varre-Sai.
Esses dados mostram a situao precria em que se encontra o auxiliar. Se a formao mnima ensino fundamental, isso quer dizer que no
tm formao especfica de professor? Sua funo fazer faxina, limpeza,
higiene das crianas, e no participam da formao pedaggica? E ainda, o
alto nmero de informantes que no sabem ou no responderam pergunta
sobre formao mnima de auxiliares (25) indica que no h auxiliares nesses municpios? Ou sequer exigido ensino fundamental para eles?
Esse tema revela o lugar que a educao infantil ocupa nas polticas
municipais de educao: o da desvalorizao, o do desprestgio e o da
provisoriedade. Todo cidado tem o direito educao bsica; nesse sentido, uma poltica que considera o direito educao infantil no pode admitir
um profissional que no concluiu a sua educao bsica. O auxiliar, em
muitos centros de educao infantil, desempenha, em ltima instncia, um
papel direto com as crianas, principalmente na pr-escola, onde o tempo
com o cuidado bem menor que o daquele dispensado aos bebs.
63
Sonia Kramer
Quanto ao ingresso na rede, 40 municpios que responderam ao questionrio (76,9%) informaram que, em caso de concurso pblico, no existe
prova especfica para a educao infantil. A prova especfica existe em 12
municpios; 2 municpios no sabem ou no responderam a este quesito.
Duas so as consideraes que podemos fazer diante deste dado: uma de
ordem pedaggica no h exigncia de nenhuma preparao especfica
prvia do professor para atuar com a criana pequena, nem como condio
de entrada; a outra diz respeito gesto no havendo prova especfica, os
professores so selecionados como professores do ensino fundamental e,
no Censo Escolar, constam como professores do ensino fundamental. Ora,
como o Censo da educao infantil (MEC/2000) no obteve a informao de
quantos professores atuam em creches, pr-escolas e turmas de educao
infantil que funcionam em escolas de ensino fundamental, o dado continuar sendo impreciso e intil, por no alimentar as polticas e no possibilitar
aes, em especial, de formao.
Quanto carreira, 27 municpios (50%) informaram ter Plano de Carreira, o que significa que metade dos municpios respondentes no o possui.
50%
25,90%
11,10%
11,10%
1,90%
Sim
No
Em processo
de elaborao
Em processo
de regulamentao
NS/NR
Existncia de plano de carreira
Grfico 5 Distribuio de municpios, segundo existncia de plano de carreira.

Estado do Rio de Janeiro 2000
No que diz respeito ao vnculo de trabalho dos profissionais que atuam na

educao infantil, as respostas obtidas no permitiram saber o nmero de
professores e auxiliares de cada municpio e seus respectivos vnculos
empregatcios estatutrio, celetista, contrato temporrio e outros , isto porque houve falha no preenchimento do questionrio, erro nosso na elaborao
da pergunta e ambigidade da prpria situao dos vnculos existentes nos
municpios. Mesmo assim, as informaes obtidas mostraram que, na grande
maioria dos municpios, 46, h professores estatutrios. Em relao aos auxiliares, este nmero se reduz metade, ou seja, 23 municpios afirmam ter
64

auxiliares com o vnculo de estatutrios. Fica evidente a existncia de

diferentes contratos de trabalho. Tal fato permite inferir que a educao
infantil tem funcionado com professores com contrato provisrio, o que
pode desestimular investimentos de formao mais efetivos.
Um municpio diz exigir ensino fundamental para o professor, e dois
municpios, estudos adicionais.
3.2 Ingresso e carreira de diretores: mecanismos de nomeao

e pr-requisitos exigidos
Outro aspecto fundamental o processo de nomeao de diretor de
creches e pr-escolas. De acordo com os dados obtidos, parece que a nomeao ainda est bastante vinculada indicao poltica, no havendo processos mais democrticos ou, pelo menos, transparentes, tais como eleio
ou acesso por concurso: 40 municpios informaram que o mecanismo de
nomeao do diretor a indicao; a nomeao do diretor por eleio s
existe em 11 municpios dos que devolveram o questionrio, conforme podemos constatar no Grfico 6.
40
11
3
Indicao
Eleio
Sem resposta
Grfico 6 Municpios por mecanismo de nomeao do diretor de creches

e pr-escolas. Estado do Rio de Janeiro 2000
Isso pode transformar o cargo de diretor, mais do que espao de gesto escolar, em instrumento e espao poltico. Essa questo foi mencionada
nas entrevistas coletivas, onde entrevistadas explicitaram a entrada e interferncia de polticos (vereadores) na escola, inclusive determinando a presena, na rede, de professores que no trabalham. Ainda nas entrevistas
coletivas, esse problema foi relacionado com a conjuntura poltica mais
ampla dos municpios. Tal aspecto ser aprofundado no tpico referente
gesto da educao infantil.
65
Sonia Kramer
Quanto direo, 36 municpios (66,7%) informaram que existem

requisitos mnimos para o exerccio da funo de diretor de creches e prescolas: destes, 14 indicaram o nvel de escolaridade, 11 indicaram o nvel
de escolaridade e tambm a experincia profissional, 6 levam em considerao apenas a experincia profissional e 5 indicam caractersticas
comportamentais e pessoais. Entretanto, 15 municpios alegam no terem
nenhum requisito, o que refora que este cargo , muitas vezes, ocupado
por indicao poltico-partidria, explicando, em parte, a falta de envolvimento
do diretor no processo de formao em servio.
5,5%
27,8%
No
Sim
NS/NR
66,7%
Grfico 7 Distribuio de municpios por existncia de requisitos mnimos

para diretor. Estado do Rio de Janeiro 2000
40
30
17
1
Ensino mdiomagistrio
Ensino mdioest. adicionais
Ensino
superior
6
NS/SR
Formao mnima exigida para diretor de creches e de pr-escolas

Diretor de Creches
Diretor de pr-escolas
Grfico 8 Municpios por formao mnima exigida para o cargo de diretor de

creches e de pr-escolas. Estado do Rio de Janeiro 2000
66

Em relao formao mnima exigida para ser diretor na educao infantil, tanto para os de creche quanto para os de pr-escola, h o predomnio da
exigncia do ensino mdio-magistrio, cerca de 80%, e a exigncia do ensino
superior no chega a 10% das respostas. Nesse contexto, em que estudos
adicionais (apenas um municpio) e nvel superior so pouco representativos,
estando o peso colocado ainda no ensino mdio, indagamos: como implementar
educao infantil de qualidade sem projeto de formao que possibilite avano
na escolaridade dos profissionais envolvidos, conforme a determinao legal?
As respostas analisadas a seguir permitem vislumbrar o quanto a formao em
servio ainda um ponto frgil nas polticas municipais.
4. Condies para a gesto: recursos materiais e agncias culturais

Conhecer os modos em que as prticas culturais aliceram o trabalho
de uma gesto municipal entender o papel dessas prticas na formao de
adultos e crianas. Neste item apresentamos dados sobre parcerias privilegiadas pela gesto municipal, instituies existentes nos municpios e a articulao destas com os projetos da secretaria de educao.
4.1 Convnios com organismos no-governamentais

Quando perguntados sobre a existncia de convnios com creches que
no pertencem rede municipal de ensino e sobre qual a forma de apoio
dada (questo 59), 14 municpios responderam afirmativamente e 13 especificaram a forma de apoio. So os seguintes os municpios que mantm
creches conveniadas: Angra dos Reis, Barra Mansa, Belford Roxo, Campos
dos Goytacazes, Conceio de Macabu, Duque de Caxias, Itaperuna, Maca,
Niteri, Rio Bonito, Rio de Janeiro, Santo Antnio de Pdua, So Joo de
Meriti e Volta Redonda.
Seria importante levantar os critrios que levaram a esfera municipal a
realizar convnios com diversas instituies, principalmente quando se constata que, em todos os casos, as creches conveniadas so em maior nmero
que as creches pblicas. Forma de baratear custos? No assumir obrigaes trabalhistas? No ter que realizar cursos de formao? Este um tema
polmico, que merece destaque e deve ser aprofundado, em cada caso, por
pesquisadores interessados pela rea.
Dos municpios que mantm convnio, 11 citaram a cesso de professores como forma de apoio, entre outras modalidades. Por outro lado, 8
municpios (15,7%) disseram que existem outras secretarias que mantm
creches conveniadas (Belford Roxo, Campos dos Goytacazes, Conceio de
Macabu, Duque de Caxias, Itaperuna, Rio de Janeiro, Rio Bonito e So Gonalo), 7 citaram secretarias e/ou unidades da prefeitura ligadas assistncia
ou ao desenvolvimento, 1 mencionou Secretaria do Trabalho e 1 municpio
no respondeu qual. Nenhum municpio citou secretarias e/ou unidades da
prefeitura ligadas sade ou agricultura.
67
Sonia Kramer
J no que diz respeito existncia de convnios com pr-escolas que

no pertencem rede municipal de ensino e forma de apoio dado, 4 municpios (8,2%) informaram ter convnio com pr-escola e, destes, 3 fazem
cesso de professores: Duque de Caxias, Itaocara e Santo Antnio de Pdua.
Por outro lado, 4 municpios afirmaram a existncia de outras secretarias no municpio que mantm pr-escolas conveniadas: 3 municpios informaram que se trata da Secretaria de Assistncia e/ou Promoo Social e 1
municpio no soube dizer qual.
Como vimos, a insero das creches e pr-escolas no sistema educacional um dos pontos mais frgeis das polticas municipais para a educao
infantil. Sem recursos prprios e sem recursos externos, as chances de
implementao de polticas pblicas de educao infantil se tornam ainda
mais remotas. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica (Fundeb) se coloca, nesse sentido, como essencial.
4.2 Instituies/agncias culturais ou sociais

e as Secretarias Municipais de Educao
Os dados sobre as instituies e agncias culturais e sociais poderiam
ter sido obtidos por meio de outras fontes, independentes deste questionrio. Porm, foi nosso objetivo reforar a importncia do vnculo destas instituies com as polticas de educao dos municpios, de formao dos
profissionais e das crianas. Ao responder ao questionrio, o responsvel
pela educao infantil teria a oportunidade de dimensionar os recursos existentes no municpio e, tambm, a articulao destes com os projetos da
secretaria de educao.
Dos 54 municpios que preencheram questionrio, 47 (87%) disseram
que tm Biblioteca, 19 (35,2%) disseram que tm livraria. Quanto a este
aspecto, estudos especficos precisam ser realizados para conhecer o tipo
de instituio que considerada como biblioteca (biblioteca municipal, regional, biblioteca escolar, sala de leitura etc.), as condies de funcionamento, de atualizao de acervo, de conservao dos livros, disponibilidade e
formao dos funcionrios, alm da existncia de acervo de livros infantis e
os livros destinados a professores.
Alm disso, estudos locais podem ajudar a compreender o que est sendo
considerado como livraria: como j mencionamos, nas cidades de pequeno ou
mdio porte, comum a existncia de papelarias chamadas de livrarias, mas
que vendem livros e materiais escolares exclusivamente didticos.
Ainda segundo os questionrios respondidos, h: clubes ou associaes em 44 municpios (81,5%); centros culturais em 31 (57,4%); teatros em 17 (31,5%), mais do que cinemas presentes em 13 (24,1%) e
museus em 12 (22,2%); 8 municpios (14,8%) disseram que possuem
Sesc; 9 (16,6%) que possuem Sesi; 16 (29,6%) que existem outras instituies culturais. Os questionrios no nos permitiram obter o nmero
de cada uma destas instituies/agncias culturais e sociais existentes em
cada municpio. Eles esto disponveis na Pesquisa Perfil dos Municpios
68

Brasileiros: Pesquisa de Informaes Bsicas Municipais 1999, realizada pelo

IBGE. Porm, a simples existncia ou no delas fornece um pequeno panorama da circulao dos bens culturais pelo Estado do Rio de Janeiro. Chama
ateno o nmero de municpios que no possuem museus, cinemas, teatros e centros culturais. Sabemos que a vida cultural de uma cidade no se
limita a estas instituies formais. H manifestaes populares, extremamente ricas, espalhadas pelo Estado todo. Porm, o acesso cultura no
sentido amplo do termo engloba no s a valorizao das manifestaes
locais, to importante para a construo da identidade e valorizao de cada
municpio, como a ampliao para o que e foi produzido nos diferentes
lugares e pocas. O acesso aos bens culturais um direito que no pode ser
negado ou negligenciado. Este perfil dos municpios permite questionar: se
a cidade do Rio de Janeiro se configura como um dos maiores centros
culturais do Brasil, ser que podemos dizer o mesmo da maioria dos outros
municpios do Estado? Se os prprios municpios no oferecem opes
culturais para os seus cidados, como romper com as diferenas to
marcadas entre os diferentes municpios do Estado? Foi possvel notar que
44 Secretarias Municipais de Educao (81,5%) desenvolvem atividades com
as instituies culturais e sociais, nmero que consideramos significativo.
Assim, de acordo com os questionrios respondidos, mais uma vez
aparece a leitura como atividade cultural mais freqente. Perguntamos: nestes municpios, estariam sendo desenvolvidas nas bibliotecas pblicas atividades junto aos professores e alunos?
Tudo isso revela que o acesso aos bens culturais, para um grande
nmero de profissionais da educao infantil, dos municpios do Estado do
Rio de Janeiro, ainda bastante restrito. O contexto cultural e cientfico em
que a formao deles se d tem ainda muitas lacunas, e a educao como
parte de um projeto cultural mais amplo sofre restries.
Chama ateno o nmero de municpios do Estado que no possuem
museus, teatros, cinemas, centro culturais, bibliotecas, livrarias, etc., revelando que o acesso da populao aos bens culturais, em muitos municpios,
desfavorvel; portanto, o contexto cultural e cientfico em que se d a
formao dos profissionais de educao infantil tem lacunas, e a educao
como parte de um projeto cultural mais amplo sofre restries.
Consideraes finais
Com base nessa pesquisa, conclumos que urgente a implementao
de polticas pblicas de formao direito de todos os profissionais , de
modo a assegurar condies dignas para prticas de trabalho com as crianas
numa direo que reconhea sua condio de cidads. Tais polticas de formao precisam incluir diretrizes e estratgias de educao (prvia ou em
servio) dos profissionais, bem como formas de ingresso no sistema de ensino e planos de carreira que incorporem, nos salrios, os nveis crescentes de
escolaridade dos profissionais. indefensvel que o piso salarial de profissionais da educao seja definido pelo grau de escolaridade em que atuam.
69
Sonia Kramer
Educao infantil direito de todas as crianas; formao direito dos

adultos. Com base neste direito, nossa recomendao a de que sejam
implementadas polticas municipais de educao infantil e de formao que,
apropriando-se dos conhecimentos tericos e firmando seu compromisso
com as recentes conquistas constitucionais e legais, possam contribuir para
diminuir o sofrimento de nossas populaes infantis e possam assegurar o
acesso de todos a uma educao infantil de qualidade, realizada em creches,
pr-escolas e em escolas de ensino fundamental. No s da educao
infantil que depende a justia social, mas, para conquistar uma sociedade
justa, combater a desigualdade social e econmica e reconhecer de fato a
diversidade da nossa populao, preciso consolidar educao de crianas
e de profissionais que com elas trabalham, brincam, atuam, interagem,
convivem. Esperamos, com estas anlises, contribuir para a elaborao de
polticas pblicas municipais e fornecer subsdios no sentido de cobrar do
Estado do Rio de Janeiro e do governo federal a sua ao neste campo, to
marcado pelo descaso e falta de compromisso.
Aliando aos dados, que resultam de questionrio e entrevistas aqui
analisados, pesquisas realizadas anteriormente sobre leitura e escrita de
professores (Kramer, 1996, 2001, 2005), conclumos sobre a urgncia de
formao cultural de professores, que tenham a leitura, a escrita e a literatura como eixos centrais. Precisamos assumir nossa responsabilidade diante dos fatos da vida cotidiana, da arte, do conhecimento cientfico, das
polticas educacionais, sobretudo no que se refere formao cultural de
professores de educao infantil, considerados com sujeitos da sua prtica
que tm o direito rememorao de suas histrias e insero crtica e
criativa nas mais diversas instncias e instituies sociais e culturais. Professores e professoras brasileiros que, convivendo com a violncia, a pobreza, a excluso, precisam ter a oportunidade no s de refletir criticamente sobre seu cotidiano com as crianas, mas tambm e principalmente
de rever suas prticas concretas de insero e de produo na e da cultura,
repensando-se como sujeitos de seus atos ticos, como jovens e adultos,
homens e mulheres, vinculados na tarefa coletiva que a educao de crianas de 0 a 6 anos.
As mudanas se colocam urgentes diante da situao concreta e das
prticas observadas e pesquisadas por muitos de ns em creches, escolas
de educao infantil e de ensino fundamental. A aprovao final do Fundeb
acentua o sentido de nossa responsabilidade. Sem ele, esta responsabilidade precisar como sempre da mobilizao poltica que orientou
nossas aes e nossa vida nestas dcadas. Com o Fundeb, as prticas de
gesto, de formao e atuao com as crianas precisam estar no centro
da cena. Para que isso ocorra, a mobilizao e a ao conjunta entre rgos pblicos, movimentos sociais e profissionais de educao infantil
continuam a ser imprescindveis, para que se logre enfrentar os desafios
que esto hoje postos para a conquista da qualidade e para que nunca
mais encontremos nas instituies de educao infantil a humilhao,
70

o descaso, o abandono, os castigos, a tristeza, a desvalorizao do conhecimento e da brincadeira, o despreparo dos adultos, o nmero excessivo
de crianas, a discriminao, o preconceito, a falta de carinho, de curiosidade e de iniciativa de crianas e adultos, a falta de espao, de natureza, de
brinquedos e das mais variadas formas de expresso e criao artstica e
cultural que faz de ns, crianas e adultos de quaisquer idades, humanos.
BOTH, Ivo Jos. Municipalizao da educao: uma contribuio para um
novo paradigma da educao. Campinas: Papirus, 1997.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988.
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de Pesquisa, So Paulo, n. 101, p. 113-127, jul. 1997.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer n 04, de 16 de
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Infantil. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>
CORSINO, Patrcia; NUNES, Maria Fernanda; KRAMER, Sonia. Formao
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KRAMER, Sonia et al. Relatrio da Pesquisa Formao de Profissionais da
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KRAMER, Sonia (Org). Infncia e educao infantil. Campinas: Papirus,
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71
Sonia Kramer
KRAMER, Sonia. Profissionais de educao infantil: gesto e formao.

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MORELLI, Mauro. A Baixada para cima. [Braslia]: MEC/Fundao Educar/
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NUNES, Maria Fernanda Rezende. Educao infantil no Estado do Rio de
Janeiro: um estudo das estratgias municipais de atendimento. Tese
(Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro,
2005.
Sonia Kramer professora do Departamento de Educao da Pontifcia

Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), onde coordena o curso
de especializao em Educao Infantil.
sokramer@edu.puc-rio.br
Maria Fernanda Nunes professora do Departamento de Educao da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e pesquisadora
da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio).
72
ESTUDOS
RBEP
Formao continuada de professores

a distncia: o desvelamento de focos
de estudo expressos em produes
acadmicas
Resumo
Focaliza a produo acadmica relativa formao continuada a distncia de professores, tendo como objetivos especficos: a) determinar seus
focos de estudo; b) identificar as questes mais recorrentes; e c) estabelecer
os subsdios oferecidos para o desenvolvimento de propostas nesta rea. A
pesquisa, caracterizada como estudo documental, incidiu sobre os peridicos nacionais classificados pela Qualis/Capes na categoria qualidade A, incluindo, tambm, os trabalhos apresentados nas reunies anuais da ANPEd
e os publicados pela Revista Brasileira de Tecnologia Educacional. Ao todo,
foram analisados 37 trabalhos publicados no perodo 2000-2004. Tambm,
baseou-se em orientaes da tcnica de Anlise de Contedo, a partir das
quais foi possvel organizar o corpus do estudo e proceder aos diferentes
tipos de leitura indispensveis a uma proposta dessa natureza, a saber: pranlise, leitura exploratria, leitura interpretativa e leitura conclusiva. Os dados coletados foram analisados luz da perspectiva que situa a formao de
professores como prtica reflexiva. A investigao evidenciou que: o foco
polticas pblicas o mais proeminente no mbito dessa produo; entre as
questes mais recorrentes destaca-se a preocupao com polticas aligeiradas de formao a distncia e certificao em escala; so significativas as
contribuies para subsidiar a implementao e/ou reformulao de propostas de formao continuada a distncia de professores.
73

Palavras-chave: formao continuada de professores; educao a distncia; perspectiva reflexiva.
Abstract
Continued formation of teachers in distance learning: study focus
expressed in academic productions
The paper focuses the academic production related to the continued
formation of teachers, having as main objectives the following: a) to determine its focus of study; b) to identify the most recurrent questions; and c) to
establish the subsidies offered for the development of proposals in this area.
The research, characterized as a documentary study, was presented on national
journals classified by Qualis/Capes as "quality A" (top quality), including, also,
the works presented in the annual meetings of ANPEd and the ones published
by Revista Brasileira de Tecnologia Educacional (Brazilian Magazine of
Educational Technology). Altogether, 37 works published during 2000-2004
were analyzed. Also, the research was based on orientations of the technique
of Content Analysis, from which it was possible to organize the corpus of the
study and to proceed to the different indispensable types of reading to a
proposal of this nature, i.e.: previous analysis, exploratory reading, interpretative
reading and conclusive reading. The collected data had been analyzed regarding
the perspective that points out the formation of teachers as a reflexive practice.
The inquiry evidenced that: the focus "public policies" is most prominent in
the scope of this production; among the most recurrent questions is the
concern with the policies on distance learning and on scale certification; the
contributions to subsidize the implementation and/or reformulation of proposals
of continued formation of teachers are significant.
Keywords: continued formation of teachers; distance learning; reflexive
perspective.
Introduo
As rpidas transformaes das descobertas cientficas em inovaes
tecnolgicas provocam repercusses de carter global no mundo contemporneo (Dreifuss, 1996). Tais transformaes afetam as mais variadas esferas da sociedade, traduzindo-se em mudanas econmicas, sociais, polticas, culturais, alterando, tambm, os comportamentos da vida cotidiana.
Neste cenrio contemporneo, surge a demanda pela formao continuada
de professores, visualizada em uma perspectiva de formao ao longo da
vida, ou seja, como movimento de transformao e aquisio de saberes
para enfrentar os novos tempos, capaz de conduzir renovao de prticas
pedaggicas (Belloni, 1999).
Em face dessa demanda, a Educao a Distncia1 (EaD), na medida em
que pde contar com o apoio das tecnologias de informao e comunicao
74
1
Embora Belloni (2002, p.156) afirme no haver consenso sobre a
conceituao de EaD, prope que a
definio desta modalidade de ensino deve considerar as seguintes
caractersticas: "a descontinuidade
espacial entre professor e aluno, a
comunicao diferida (separao no
tempo) e a mediao tecnolgica,
caracterstica fundamental dos materiais pedaggicos e da interao
entre o aluno e a instituio".
Formao continuada de professores a distncia:

o desvelamento de focos de estudo expressos em produes acadmicas
(TICs) para potencializar o processo ensino e aprendizagem, foi (re)vista enquanto alternativa capaz de contribuir para ampliar o acesso de professores a
cursos de formao continuada. A pertinncia da EaD em tal formao
defendida por diversos autores, entre eles E. G. Oliveira (2003b, p. 9), que
destaca duas razes bsicas para o seu aproveitamento.
Por um lado, visa atenuar as dificuldades que os formandos enfrentam
para participar de programas de formao em decorrncia da extenso
territorial e da densidade populacional do pas e, por outro lado, atende o
direito de professores e alunos ao acesso e domnio dos recursos
tecnolgicos que marcam o mundo contemporneo, oferecendo possibilidades e impondo novas exigncias formao do cidado.
A EaD desempenha papel relevante na formao continuada, uma vez

que se fundamenta na aprendizagem autnoma (Peters, 2001), podendo ser
integrada a ambientes de trabalho e, conseqentemente, s experincias
pessoais e profissionais dos professores. Por si s, no entanto, no resolver os problemas educacionais brasileiros, pois, como afirma Belloni (1999),
no se pode prescindir de uma postura crtico-reflexiva quando se busca a
construo de projetos de formao continuada a distncia e o desenvolvimento de polticas pblicas para o setor. Essas crticas so corroboradas
por dados contidos no documento "Estatsticas dos Professores no Brasil"
(2003, p. 39), os quais revelam que a participao de professores em cursos de formao continuada "pouco afeta o desempenho dos alunos, o que
indica a necessidade de ampliar as pesquisas nessa rea e, eventualmente,
reorganizar esses cursos, redefinindo seus objetivos e mtodos".
Considerando que nos ltimos anos tem havido uma disseminao da
EaD como alternativa para formar professores, julgamos relevante aprofundar
este tema. A expanso dessa modalidade educacional tambm encontra apoio
na poltica que o Ministrio da Educao, atravs da sua Secretaria de Educao a Distncia (Seed), vem realizando, seja por meio de projetos, como
Proformao, ProInfo, TV Escola, Rdio Escola e o Programa de Apoio
Pesquisa em EaD (Paped), ou do aumento da oferta de cursos de graduao a
distncia na rea da educao, os quais, segundo dados do Censo do Ensino
Superior,2 em 2004, j alcanavam um total de 107 cursos, sendo 67 (63%)
na rea da educao, distribudos da seguinte forma: 22 de Normal Superior,
16 de Pedagogia, 10 de Formao de Professores das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e 19 de Formao de Professores de Disciplinas Especficas.
Perrenoud (1998, p. 206) afirma que "a formao contnua dos professores encontra-se em vias de institucionalizao, mas est ainda procura
de seu lugar". Por concordarmos com este autor, acreditamos que os resultados de nossa pesquisa podem subsidiar formuladores de projetos de formao continuada a distncia de professores.
2
Dados coletados no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep): http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/
default.asp, acessado em 20 de
dezembro de 2005.
1. Objetivos do estudo e procedimentos metodolgicos

O objetivo geral da pesquisa foi investigar como se apresenta, na produo acadmica, a formao continuada a distncia de professores; dele
75

derivamos os seguintes objetivos especficos: a) analisar artigos/trabalhos

que abordam a formao continuada de professores na modalidade EaD,
identificando os focos de estudo que neles sobressaem; b) identificar nestes
focos as questes recorrentes; e c) dimensionar a importncia desses artigos/trabalhos enquanto subsdios para a elaborao de propostas de formao continuada de docentes via EaD.
O estudo define-se como documental, uma vez que exigiu levantamento de documentos (artigos e trabalhos), identificao e anlise de caractersticas especficas, sendo privilegiada a abordagem qualitativa dos dados
coletados.
O levantamento incidiu sobre os artigos e trabalhos publicados nos
ltimos cinco anos em peridicos nacionais, com circulao nacional e internacional, classificados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes) na categoria indicativa de qualidade A, de acordo
com os critrios Qualis.3 Foram considerados tambm os trabalhos que
tratam deste tema apresentados nas Reunies Nacionais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e na Revista
Brasileira de Tecnologia Educacional; esta, embora no se inclua na categoria acima, possui significativa relevncia, por ter sido pioneira na socializao de trabalhos sobre a EaD.
Ao todo foram analisados 15 peridicos, a saber: Cadernos de Pesquisa; Educao e Pesquisa; Educao e Sociedade; Revista Brasileira de Educao; Educar em Revista; Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos; Revista Tecnologia Educacional; Educao e Realidade; Avaliao; Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica; Cadernos de Educao; Educao PUC-RS;
Ensaio Avaliao e Polticas Pblicas em Educao; Perspectiva; Pro-posies. Destes peridicos, apenas os sete primeiros publicaram artigos sobre
o tema em tela. Os trabalhos apresentados nos Encontros Nacionais da
ANPEd que integraram o levantamento foram obtidos no banco de dados
disponibilizado na Internet por essa organizao, o que facilitou a coleta de
informaes.
O levantamento exigiu uma anlise inicial de todos os peridicos selecionados, publicados no perodo demarcado (2000-2004), os quais foram
por ns situados como documentos da rea educacional, uma vez que expressam a produo acadmica publicada no Pas. Por meio do critrio de
palavras-chave (formao de professores, formao continuada, educao
a distncia), identificamos os artigos/trabalhos que passaram a constar do
corpus da pesquisa. Quando o critrio das palavras-chave se mostrou insuficiente para esta seleo, analisamos as referncias bibliogrficas apresentadas no final dos artigos, com o objetivo de determinar se havia obras que
tratassem do tema. Em seguida, realizamos a leitura do resumo. Pairando
dvida quanto incluso do material, era feita uma leitura de todo o documento com vista sua classificao.
Uma vez organizado o corpus, passamos anlise de seu contedo e,
para tanto, nos apoiamos em Bardin (1992). Uma das funes bsicas da
anlise de contedo a inferncia, o que exigiu compreender o discurso
dos artigos (analisar as falas dos autores), identificando-se temas, idias,
76
3
Qualis (2003, p. 1) " o processo
de classificao dos veculos utilizados pelos programas de ps-graduao para a divulgao da produo intelectual de seus docentes e
alunos. Tal processo foi concebido
pela Capes para atender s necessidades especficas do sistema de avaliao e baseia-se nas informaes
fornecidas pelos Programas mediante a coleta de dados. Esta classificao feita ou coordenada pelo
representante de cada rea e passa
por processo anual de atualizao.
Os veculos de divulgao citados
pelos programas de ps-graduao
so enquadradas em categorias
indicativas da qualidade (A, B, ou C)
e do mbito de circulao dos mesmos - local, nacional ou internacional. As combinaes dessas categorias compem nove alternativas
indicativas da importncia do veculo utilizado e, por inferncia, do
prprio trabalho divulgado. No entanto, no se pretende com essa
classificao, que especfica para
um processo de avaliao de rea,
definir qualidade de peridicos de
forma absoluta".

propostas, valores, posies, percepes, de tal modo que o resultado obtido pudesse ser organizado em categorias.4 Podemos, pois, dizer que este
estudo concretiza uma anlise documental, a qual, de acordo com Ldke e
Andr (1986), constitui um mtodo de coleta de dados pertinente abordagem qualitativa, por permitir identificar informaes factuais nos documentos segundo as questes de interesse.
Esta anlise documental demandou a leitura de todos os artigos/trabalhos que integraram o corpus da pesquisa. Com base em Bardin (1992), a
leitura obedeceu s seguintes etapas e procedimentos: 1) pr-anlise: tratou-se de uma leitura mais rpida, na qual buscamos verificar se o contedo
de cada artigo/trabalho estava realmente relacionado com o nosso problema
de estudo. A preocupao era, pois, determinar a representatividade de
cada documento e ter uma viso geral do conjunto dos documentos; 2)
leitura exploratria: configurada como uma leitura minuciosa, permitiu-nos
organizar as informaes em ncleos de compreenso (focos); 3) leitura
interpretativa: nesta etapa, entrelaamos os contedos dos diferentes artigos/trabalhos, determinando temas e subtemas comuns e questes recorrentes que emergiam nos textos; 4) leitura conclusiva: por seu intermdio
pudemos identificar os subsdios encontrados nos focos dirigidos elaborao de proposta de formao continuada de docentes via EaD.
Cabe registrar que, para dimensionar a importncia desses artigos como
subsdios elaborao de propostas de formao continuada de docentes
via EaD, tomamos por base o seguinte critrio: presena de sugestes e
alternativas evidenciando a preocupao de contribuir para a transformao
da prtica (Alves-Mazzotti, Gewandsznajder, 2000).
2. Formao continuada a distncia de professores

na perspectiva reflexiva
Para Lopes (1994, p. 20),

"categorizar a tarefa de organizar
o material coletado, a partir de perguntas, para dar inteligibilidade ao
problema posto. As categorias tm,
pois, uma especificidade: servem a
problemas e pesquisadores especficos, em realidade e tempos sociais determinados".
A perspectiva de formao continuada como processo permanente de

reflexo sobre a experincia prtica no nova; nos anos 60, Furter (1992)
e Trigueiro (1969) j abordavam essas questes ressaltando a importncia
da tomada de conscincia e da interveno do homem no seu prprio processo de aprendizagem.
Furter (1992, p. 137) considerou a educao contnua "uma necessidade imposta pela vida, devido ao seu prprio processo ininterrupto de mudanas". Para ele, a educao permanente estaria relacionada com a viso de
homem inacabado, intrnseca prpria vida, atendendo necessidade humana de aperfeioamento nas dimenses individual, social e profissional,
num processo contnuo de formar e re-formar. Trigueiro (1969) defendeu a
educao permanente como forma de atender crescente demanda por
uma nova formao, no limitada configurao tradicional, na qual a escola se constitui a nica fonte de conhecimento. Sua concepo de formao
baseia-se na capacidade de aprender pela prpria experincia, com nfase
na importncia do fazer, da criatividade e do compromisso. Portanto, para
esses dois autores, inseridos na realidade educacional dos anos sessenta, j
77

estava clara a relevncia da formao continuada como elemento indissocivel

da natureza humana e social e possibilidade de ultrapassar os limites da
educao tradicional.
Nos anos setenta e oitenta, a idia de formao continuada se consolidou, vinculando-se perspectiva de treinamento. Cursos para "capacitar
professores" se tornaram constantes, oferecendo modelos, sugestes,
metodologias, "receitas" que poderiam promover mais facilmente a aprendizagem dos alunos. Carvalho e Simes (1999), ao pesquisarem a questo da
formao continuada em artigos publicados na dcada de noventa, verificaram que havia um consenso entre os autores no sentido de recusar o significado de treinamento que usualmente lhe era atribudo, o qual implicava
estratgias verticais de formao. Para essas autoras, a tendncia reflexiva
passou a predominar nos processos de formao continuada de professores, pelo menos em nvel de discurso. Isto vem exigindo uma ressignificao
da prtica educativa, a qual deve ser percebida no apenas como um lugar
de aplicao de teorias, mas de (re)elaborao constante dos saberes que os
professores utilizam em suas atividades, bem como de confronto de experincias relacionadas com o contexto escolar.
Assumimos neste trabalho a perspectiva reflexiva de formao continuada de professores defendida por Nvoa (1999), Schn (2000) e Zeichner
e Diniz-Pereira (2005), a qual se contrape s iniciativas que insistem no
modelo de complementao da formao inicial do professor, mediante o
preenchimento de lacunas dos conhecimentos tericos ou metodolgicos e
que, conseqentemente, tendem ao fracasso, por no se apoiarem no contexto das prticas pedaggicas da escola. A viso reflexiva privilegia o confronto dialtico entre teoria e prtica, buscando levar o professor a estar
sempre atento e crtico s variveis presentes nas situaes pedaggicas
(Zeichner, Diniz-Pereira, 2005).
Segundo Libneo (2004), as transformaes nas prticas pedaggicas
so conseqncia de um processo de conscientizao sobre a prpria prtica, geralmente aliadas ao aprofundamento terico e crtico da realidade.
Afirma ele que a reflexividade deve estar associada prtica da pesquisa,
como instrumento que proporciona pensar a prtica, construir conhecimento, visando aprimoramento do trabalho docente. Por isso, espera que
os processos de formao atendam s necessidades e desafios do cotidiano
da escola, desenvolvendo conhecimentos, competncias e valores que possibilitem a construo de novos saberes-fazer, propiciando flexibilidade mental
e capacidade de resolver situaes imprevistas.
Zeichner e Diniz-Pereira (2005) tambm defendem o desenvolvimento
da pesquisa por educadores como forma mais adequada para a formao
profissional. Segundo eles, a transformao nas prticas pedaggicas cotidianas depende do estabelecimento de uma aliana entre os professores das
escolas e os acadmicos das universidades. O estreitamento desses laos
visa, no apenas, o desenvolvimento sistemtico de pesquisas dirigidas s
questes concretas do ensino-aprendizagem, mas, sobretudo, a construo
de uma sociedade mais democrtica, comprometida com a justia social,
econmica e poltica. Zeichner (1993) ressalta, ainda, que a reflexo precisa
78

ser uma atitude coletiva, que redunde na construo de uma comunidade de

aprendizagem capaz de fortalecer e sustentar o crescimento mtuo, provocando reais mudanas institucionais e sociais.
Nvoa (1999, p. 18) aprofunda esta questo alertando para o excesso
de discursos baseados na retrica do "professor reflexivo", que encobrem
prticas pedaggicas conservadoras caracterizadas pela rigidez curricular e
direcionamento de livros e materiais didticos produzidos por grandes empresas, de forma a atender o que chamou de "mercado de formao". Considera que muitas propostas se encontram distanciadas do sentido de
reflexividade. Defende uma concepo de formao que valorize "a sistematizao dos saberes prprios, a capacidade de transformar a experincia em
conhecimento e a formalizao de um saber profissional de referncia". Neste
sentido, apia abordagens autobiogrficas, baseadas em prticas de escrita
pessoal ou coletiva e na atitude investigativa.
Entendemos que a perspectiva reflexiva oferece significativa contribuio formao continuada, porque tem como eixo central a pesquisa sobre
a ao docente. Por meio da pesquisa, o professor pode ultrapassar anlises
reducionistas, polarizadas ou limitadas relao de causa-efeito, percebendo que a realidade muito mais complexa do que se supe, sendo, portanto, ingnuo querer compreend-la pela via do senso comum ou pela ditadura do pensamento nico (Bianchetti, 2002).
A consolidao da idia de formao continuada de professores vem
encontrando apoio na educao a distncia, porm, conforme salienta Oliveira
(2002), as abordagens mais comuns de formao continuada de professores
a distncia se baseiam em prticas pedaggicas instrucionistas, que privilegiam processos diretivos e rgidos de transmisso de contedos, valendo-se de
pacotes fechados de informaes predeterminadas, onde o aluno/professor
individualmente cumpre as tarefas e as "devolve" ao professor/formador, evidenciando nfase na memorizao de contedos descontextualizados e no
atendimento massa. A autora admite, tambm, que os projetos de formao continuada de professores em EaD caminham para uma perspectiva
inovadora, a qual assume uma concepo curricular mais flexvel, no linear, baseada na pesquisa e no dilogo, com nfase na mediao do professor/formador. Considera Oliveira (2002, p. 96) que "a formao continuada
em servio do professor encontra na EaD, apoiada pelas TICs, um instrumento para sua concretizao", desde que atenda aos seguintes critrios: a)
valorizao do aluno/professor como sujeito crtico e no apenas como receptor/reprodutor do conhecimento imposto pelos especialistas; b) respeito
dimenso vivencial do tempo de cada sujeito aprendente, que se contrape
dimenso cronolgica imposta a todos; c) respeito ao processo de construo de conhecimento do aluno/professor, no sobrepondo a
intencionalidade pedaggica do professor/formador; d) integrao prtica
profissional, numa perspectiva reflexiva, concretizada por meio do trabalho
com projetos; e) favorecimento da construo colaborativa e solidria de
conhecimento.
Embora o uso das TICs na EaD possa oferecer maior variedade de
informaes aos estudantes, sua nfase deve estar no desenvolvimento da
79

autonomia. Para isto, Belloni (1999) recomenda a reorganizao do processo de ensino-aprendizagem de modo a desenvolver as capacidades de autoaprendizagem por meio de metodologias que privilegiem a pesquisa e a
interao social. Tal reorganizao, no entanto, precisa considerar o alerta
de Litwin (2001); para esta autora, o emprego das TICs na EaD como ferramentas que facilitam o acesso informao no garante a construo do
conhecimento. As tecnologias de comunicao devem privilegiar o uso da
linguagem com a finalidade de pensar conjuntamente, propiciando o processo de construo coletiva do conhecimento. Assim, a mediao pedaggica torna-se um ponto essencial na EaD, exigindo do professor novas
competncias para mediar, orientar e desafiar o aluno, alm de compreender criticamente as TICs, com vista a construir novas alternativas de acompanhamento e apoio ao aluno. As dificuldades em relao mediao pedaggica tm gerado crticas, muitas delas destacando a forma simplria como
a aula convencional transposta para a modalidade a distncia, desembocando em transcries de livros e apostilas nos meios tecnolgicos. Esta
prtica (re)produz o ensino conteudista e a didtica tradicional.
Assumimos aqui que a EaD, como estratgia de formao de professores, exige novas posturas pedaggicas e metodolgicas, o que significa
pensar em "uma nova relao entre ensino, pesquisa, aprendizagem e avaliao processual" (Soares, 2000, p. 234). O processo de formao precisa
preparar o profissional para atender s demandas da prtica, levando em
considerao as caractersticas situacionais ligadas incerteza, singularidade e aos conflitos de valores que se encontram presentes no cotidiano
escolar. Para atuar nesse contexto, preciso construir competncias profissionais para o reconhecimento, julgamento e desempenho habilidoso. Assim, o conhecimento profissional no se limita aplicao de determinados
recursos ou instrumentos na soluo de problemas, mas envolve, principalmente, a capacidade de criar, improvisar, testar estratgias para enfrentar
as novas demandas educacionais (Schn, 2000).
3. Resultados do estudo
A partir do levantamento realizado nos peridicos selecionados e nos
trabalhos apresentados na ANPEd no perodo de 2000-2004, selecionamos
37 artigos/trabalhos5 que abordavam o tema em tela. A princpio, esse
nmero nos pareceu pequeno, pois notria a existncia de um grande
volume de artigos/trabalhos sobre formao de professores. No entanto,
com a leitura e anlise da produo, constatamos a riqueza dos artigos/
trabalhos pela diversidade de temas e problemas abordados em torno da
formao continuada de professores a distncia.
Os artigos/trabalhos foram classificados de acordo com o tipo de abordagem, a saber: a) Resultados de Pesquisa (40%) trabalhos derivados de
pesquisa acadmica; b) Relatos de Experincia (19%) tinham como foco o
registro de vivncias educacionais; c) Comunicaes Baseadas em Literatura (27%) estudos que envolviam, exclusivamente, reviso bibliogrfica; e
80
5
As referncias bibliogrficas dos
artigos/trabalhos que compem o
corpus da pesquisa encontram-se
no Apndice.

d) Anlises de Pesquisas/Documentos (14%) tomaram como objeto de

estudo pesquisas e/ou documentos anteriormente desenvolvidos.
Esses dados evidenciam que os peridicos pesquisados na seleo de
seus artigos/trabalhos tm dado preferncia a Resultados de Pesquisa (40%)
e Comunicaes Baseadas em Literatura (27%). vlido, pois, assinalar a
importncia que a pesquisa toma no contexto dessas publicaes.
3.1 Focos de estudo e questes recorrentes encontrados

nos artigos/trabalhos pesquisados
A diversidade de temas encontrados no material pesquisado demandou
sua organizao em ncleos de compreenso denominados focos, a saber:
a) Polticas Pblicas (32%); b) Ambiente Virtual de Aprendizagem (22%); c)
Profissionalizao Docente (19%); d) Descrio e Avaliao de Projetos (19%);
e e) Prticas Pedaggicas (8%).
Para oferecer a dimenso substantiva desse material, apresentamos uma
sntese do contedo relativo a cada foco, destacando as questes recorrentes encontradas.
3.1.1 Foco Polticas Pblicas

A anlise das polticas pblicas foi objeto de estudo de 12 artigos/
trabalhos. Destes, cinco preocuparam-se com o discurso tecnocrtico e
hegemnico do poder (Barreto, 2004, 2003, 2000; Belloni, 2002; Pretti,
2001); cinco analisaram programas desenvolvidos pelo MEC (Freitas, 2003;
Silva Jnior, 2003; Gonalves, 2002; Pretto, 2002; Pereira, 2002); um discutiu a apropriao crtica das TICs como instrumento de desenvolvimento
social (Demo, 2000); e outro analisou a regulamentao, situando a EaD
como espao de formao de professores (Lobo Neto, 2001).
Os autores criticam a postura poltica adotada pelo governo federal
alinhada a recomendaes oriundas das organizaes internacionais de financiamento, em especial do Banco Mundial, fundamentadas na concepo
neoliberal, dirigidas especificamente para pases em desenvolvimento
(Barreto, 2004, 2003, 2000; Freitas, 2003; Pretto, 2002; Silva Jnior, 2003).
Segundo Barreto (2003, p. 276), "os discursos de ordem econmica veiculam um modelo de substituio tecnolgica, fundado na racionalidade instrumental e ancorado nas matrias de ensino".
Esta viso compartilhada por Pretto (2002), quando afirma que as
orientaes do Banco Mundial privilegiam a formao econmica e rpida, o que redunda no modelo de formao a distncia e em servio.
Segundo Pretto (2002) e Barreto (2000), essa proposio baseia-se no
resultado de pesquisas internas do referido Banco, nas quais se constata
que o desempenho dos alunos est intimamente relacionado com os
materiais pedaggicos utilizados (pacotes instrumentais) e no com a
formao do professor.
81

Os autores alertam que o uso das TIC e as estratgias de formao de

professores a distncia esto a servio de programas de certificao em
larga escala, provocando o aligeiramento dos processos, devido preocupao de atender obrigatoriedade da formao de professores (Barreto,
2003; Pretti, 2001; Pretto, 2002; Freitas, 2003). Isto acaba provocando o
esvaziamento e a precarizao da profisso docente (Barreto, 2004, 2000).
O trabalho do professor fica, ento, restrito escolha dos materiais didticos e ao controle do tempo das aulas, em detrimento das mediaes pedaggicas promovidas a partir da apropriao crtica das TICs na educao.
Demo (2000) tambm ressalta a importncia da apropriao crtica das
tecnologias nos processos de formao inicial e permanente dos professores, enquanto sujeitos que desempenham papel estratgico no desenvolvimento da sociedade e da cidadania. Ele defende a escola pblica bsica com
insero da tecnologia, para possibilitar o acesso da populao marginalizada ao conhecimento e tecnologia, visando, em ltima instncia, integrao
ao mercado e desenvolvimento da cidadania.
Segundo Freitas (2003, p. 1107), "a poltica educacional vigente
secundariza este aspecto da qualificao profissional, preferindo atuar na
capacitao em servio, privilegiando os aspectos tcnicos e metodolgicos
do trabalho".
A preocupao com a regulamentao da EaD est presente no artigo
de Lobo Neto (2001), que reconhece a inteno de formalizar esta modalidade, de modo a garantir a qualidade educacional. Alerta para algumas
exigncias presentes nas normas relacionadas com antigos preconceitos,
como a determinao de avaliaes finais presenciais que esto a servio da
manuteno do controle do processo de aprendizagem.
Analisando o alto investimento da insero de tecnologias nas escolas
(computadores, kit tecnolgico com televiso, vdeo e antena parablica e
conexo Internet), os autores destacam o novo filo do mercado educacional, promissor do ponto de vista econmico (Belloni, 2002; Pretto, 2002;
Silva Jnior, 2003). Segundo Pretto (2002, p. 125), "enquanto o centro das
polticas pblicas no for a escola e os professores, no teremos mudanas
substanciais, como teimam em insistir nossos governantes ao longo dos
ltimos anos".
Outro aspecto abordado refere-se ao processo de gesto da escola, de
fora e de cima, ou seja, a verticalizao do sistema e, conseqentemente,
sua homogeneizao, por meio da disponibilidade de materiais em banco de
dados e programas a distncia para serem consumidos pelas escolas
(Barreto, 2003, 2000; Pretto, 2002).
Esta viso tambm corroborada por Silva Jnior (2003) ao analisar
os programas da Secretaria de Educao a Distncia (Seed), os quais, para
ele, ainda se organizam de forma centralizada. O Estado responsvel pela
formulao dos projetos e pela avaliao, evidenciando o vis regulatrio
presente nas atuais polticas (Freitas, 2003), cabendo aos professores e
escola o papel de meros executores. Esta concepo estaria orientada pela
racionalidade mercantil, em detrimento da educao como prtica social
(Silva Jnior, 2003).
82

Nas anlises dos programas oficiais, os autores procuraram identificar

as implicaes das polticas pblicas nos processos de qualificao docente
(Pereira, 2002). Eles discutem o surgimento dos programas de formao a
distncia de professores como estratgia para atender s determinaes legais de certificao massiva. J Gonalves (2002) apia uma ao ampliada de
formao de professores, visando atender a um maior nmero de profissionais de forma a flexibilizar a metodologia e reduzir custos. Salienta a importncia das polticas pblicas no setor que buscam inserir as tecnologias no
cenrio educacional. Destaca o convnio entre universidades, no caso, das
Universidades Estaduais da Bahia com a Universidade Federal de Santa Catarina,
objetivando formao de professores e a implementao de ncleos de EaD.
Pretto (2002) defende um maior envolvimento das universidades pblicas nestes programas oficiais, exalta as propostas da Universidade Virtual
Pblica do Brasil (Unirede) e da Universidade Virtual do Centro-Oeste (UnivirCO), que seguem o modelo de consrcio.
Numa viso geral, as contradies entre o discurso tecnocrtico das
polticas e as realidades dos sistemas de ensino se refletem nos problemas
enfrentados pelos professores no processo de formao continuada a distncia. Esses problemas referem-se falta de preparao para o auto-estudo, baixa qualidade tcnica na recepo dos materiais ou programas,
falta de manuteno dos equipamentos, pouca motivao para a aprendizagem e s dificuldades em conciliar o tempo de estudo com a jornada de
trabalho (Belloni, 2002).
3.1.2 Foco Ambiente Virtual de Aprendizagem

O estudo dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) esteve presente em oito artigos/trabalhos. Deste conjunto, trs discutiram suas caractersticas e potencialidades (Almeida, 2003; Leite, Teixeira, 2001; Paiva, Maciel,
2000); dois preocuparam-se com as interaes digitais (Bruno, 2002; Oliveira, 2004); outros dois descreveram experincias em capacitao presencial
e a distncia (Franco, Cordeiro, Castilho, 2003; Guerra, 2001), e um abordou a importncia da pesquisa e da autoria nesses ambientes (Belintane,
2002).
Almeida (2003, p. 331) apresentou um conceito de ambientes digitais
de aprendizagem:
[...] sistemas computacionais disponveis na Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre
pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo
em vista atingir determinados objetivos. As atividades se desenvolvem no
tempo, ritmo de trabalho e espao em que cada participante se localiza, de
acordo com uma intencionalidade explcita e um planejamento prvio
denominado design educacional (Campos, Rocha, 1998; Paas, 2002), o
qual constitui a espinha dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e
reelaborado continuamente no andamento da atividade.
83

Os autores (re)afirmam que a utilizao das TICs no determina inovaes metodolgicas no campo educacional, mas agrega novas possibilidades de aprendizagem. Evidenciam preocupao com a 'transposio mecnica' dos contedos do ensino presencial para os meios digitais (Almeida,
2003; Belintane, 2002), destacando que so necessrias novas habilidades
de planejamento, desenvolvimento de estratgias e avaliao de ensino, assim como domnio do meio tecnolgico (Leite, Teixeira, 2001).
O uso de ambientes digitais e interativos de aprendizagem favorece a
produo do conhecimento individual e/ou coletivo em processos
colaborativos (Almeida, 2003; Guerra, 2001). Demanda, tambm, uma concepo de produo do conhecimento em rede, fundada na atitude de investigao e crtica prtica pedaggica, por meio da metodologia de pesquisa
situada como requisito do currculo (Paiva, Maciel, 2000; Belintane, 2002).
Para que isto ocorra, Almeida (2003) considera indispensvel que esses
ambientes propiciem aprendizagem significativa e motivao para aprender,
assim como disponibilizem informaes e potencializem a interiorizao
dos conceitos construdos.
A apresentao das informaes em hipertextos rompe as seqncias
estticas e lineares, levando o aluno a assumir um papel ativo na construo
da aprendizagem, em consonncia com seus interesses e necessidades
(Almeida, 2003; Guerra, 2001). A linguagem hipertextual reconfigura os
papis do emissor e do receptor, que passam a basearem-se na
multidirecionalidade, possibilitando a co-criao de conhecimentos e novas
solues para os problemas (Paiva, Maciel, 2000).
Alguns estudos salientam a necessidade de convergncia entre diferentes mdias, linguagens e metodologias, com vista a se promover a
interao (Almeida, 2003; Paiva, Maciel, 2000; Belintane, 2002). Outros
defendem a presena da interao digital em ambientes de aprendizagem virtual, em uma perspectiva freireana de dialogia, o que pressupe
a constituio mtua dos sujeitos: formandos e formadores. Esta interao
digital deve estar comprometida com a reflexo crtica do professor e,
conseqentemente, relacionada com as experincias do cotidiano escolar (Oliveira, 2004; Bruno, 2002). Esses dois autores concordam quanto
importncia do estabelecimento de vnculos afetivos, destacando o papel
do mediador tanto nas intervenes conceituais e reflexivas quanto nas
afetivas.
Bruno (2002), preocupado com as dificuldades na inter-relao professor-aluno, prope a reflexo sobre a linguagem utilizada nos ambientes
de aprendizagem, em especial, a linguagem emocional. Defende, assim como
Freire, que a emoo est relacionada com o processo de conscientizao,
podendo contribuir no desenvolvimento de profissionais crtico-reflexivos.
A nova grupalizao oportunizada pelas salas virtuais, fruns de discusso, intercmbios de trabalhos, seminrios online, possibilita que todas
as mensagens sejam partilhadas, adquirindo a caracterstica de "transparncia", o que amplia as perspectivas de democratizao do saber, ao
mesmo tempo que desenvolve um novo modo de socializao (Paiva,
Maciel, 2000, p. 12).
84

Na perspectiva de democratizao dos conhecimentos, Paiva e Maciel

(2000) discutem a interiorizao da ao da universidade pblica como estratgia para o desenvolvimento social. Preocupam-se com a aproximao
das universidades em relao ao cotidiano escolar, visando o atendimento
s questes regionais (Belintane, 2002; Guerra, 2001). Belintane (2002) valoriza a co-autoria, expressa pela parceria universidade-escola, como possibilidade de emergncia de respostas singulares e criativas para as questes
relativas ao contexto escolar.
Franco, Cordeiro e Castilho (2003) descrevem dois tipos de formao
(presencial e a distncia) oferecidos aos professores universitrios da Unicamp,
visando apropriao de ambientes virtuais de aprendizagem, no caso o
TelEduc. Destacam vantagens no ensino a distncia, a saber: estmulo
aprendizagem autnoma, flexibilidade de tempo para leitura e discusso
dos textos e vivncia em um curso a distncia. Como desvantagem situam
a necessidade de se dedicar maior tempo aos estudos e aos problemas
tcnicos a serem enfrentados. J no ensino presencial as vantagens referem-se ao tempo concentrado para os estudos e a possibilidade de explorao tcnica dos recursos disponibilizados no ambiente; como desvantagem
sobressai a falta de tempo para as leituras e discusses necessrias.
Guerra (2001) analisa as possibilidades dessas duas modalidades de
ensino, propondo a sua complementaridade. Analisa o projeto EducAdo,
desenvolvido em encontros presenciais com uso das TICs, que tem como
objetivo bsico a construo de projetos e pginas de Web para a insero
de questes ambientais no currculo do ensino fundamental e mdio. Aps
um perodo de capacitao, os professores retornam s suas escolas para
desenvolverem os projetos cooperativamente, sendo acompanhados por meio
de encontros virtuais assncronos que buscam a reflexo crtica acerca dos
problemas ambientais de suas regies.
Em seu artigo, Leite e Teixeira (2001) apresentam algumas consideraes sobre a construo de espaos virtuais de aprendizagem, incluindo: elaborao e planejamento por um grupo interdisciplinar; experincia anterior
dos professores em ensino presencial e dos alunos em navegao na Internet;
seleo das tecnologias utilizadas a servio da concepo educacional; avaliao processual para exigir constante atualizao dos alunos; e realizao de
convnios entre instituies para viabilizar economicamente os cursos.
3.1.3 Foco Profissionalizao Docente

Embora a profissionalizao docente seja uma questo que permeie a
formao continuada de professores de forma geral, selecionamos sete artigos/trabalhos onde este tema tratado de forma proeminente. Destes,
dois discutem a formao do professor diante do novo paradigma educacional (Vilarinho, 2001; Oliveira, 2003a); trs analisam a possibilidade de formao do professor reflexivo por meio da EaD (Toschi, 2000; Pedrosa,
2003; Lima, Grigoli, Barros, 2003) e dois analisam o papel do professor
diante das TICs (Carneiro, 2003; Vilarinho, Barreto, 2004).
85

Vilarinho (2001) e Oliveira (2003a) discutem as mudanas

paradigmticas e suas implicaes na formao continuada de professores
a distncia. Ambas caracterizam o paradigma tradicional de ensino pela:
reproduo do conhecimento (fragmentado, esttico, linear e
descontextualizado); viso de educador como detentor do conhecimento a
ser transmitido ao educando passivo e submisso; aplicao de metodologias
que valorizam a memorizao e conduzem a respostas nicas e pr-determinadas. Concordam, tambm, que a superao desse paradigma dominante no ocorre de forma repentina e nem seus pressupostos desaparecem, mas seus modelos tericos e metodolgicos deixam de atender s
demandas socioculturais.
Vilarinho (2001) aponta a concepo dialtica dos educadores progressistas, a educao continuada e a educao a distncia como anomalias
(contradies) que podem contribuir para a ruptura do paradigma tradicional de ensino, uma vez que se baseiam em novas vises do processo de
ensino-aprendizagem, entre elas a interatividade, a transitoriedade do conhecimento, a interdisciplinaridade e a autonomia. Essa autora destaca que
a integrao de diferentes mdias (rdio, correio, computador, telefone, fita
cassete, CD-ROM e Internet) favorece e enriquece o processo ensino-aprendizagem, embora no possa ser considerada uma panacia para todos os
problemas na rea educacional. Acredita na complementaridade das duas
dimenses educacionais (educao continuada e educao a distncia) e
destaca a ps-graduao como o espao mais adequado para o desenvolvimento desses projetos em face de algumas caractersticas, como:
embasamento tecnolgico; uso da pesquisa como caminho didtico; experincia com a orientao acadmica que estimula a autonomia dos alunos;
viso integrada do conhecimento acadmico; e incentivo anlise crtica e
avaliao dos projetos.
Oliveira (2003a) adverte que o uso dos modernos recursos tecnolgicos
no garante uma prtica pedaggica inovadora. Constata que muitos programas desenvolvidos em EaD ainda se fundamentam no paradigma tradicional, inspirado no modelo de racionalidade tcnica e instrumental. Essa
autora ressalta alguns aspectos da experincia do Curso de Especializao
em Educao a Distncia oferecido pela UnB condizentes com o paradigma
emergente: uso das TICs na formao do sujeito como pessoa, promovendo a articulao dos conhecimentos; valorizao do saber da experincia,
por meio do registro de narrativas de vida; nfase no trabalho coletivo como
procedimento didtico; preocupao dos orientadores acadmicos com o
prprio processo de autoformao.
Como as transformaes sofridas pela sociedade afetam o papel do
professor, Pedrosa (2003) ressalta a importncia de uma efetiva poltica de
formao inicial e contnua para os professores, afirma que o processo de
profissionalizao docente tem estreita relao com o seu processo de formao e defende a complementaridade e articulao entre formao inicial e
continuada, numa unidade coerente e integrada. Segundo ela, a EaD pode
servir de apoio s tarefas exercidas pelo professor ao incentivar o trabalho
colaborativo e a troca de experincia.
86

Levando em considerao que a EaD tem sido aplicada a diversas experincias de formao continuada de professores, as autoras, Toschi (2000)
e Lima, Grigoli e Barros (2003) questionam o seu potencial para formar
professores reflexivos. Afirmam que a formao reflexiva se contrape ao
paradigma tradicional e racionalidade tcnica. Esse professor deve ser
capaz de refletir criticamente sobre sua prtica luz da teoria, o que pressupe a ruptura da dicotomia teoria-prtica.
Toschi (2000) analisa a recepo do programa da TV Escola pelos professores e tece algumas crticas: no h interao com outros professores em
formao, no destacada a necessidade de momentos especficos, com previso de tempo para estudo, por ser entendido como atividade de auto-aprendizagem. Assim, trata-se de proposta que pressupe a maturidade do usurio e
no oferece acompanhamento de um orientador ou mediador; no promove a
interatividade com os materiais impressos e o mediador, o que refora o carter
tecnolgico do programa. A autora conclui que a TV Escola, por considerar os
professores apenas como usurios de filmes, se descaracteriza enquanto EaD;
em outras palavras, ao centrar-se na divulgao de material didtico, a proposta
esquece o profissional em formao. Visando formao do professor reflexivo, o programa deveria oferecer atendimento pedaggico, suscitar debates,
promover momentos coletivos de reflexo e formao de uma equipe escolar
comprometida com a transformao da prtica pedaggica.
Lima, Grigoli e Barros (2003) se ocuparam da formao pedaggica do
professor universitrio enquanto profissional reflexivo. Analisaram o curso
"Aprendizagem Assistida pela Avaliao na Perspectiva do Ensino Superior",
fundamentado na epistemologia da prtica que adota a metodologia de situaes-problema, casos e desafios. Para essas autoras, os participantes reconheceram, nas propostas de atividades e leituras oferecidas no curso, a
"fidelidade ao propsito de promover uma reflexo sobre a prtica avaliativa,
na perspectiva de sua mudana". Este achado levou as autoras a conclurem
que a "nova prtica se aproxima do conceito de prxis pelas suas caractersticas de intencionalidade e conscincia como se espera do professor reflexivo"
(Lima, Grigoli, Barros, 2003, p. 13).
Em seus estudos, Carneiro (2003), Vilarinho e Barreto (2004) discutem
a integrao das tecnologias na formao de professores, na perspectiva de
transformao do papel desse professor.
Carneiro (2003) analisa o curso "TV na Escola e os desafios de hoje",
discutindo a formao do professor enquanto protagonista da integrao da
linguagem televisiva sua prtica pedaggica. O curso procurou incorporar
a TV como cultura na escola, buscando o desenvolvimento de uma viso
crtica sobre a mdia, e transformar o professor telespectador em mediador,
no sentido de lev-lo a reconhecer o carter ldico e atrativo da TV para
utiliz-la na dinamizao do processo ensino-aprendizagem. Segundo essa
autora (2003, p. 8), o papel do professor mediar TV e estudantes:
[...] no para combater, recusar entretenimentos, mas provocar outras
leituras de mundos, reconhecer aes e situaes, explorar contextos,
estruturar sentidos, avanar a compreenso, reconhecer que a TV medeia o mundo e ns. Analisar, criticar, expressar.
87

A autora critica a viso de ensino direto ou aula pela TV, mais difundida
no Brasil, que consiste em aulas gravadas, sem a mediao do professor, e
critica tambm a subutilizao da TV na educao, como instrumento apenas de transmisso de aulas, sem a explorao das potencialidades que a
mdia pode oferecer. Como vantagem do curso investigado, destaca a formao em servio que favorece a integrao do que foi aprendido prtica,
facilitando a transposio terica s especificidades e singularidades dos
contextos pedaggicos.
Vilarinho e Barreto (2004, p. 13) investigaram as possibilidades do uso da
Internet no redimensionamento do papel do professor, destacando ser essencial a apropriao crtica deste recurso tecnolgico por meio de uma abordagem
ancorada na relao dialgica e na prtica problematizadora. As autoras concluem que "o professor redimensionado capaz de criar um ambiente de aprendizagem no qual os atores, pelo dilogo aberto e interativo, partindo de problemas contextualizados, buscam solues de modo cooperativo".
De acordo com esses pesquisadores, a profissionalizao docente est
intensamente relacionada com o processo contnuo de formao, tendo em
vista as mudanas paradigmticas ocorridas na sociedade. A superao do
paradigma tradicional de ensino demanda uma formao a distncia baseada em novas concepes do processo educacional, entre elas: a)
interdisciplinaridade: articulao dos conhecimentos visando melhor compreenso da complexidade dos problemas contemporneos; b)
contextualizao: nfase na formao em servio, propiciando a reflexo
crtica sobre a sua prpria prtica luz das teorias; c) transitoriedade do
conhecimento: adotando a metodologia de pesquisa, o aprender a aprender,
por meio da prtica problematizadora, ancorada na perspectiva de mudana; d) interatividade: promoo de trabalhos em grupo, debates e momentos coletivos de reflexo, visando construo de uma equipe coesa e comprometida com a transformao da prtica; e) autonomia: desenvolvimento
de habilidades de auto-estudo e autoformao, mediante o acompanhamento do orientador de aprendizagem ou tutor.
3.1.4 Foco Descrio e Avaliao de Projetos

Dos sete artigos/trabalhos reunidos neste foco, trs descrevem a
implementao de cursos de formao continuada de professores a distncia (S, 2001, 2003; Oliveira, Nogueira, 2002); um tece comparao entre
as duas modalidades de capacitao: presencial e a distncia (Duarte, 2004);
dois abordam as representaes de professores em relao a EaD (Couto,
Lima, 2003; Lima, 2002); e outro reflete sobre a formao da identidade de
aluno (Barrenechea, 2003).
S (2001, 2003) descreve a implementao do Curso de Graduao em
Pedagogia sries iniciais do ensino fundamental, na UFPR, oferecido para
professores da rede pblica e confessional do Paran. Os princpios
norteadores do curso foram: trabalho pedaggico considerando as
especificidades da escola onde atua o professor; prxis educativa no sentido
88

de movimento constante e dialtico entre teoria e prtica; pesquisa

propiciadora do dilogo crtico com a realidade; e interdisciplinaridade com
vista compreenso da complexidade do fenmeno educativo. Esse projeto
fundamentou-se na organizao do trabalho docente, que apesar da diviso
de tarefas deve preservar a coeso e a integrao no processo educativo; na
valorizao do tutor, responsvel pela mediao pedaggica, avaliao contnua, acompanhamento e motivao dos alunos; e na elaborao do material impresso, privilegiando a linguagem dialgica propiciadora do estudo
individualizado.
Oliveira e Nogueira (2002) relatam a construo do Curso Pedagogia
Licenciatura para os anos iniciais do ensino fundamental, oferecido pelo Centro Universitrio de Educao a Distncia no Rio de Janeiro (Cederj), projeto
desenvolvido em parceria com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro
(Uerj) e Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio). Esta proposta tem como objetivos: contribuir para a interiorizao do ensino superior;
aumentar as vagas no ensino gratuito e de qualidade; facilitar o acesso com
apoio da flexibilizao do tempo; e promover a formao continuada de professores do Estado. Seus princpios norteadores so: contextualizao das
aes pedaggicas; nfase na interao e discusses coletivas; adoo da
metodologia de pesquisa; acompanhamento tutorial presencial e a distncia;
articulao teoria e prtica; formao integral, tica e emancipatria; avaliao
contnua, visando ao aperfeioamento do programa.
Podemos constatar semelhanas nos princpios norteadores de ambos
os cursos descritos, respectivamente, por S (2003) e Oliveira e Nogueira
(2002), so eles: a) consideram o contexto de atuao do professor nas
unidades escolares, suas especificidades socioculturais; b) baseiam-se na
epistemologia da prtica, na articulao indissocivel entre teoria e prtica;
c) privilegiam a metodologia de pesquisa; d) promovem a construo coletiva do conhecimento por meio do dilogo e da interao entre os participantes; e) valorizam o papel do orientador de aprendizagem ou tutor, no
apenas para tirar dvidas dos alunos, mas para acompanhar o processo de
aprendizagem como mediador e incentivador; f) assumem a avaliao como
processo contnuo, visando conscientizar o aluno quanto s necessidades
do seu prprio processo de aprendizagem e aperfeioamento do curso.
Em seu artigo, Duarte (2004) compara dois projetos de formao: o
Projeto de Educao Continuada (PEC/SP) na modalidade presencial e o Programa de Capacitao de Professores (Procap/MG), que adota a modalidade
mista (presencial e a distncia). Independentemente da modalidade dos cursos em questo, a autora constata o fracasso de ambos por no provocarem mudanas na forma de atuao do professor em sala de aula; ressalta,
no entanto, sua importncia ao atingirem um grande nmero de professores e ao valorizarem o processo de capacitao dos professores. Como
pontos positivos do PEC/SP, situa: tentativa de atender s especificidades
das escolas; insero do professor enquanto sujeito ativo e participativo do
processo, promovendo a integrao com universidades; valorizao dos
saberes dos professores; modelo baseado na ao-reflexo-ao. J os aspectos negativos referem-se a: falta de incentivos para a capacitao dos
89

professores; no adequao do projeto ao calendrio escolar; e interferncias da Secretaria de Educao no remanejamento das equipes docentes, impedindo a concretizao do trabalho coletivo nas escolas. No Procap/MG,
considera relevante o compromisso com a capacitao, adequando-se ao
calendrio escolar, e a criao de incentivos aos participantes. Os aspectos
negativos encontrados foram: centralizao das decises, promovendo a
padronizao das capacitaes, e inadequao s especificidades e necessidades das unidades escolares. A autora atribui os aspectos negativos
utilizao da EaD.
A avaliao de projetos de formao a distncia, segundo a tica dos
prprios professores participantes, foi objeto de estudo nos trabalhos de
Couto e Lima (2003) e Lima (2002). Ambos investigaram as representaes
dos professores em relao a EaD.
Couto e Lima (2003) investigaram as percepes de professores no
curso de extenso "TV na Escola e os desafios de hoje". Realizaram um
levantamento das vantagens e desvantagens expressas no discurso de quatro professores, sujeitos da pesquisa, sobre o referido curso. Situaram como
vantagens: flexibilidade e autonomia para administrar o tempo e local de
estudo; e possibilidade de conciliar estudo e trabalho. Como desvantagem:
estudar sozinho, sem a presena constante do professor e de outros colegas. As autoras ressaltaram a conscientizao por parte dos professores
quanto importncia do uso das tecnologias como facilitadoras do processo educacional. Os professores participantes da pesquisa salientaram o isolamento na construo do conhecimento como causa de desinteresse e
desnimo para continuar os estudos. As autoras constataram tambm que
a questo relativa ao processo de formao em servio no esteve presente
nos discursos dos professores, j que eles no tiveram oportunidade de
estudar e assistir aos vdeos no prprio local de trabalho, reforando a
sensao de solido.
Esta questo tambm foi levantada na pesquisa de Lima (2002), quando
analisou o depoimento de professores participantes do projeto TV Escola
em escolas pblicas de So Paulo. Os professores apresentaram restries aos projetos de formao continuada a distncia, considerando que
as situaes de grupo em cursos presenciais proporcionam melhores condies para a aprendizagem. Assim, evidenciaram uma resistncia aprendizagem solitria.
O estudo de Barrenechea (2003) investiga a construo da autonomia e
identidade do aluno que participa do Curso de Formao de Professores das
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade a distncia, oferecido
pela UFPR. Discute situaes que dificultam a construo da identidade do
aluno em formao profissional. Tais situaes relacionam-se com os procedimentos adotados pela biblioteca que impedem o emprstimo de livros;
restrio do direito ao voto no processo de eleio para reitor, vice-reitor
e diretor do Departamento de Educao; e ausncia de um Centro Acadmico que funcione como frum de discusso de questes de interesse dos
alunos a distncia. Barrenechea (2003, p. 5) conclui que:
90

[...] enquanto ele (aluno) no se constitui como sujeito coletivo na universidade, ele no consegue construir sua autonomia. Pois para se ter
autonomia preciso que haja um sujeito desta autonomia. Se ele (aluno)
no visto como sujeito participante nesta comunidade, ele no se percebe como sujeito integrante deste coletivo, para ento buscar sua representao e legitimao. Este sujeito se baseia em uma identidade
coletiva de aluno.
Articulando os estudos de Barrenechea (2003) aos de Couto e Lima

(2003) e de Lima (2002), surge uma questo: a solido enfrentada pelos
alunos a distncia, expressa nas falas que configuram um isolamento no
processo de construo de conhecimento, no estaria relacionada com a
dificuldade de constituir uma identidade coletiva de aluno, referenciada na
dimenso de sujeito participante da comunidade de aprendizagem?
3.1.5 Foco Prticas Pedaggicas

Neste foco reunimos trs artigos/trabalhos, a saber: Belloni (2003), Gatti
(2003) e Souza e Oliveira (2003). Estes artigos/trabalhos possuem em comum a preocupao com o aproveitamento das TICs nas prticas pedaggicas dos professores que participaram de cursos de formao a distncia.
Belloni (2003) discute a apropriao dos programas da TV Escola pelos
professores. A autora prope a dupla dimenso do uso pedaggico das
TIC: como ferramenta pedaggica e como objeto de estudo, privilegiando o
"processo de apropriao crtica e no de consumo instrumental e passivo"
(Belloni, 2003, p. 289). Ela afirma que a proposta original da TV Escola se
baseava na formao aberta, flexvel e informal (sem avaliao e certificao)
e no oferecimento de programao variada para livre escolha do professor
das sries iniciais do ensino fundamental. Esta proposta, no entanto, foi
sendo modificada medida que o programa ampliava sua abrangncia, destinando-se a docentes de qualquer nvel de ensino e oferecendo material
didtico para uso em sala de aula. Tais transformaes revelaram que os
professores mais beneficiados com o programa so aqueles que menos
necessitam, j que possuem condies de exercer o papel de estudante
autnomo. Analisando o pouco aproveitamento da TV Escola, a autora aponta
para questes relacionadas com a carreira do professor: falta de tempo,
precria formao inicial, inexistncia do hbito de auto-estudo, baixo nvel
salarial e pouca motivao para formao devido ausncia de incentivos.
Segundo Belloni (2003, p. 297),
[...] as dificuldades da TV Escola explicam-se pela falta de projetos coletivos de formao continuada na maioria das escolas e pela ausncia de
uma poltica que inverta essa relao perversa de centralizao e
descentralizao, por meio da qual as decises pedaggicas so tomadas
por tecnocratas no ministrio e tarefas tcnicas repetitivas so exigidas
dos professores, fora de sua jornada de trabalho.
Gatti (2003) analisa as condies que provocam transformaes no

pensar e na prtica pedaggica, resultantes de um programa de formao
91

em servio de professores a distncia: o Proformao. Constata ser indispensvel promover a integrao do curso ao meio sociocultural e profissional, no se limitando apenas ao desenvolvimento cognitivo dos participantes. Destaca o envolvimento das diferentes esferas administrativas (federal,
estadual, municipal e local) propiciadoras da construo de vnculos
socioculturais entre o programa, os realizadores e os participantes. Acredita que o estabelecimento desses vnculos se concretiza pela atuao de
tutores, residentes na mesma localidade, que ofereceram atendimento continuado e contextualizado aos participantes. Essa forte relao foi expressa
pelo pequeno ndice de evaso, constatado no programa, atribudo ao trabalho dos agentes educacionais prximos aos participantes. Ressalta o papel do tutor como mediador e criador de laos sociocognitivos, afetivos e
motivacionais. Afirma que
[...] tudo isso refora a idia de que, para que mudanas em concepes
e prticas educacionais de professores ocorram, necessrio que os
programas que visam a inovaes educacionais, aperfeioamentos, atualizaes tenham um entrelaamento concreto com a ambincia
psicossocial em que esses profissionais trabalham e vivem (Gatti, 2003,
p. 203).
Souza e Oliveira (2003) buscaram compreender as implicaes do projeto Rdio pela Educao, em especial do programa "Para Ouvir e Aprender", na prtica pedaggica de unidades escolares da Regio Amaznica.
Este programa, ao constituir-se como recurso pedaggico a ser utilizado
durante as aulas nas primeiras sries do ensino fundamental, acabou se
tornando uma oportunidade de formao continuada de professores. O projeto visa produo de textos (cartas) a partir do debate de problemas
pessoais ou coletivos da escola/regio. As cartas so apresentadas nos programas, estimulando a participao de todos, inclusive da comunidade. Essa
dinmica provocou mudanas no tratamento pedaggico dos temas
curriculares, passando a exigir um "processo de busca, construo e
questionamento coletivo e sntese". Nas palavras dos prprios autores (Souza,
Oliveira, 2003, p. 9),
[...] os professores tm sido desafiados a se desprenderem de prticas
mais tradicionais e a investirem em prticas pedaggicas reflexivas, criadoras e com especial significado para suas prprias prticas e para o movimento educacional que esto instalando em suas classes, qualificando o
debate e as discusses em sala de aula, o que materializa, mesmo que
indiretamente, uma estratgia de formao continuada dos docentes.
Em complemento, apresentaram o descontentamento de alguns professores que percebiam os programas desconectados do fazer educativo;
por isso, muitos desligavam o aparelho de rdio, deixando de aproveitar as
propostas em suas aulas. Tal fato evidencia a necessidade de um acompanhamento pedaggico que promova a conscientizao e utilizao adequada
deste recurso o rdio como "instrumento gil de mobilizao e ferramenta que proporciona o acesso informao para todos os segmentos
sociais" (Souza, Oliveira, 2003, p. 13).
92

Dessas leituras, podemos destacar alguns aspectos determinantes na

transformao da prtica pedaggica: a) aproveitamento triplo das TIC, como
ferramenta pedaggica, enriquecendo a prtica na sala de aula, objeto de
estudo e de formao do professor; b) interao dos realizadores de projetos e dos participantes, visando descentralizao das decises pedaggicas e ao atendimento de necessidades concretas; c) relevncia do papel do
orientador de aprendizagem ou tutor como elemento facilitador no desenvolvimento de habilidades de auto-estudo e autonomia dos participantes e
responsvel pelo estabelecimento de um vnculo sociocultural e motivacional;
d) valorizao do profissional docente, a partir de incentivos para sua formao continuada.
3.2 Propostas e sugestes para a formao continuada

a distncia de professores
Para dimensionar a relevncia dos artigos/trabalhos pesquisados em
termos de oferecimento de subsdios para novas propostas de formao
continuada a distncia de professores, consolidamos as sugestes dirigidas
transformao da prtica. Essas sugestes foram agrupadas segundo os
focos de anlise dos artigos/trabalhos anteriormente destacados.
3.2.1 Foco Polticas Pblicas

Os artigos/trabalhos que analisam as polticas pblicas tendem a oferecer propostas genricas de reestruturao da prtica pedaggica, entre as
quais destacamos:
a) definio de uma poltica de formao e valorizao do professor,
atendendo formao inicial e continuada, melhoria nas condies
de trabalho, salrio e carreira (Freitas, 2003);
b) fortalecimento de processos horizontais de formao, com maior
envolvimento dos professores, gestores locais e regionais na elaborao e atualizao de projetos e polticas de formao continuada de
professores, ou seja, mudana no papel desses profissionais como
autores e colaboradores no processo de formao e no apenas como
consumidores de pacotes instrucionais homogneos, elaborados por
uma minoria de especialistas (Pretto, 2002; Belloni, 2002; Demo, 2000);
c) formao dos educadores priorizando o desenvolvimento de competncias para o trabalho coletivo e para a gesto democrtica e promovendo a participao ativa, baseada na viso interdisciplinar, nos
princpios de solidariedade e no compromisso com a emancipao
(Freitas, 2003);
d) elaborao de polticas centradas nas tecnologias, visando democratizao do acesso e apropriao crtica que possibilite ao professor redimensionar as prticas de ensino (Barreto, 2003), por meio
93

da reflexo crtica e discusses a partir das situaes concretas e

singulares enfrentadas no dia-a-dia (Barreto, 2004);
e) preocupao com uma formao geral slida, fundamentada em valores ticos, que se contraponha ao aligeiramento do processo e de
certificao em grande escala.
[...] no podemos simplesmente seguir as exigncias do mundo do trabalho, as demandas do mercado por novas habilidades e competncias a
serem apreendidas para o exerccio profissional. E a formao para a
vida? E os nossos valores e nossa cultura? Temos que recuperar os
vnculos entre educao, trabalho, produo, vida cotidiana de existncia. A que esto o educativo e o formativo. Eles acontecem, no importa se de maneira presencial ou a distncia (Pretti, 2001, p. 37).
3.2.2 Foco Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Neste foco, as propostas se concentram nas questes relativas
interatividade e importncia do papel do mediador, assim como na formao
de uma equipe interdisciplinar comprometida com a prtica pedaggica.
Entre elas se destacam:
a) a interatividade, potencializada nos ambientes virtuais de aprendizagem, deve estar a servio da produo coletiva do conhecimento,
favorecendo a participao ativa e a metacognio sobre os processos de aprendizagem (Paiva, Maciel, 2000);
b) a mediao pedaggica nos ambientes de aprendizagem deve ser
permeada por uma linguagem emocional e afetiva, de modo a garantir a formao de um espao harmnico, propiciador de construes
e reflexes em nveis crescentes de complexidade (Bruno, 2002;
Oliveira, 2004);
c) fundamental a implementao de uma equipe multidisciplinar, na
qual os mediadores estejam envolvidos em todas as etapas do processo educativo, de modo a se evitar a fragmentao do discurso
entre a equipe que desenvolve os contedos e mdulos e a equipe
responsvel pela interao com os alunos (Oliveira, 2004);
d) h necessidade de os formadores a distncia participarem de processos de formao continuada com uso das TIC, para refletirem
sobre o seu prprio processo de aprendizagem e as contribuies
das tecnologias na prtica pedaggica (Almeida, 2003);
e) a elaborao de material didtico deve fundamentar-se em uma viso
de matriz gerativa, que permita a co-autoria e promova a interao,
ou seja, partir de uma estrutura genrica que v possibilitando a
criao de novos mdulos, visando aos interesses e singularidades
regionais (Belintane, 2002);
f) deve haver uma aproximao entre a pesquisa universitria e os projetos desenvolvidos nas redes escolares, de modo a intensificar o
intercmbio e estreitar as relaes entre a produo do conhecimento e suas aplicaes contextualizadas (Belintane, 2002);
94

g) os cursos a distncia devem ser desenvolvidos por equipe

interdisciplinar, responsvel pela elaborao de um plano instrucional
detalhado, que possibilite a autonomia dos alunos; fundamental incluir uma unidade introdutria para familiarizar o aluno com a
tecnologia, que precisa ser coerente com as estratgias de ensino
adotadas; os professores precisam ter experincia no ensino presencial,
e os responsveis pelo seu desenvolvimento devem acompanh-lo pelo
menos uma vez; a avaliao deve incluir exerccios e testes semanais,
para os alunos manterem-se atualizados; as diversas atividades devem
compor a nota final (Leite, Teixeira, 2001).
3.2.3 Foco Profissionalizao Docente

Neste foco as sugestes para o aperfeioamento de prticas incidiram
sobre pontos distintos, mas que se unem pela idia de cultura institucional,
considerando tanto o que a instituio pode oferecer quando se prope
formar professores a distncia quanto o que estes atores trazem como contribuio, segundo as experincias profissionais j vivenciadas. Assim, foram encontradas as seguintes propostas:
a) o espao privilegiado para a integrao da educao continuada e a
distncia seria o ensino superior, devido ao suporte tecnolgico (as
instituies j esto conectadas) e metodolgico (experincia com
pesquisa e orientao acadmica) (Vilarinho, 2001);
b) importante a construo de uma cultura institucional que incentive a formao continuada de professores, buscando o desenvolvimento profissional e a implementao de um processo de acompanhamento que apie as prticas inovadoras (Lima, Grigoli, Barros,
2003);
c) nos projetos de EaD as tecnologias precisam estar a servio da
construo do conhecimento por meio da realizao de trabalhos
colaborativos, baseados em pesquisa e resoluo de problemas
(Oliveira, 2003a);
d) os cursos a distncia devem considerar a base cultural e
socioeconmica, os interesses, as experincias e a familiaridade dos
participantes com a tecnologia (Pedrosa, 2003);
e) as sugestes especficas ao projeto TV Escola: incluso de um
mediador para atuar junto aos professores, promovendo o debate
de idias e o planejamento de aes pedaggicas: planejamento
de momentos especficos na jornada de trabalho do professor,
visando reflexo coletiva e formao de uma equipe escolar
comprometida com a transformao da prtica pedaggica;
reestruturao dos materiais e programas para promover maior
interatividade entre os participantes (Toschi, 2000).
95

3.2.4 Foco Descrio e Anlise de Projetos

Devido s peculiaridades dos projetos analisados nestes artigos/trabalhos, apresentamos as propostas e/ou sugestes relacionadas com os cursos estudados.
a) Curso de Formao de Professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental da UFPR:
necessidade de fortalecer o dilogo aberto na instituio, por meio
de discusses e avaliaes, de modo que a importncia do curso
seja reconhecida por toda a comunidade acadmica (Barrenechea,
2003);
estabelecimento de convnios entre a universidade e instituies
da sociedade civil para garantir o funcionamento do curso, devido
ao seu limitado financiamento (S, 2003);
b)Projeto TV Escola:
discutir as necessidades de formao continuada da equipe e, em
especial, as possibilidades e limitaes da educao a distncia
(Lima, 2002);
c) Curso de Extenso "TV na Escola e os Desafios de Hoje"
discutir contedos e enfoques novos por meio da problematizao
da prtica e da experincia dos prprios professores participantes,
refletindo criticamente sobre a presena da mdia na educao e na
sociedade (Couto, Lima, 2003);
d) Projeto de Educao Continuada (PEC/SP) e Programa de Capacitao
de Professores (Procap/MG):
atender ao conjunto dos professores de uma escola para a formao de uma equipe de trabalho comprometida com a modificao
das prticas; oferecimento de incentivos para motivar os professores a se envolverem em programas de capacitao; centralizar os
projetos nos problemas cotidianos e vivncias dos professores;
construir instrumentos para avaliar a eficincia desses programas
e orientar a tomada de decises e os planejamentos polticos (Duarte,
2004).
3.2.5 Foco Prticas Pedaggicas

Nos artigos/trabalhos enquadrados neste foco, observamos que as
sugestes referem-se s situaes especficas ali consideradas.
a) Projeto Rdio pela Educao Programa "Para Ouvir e Aprender":
maior participao dos professores na escolha dos temas, textos,
msicas e tcnicas de trabalho a serem veiculadas nos programas,
com vista ao aproveitamento de suas experincias; aperfeioamento
do material com a elaborao de novos guias pedaggicos para orientao aos professores; melhorias na transmisso do programa e
96

planejamento de um acompanhamento pedaggico dos docentes e

das escolas participantes do projeto (Souza, Oliveira, 2003);
b) Projeto TV Escola: criao de uma estrutura tcnica responsvel por
gravar e catalogar os programas; formao de uma equipe pedaggica para orientar os professores no planejamento e realizao de
atividades de aproveitamento do material, nas duas vertentes para
autoformao e uso didtico com os alunos; estabelecimento de parcerias com as universidades, visando criar estratgias de uso coletivo a serem integradas aos grupos de estudos; incluso de seu uso
durante as formaes iniciais e continuadas dos professores (Belloni,
2003);
c) Proformao: maior integrao dos contedos abordados com as
experincias pessoais e profissionais dos participantes do projeto,
visando promover a contextualizao e a aprendizagem significativa;
e envolvimento das administraes educacionais locais na realizao
direta do programa, promovendo a constituio de vnculos
socioculturais (Gatti, 2003).
Concluses
A anlise do contedo desses focos nos possibilitou traar um paralelo
entre as questes recorrentes que neles se inseriam e o embasamento terico da pesquisa.
O foco Polticas Pblicas foi o que se apresentou mais proeminente,
no s por reunir maior nmero de artigos/trabalhos (12), mas, principalmente, por apresentar as crticas contundentes e instigantes; dentre elas,
destacamos a preocupao com polticas de aligeiramento e certificao em
escala, que se coaduna concepo neoliberal. Esta concepo acaba favorecendo a viso de educao como negcio lucrativo e promissor e, como
conseqncia, estimula a produo e distribuio de pacotes com "solues" educacionais, reduzindo as potencialidades da EaD. As crticas encontradas nos artigos/trabalhos tambm esto presentes nos estudos de Zeichner
(2005) e Nvoa (1999). Elas alertam para o crescente "mercado de formao" e, embora possam empregar o discurso da formao de professores
prtico-reflexivos, veiculam propostas centralizadoras e distanciadas do
contexto e dos problemas enfrentados na escola. Verificamos aqui que, na
busca de alternativas para esse modelo e visando preservar (ou implementar)
a qualidade educacional na EaD, h uma afinidade entre as idias apresentadas nos artigos/trabalhos e as dos autores que compem nossa abordagem
terica todos propem a necessidade de apropriao crtica das TICs, o
estabelecimento de parcerias com universidades no desenvolvimento de
pesquisas que abordem as questes concretas e as especificidades vividas
nas escolas.
No foco Ambiente Virtual de Aprendizagem, os artigos/trabalhos esto
preocupados com o processo de construo do conhecimento nos cursos
de formao a distncia, em face do grande volume de informaes
97

disponibilizadas pelas TICs. Em linhas gerais, indicam a necessidade de

uma reestruturao ampla dos cursos que envolva desde a adoo de uma
matriz curricular flexvel e interdisciplinar implementao de metodologias
de pesquisa, estimulando a atitude de investigao, at o fortalecimento da
interao digital, baseada em vnculos afetivos e motivacionais que possibilitem a construo coletiva do conhecimento. A importncia da atitude coletiva percebida por Zeichner (1993) e Oliveira (2002) como fundamental
no s para construo do conhecimento, mas principalmente para provocar transformaes nas prticas pedaggicas.
O foco Profissionalizao Docente, entre outras questes, aborda as
mudanas paradigmticas e a formao do professor reflexivo, temas recorrentes nos discursos de diversos autores que integram nosso
embasamento, como Libneo (2004), Nvoa (1999), Schn (2000) e Zeichner
(1993). Da anlise interpretativa dos contedos encontrados neste foco,
conclumos que seus autores entendem as mudanas paradigmticas como
estmulo busca de outras propostas de formao profissional, mais adequadas ao novo contexto social. Eles salientam a demanda de profissionais
preparados para atuarem em situaes singulares e incertas. Assim, a
formao continuada de professores a distncia deve estar comprometida
com a transformao das prticas pedaggicas, baseando-se, sobretudo,
em processos de reflexo, valorizando as experincias e os saberes dos
professores.
Na Descrio e Avaliao de Projetos e Prticas Pedaggicas foi retomado o princpio bsico da EaD: democratizao do acesso educao,
com a discusso de suas possibilidades no sentido de facilitar a interiorizao
da universidade. A parceria universidade-escola tambm defendida por
Zeichner (2005). Os autores vinculados a este foco acreditam que a EaD
pode propiciar o dilogo crtico com a realidade, na medida em que o aluno
no precisa se ausentar de seu contexto, permitindo, ao mesmo tempo, que
se fortalea a construo de uma identidade coletiva e regional. Para que a
abertura da universidade e as transformaes nas prticas escolares ocorram, importante ressaltar o papel da mediao pedaggica, responsvel
pelo acompanhamento da aprendizagem, avaliao e motivao dos alunos,
numa perspectiva de contextualizar e atender s especificidades da escola.
A importncia da mediao pedaggica est presente no discurso de Litwun
(2001) e constitui uma das questes mais recorrentes no foco das prticas
pedaggicas, o que evidencia a complementaridade das idias apresentadas
em diferentes focos.
Nossa pesquisa, ao buscar as tendncias do tema em tela, em um dado
perodo (2000-2004), apontou a diversidade de preocupaes e abordagens. Os artigos e trabalhos que constituram o corpus do estudo no esgotam o pensamento educacional, que circula em nosso pas, sobre formao
continuada a distncia de professores, mas certamente refletem as concepes de educadores reconhecidos nacionalmente. Esperamos que outros
pesquisadores possam se valer dos achados aqui apresentados, ampliando
e/ou reformulando nossa leitura.
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LEITE, L. S.; TEIXEIRA, C. M. A educao a distncia capacitando professores:
em busca de novos espaos para a aprendizagem. Revista Tecnologia
Educacional, Rio de Janeiro, v. 30, n. 152/153, p. 136-143, jan./jun. 2001.
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contedos de representao social. Revista Tecnologia Educacional, Rio de
LIMA, C. M.; GRIGOLI, J.A. G.; BARROS, H. F. A educao a distncia e o desafio
da formao do professor reflexivo: um estudo sobre as possibilidades da EaD na
formao pedaggica de professores universitrios. Trabalho apresentado na
26 Reunio Anual ANPEd, GT 16 Educao e Comunicao, 2003.UCDB
LOBO NETO, F. J. da S. EAD & formao de educadores: educao a distncia.
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OLIVEIRA, L. M. P. Dialogia digital: em busca de novos caminhos formao de
educadores, em ambientes telemticos. Trabalho apresentado na 27 Reunio
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um estudo do "Curso de extenso TV na escola e os desafios de hoje". Trabalho
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metanarrativas e metforas. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia,
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S, R. A. Licenciatura em pedagogia sries iniciais do ensino fundamental na
modalidade de educao a distncia: a construo histrica possvel na UFPR.
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S, R. A. Educao distncia: consideraes preliminares de um percurso na
UFPR. Revista Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, v. 30, n. 152/153, p. 2330, jan./jun. 2001.
SILVA JNIOR, J. R. Reformas do Estado e da educao e as polticas pblicas
para a formao de professores a distncia: implicaes polticas e tericas.
Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 24, set./dez. 2003.
SOUZA, O. N. B.; OLIVEIRA, N. C. M. Irradiando o currculo: a proposta
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TOSCHI, M. S. Formao de professores e TV Escola. Trabalho apresentado na
VILARINHO, L. R. Educao continuada e educao a distncia: anomalias no
contexto do paradigma tradicional de ensino? Trabalho apresentado na 24
Reunio Anual ANPEd, GT 04 Didtica, 2001. UNESA
VILARINHO, L. R.; BARRETO, R. B. R. Da tecnologia para alm da tecnologia: a
internet como possibilidade de redimensionamento do papel do professor.
Trabalho apresentado na 27 Reunio Anual ANPEd, GT 04 Didtica, 2004.
Unesa
Marta Lyrio da Cunha, mestre em Educao pela Universidade Estcio

de S (Unesa), professora do curso de graduao em Pedagogia da Universidade Gama Filho (UGF), Rio de Janeiro.
martalyrio@superig.com.br
Lcia Regina Goulart Vilarinho, doutora em educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora do curso de mestrado em
Educao da Universidade Estcio de S (Unesa).
lgvilarinho@netbotanic.com.br
Recebido em 17 de julho de 2006.

106
ESTUDOS
RBEP
A dimenso ambiental na cultura

educacional brasileira
Resumo
As questes ambientais tm sido uma problemtica contempornea
preocupante. A histrica relao do homem com a natureza a fim de modificla e adapt-la s suas necessidades e aos seus interesses tem causado grandes distrbios naturais de expressivas propores. Diante dessa assertiva,
tentamos analisar a dimenso ambiental na evoluo humana e, especialmente, perceber essa dimenso no interior da educao brasileira.
Palavras-chave: educao ambiental; cultura; educao brasileira.
Abstract
The environmental dimension in the Brazilian educational culture
The environmental questions are a contemporaneous problem. The historical
relation between men and nature in order to modify it and to adapt it to their
necessities and to their interests has caused natural disturbances of great
proportion. Therefore, we tried to analyze the environmental dimension in
the human evolution and, especially, to perceive this dimension within Brazilian
education.
Keywords: environmental education; culture; Brazilian education.
107
A maneira como se origina e evolui a cultura define o progresso da

educao e das perspectivas ambientais de um povo. Mediante essa afirmao, torna-se necessrio que, antes de abordarmos o cerne da questo,
faamos uma anlise dos conceitos de cultura e do processo de formao
da cultura brasileira.
O estudo da cultura tem sido uma preocupao contempornea. Desvelar os caminhos traados por antigas civilizaes e conhecer as razes
especficas que fizeram com que os grupos humanos se relacionassem de
maneira peculiar e organizassem diferentemente a vida social do significado s relaes sociais existentes no presente.
A evoluo da humanidade marcada por contatos e conflitos entre
formas diferentes de organizao social, apropriao e transformao dos
recursos naturais e apreenso do conhecimento. A realidade de cada povo
se expressa por meio da concepo histrica coletiva do relacionamento de
seus indivduos com a natureza.
Os fatos histricos contam-nos sobre as transformaes culturais ocorridas no interior das diferentes sociedades em decorrncia dos encontros e
conflitos entre os povos.
Dessa maneira, ao falarmos em cultura estaremos indubitavelmente
nos referindo humanidade diferentes povos, naes, grupos humanos
com toda a sua diversidade, riqueza de expresso e criatividade.
A partir de uma matriz biolgica idntica, os grupos humanos se multiplicaram e ocuparam as mais remotas regies dos continentes.1 Nesse movimento, o contato entre grupos humanos foi comum, mas a intensidade desses contatos definia e determinava seu isolamento ou incremento. O desenvolvimento dos grupos deu-se mediante ritmos e modalidades variveis, no
obstante a constatao de certas tendncias globais. O aceleramento desses
contatos mais recente, e os grupos isolados vo desaparecendo medida
que o planeta tende construo de uma civilizao mundial (Santos, 1994).
Isso explica, por exemplo, as diferentes prticas no uso do meio ambiente e a variabilidade na transformao dos recursos naturais disponveis.
notrio que nossos ancestrais sobreviviam da caa e da pesca e no se
fixavam em uma regio por muito tempo. No entanto, alguns grupos inicialmente nmades e dependentes da coleta, para potencializar a sobrevivncia de seus indivduos, passaram, gradativamente, vida sedentria, dando
origem s primeiras vilas e aldeias. A competncia da reorganizao social
desses grupos e a destreza na criao de novas possibilidades de adaptao
e convvio social com o meio natural definiu e delimitou a distncia do
desenvolvimento e da fixao entre os vrios grupamentos (Santos, 1994).
Percebemos que a formao da cultura e da histria da humanidade
esteve combinada com a histria natural e que o desenvolvimento dos
grupos humanos se deu atravs da transformao do meio. Torna-se relevante realar que o destino de cada grupo deveu-se no s s formas de
organizao social, mas, sobretudo, capacidade de superao dos conflitos gerados (Santos, 1994). Dessa maneira, pensar em evoluo linear
das sociedades humanas uma idia ingnua e preconceituosa.
108
1
Com a evoluo da raa humana,
notaram-se importantes avanos
na tecnologia das ferramentas, o
rpido crescimento dessa populao, o agrupamento social em habitaes e o surgimento das artes:
o perodo cultural chamado
Paleoltico Superior havia comeado. Certamente, os humanos desta poca j haviam dominado a linguagem. Com o crescimento
demogrfico inicia-se o processo
de colonizao de novos territrios. Povos alcanaram a Nova Guin
e a Austrlia, partindo da Indonsia
h cerca de 40 mil anos, e desenvolveram as caractersticas
australides isoladamente naquela
regio. Entretanto, h controvrsias com relao provvel data do
incio da presena humana no Novo
Mundo, que possivelmente se deu
h cerca de 15 mil anos. Evidncias
genticas, lingsticas e anatmicas
dos modernos amerndios sugerem cada vez mais que a primeira
presena na Amrica do Norte tenha ocorrido entre 30 e 40 mil anos
atrs (Lago, Pdua, 1988, p. 91).
A dimenso ambiental na cultura educacional brasileira
Mas, ento, o que cultura? A etimologia da palavra cultura refere-se

ao verbo latino colere, que significa cultivar, e seu significado original est
ligado s atividades agrcolas de nossos antepassados (Santos, 1994).
Pensadores romanos antigos ampliaram o sentido da palavra e passaram a
us-la como sinnimo de refinamento e sofisticao pessoal. No decorrer
da histria, vrios outros significados foram sendo atrelados palavra
cultura. Das duas concepes mais usuais, aqui nos interessa a que tem o
sentido mais amplo.
A primeira concepo est, de certa maneira, vinculada ao conceito dado
pelos pensadores romanos, citados anteriormente. Inicialmente poderamos
entender cultura como o conjunto dos conhecimentos, das idias e das crenas e a maneira como esses elementos apresentam-se na vida social. Na
outra concepo, de carter mais abrangente, cultura diz respeito a tudo
aquilo que caracteriza e existncia social de um povo, nao ou grupos
sociais no interior de uma sociedade, preocupando-se com a totalidade
dessas caractersticas e a maneira como tais grupos concebem e organizam
a vida social ou seus aspectos materiais (Santos, 1994).
O segundo conceito exprime a necessidade de a cultura ser muito mais
do que o conhecimento escolar ou o contedo e os valores priorizados
pelas sociedades e preservados atravs da educao formal. Cultura antes
de tudo humanizao, e define-se como algo muito mais abrangente do que
o simples resultado da ao intelectual do homem. Ela o prprio modo de
ser humano e distingue-se por uma dupla manifestao: a de processo e a
de produto. Processo por definir a ao contnua e recproca do homem no
meio e produto por ser resultado dessa ao constituindo os bens culturais
construdos historicamente (Romanelli, 1993).
A cultura enquanto processo liga-se sobrevivncia do homem e
preservao da sua condio humana reescrevendo a sua histria. E o produto cultural conquistado perpetua-se atravs dos tempos. A continuidade
do processo cultural e a preservao dos bens culturais esto interligadas,
necessitando do meio social para existirem. Por essa razo, o instrumento
que a cultura utilizar para perpetuar-se ser, indubitavelmente, o processo
educativo (Romanelli, 1993).
A ao educativa se processar de acordo com a compreenso que
se tem da realidade social envolvente. Dessa maneira, o processo educativo
e as trocas culturais entre os povos serviram para enriquecer e diversificar
as inmeras culturas existentes. As trocas entre os povos da Antigidade,
muitas vezes, serviram como fonte de enriquecimento e construo de smbolos universais, como o caso do sistema numeral indo-arbico arraigado
no nosso cotidiano. Mas nem sempre os contatos entre os povos favoreciam as culturas em questo ou promoviam o aprimoramento educacional
para o enriquecimento mtuo. Os ndios das Amricas tiveram suas culturas aniquiladas e sofreram um processo impolido de transferncia dos padres culturais europeus. O Novo Mundo foi obrigado a adotar o transplante dos produtos culturais acabados da civilizao europia (Romanelli, 1993).
A transferncia compulsria dos padres europeus de vida determinou o
aniquilamento quase total da cultura indgena.
109
O Brasil, como parte integrante dessa estratgia, sofreu em sua construo a mesma transferncia cultural. A economia colonial brasileira fundou-se na histrica trade: latifndio, mo-de-obra escrava e poder poltico
patriarcal. A estratificao social favoreceu a manuteno da estrutura de
poder, que estava personificada no dono da terra e, conseqentemente, na
famlia patriarcal. Foi justamente essa instituio que possibilitou a importao dos pensamentos e das idias dominantes da cultura medieval europia
para o Brasil (Romanelli, 1993) atravs da educao na figura dos padres
da Companhia de Jesus e da imitao do estilo de vida da Metrpole,
costumes trazidos pelos filhos da elite que saiam do pas para estudar fora,
principalmente na Universidade de Coimbra. Provavelmente, no era incomum
apreciarem-se, nos centros das primeiras cidades brasileiras, mulheres trajadas sob a mais requintada etiqueta europia, portando suntuosos chapus
e inmeras anguas debaixo dos vastos vestidos. Estilo, sem dvida, bem
diferente do despojamento indgena.
A chegada da Companhia de Jesus por volta de 1510 e a estratificao
social da colnia estabeleceram as condies favorveis para a implantao da
cultura e do modelo educacional europeu. Os padres jesutas ficaram responsveis pela catequese dos ndios e pela organizao escolar nas longnquas
terras brasileiras. inegvel a importncia da obra e da misso jesuticas no
Brasil, no entanto, queremos aludir ao aspecto da transferncia cultural pelo
processo educativo implantado pelos padres (professores) jesutas.
Gradativamente, o objetivo primeiro da catequese cedeu lugar misso
de educar a elite brasileira conforme os costumes da Metrpole. De acordo
com a minuciosa anlise de Otaza Romanelli quando discute a evoluo do
sistema educacional brasileiro em seu livro Histria da educao no Brasil ,
os padres foram os responsveis por transformar a educao inicial brasileira
em alienada e alienante, conceitos que, muitos sculos depois, continuam a
ser discutidos por estudiosos brasileiros que se ocupam em estudar a educao brasileira e tentar transform-la, mas, sobretudo, so ainda relevantes
fontes de preocupao e temas de debates nos nossos meios acadmicos
atuais (Romanelli, 1993, p. 35).
A educao da colnia era excludente e preconceituosa, j que estava
voltada para os filhos homens e no primognitos dos senhores de engenho,
excluindo, assim, toda a massa de agregados, ndios, escravos e mulheres.
Aos filhos primognitos dos senhores de engenho era concedida uma educao rudimentar essencial para cuidar dos negcios da fazenda.
O contedo programtico do ensino da colnia era a materializao
das idias da Contra-Reforma, que se caracterizava pelo dogmatismo de
pensamento, pela reafirmao da autoridade e pela valorizao da Escolstica2
como mtodo e filosofia, priorizando as atividades de memorizao. O carter educacional da poca desconsiderava, integralmente, as atividades ligadas s cincias e s atividades tcnicas e artsticas e o aspecto humanstico
da educao. O contedo era neutro e desprovido de significao social, ao
passo que estava completamente alheio realidade da vida na colnia. O
carter educacional do ensino era enciclopedista, marcado pela ausncia do
esprito crtico, da anlise, da pesquisa e da experimentao. A educao
110
A Escolstica representa o ltimo

perodo do pensamento cristo,
que vai do comeo do sculo 9 at
o fim do sculo 16, isto , da constituio do sacro romano imprio
brbaro, ao fim da Idade Mdia, que
se assinala geralmente com a descoberta da Amrica em 1492. Este
perodo do pensamento cristo se
designa com o nome de escolstica,
porquanto era a filosofia ensinada
nas escolas da poca, pelos mestres, chamados, por isso,
escolsticos. As matrias ensinadas
nas escolas medievais eram representadas pelas chamadas artes liberais, divididas em trvio gramtica, retrica, dialtica e quadrvio
aritmtica, geometria, astronomia, msica. A escolstica surge,
historicamente, do especial desenvolvimento da dialtica.
brasileira foi moldada pelo transplante cultural e educacional europeu, que

estava de acordo com o esprito da Idade Mdia, dominada pelo clero, e
visava apenas formao de eruditos europeus (Romanelli, 1993).
O conteudismo, a excluso e a neutralidade do ensino educacional
brasileiro colonial arrastaram-se por sculos a fio, moldando o carter e
formando os crebros dos alunos brasileiros considerados aptos ao privilgio das Letras. O sistema fechado de educao brasileira pode justificar, em
parte, o descomprometimento com os direitos humanos, sociais e ambientais,
com a excluso social, com a sustentabilidade e com a democracia no processo de crescimento brasileiro. Por inmeras dcadas praticou-se um ensino sem significao social e que no teve como preocupao central uma
metodologia que abarcasse as discusses crticas acerca de questes que
ultrapassassem os muros da escola.
H um consenso entre aqueles que se aventuram a afirmar que o
ensino tradicional no adequado a nossa sociedade contempornea. A
tentativa de superar o antigo foi empreendida por vrias outras formas de
pensamento que ensaiaram legitimar-se atravs da negao do modelo tradicional. No obstante, as tentativas apontaram tantas outras lacunas quanto aquelas deixadas pelo sistema tradicional. Alguns movimentos renovadores tambm desfraldaram bandeiras na educao brasileira ao longo dos
anos, na tentativa de transformao ou adequao do ensino nossa realidade. Porm a inadequao do ensino no significa, necessariamente, que
dele nada se aproveite. No nossa inteno refutar a educao tradicional
ou incidir na postura simplista de alegar que tudo o que tradicional no
presta ou no serviu para educar antes o de tentar estabelecer ligao
entre cultura e educao na formao do povo brasileiro.
O desenrolar da problemtica educacional brasileira e sua evoluo
so bastante amplos, e no temos aqui a pretenso de analisar ou mesmo
decompor os seus desdobramentos. O apanhado que construmos nos pargrafos anteriores foi apenas pretexto para a discusso que se segue.
O processo histrico e cultural de evoluo do ensino brasileiro evidencia a despreocupao com o sentido social da educao como dito nas
linhas anteriores uma vez que as suas principais caractersticas eram o
enciclopedismo e a memorizao. Esse processo evolutivo provavelmente
influenciou a metodologia de aplicao da educao ambiental, porque nas
escolas brasileiras, por anos a fio, usualmente, as atividades relacionadas a
essa atividade facilmente misturavam-se com a disciplina de Biologia ou
recebiam o carter naturalista de preservao da natureza ou, mesmo, de
mera sensibilizao para problemas ambientais.
Em rarssimos momentos tais discusses abordavam questes sociais,
polticas, econmicas, culturais ou debatiam problemticas acerca da tica, da
cidadania ou do direito humano temas que, necessariamente, se relacionam
com as temticas ambientais. A educao ambiental escolar acabava, portanto, reduzida s caminhadas por trilhas ecolgicas, s visitas aos parques, s reservas ou aos ecomuseus, construo de hortas, promoo de eventos isolados a comemorao do dia do meio ambiente, dia
da rvore, da gua e participao em campanhas preservacionistas
111
plantio de rvores, adotar um rio, um parque (Carneiro, 1999) ... Tais prticas, portanto, no se distanciavam muito do carter de neutralidade ou do
conteudismo da educao colonial.
O reducionismo com que foi tratada a educao ambiental nos meios
educacionais trouxe prejuzos culturais para a construo da cidadania
ambiental, pois a confinava quase que exclusivamente ao ensino de Biologia,
"diminuindo a abordagem necessariamente complexa, multifacetada, tica e
poltica das questes ambientais aos seus aspectos biolgicos" (Reigota, 1994).
No nossa inteno atribuir somente educao a responsabilidade integral pelas questes sociais ou, ainda, a vermos como o nico aparelho competente para solucion-las; no entanto, consideramos que a dimenso educacional instrumento de valor primordial para instituir as mudanas sociais necessrias e, por conseguinte, as mudanas ambientais.
Dentro da perspectiva de mudana de paradigma no contexto
ambiental, a funo de propostas educacionais seria, alm de trabalhar os
aspectos tcnicos e biolgicos da educao, enfatizar, sobretudo, suas dimenses polticas, sociais e ticas, o que nos faz afirmar, tal como Freire,
que "educar um ato poltico" (Freire, 1997).
Ainda refletindo sobre o carter poltico da dimenso educacional,
retomamos o pensamento freireano que assegura:
[...] ensinar algo profundo e dinmico onde a questo de identidade
cultural que atinge a dimenso individual e a classe dos educandos,
essencial "prtica educativa progressista". Portanto, torna-se imprescindvel solidariedade social e poltica para se evitar um ensino elitista e
autoritrio como quem tem o exclusivo do "saber articulado". Educar
no a mera transferncia de conhecimentos, mas sim conscientizao
e testemunho de vida, seno no ter eficcia (Freire, 1997).
A partir da dcada de 1970 o mundo experimentou inmeras mudanas que conduziram a sociedade a inquirir novos percursos e a buscar
diferentes fontes de informao. O sistema educacional como parte atuante e complementar da sociedade imediatamente sofreu a presso dessa
nova moo social. O grande desafio a ser enfrentado, naquele momento,
pela educao era refletir sobre seus objetivos e superar a distncia entre a
realidade escolar e o meio social construdos culturalmente para adequar-se era da industrializao, e, principalmente, considerar a natureza
como parte integrante e relevante do meio social, onde todos, como cidados, atuam como co-responsveis por sua conservao e preservao.
Acrescidos a esses fatos contemporneos, iniciam-se eventos sociais
internacionais e nacionais significativos que possibilitaram um avano
epistemolgico concernente s questes civis, sociais e ambientais na sociedade. Aps a realizao de conferncias mundiais sobre meio ambiente e
direito humano, principalmente a Conferncia de Estocolmo em 1972, novas
abordagens sociais foram sendo dadas relao do homem com o meio
ambiente e s conseqncias de sua transformao.
Tornou-se iminente, portanto, a necessidade da reorientao da educao escolar visando o desenvolvimento sustentvel e o compromisso com
112
a cidadania ambiental. Esse movimento implicou, necessariamente, o intercmbio das escolas com as comunidades, promovendo e valorizando suas
organizaes culturais, associaes de bairros, ONGs ... E, sobretudo, iniciou o processo de modificao do carter conteudista da Educao,
reorientando a funo social da escola numa perspectiva de significncia
social, medida que a escola passou a abordar questes concernentes
realidade socioambiental dos educandos.
A partir das primeiras preocupaes imediatas, a abordagem ambiental
ampliou-se para discusses mais complexas, alargando seu foco e incluindo em sua pauta temas contemporneos, como "ecologia poltica, questes
demogrficas, perspectivas de desigualdade social e degradao ambiental,
questes ticas e a busca de um novo modelo de desenvolvimento" (Lima,
1999).
As questes citadas acima corroboram a relevncia da atuao da
instituio escolar e de sua participao no processo de sensibilizao e
conscincia ambiental da sociedade, pois a crise socioambiental desperta a
necessidade de formao de conscincia em torno dessas questes. Viola e
Leis (1995) constatam que o movimento iniciado no Brasil a partir de minorias de cientistas e militantes ambientalistas organizados em torno da denncia de agresses e da defesa dos ecossistemas foi paulatinamente ampliando-se e conquistando novos espaos at "ganhar a feio multissetorial
que hoje o caracteriza" (Lima, 1999).
O processo de complexidade dos temas ambientais na sociedade
obriga a reorientao dos temas escolares, pois necessitam de uma dinmica pedaggica interdisciplinar de abordagem crtico-social e histrica. Essa
postura metodolgico-pedaggica estabelece uma nova tica entre o sujeito
e o seu meio, porque a ele tambm imputada a responsabilidade da ao,
da preveno e da soluo de problemas ambientais, j que visto como
parte integrante do meio ambiente e no mais como seu dominador.
Por isso, a dimenso ambiental na prtica educativa no pode ser
encarada como mais uma disciplina do currculo ou um tipo especial de
educao, mas uma das dimenses norteadoras da educao geral. Ela compreende os processos atravs dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, atitudes, habilidades, interesse ativo
e competncias voltados para a conservao do meio ambiente bem de
uso comum do povo essencial sadia qualidade de vida e a sua
sustentabilidade.
Dessa forma, todos os professores tornam-se responsveis por incluir e abordar temas ambientais em seus programas e aulas, estabelecendo
um vnculo social entre eles independentemente da matria que lecionam
e co-participantes do processo socioambiental, a partir da escola. Como
dito anteriormente, a escola no o nico agente de mudana social; ,
contudo, um dos agentes que desencadeia com mais veemncia e
potencialidade esse processo (Aranha, 1989).
A conscincia de que o meio ambiente uma responsabilidade vital e
coletiva ratifica o pressuposto de que a crise ecolgica decorre fundamentalmente da ao do homem. Portanto, o princpio fundamental para uma
113
estratgia educativa sustentvel dever considerar a tica da responsabilidade, e isto requer, fundamentalmente, uma nova postura terico-metodolgica.
A responsabilidade socioambiental do homem refere-se vida, histria do
homem e a si mesmo como usurio responsvel do ambiente nos diversos
contextos de produo e consumo (Ordez, 1992).
Edgar Morin (2000) diz que o mundo ocidental concebeu um "modelo prometico de dominao e de conquista da natureza que afasta qualquer
idia de sabedoria... portanto uma das maiores aquisies da conscincia
contempornea passou a ser a conscincia do limite". O modo de produo
capitalista da sociedade moderna instituiu o uso irracional dos recursos naturais, o descaso com a questo ambiental e a degradao do meio ambiente.
Esses eventos acrescidos rpida expanso populacional e a ocupao
desordenada do espao desencadearam a crise do modelo exploratrio contemporneo. "A to pensada inesgotabilidade dos recursos naturais mostrase, atualmente, ilusria, fragilizada e demarcada pelos limites da conscincia
de um homem planetrio", como afirma Morin (2000).
Felizmente, j percebemos nos ambientes educacionais, atualmente,
conceitos como planetaridade e sustentabilidade nos programas e planejamentos, pois a "Terra se insere num novo paradigma" (Boff, 1994). Esse
novo paradigma institui, incontestavelmente, uma nova relao entre o homem e o meio ambiente e implica, necessariamente, novos olhares e conceitos hodiernos, como, por exemplo, a ecopedagogia e a ecoformao.
A concepo de que os problemas globais fazem parte de um todo
indissocivel e orgnico e a necessidade de perceber as aes humanas
decorrentes da explorao ambiental e da produo capitalista , a partir de
um prisma de interdependncia, geram no campo educacional uma nova
perspectiva: a abordagem ambiental na educao.
As questes ambientais e globais vistas a partir desse novo prisma
adquirem uma perspectiva holstica, uma vez que a Terra e todos os seus
componentes e elementos incluindo o homem fazem parte de um
mesmo sistema e esto todos, igualmente, interligados. Logo, a ao de
um interfere na vida e na sobrevivncia presente e futura de outros,
sucessivamente.
A ecopedagogia, dentro desse contexto,
[...] tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, ou seja, desenvolver a atitude de observar e evitar a presena de agresses ao meio
ambiente e aos viventes e o desperdcio, a poluio sonora, visual, a
poluio da gua e do ar... para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a cultura do descartvel. Experincias cotidianas aparentemente insignificantes, como uma corrente de
ar, um sopro de respirao, a gua da manh na face, fundamentam as
relaes consigo mesmo e com o mundo. A tomada de conscincia dessa
realidade profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto
quanto ele formado ou deformado (Gadotti, 1998).
Precisamos, dessa maneira, de uma ecoformao, para recuperarmos

a conscincia dessas experincias cotidianas. Na nsia de dominar o mundo, corremos o risco de fazer desaparecer do nosso campo de conscincia
114
questes importantes como essas, se a relao que nos liga a ele mundo
for apenas uma relao de uso (Gadotti, 1998).
Entretanto, a faceta do individualismo perde espao no momento em
que percebemos que o mundo faz parte de um sistema integrado de relaes
e que as questes inerentes a ele no podem ser entendidas isoladamente.
Planetaridade, sustentabilidade, cidadania ambiental so temas obrigatrios, portanto, nos contextos educacionais, nos bancos escolares, nas salas
de aula, nas sociedades, nas conversas informais... Ser cidado planetrio
significa, hoje, pensar e agir processualmente e em totalidade, ter capacidade de anlise e compreenso do mundo existente, ser crtico e racional,
conhecer o ambiente e as conseqncias dos atos individuais e coletivos,
participar dos debates e das decises acerca dos problemas vividos no cotidiano, educar-se para as novas exigncias, ser transdisciplinar, habitar a
Terra de maneira sustentvel... (Gadotti, 1999).
E as exigncias dessa sociedade planetria devem ser trabalhadas,
pedagogicamente, a partir da vida cotidiana, da subjetividade, das necessidades e dos interesses da pessoa e da natureza. Educar para a cidadania
planetria supe o desenvolvimento de novas capacidades, tais como sentir,
imaginar, inventar, criar, recriar, relacionar, interconectar-se, auto-organizar-se, expressar-se, localizar-se, buscar causas e prever conseqncias,
criticar, avaliar, sistematizar, informar-se e processar a informao dentro
da aldeia global (Gadotti, 1998).
A educao para a cidadania planetria tem por finalidade a construo da cultura da sustentabilidade. Segundo Gadotti, imprescindvel a
criao da "biocultura, uma cultura da vida, da convivncia harmnica entre
os seres humanos e entre estes e a natureza". De acordo com o autor,
somente a partir do momento em que ns conseguirmos selecionar o que
realmente sustentvel no contato com os outros e o que verdadeiramente
d sentido s nossas prticas cotidianas, seremos seres sustentveis e cmplices nos processos de promoo da vida. Caminhar com sentido significa
dar sentido "ao que fazemos, compartilhar, impregnar de sentido as prticas da vida cotidiana, compreender o sem sentido de muitas outras prticas
que tratam de impor-se s nossas vidas" (Gadotti, 1998).
Desenvolvimento sustentvel pressupe, necessariamente, uma educao para essa finalidade (desenvolvimento sustentvel) e para a cidadania
que atualmente planetria e no mais apenas regional ou local. "No podemos falar em cidadania planetria excluindo a dimenso social do desenvolvimento sustentvel." (Gutirrez, 1994). De acordo com Gutirrez, para alcanarmos esse desenvolvimento necessitamos de quatro condies bsicas, a
saber: o desenvolvimento deve ser economicamente factvel, ecologicamente
apropriado, socialmente justo e culturalmente eqitativo e respeitoso, sem
discriminao de gnero (Gutirrez, 1994). Decorre da a importncia do
vnculo socioambiental e educacional entre as inmeras esferas sociais: Estados, sociedades civis, escolas, igrejas, organizaes no-governamentais,
entidades de base... para promover a qualidade de vida e o desenvolvimento
sustentvel no planeta.
115
J Vernier (1994), ao considerar a questo ambiental e seus impasses,

sugere um conjunto de caminhos que, articulados, podem gerar resultados
aos problemas ambientais, quais sejam:
1. o estabelecimento de normas e princpios legais;
2. os estmulos econmicos e fiscais;
3. a mobilizao dos cidados, da opinio pblica e das associaes
civis;
4. a educao para o ambiente;
5. a contribuio da pesquisa cientfica; a iniciativa dos organismos
internacionais e a coordenao das polticas pblicas favorveis
qualidade e defesa da vida (Lima, 1999, p. 9).
Assim sendo, a escola est desafiada a mudar a lgica da construo
do conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida e
confere sentido cultura cooperativa, onde a interdependncia o cerne das
relaes sociais estabelecidas. O ensino deve voltar-se para a compreenso
e o desempenho de um mundo em transformao, de forma a maximizar a
aprendizagem, estimular a criatividade e a inventividade, desenvolver a capacidade de desencadear as transformaes e enfrent-las (Hargreaves, 2004)
dentro da abordagem da sustentabilidade.
E da atividade docente espera-se que, numa viso emancipadora, no
s transforme a informao em conhecimento e em conscincia crtica,
mas, principalmente, forme pessoas-cidads, construa comunidades de
aprendizagem, crie a sociedade do conhecimento, desenvolva capacidades
para inovao, flexibilidade e compromisso com a transformao sustentvel
condies essenciais ao novo momento histrico. Concomitantemente a
esses processos, os professores devem ainda combater, pedagogicamente,
muitos dos imensos problemas criados pelas sociedades do conhecimento,
tais como o consumismo excessivo, a perda da noo de comunidade e o
distanciamento crescente entre as classes sociais (Hargreaves, 2004), pois
a educao deve estar a servio da criatividade, inventividade e do compromisso com um mundo ecologicamente melhor.
Esse compromisso ecolgico demanda algumas recomendaes3 que
devem ser consideradas para a criao de critrios norteadores no desenvolvimento de propostas em educao ambiental.
A educao ambiental deve:
1. ser atividade contnua, acompanhando o cidado em todas as fases
de sua vida;
2. ter carter interdisciplinar, integrando o conhecimento de diferentes
reas;
3. ter um perfil pluridimensional, associando os aspectos econmico,
poltico, cultural, social e ecolgico da questo ambiental;
4. ser voltada para a participao social e para a soluo dos problemas
ambientais;
5. visar a mudana de valores, atitudes e comportamentos sociais (Dias,
1994).
116
3
Em 1975, a Unesco, seguindo recomendaes da Conferncia de
Estocolmo, promoveu o Encontro
de Belgrado, onde foram formulados alguns princpios bsicos para
um programa de educao
ambiental.
A abordagem ambiental na educao ainda deve ser:

1. democrtica respeitando o interesse da maioria;
2. participativa estimulando a participao social dos cidados em
todas as esferas, no sentido de atender aos problemas vividos pela
comunidade;
3. crtica exercitando a capacidade de questionamento e avaliao
da realidade socioambiental;
4. transformadora buscando a politizao e a mudana nas relaes
sociais, nos valores e nas prticas contrrias ao bem-estar social;
5. dialgica pautando-se no dilogo entre todos os participantes do
processo educativo e da sociedade;
6. multidimensional baseando-se na compreenso dos fatos e na
integrao dos diversos aspectos da realidade;
7. tica resgatando ou construindo uma nova tica que priorize a
defesa da vida, da solidariedade e da sustentabilidade socioambiental
(Lima, 1999).
Ainda de acordo com a professora Sonia Carneiro (1999), da Universidade Federal do Paran, a educao ambiental deve ser analisada sob trs
diferentes prismas: o da tica, o conceitual e o metodolgico.
No plano tico os princpios bsicos so:
1. respeito vida humana e ambiental meio ambiente visto como
patrimnio de todos;
2. cidadania para a prtica consciente dos direitos e deveres de todos;
3. solidariedade para colaborar na soluo de problemas e na manuteno da vida com qualidade;
4. justia, enquanto cooperao eqitativa pela integridade dos sistemas ambientais e pelo desenvolvimento mundial;
5. prudncia para a precauo e a viabilidade ecolgica; e
6. honestidade como coerncia para a tomada de decises na gesto
da biosfera e nas polticas de desenvolvimento.
No plano conceitual, o ponto de partida a interdependncia do homem com a natureza. Nesse plano, as proposies referenciais estabelecem: interao , mudana de comportamento , auto-regulao e
sustentabilidade.
E no plano metodolgico , a perspectiva definidora a
interdisciplinaridade. A proposta metodolgica para a efetivao da educao ambiental deve considerar as dimenses cognitiva, valorativa e de habilidades que em conjunto contribuam para a diferenciao do ensino. Diante
dessa perspectiva, a professora Sonia Carneiro (1999) descreve alguns princpios norteadores, quais sejam:
1. o dilogo entre toda a comunidade escolar e a interao desta com a
comunidade externa;
117
2. a realidade ambiental local como foco para a problematizao e a

busca de solues;
3. a gradualidade de leitura do meio ambiente, considerando-se os nveis de maturidade cognitiva e afetivo-valorativa dos educandos;
4. a considerao das condies diferenciais dos educandos, em termos de sua experincia de vida no que diz respeito a procedncia,
local de residncia e nveis cultural e socioeconmico;
5. a pluralidade cultural na busca criteriosa de procedimentos e objetivos
previstos numa proposta interdisciplinar e a aplicao de procedimentos ambientalmente eficientes, tais como trabalhos de campo, exerccios de resoluo de problemas, atividades laboratoriais (Carneiro,
1999, p. 20-22).
A abordagem ambiental na educao envolve, sem dvida, questes
polticas que englobam valores, interesses e concepes de mundo divergentes e que podem assumir posies mais ou menos conservadoras. Da a
importncia de investigar "os contedos polticos e ticos e as correntes de
pensamento que fundamentam as propostas educativas praticadas em nossa vida socioambiental" (Lima, 1999).
Sorrentino (1995), ao classificar as principais correntes de educao
ambiental, define-as da seguinte maneira:
1. conservacionista se organiza em torno da preocupao de preservar os recursos naturais intocados, protegendo a flora e a fauna do
contato humano e da degradao;
2. educao ao ar livre constituda por naturalistas, escoteiros, alpinistas e educadores. Defende as caminhadas ecolgicas, o ecoturismo
e o autoconhecimento em contato com a natureza;
3. gesto ambiental tem interesse poltico, participa de movimentos
sociais de defesa dos recursos naturais e de envolvimento das populaes na resoluo de problemas. Critica o sistema capitalista e o
desenvolvimento predatrio e sua lgica. Teve atuao importante
durante o perodo autoritrio no Brasil e ainda hoje atuante;
4. economia ecolgica inspira-se no conceito de ecodesenvolvimento.
usada como modelo terico-metodolgico por diversos organismos e bancos internacionais (Lima, 1999, p. 7).
As mais variadas interpretaes de educao ambiental podem ser sintetizadas em quatro tipos de objetivos:
1. biolgicos ou conservacionistas;
2. culturais ou espirituais que buscam o autoconhecimento e o conhecimento do universo;
3. polticos que visam a democracia dos bens naturais, a participao
social e a cidadania; e
4. econmicos que defendem o trabalho libertador e a autogesto (Lima,
1999).
118
Diante de todas essas propostas, resta-nos, portanto, o desafio de

rever nossos objetivos pessoais, sociais, educacionais, polticos e ambientais,
a fim de estabelecer o meio ambiente como patrimnio da humanidade e de
valorizar o aspecto ambiental em todas as suas vertentes, primordialmente
na educao escolar e na cultura popular.
Estabelecer o compromisso de construo com um processo educativo
renovador diferente daquele construdo culturalmente nos moldes do
enciclopedismo vinculado autonomia, emancipao social, crtica,
participao social e cidadania pode garantir a insero ao novo paradigma
de existncia harmnica entre homem e natureza. Os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Meio Ambiente e a Sade (1997) ratificam que necessrio
que se eduquem os futuros cidados brasileiros para que,
[...] como empreendedores, venham a agir de modo responsvel e com
sensibilidade, conservando o ambiente saudvel no presente e para o
futuro; como participantes do governo ou da sociedade civil, saibam
cumprir suas obrigaes, exigir e respeitar os direitos prprios e os de
toda a comunidade, tanto local como internacional e como pessoas, encontrem acolhida para ampliar a qualidade de suas relaes intra e
interpessoais com o ambiente tanto fsico quanto social.
A educao ps-moderna emancipatria e distanciada dos moldes da

educao excludente e seletista aborda questes contemporneas e
contextualizadas e rene algumas caractersticas especficas, a saber:
tem o carter de educao permanente, pois nos educamos ao longo
de toda a vida;
recebe a contribuio dos meios modernos de comunicao de massa e da tecnologia educao tecnolgica;
omnilateral, ou seja, percebe a idia de que a educao deve atingir
o ser humano na sua totalidade e no apenas torn-lo especialista
em alguma coisa;
deve ser, essencialmente, democrtica e atingir a todos, sendo
marcadamente ecolgica, multicultural e comunitria.
Pensar em educao ambiental escolar , antes de tudo, pensar em
projeto pedaggico interdisciplinar cujas prticas convirjam para uma perspectiva coletiva de cunho poltico e totalizador. educao comprometida
com a prtica social e o desenvolvimento contnuo da cidadania, numa
interao dialgica com a comunidade. a busca de caminhos pessoais e
coletivos que levem ao estabelecimento de relaes econmicas, sociais e
culturais cada vez mais adequadas qualidade de vida no planeta (Brasil,
1997).
Somente dessa maneira poderemos coletivamente resgatar a possibilidade de construo do meio ambiente sustentvel e salutar s futuras
geraes!
119
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Marta Teixeira do Amaral, mestre em Educao pelo Centro Universitrio

Plnio Leite, professora da Faculdade de Educao da Universidade Estcio de
S (Unesa), na rea de gesto escolar.
marta@teixeiradoamaral.com
Recebido em 5 de agosto de 2005.
121
ESTUDOS
RBEP
Projeto histrico e construo

curricular: a experincia social
do Frum do Macio do Morro da Cruz*
Jferson Dantas
Resumo
Procura discutir a construo curricular nas escolas pblicas estaduais e
Centros de Educao Infantil (CEIs) pertencentes ao Frum do Macio do
Morro da Cruz nos ltimos quatro anos (2003-2006). Para tanto, teve como
ponto de partida a experincia social das comunidades perifricas da cidade de
Florianpolis e, posteriormente, a reformulao do currculo dessas unidades
de ensino no atendimento ao pblico escolar em situao de risco. Esta
reformulao tem acarretado mudanas no processo de avaliao, compromisso com a eleio direta para diretores e, fundamentalmente, estratgias
diferenciadas na formao continuada de educadores.
Palavras-chave: construo curricular; experincia social; Frum do
Macio do Morro da Cruz.
Abstract
Historical project and curricular construction: the social experience
of Macio Morro da Cruz Forum
The paper tries to discuss the curricular construction in the state public
schools and in the Centers of Childhood Education (CEIs) pertaining to Macio
Morro da Cruz Forum in the last 4 years (2003-2006). Therefore, it started
122
* A construo deste artigo contou

com a valiosa interlocuo da educadora Justina Ins Sponchiado,
Mestre em Educao pela PUC/SP.
Projeto histrico e construo curricular:

a experincia social do Frum do Macio do Morro da Cruz
out with the social experience of the peripheral communities in the city of
Florianpolis and, later, the curriculum was reformulated in these risk situation
education units. This reformulation has caused changes in the evaluation
process, commitment with the direct election of directors and, basically,
strategies differentiated in the continued teachers formation.
Keywords: curricular construction; social experience; Macio Morro da
Cruz Forum.
1
A Comisso de Educao, responsvel pela articulao, organizao e

proposio dos encaminhamentos
das demandas locais na construo
de polticas pblicas, representa um
dos braos do FMMC, tendo na frente os diretores das escolas de educao bsica e tambm dos CEIs
(Centros de Educao Infantil), assim como outros representantes da
equipe pedaggica destas unidades
de ensino. Em sua organizao mais
ampla, o FMMC legitimado na organizao das entidades e/ou associaes dos morros, contando com
comisses especficas nas reas de
lazer, meio ambiente, segurana,
comunicao e trabalho/renda.
2
Segundo dados da Secretaria Municipal de Habitao e o IPUF (Instituto de Planejamento Urbano de
Florianpolis), no Macio do Morro
da Cruz existem 6,6 mil residncias
em "reas geogrficas de risco, envolvendo 25.940 pessoas". Alm
dos riscos de desabamento e precrias condies de higiene, crianas e jovens convivem, diariamente,
com a violncia financiada pelo
narcotrfico (6,6 mil casas..., 2006).
3
A Frente Popular era formada pelos seguintes partidos: Partido dos
Trabalhadores (PT), Partido Popular Socialista (PPS), Partido Democrtico Trabalhista (PDT), Partido
Verde (PV), Partido Comunista do
Brasil (PC do B) e Partido Socialista
Brasileiro (PSB). No que tangia
forma de governar em Florianpolis,
estas agremiaes partidrias
implementaram uma marca administrativa at ento indita, que passou a ser uma referncia em vrias
capitais e cidades capitaneadas pela
Frente Popular: o oramento
participativo.
4
Vilson Groh padre e mestre em
Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Adepto da Teologia da Libertao, iniciou
suas atividades sociais e eclesisticas na periferia de Florianpolis, em
especial na comunidade Mont
Serrat, a partir de 1983. Atualmente
reconhecido nacional e internacionalmente pelo seu trabalho junto
s comunidades do Macio Central
do Morro da Cruz (Ilha de Santa
Catarina) e tambm nas reas continentais da Grande Florianpolis.
(Arajo, 2004, p. 60).
1. Consideraes iniciais
O recorte temporal que originou este artigo corresponde aos ltimos
quatro anos (2003-2006), tendo em vista que foi nesse perodo que a Comisso de Educao do Frum do Macio do Morro da Cruz (FMMC)1 comeou a refletir mais detidamente sobre a importncia do currculo na incluso
de crianas e jovens em situao de risco.2 Por outro lado, a organizao
mais ampla do FMMC entendido aqui como movimento social deu-se em
meados da dcada de 1990, fruto de um processo de discusso gerado
durante o governo da Frente Popular3 no municpio de Florianpolis (19931996).
Nas palavras do prprio coordenador do FMMC, Vilson Groh4 (2003,
p. 9), o espao pedaggico no se concentra to-somente no territrio escolar, mas est encravado nas comunidades perifricas atendidas por estas
escolas num processo de redes e parcerias, "onde os territrios vo sendo
desguetizados [sic] e ampliam suas relaes na construo das polticas
pblicas, atravs do fortalecimento dos movimentos comunitrios". Entretanto, no sem tenses e conflitos que estes diferentes espaos de convvio se legitimam e buscam suas prprias identidades. H uma trama
institucional no territrio escolar que pode ao mesmo tempo promover uma
formao emancipatria de diferentes sujeitos histricos como desqualificar
suas histrias de vida, naturalizando as desigualdades sociais e ampliando
os j assustadores ndices de evaso e repetncia nos primeiros anos de
vida escolar. As unidades de ensino, por serem espaos historicamente
institucionalizados, ainda carregam uma marca poltica/ideolgica arraigada
ao favoritismo e ao clientelismo, resultado de impasses histricos que ainda
forjam determinadas hierarquizaes internas, sem conseguir desburocratizar
as determinaes verticalizadas dos sistemas de ensino (Valle, 1996).
Alm dos aspectos supracitados, os ltimos anos da dcada de 1990
no campo educacional brasileiro tornaram-se emblemticos. Ganhou fora
o pragmatismo ideolgico, e os movimentos sociais mais combativos de
dcadas anteriores arrefeceram e perderam sua capacidade de interveno.
A lgica do projeto neoliberal, formalizada na aprovao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional em 20 de dezembro de 1996, de cunho
privatista, ambgua e lacunar (Saviani, 2000a), tambm reacomodou as relaes entre o poder pblico e as comunidades locais. Consolidou-se ainda a
123
Jferson Dantas
idia do voluntariado na educao bsica e a adaptao funcional dos trabalhadores em educao (polivalncia). Em nvel regional este contexto se agudiza
com a eleio de Esperidio Amin5 para o governo do Estado (1999-2002) e
de sua cnjuge, ngela Amin, para a cidade de Florianpolis (1997-2000/
2001-2004), denotando velhas prticas clientelistas e gestes que governam de costas para as comunidades perifricas.
No que concerne territorializao do objeto em questo, importante
levantar alguns aspectos histricos que levaram atual organizao populacional
perifrica de Florianpolis, fundamentalmente a ocupao desordenada dos
morros e encostas. A capital catarinense teve toda a sua ocupao urbana
realizada de maneira dispersa. Nos primeiros sessenta anos do sculo 20,
Florianpolis conservava o seu ar provincial, e a especulao imobiliria estava
longe dos patamares que alcanou principalmente nos anos 70. Foi na gesto
do governador Celso Ramos (1961-1965) que se criou o 1 Plano de Metas do
Governo (Plameg), que, entre outras medidas, apontava para a ampliao de
quadros tcnicos especializados e toda uma reformulao logstica que possibilitasse a instituio de bancos, universidades, empresas, etc., em Santa Catarina.
Os governos subseqentes mantiveram a lgica do Desenvolvimento com Segurana, tendo em vista o perodo da Ditadura Militar, e Florianpolis passou a
ter uma robustez administrativa no setor pblico at ento inimaginvel (Dantas,
2002). Entretanto, importante que se considere que, mesmo antes da ascenso dos generais-presidentes ao Poder Executivo, Florianpolis j havia sofrido
sensveis reformulaes urbanas durante os primeiros anos republicanos. Cortios, casas simples de pedreiros, marceneiros e de lavadeiras foram demolidos
para dar lugar a praas e prdios pblicos, como convm a uma capital. A
sanitarizao e o embelezamento da cidade seguiam o modelo da capital brasileira, Rio de Janeiro, onde o prefeito-engenheiro Pereira Passos empreendeu
uma verdadeira guerra contra os desvalidos que contaminavam a cidade.6 Em
Florianpolis, as elites polticas, famlias tradicionais, tinham o claro intento de
afastar a leva de homens e mulheres pobres dos passeios pblicos, alm de
recolhimento de crianas rfs, evitando assim a proliferao da prostituio.
As elites polticas florianopolitanas, desta forma, 'permitiram' que este contingente excludo passasse a ocupar o Morro do Anto antiga denominao do
Morro da Cruz , elevando os patamares de misria e condies adversas de
convvio social (Kupka apud Nascimento, 2003).
Vale destacar, ainda, as intensas prticas migratrias para Florianpolis,
que se ampliaram justamente durante o regime militar. O setor econmico
primrio foi incrementado com a agroindstria e tambm com a intensa
abertura da economia nacional ao capital estrangeiro, atravs da transferncia tecnolgica dos pases centrais para os pases perifricos. Logo, com os
investimentos macios no setor agroindustrial catarinense, iniciou-se um
processo crescente de xodo rural, j que os pequenos agricultores e suas
prticas agrcolas consideradas ultrapassadas tinham dificuldade em obter
crditos, alm de terem de competir com o 'grande capitalista' da rea rural.
Os dados estatsticos no deixam dvidas: durante a dcada de 1960, praticamente 70% da populao produtiva catarinense estavam concentradas no
setor rural; j na dcada de 1980 este ndice cai para 40% (Giese, 1989).
124
5
Esperidio Amin foi governador
de Santa Catarina em outra oportunidade (1982-1986). Aliado das
tradicionais cepas oligrquicas que
governam o Estado, Amin se constitui atualmente como uma das
principais lideranas polticas do
Partido Progressista (PP), legenda
oriunda da antiga Arena (Aliana
Renovadora Nacional) do perodo
da ditadura militar (1964-1985).
6
O acontecimento histrico aqui
relatado se refere Revolta da Vacina (1904), denotando a ausncia de
polticas pblicas para os setores
excludos da sociedade civil, alm
de revelar a face perversa do regime
republicano recm-inaugurado no
Pas.

7
Atualmente, as escolas pblicas
estaduais que atendem diretamente
s comunidades pertencentes ao
Frum do Macio do Morro da Cruz
so as seguintes: Lcia do Livramento Mayvorne (comunidade Mont
Serrat), Jurema Cavalazzi (comunidade do Morro da Queimada), Celso
Ramos (comunidade Morro do
Mocot), Lauro Mller (bairros centrais e comunidades de morros adjacentes), Henrique Stodieck (bairros centrais e comunidades de morros adjacentes), Hilda Teodoro Vieira
(comunidade do Morro da Penitenciria), Silveira de Souza (bairros centrais e comunidades de morros adjacentes), Antonieta de Barros (bairros centrais e comunidades de morros adjacentes), Padre Anchieta (comunidade do Morro do Horcio) e
Escola Jovem de Canasvieiras, recentemente incorporada ao Frum. H
ainda quatro CEIs (Centros de Educao Infantil) mantidos pelo poder
pblico estadual que compem a
Comisso de Educao do Frum do
Macio. So eles: Cristo Redentor
(Morro da Mariquinha), Anjo da
Guarda, Nossa Senhora de Lourdes
e Mont Serrat (comunidade do Mont
Serrat).
8
Conforme publicado num jornal
de grande circulao em Santa
Catarina, a Secretaria de Educao
pretende convidar pesquisadores da
Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) e da Universidade
do Estado de Santa Catarina (Udesc)
para a elaborao de um 'estudo cientfico' sobre as escolas que compem o Frum do Macio do Morro
da Cruz. De acordo com a Secretria
de Educao, Elisabete Anderle,
importante que se tenha uma pesquisa quantitativa sobre os avanos
e deficincias das escolas do FMMC
e no somente avaliaes empricas.
Significaria ainda avaliar a experincia da eleio direta para a escolha
de diretores, prtica j realizada nas
escolas do Frum, com previso de
se transformar em projeto de lei a
partir de 2007 (Viana, 2006).
9
A Comisso de Educao do
FMMC se rene quinzenalmente,
tendo como sede dos encontros as
prprias unidades de ensino pertencentes ao Frum. Uma vez por ms
ocorre o Frum ampliado, com a
participao de todas as comisses
e, fundamentalmente, a presena de
lideranas comunitrias.
10
Podemos afirmar que o 'laboratrio' de organizao do Frum do
Macio do Morro da Cruz comeou
na comunidade Mont Serrat incluindo a as idias subjacentes
estruturao de comisses e lideranas , tendo em vista que Vilson Groh
estabeleceu residncia nesse local.
11
O Plano Diretor Participativo ainda est em curso na cidade de
Florianpolis, conforme prev o
estatuto das cidades em mbito
nacional. Cf. Dantas (2006).
Segundo dados do IBGE, em 2000, 21,3% dos catarinenses permaneciam

no campo, o que posicionava Santa Catarina como o terceiro estado do Pas
com o maior ndice de xodo rural e o primeiro colocado na Regio Sul
(Kluwe, 2006).
No sem razo, os conflitos no campo contra a concentrao de terras
nas mos de latifundirios vo gerar, anos mais tarde, o movimento dos
trabalhadores rurais sem-terra (MST). somente com este quadro contextual,
pintado aqui em rpidas pinceladas, que podemos compreender a importncia de um movimento social como o Frum do Macio do Morro da Cruz.
Atualmente, as dez escolas de educao bsica e os quatro CEIs que
atendem s comunidades empobrecidas dos morros de Florianpolis7 enfrentam demandas pontuais em relao ao sistema estadual de ensino, principalmente no que concerne eleio direta de diretores e a uma poltica
salarial que atenda s necessidades mais objetivas dos(as) educadores(as).8
Desta maneira, pensar em uma construo curricular diferenciada para crianas e jovens em situao de risco torna-se, alm de uma necessidade
premente, um desafio constante para os(as) que acreditam no fortalecimento e na interatividade entre as comunidades escolar e local.
2. A Comisso de Educao do FMMC9 como mediadora

na construo do currculo
O Frum do Macio do Morro da Cruz (FMMC) passou a se organizar
de maneira mais efetiva a partir de 2000, tendo em vista as crescentes
demandas estruturais das comunidades dos morros e encostas atendidas
por determinadas escolas pblicas estaduais de Florianpolis.10 Atravs do
Frum tem sido possvel manter projetos de extenso com os mais diversos
cursos da Universidade Federal de Santa Catarina, destacando-se Servio
Social, Arquitetura, Biblioteconomia, Pedagogia e Geografia. Busca-se, portanto, amparo tcnico e logstico para a formulao de um Plano Diretor11
que atenda s demandas da comunidade, bem como para projetos que visem educao ambiental e gerao de renda.
Etimologicamente, o termo macio corresponde ao recorte geomorfolgico
irregular no qual se concentra uma populao plural em termos geogrficos e
sociais (econmicos, polticos e culturais) numa sucesso de comunidades com
identidades prprias. De acordo com Arajo (2004, p. 91),
O substrato geolgico-geomorfolgico sobre o qual se instalou o Macio
Central composto por trs unidades litolgicas: grandes riolitos e diques de diabsio, que deram origem a solos com espessuras variadas
sobre os quais se desenvolveu uma vegetao classificada como Floresta
Ombrfila Densa (Mata Atlntica). [...], com o desmatamento da Mata
Atlntica nesta regio aceleraram-se os processos erosivos. Sendo assim, arriscada a ocupao dessas encostas para habitao, visto que a
criao de patamares em terrenos ngremes, associados falta de infraestrutura bsica que coloca os efluentes advindos das habitaes em
contato direto com o solo, tm como conseqncia o aumento da
plasticidade dos argilo-minerais, caracterizando-as como reas de risco.
125
Jferson Dantas
Neste sentido, no raro as escolas de educao bsica localizadas nas

proximidades dos morros recebem um pblico multifacetado, resultado de
prticas migratrias inter/intra-regionais, principalmente das reas rurais
de Santa Catarina. Logo, a identidade dos moradores dos morros e encostas de Florianpolis est intimamente associada aos problemas da produo
da vida material da populao rural, visto que muitos dos seus habitantes
so imigrantes expropriados de suas terras (Arajo, 2004, p. 78).
Logo, estabelecer critrios avaliativos no corpo social das unidades de
ensino referenciadas e um currculo integrado requer a compreenso mais
ampla dessas diferentes realidades comunitrias, uma realidade de praticamente 30 mil pessoas comprimidas nas encostas e que convivem diariamente com o medo, a insegurana e a violncia do narcotrfico. Para Vilson
Groh, embora no seja possvel estabelecer quadro comparativo entre a
realidade de Florianpolis e Rio de Janeiro,
[...] d [pra] fazer quadros quando [...] tens um diagnstico de 13,5 mil
jovens destitudos de direito, jovens que no tm [...] certido de nascimento, nunca foram escola [...]. E ainda um percentual de jovens em
conflito com a lei. [...] Se o governo no entrar agora maciamente, eu
diria que em dez anos ns teremos aqui um segundo Rio de Janeiro.
Estamos dizendo isso desde 1980. Precisamos de projetos. No dar esmola. Ningum quer comida pela comida. O trfico uma coisa
transnacionalizada hoje em dia, um quarto poder (Vargas, 2006, p. 8-9).
Entendemos que nenhum currculo ser debatido, desenvolvido e

internalizado pelos educadores que atendem estas comunidades se no houver, por parte deles e sobretudo em tal contexto, a compreenso de que o
tempo e o espao escolares precisam ser redimensionados. Afirmar isso
tambm admitir que no possvel uma interveno qualitativa, por parte
das unidades de ensino, apenas com o esforo e a boa vontade de sua
equipe pedaggica. E que, portanto, fundamental desmontar o discurso
do poder pblico, que tem depositado um encargo social de extrema responsabilidade aos educadores, conforme anlise de Saviani (2000b, p. 2):
[...], tornou-se freqente, ganhando mesmo o status de slogan, a afirmao de que a sada est na educao, sendo ela a soluo para os
diversos problemas que afligem a humanidade, desde a violncia, passando pelo desemprego, a misria, a excluso social, at as agresses ao
meio ambiente. Parece ressurgir, assim, a viso ingnua que inverte os
termos do problema, tomando o determinante pelo determinado e viceversa. Com isso, a educao de elemento socialmente determinado passa a ser veiculada como determinante das relaes sociais, sendo capaz,
em conseqncia, de modific-la pela fora de seu intrnseco poder.
A diminuio do Estado, a adaptabilidade funcional e flexvel do trabalhador em educao, a prtica do voluntariado, sacudiram sobremaneira os
alicerces das principais bandeiras educacionais no Brasil ps-ditadura militar (1964-1985). Assim, os encaminhamentos pedaggicos que so acima de tudo prticas sociais devem estar voltados a uma investigao
permanente de como se opera a excluso social e quais mecanismos so
necessrios nas escolas para se evitar o reforo desta excluso. Para tanto,
o currculo escolar teria de romper suas fronteiras ou reas disciplinares,
126

[...] baseada na interpretao da realidade, orientada para o estabelecimento de relaes entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento
disciplinar e transdisciplinar (que no costuma coincidir com o das matrias
escolares) vo elaborando. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de
estratgias de indagao, interpretao e apresentao do processo seguido
ao estudar um tema ou um problema que, por sua complexidade, favorece
o melhor conhecimento dos alunos e dos docentes de si mesmos e do mundo
em que vivem (Hernndez, 1998, p. 39).
O educador espanhol Fernando Hernndez refora que a dimenso de

um currculo transdisciplinar no tarefa pragmtica, com um ponto final.
Antes, porm, estabelece novas e crescentes problematizaes, que vo desde as mudanas pontuais na organizao espao-temporal da escola, o currculo por disciplinas, as expectativas das famlias, atitudes profissionais dos
estudantes, at a sensibilidade do poder pblico e dos meios de comunicao.
Para o educador estadunidense Michael Apple, as mudanas
curriculares s podem ocorrer de maneira efetiva com a boa formao
inicial dos educadores. Isto significa no seguir risca o que recomendam
os manuais didticos, muito menos basear-se to-somente em modelos
curriculares oficiais. Um outro dado importante que precisa ser
problematizado que, em Santa Catarina, praticamente 90% do magistrio no Ensino Fundamental formado pelo sexo feminino. A feminizao
do magistrio e, por conseguinte, as lideranas que hoje esto na frente
das escolas pertencentes ao FMMC correspondem exatamente participao decisiva das mulheres. Quando Apple nos alerta de que as educadoras
estadunidenses e as brasileiras tambm se incluem a trabalham horas
a fio durante o dia, em condies adversas, alm do desgaste emocional,
torna-se fundamental acrescentar que o seu trabalho no se esgota ali;
continua no espao domstico, em funo dos filhos, do marido e de
tarefas alheias ao ofcio pedaggico (Linhares, Garcia, 1996, p. 102-103).
Exigir dessa profissional um equilbrio psquico permanente, sem que ela
se depare com momentos em que exclui um(a) determinado(a) aluno(a) ou
que tenha um ceticismo exacerbado em relao s mudanas estruturais
na educao, no mnimo contraditrio.
Todavia, construir um currculo escolar que consiga atender a expectativas to variveis tambm no um exerccio simples. Vilson Groh, coordenador do FMMC, bastante influenciado pela pedagogia problematizadora
de Paulo Freire, sugeriu nas reunies da Comisso de Educao do FMMC
que cada escola se reunisse com sua comunidade local para definir que
eixos temticos precisariam ser discutidos e operacionalizados em sua unidade de ensino. importante lembrar que a trajetria sacerdotal de Groh
est fortemente vinculada ao pensamento social cristo, fundamentalmente
aquela associada teologia da libertao. Ao reunir os elementos tericos e
metodolgicos da pedagogia problematizadora de Freire, Groh assume com
a comisso de educao do FMMC o compromisso de se iniciar um modelo
curricular que lide com a pesquisa, temas geradores (eixos temticos),
problematizao (relao dialgica horizontal), conscientizao poltica e ao
social (Ghiraldelli Jr., 1994, p. 124-125). Neste sentido, grosso modo, poderamos classificar as teorias do currculo em trs dimenses conceituais:
127
Jferson Dantas
1) as teorias tradicionais; 2) as teorias crticas; e 3) as teorias ps-crticas

(Silva, 2003, p. 17). A discusso do currculo no FMMC estaria assim mais
prxima das teorias crticas, i.e., de elementos conceituais que lidam mais
diretamente com a ideologia, relaes de poder, capitalismo, conscientizao,
currculo oculto, resistncia, emancipao, luta de classes e relaes sociais
de produo.
Os eixos temticos foram construdos e definidos na Comisso de Educao e nos encontros de formao docente do FMMC. Estes encontros de
formao continuada ocorriam e ocorrem uma vez por ms, totalizando
nove encontros e 40 horas de efetivo trabalho pedaggico. Os temas debatidos so sugeridos pela Comisso de Educao e mediados pelas unidades
de ensino pertencentes ao FMMC. Apenas para citar um exemplo, no ano
de 2004 os educadores apostaram em oficinas at ento inditas, tais como
educao biocntrica, expresso corporal, educao multirracial, educao
ambiental e "contao" de histrias. No que diz respeito s diretrizes de
interveno curricular, foram elaborados nove eixos, a saber: 1) Violncia;
2) Sabor e Saber (merenda sem agrotxico); 3) Sexualidade; 4) Meio Ambiente; 5) Comunicao; 6) Arte-Educao; 7) Informtica; 8) Bibliotecas integradas; 9) Avaliao escolar. Estes eixos estariam transversalizando os
currculos das comunidades atendidas pelas escolas do FMMC, objetivando
encaminhamentos comuns e, sobretudo, problematizaes consistentes relacionadas com o entorno social dos educandos. Tentava-se estruturar, ainda que de forma incipiente, um currculo comum s escolas do FMMC,
alicerado nos problemas mais imediatos das comunidades locais. Entretanto, nem sempre o entendimento dos(as) educadores(as) sobre os eixos
temticos foi realizado de forma coerente. Para grande parte desses educadores, os eixos temticos se assemelhavam aos temas transversais dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), portanto, desvinculados das disciplinas curriculares. Por outro lado, havia uma outra compreenso de que
se teria de abandonar as disciplinas curriculares e adotar os eixos temticos
como novas reas disciplinares, dilema que at hoje no se dirimiu. Em
determinados casos, algumas escolas do FMMC simplesmente
desconsideraram a importncia dos eixos temticos na reformulao de
seus currculos.
Foi sobretudo no segundo semestre de 2003 que a Comisso de Educao iniciou as primeiras leituras referentes importncia do currculo
escolar. Elaboramos um primeiro ensaio das implicaes do currculo no
processo de incluso de jovens em situao de risco, mediado teoricamente
pela pedagogia de projetos do educador espanhol Fernando Hernndez. O
documento foi entregue aos diretores das escolas pertencentes Comisso
de Educao do Frum, ao coordenador e ao secretrio-executivo do FMMC
Vilson Groh e Danilo Ledra, respectivamente.12
Os debates referentes ao texto foram bastante tmidos nas escolas do
FMMC. Apenas uma delas promoveu a discusso dos principais pressupostos contidos neste primeiro ensaio.13 A diretora dessa escola, uma das
articuladoras do referido Frum, alm de convocar todos os seus educadores para a reunio, solicitou que cada um(a) fizesse uma breve reflexo
128
12
Professor Danilo Ledra mestre

em Educao pela UFSC estava,
na oportunidade, licenciado pela
Secretaria de Estado da Educao
para exercer a funo de secretrioexecutivo do Frum do Macio do
Morro da Cruz. Tal situao gerou
sucessivas reunies com a Secretaria de Educao e a Gerncia Regional de Educao (Gerei), uma vez que
esta funo pedaggica no prevista pelo sistema de ensino de Santa
Catarina.
13
O encontro ocorreu no dia 19 de
fevereiro de 2004, no perodo noturno, envolvendo boa parte dos
educadores da escola.

sobre o que entendeu do texto (oralmente ou por escrito). O feedback dos

educadores indicou a necessidade de se ampliar o debate para as demais
unidades de ensino. Um docente da rea de Filosofia, que teve o cuidado de
entregar sua reflexo por escrito, indagava: a) Ser que mudando o modelo
da escola (a partir da grade curricular), mudamos o modelo de educao, de
pedagogia, de prticas escolares problemticas? b) Ser que podemos nos
distanciar de situaes que vo alm de nossas possibilidades efetivas enquanto educadores? Sugeria tambm que os eixos temticos propostos no
eram simplesmente temas transversais e tampouco eram disciplinas
curriculares. Serviam, isso sim, como eixos norteadores na constituio do
Projeto Poltico Pedaggico e fundamentao terica para as reivindicaes
de polticas pblicas educacionais. Em suas consideraes finais, o professor afirmava que o coletivo precisava "dar a cara", sair de suas tocas e
contemplar a luz no horizonte, tal a alegoria da caverna de Plato; e, ao sair
da caverna, a possibilidade de se vislumbrar o real, enfrentando a luz dolorosa do conhecimento, teramos condies objetivas de enfrentar as dificuldades inerentes prtica pedaggica e transform-la.
No decorrer de 2004, porm, a principal preocupao estratgica do
FMMC foi a discusso da identidade das escolas participantes da Comisso
de Educao do Frum, gerando debates por vezes acalorados e, inclusive,
em determinadas situaes, um clima de "competitividade" entre as referidas unidades de ensino. Na ata do encontro do dia 23 de agosto de 2004,
redigida pelo professor Danilo Ledra, algumas questes foram lanadas para
a Comisso de Educao: 1) O que nos mantm unidos? 2) Em que somos
iguais? 3) Em que queremos/desejamos ser iguais? 4) Quais princpios devem nortear nossas prticas? Para o prprio secretrio-executivo do Frum,
a Comisso de Educao no representava um grupo coeso, articulado,
unido. Havia muitas divergncias, resultando at mesmo em intrigas. Essas
intrigas eram fomentadas por alguma competio sutil entre as escolas e
suas respectivas direes ou coordenaes pedaggicas e tambm cotidianamente entre os professores. Sugeria ento que cada escola discutisse e
encaminhasse o que j havia sido incorporado nas suas prticas pedaggicas e, portanto, em seu currculo , sobretudo no que diz respeito aos
temas meio ambiente, violncia, avaliao, sexualidade, alimentao,
informtica, arte-educao, biblioteca e educao multirracial, aproximando
escolas e comunidades (FMMC, 2004).
Argumentei que precisvamos "ser iguais" durante os conflitos polticos
com o aparato estatal, reforando e registrando nossas histrias de luta,
operacionalizando a materialidade de nossos projetos pedaggicos e dando
visibilidade s nossas atividades culturais (msica, cinema, rdio-escola, etc.).
Ponderei que as nossas prticas pedaggicas precisariam estar representadas
nos encontros mensais de formao do Macio, pois quando nos vemos, nos
espelhamos no outro, temos uma compreenso mais razovel do que desejamos para os nossos estudantes no processo de formao. Lembrando Paulo
Freire, conclu que o corpo docente precisava entender o ato pedaggico como
um ato amoroso, que demanda interveno permanente e, sobretudo, investimento psquico, j que os educadores precisam estar sempre pesquisando e
apostando na sua formao continuada (FMMC, 2004).
129
Jferson Dantas
No final da ata foram registradas recomendaes para a alterao de

nossas prticas pedaggicas, conforme transcrio abaixo:
A cultura da representatividade elegemos e esperamos que o eleito
resolva tudo ainda est muito presente nas escolas, fomos acostumados a transferir as responsabilidades e no assumi-las. preciso construir um pacto com o grupo, superar esta cultura da transferncia de
responsabilidades, precisamos superar a "pr-tarefa" passo para os
outros ou os outros dizem o que tenho que fazer e entrarmos na era da
tarefa assumo compromissos, divido tarefas, assim assumo o coletivamente, o todo. Que tipo de liderana somos? Nossa autoridade fruto do
autoritarismo ou da nossa autoria? Qual viso os professores, os pais, os
alunos tem de ns? preciso denunciar o paternalismo, aproveitando
das [sic] contradies que surgem no cotidiano das nossas escolas.
preciso assumir todos juntos nossas aes (FMMC, 2004).
No havia se estabelecido uma 'cultura de grupo' na Comisso de Educao do FMMC, e estvamos tambm muito distantes de uma organizao
curricular comum. Os eixos temticos sequer haviam sido internalizados
como prticas pedaggicas, e menos ainda incorporados aos projetos polticos pedaggicos das escolas. Por outro lado, havia toda uma caminhada,
alm de conquistas que precisavam ser enaltecidas, principalmente a visibilidade que foi sendo dada s comunidades perifricas em Florianpolis. E as
avaliaes dessa caminhada deveriam considerar os diferentes ritmos de
cada unidade escolar. Algumas avanavam mais do que outras, mas nem
por isso deixava-se de pensar e encaminhar problemticas comuns no coletivo da Comisso de Educao. Para Hoffmann (2001, p. 44-45),
[...] no h regras gerais em avaliao. Toda a situao precisa ser
analisada em seu contexto. Da a necessria postura de
questionamentos e de discusso conjunta entre os professores. No se
aprende a lidar, em cursos de formao, com as diferenas no ato de
educar; no se conhece, de fato, a realidade social e as condies de
vida de milhares de alunos das escolas brasileiras; no se tem em
cursos de magistrio e licenciaturas formao em fonoaudiologia, em
psiquiatria, em surdez, em psicomotricidade e tantas outras especializaes necessrias ao entendimento das questes de ordem afetiva e
intelectual; no se pode ter um conhecimento aprofundado de todas as
noes que abrangem um currculo.
Como bem assinala Hoffmann, impossvel avaliar, de forma completa, o alcance do processo educativo escolar e, portanto, do currculo. Os
encontros de formao do Macio tambm no davam conta das expectativas dos educadores. Havia ali toda uma aprendizagem que precisava ser
construda pela Comisso de Educao na organizao dos encontros, no
convite aos palestrantes e oficineiros e, sobretudo, na queda-de-brao com
a Secretaria de Educao, que no reconhecia a nossa formao e no nos
auxiliava materialmente.14
A ausncia de um projeto curricular comum persistia como um 'vcuo',
pois as decises de carter coletivo numa unidade de ensino necessitam
constantemente do dilogo e do embate entre diferentes concepes de
aprendizagem. O poder pblico conservador opera justamente a, ou seja,
130
14
Isto foi um dificultador a mais,

tendo em vista que Secretaria de
Estado da Educao caberia expedir o certificado com o nmero de
horas estabelecidas nos encontros.
A no entrega dos certificados aos
professores em determinadas ocasies tambm ocasionou a evaso
nas datas dos encontros.

15
interessante perceber as denominaes dadas pelo poder pblico estadual formao continuada dos educadores (capacitao,
reciclagem), afirmando a precariedade da formao inicial destes sujeitos e, ao mesmo tempo,
desqualificando-os.
na desmobilizao das comunidades escolar e local, impondo suas grades

curriculares, suas capacitaes15 desconectadas do entorno social dos educadores e um referencial terico que at hoje no foi totalmente internalizado
por estes trabalhadores em educao. A Proposta Curricular de Santa Catarina
(PC/SC), que j tem trs verses (1991, 1998 e 2005), ainda representa uma
caixa preta para muitos educadores, assim como os Parmetros Curriculares
Nacionais (1998). Em grande medida, os tericos da educao provenientes
dos quadros do PMDB em Santa Catarina que advogaram para si, em
vrias unidades da Federao, na dcada de 1980, a liderana na elaborao
curricular das escolas pblicas ainda esto muito distantes das reais necessidades educacionais em nvel estrutural (Ghiraldelli Jr., 1994). Sob a
gide de um passado histrico comprometido com os ideais de centroesquerda, os governos peemedebistas em Santa Catarina tm promovido
um sistemtico esvaziamento da discusso poltica do currculo,
posicionando-se contrariamente s aes do FMMC. Da vir o seguinte
questionamento: at que ponto os pressupostos filosficos e metodolgicos
da PC/SC ou dos PCNs contribuem nas prticas pedaggicas dos educadores? (Dantas, 2002). Para Alice Casimiro Lopes (2006), j possvel fazer
uma avaliao histrica dos efeitos dos PCNs ou de propostas regionais que
se aproximam de seu iderio; segundo ela, o Estado tem sido cada vez mais
centralizador no que tange s polticas de currculo, atendendo basicamente
marcos econmicos globais. Ela, porm, reconhece que muitos estudos do
currculo "nem sempre investigam a ao da sociedade civil na poltica ou as
tenses entre sociedade civil e sociedade poltica", motor de nossa discusso aqui.
Logo, a anlise de toda essa problemtica, que multidimensional,
precisa ser considerada na interao existente entre as comunidades escolar
e local no que concerne s expectativas familiares mais visveis sobre as
prticas pedaggicas desenvolvidas nas escolas de educao bsica pertencentes ao FMMC. Afinal, h em mdia nove mil alunos atendidos pelas escolas e CEIs do Frum para um universo de 400 trabalhadores em educao,
aproximadamente. Deve-se considerar, ainda, que as matrculas de cada
escola no correspondem, em determinados casos, aos nmeros reais dos
alunos que freqentam as aulas, tendo em vista a evaso.
Assim, a construo curricular das escolas do FMMC precisa levar em
conta como as comunidades locais se formaram e se organizaram nos morros de Florianpolis mediante prticas migratrias, originrias principalmente do meio rural catarinense (meio-oeste, notadamente). A busca por
melhores condies de vida vai se realizar num espao social onde, teoricamente, h maior oportunidade de trabalho, neste caso a capital do Estado.
Quando estas famlias chegam a Florianpolis, se deparam com um lugar
pouco acolhedor, sobretudo levando-se em conta suas condies de
miserabilidade. H de se destacar ao mesmo tempo a composio tnica
dos moradores do Macio do Morro da Cruz. Apenas para exemplificar, no
Mont Serrat, praticamente 80% dos moradores tm origem afrodescendente
(Copette, 2003, p. 60), situao tambm presente em outras comunidades.
131
Jferson Dantas
Com isso, toda a adaptao s condies de vida nesse territrio de

convvio tem de ser absorvida rapidamente, sem qualquer transio menos
traumtica. Isto significa que o migrante no tem tempo hbil para elaborar
conceitualmente suas perdas, que no so apenas materiais, mas fundamentalmente afetivas e sociais:
[...] a migrao em si indicadora no s da sociedade e das relaes de
fora entre regies, mas tambm , fundamentalmente, reveladora dos
dilemas e conflitos subjetivos a que est afeito todo aquele que se desloca. O migrante sai de um universo cultural recebido por herana ao
nascer em direo a outro em que confrontado com o que lhe foi dado
a priori. Entre o sair e o chegar, ocorre um processo duplo que vai falar
das iluses dos emigrantes ao sofrimento do imigrante que atravessa a
fronteira do estabelecido e do desconhecido (Cavalcanti, 2002, p. 148).
Se no tivermos esta percepo de que os que habitam os morros e encostas de Florianpolis se sentem 'estrangeiros' em seu prprio Estado, no
teremos um quadro real das subjetividades destas comunidades perifricas. O
marginalizado, o excludo social, j traz consigo toda uma carga pejorativa
que lhe dificulta a trajetria em busca de trabalho e uma renda satisfatria. Os
mais afetados so os jovens, convivendo com organizaes familiares nonucleares, mergulhadas no trabalho informal, alm do narcotrfico; passam a
ter um autoconceito extremamente depreciativo, que poder se agravar durante seu processo de escolarizao com o reforo dessa excluso ou a naturalizao das desigualdades sociais. Faz-se necessrio compreender como a
cultura da violncia opera nessas comunidades perifricas, no que diz respeito aos fatores mais concretos como estes sujeitos produzem a sua vida
material e aos fatores subjetivos. A grande maioria dos jovens matriculados
nas escolas de educao bsica pertencentes ao FMMC apresenta em suas
histrias de vida particularidades comuns, ou seja,
[...] experincias constantes de dor, tristeza, humilhao, abandono e
desamparo [levando-os] negao do sentimento vivido em funo dessas experincias. Crianas que so humilhadas, maltratadas, abusadas
por adultos, desrespeitadas em sua integridade fsica e moral acionam
um mecanismo de defesa que a negao do sentimento. Passam a
investir todas as suas energias em si prprias para se defenderem e
assumem uma atitude agressiva frente sociedade, em resposta ao que
receberam. Revidam humilhao ou agresso sofrida tentando negar
o que sentem com relao ao outro (Vasconcelos, 2002, p. 171).
Em maior ou menor grau, grande parte desses jovens comea a ter um

comportamento social intolervel para os mecanismos legais vigentes, representando um perigo real para a sociedade capitalista. As aspiraes dessas comunidades excludas revelam as contradies do modelo capitalista;
alm das condies bsicas de sobrevivncia e bombardeadas pelas demandas artificialmente criadas por uma sociedade regida pelo consumo, tambm passam a desejar o que as classes mais abastadas usufruem e, para
isso, utilizam os instrumentos de poder que esto ao seu alcance. A partir
do que prope Vasconcelos, os sujeitos que sofrem de perdas afetivas desde
a infncia podem, cedo ou tarde, desenvolver determinadas caractersticas de
132

personalidade que afetam a capacidade de julgar. Isto significa que a vida

perde qualquer valor, e todo e qualquer sentimento fica praticamente anestesiado
no ntimo desse sujeito.16
Como pensar, ento, num currculo escolar que atenda s subjetividades dessas comunidades?
Uma das falhas estratgicas que a Comisso de Educao do FMMC
cometeu foi a tentativa de estabelecer um currculo comum e, numa perspectiva transdisciplinar, sem dialogar de maneira mais ampla com as comunidades atendidas pelas escolas de educao bsica do Frum. Alm disso,
importante destacar que o sistema de ensino oficial no abre mo de suas
interferncias no campo curricular. Quando lidamos diretamente com prticas discursivas no ambiente escolar, no possvel minimizar aquilo que os
sistemas de ensino compreendem ser o que deve ser seguido, aquilo que
mais doutrinrio ou pragmtico, com todas as relaes de fora e saberes
entrecruzadas. Nas palavras de Michel Foucault (2004, p. 44-45):
O que afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao de palavras,
seno uma qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que
falam; seno a constituio de um grupo doutrinrio ao menos difuso;
seno uma distribuio e uma apropriao do discurso com seus poderes
e seus saberes?
Necessariamente, h um embate entre o currculo oficial e aquele que se

pretende construir pela sociedade civil. E isto se torna intrincado nos dias de
hoje, tendo em vista que os currculos oficiais trazem elementos conceituais,
tericos e metodolgicos bastante semelhantes queles construdos pelos
movimentos sociais do magistrio na dcada de 1980. Nos termos de Corazza
(2004), corre-se o risco de hibridismo curricular, e o que era 'alternativo'
passa a ser um amlgama difcil de discernir, teoricamente.
Por fim, os elementos subjetivos presentes nessas comunidades especficas (linguagens, brincadeiras, violncia) tero de dialogar, necessariamente,
com elementos tangveis presentes no universo escolar.17 Logo, os PPPs,
manuais didticos, recursos miditicos, atas de conselhos de classe, relatrios individuais de estudantes, fichas individuais de avaliao (boletins), encontros pedaggicos, modelos de formao continuada de educadores, estrutura
ergonmica dos prdios escolares, acervo da biblioteca da escola, espao
para recreao/prticas desportivas, exerccios dirigidos, etc., precisam ser
elevados condio de fontes primrias para se compreender o currculo em
ao, em seus aspectos claramente expressos e naqueles ditos ocultos.
16
A autora tenta articular em sua
explanao as interfaces tericas e
metodolgicas entre Sociologia e
Psicanlise, chegando a algumas
definies bastante significativas
para uma possvel compreenso de
comportamentos forjados nesses
contextos.
17
Por elementos tangveis, compreendo todos aqueles que produzem e reproduzem conhecimento,
interferindo diretamente na prtica
social dos educadores.
3. Consideraes finais
Afirmar que as escolas de educao bsica do FMMC possuem, atualmente, um currculo comum no corresponde realidade. Essencialmente,
as reformulaes das prticas pedaggicas e, conseqentemente, do currculo de cada unidade de ensino tiveram como ponto de partida os eixos
temticos elencados na Comisso de Educao e trabalhados na formao
133
Jferson Dantas
continuada, mensalmente. Vrias aes pedaggicas foram encaminhadas

neste sentido, das quais podemos destacar: a) merenda escolar sem
agrotxico; b) formao dos agentes da paz; c) avaliao descritiva; d) rdio-escola; e) biblioteca escolar nos moldes acadmicos; f) mostras permanentes de educao ambiental e o pacto das guas.
No que tange merenda escolar sem agrotxico, praticamente todas
as unidades de ensino do FMMC passaram a comprar produtos
hortifrutigranjeiros provenientes de uma cooperativa de pequenos agricultores da cidade de Santa Rosa de Lima, Santa Catarina. Tnhamos a compreenso de que, ao fazer isso, estvamos tambm fortalecendo a permanncia
do homem no campo, evitando as constantes migraes ou o xodo rural,
alm de estarmos oferecendo uma alimentao mais saudvel para as crianas e os jovens de nossas escolas.
A formao dos 'agentes da paz' no foi uma ao conjunta. Partiu,
basicamente, de uma nica escola, bastante prejudicada pelos constantes
atos de vandalismo ao prdio escolar por parte de jovens estudantes. A
direo da referida unidade de ensino estabeleceu parcerias com a iniciativa
privada do bairro onde a escola se situa, tendo como principal acordo a
gerao de empregos ou cursos de lnguas estrangeiras e informtica para
os jovens. A iniciativa privada atendeu ao pedido e passou a ter um papel de
destaque no interior da escola, favorecendo a diminuio dos ndices de
repetncia e evaso. Os jovens que mais depredavam a escola passaram a
ter funo destacada como 'agentes da paz', promovendo eventos, cuidando
das crianas nos recreios e obtendo o seu primeiro emprego. Cabe lembrar
que a escola fica prxima da penitenciria estadual de Florianpolis (comunidade do Morro da Penitenciria) e que vrios pais de alunos esto presos
ali. Em 2002 esta escola recebeu o prmio de escolas inovadoras, concedido
pela Unesco (Abramovay, 2003).
O sistema de avaliao foi o que mais rendeu polmicas e falta de consenso. Determinadas escolas queriam abolir a certificao quantitativa e avaliar o aluno de maneira integral e descritivamente. Porm o sistema estadual
de ensino alegava que, em caso de transferncia de aluno, as avaliaes
deveriam ser transformadas em notas. Em muitos casos, a Gerncia Regional de Educao chegou a exigir a permanncia da avaliao certificativa. Os
pais tambm no compreendiam o rendimento escolar dos seus filhos. Acostumados ao ritual das notas, os pareceres descritivos pareciam 'mascarar'
aquilo que, efetivamente, o(a) estudante conseguiu se apropriar
conceitualmente. Entretanto, algumas escolas mantiveram a avaliao atravs de pareceres descritivos, esclarecendo pais e estudantes do que estava
sendo avaliado e onde era necessrio retomar os estudos. Tentava-se, assim, evitar os rtulos to comuns daqueles que tm 'notas altas' e dos que
tm 'notas baixas', alm da prova como nico e eficiente instrumento de
avaliao. Para tanto, cada unidade de ensino elaborou um quadro com
critrios avaliativos e uma legenda que apontava onde os(as) estudantes
precisariam melhorar. Logo, os boletins perderam seu significado histrico
de um documento que aponta os que fracassam e os que triunfam.
134

A rdio-escola foi implementada em algumas unidades de ensino; fazia

parte das discusses referentes ao eixo temtico Comunicao. Para a Comisso de Educao as escolas do FMMC precisavam construir alternativas
de comunicao interna entre pais, educadores, estudantes e funcionrios.
Nesta direo, a rdio-escola foi uma idia que estimulou a criatividade dos(as)
estudantes, que precisavam planejar os programas na hora do recreio ou
ainda organizar repertrios musicais de acordo com as caractersticas culturais de sua comunidade. Nas unidades de ensino onde os grmios estudantis estavam mais bem estruturados, elaboraram-se tambm boletins informativos e jornais artesanais.
As bibliotecas de pelo menos quatro escolas do FMMC tiveram auxlio
tcnico de educadores e estagirios do curso de Biblioteconomia da UFSC.
Todo o layout obedeceu a formatao das bibliotecas acadmicas, ou seja, a
correta disposio das prateleiras, a organizao dos livros por reas disciplinares, assim como a arrumao de mesas e cadeiras que facilitassem a
rotina de estudos das crianas e jovens. Porm, ainda que recebssemos
este auxlio tcnico, fundamental sem dvida, Santa Catarina no possui
bibliotecrios(as) escolares, at porque no est previsto concurso pblico
para esta rea na educao bsica. Assim, quem acaba assumindo tal funo so os educadores remanejados, que esto afastados da sala de aula por
motivo de doena crnica. Na maioria das vezes so profissionais que no
possuem qualquer tipo de vnculo com a biblioteca escolar, sendo raras as
visitas a este ambiente to importante de estudos.
J a mostra de educao ambiental faz parte do calendrio do FMMC h
pelo menos quatro anos. Ela acontece na semana do meio ambiente, no ms
de junho. Todas as escolas participam, com trabalhos de pesquisa, imagens
acerca da situao das encostas dos morros, do sistema precrio de esgoto
e, principalmente, da falta sistemtica de gua, sobretudo no vero. O pacto
das guas, geralmente coordenado por Vilson Groh, tem ganhado uma importncia poltica cada vez maior em Florianpolis, tendo em vista a possibilidade concreta de privatizao da gua no municpio. Isto acarretaria srias dificuldades para a populao empobrecida dos morros.
Contudo, ainda que pese a importncia destas aes pedaggicas no
interior das escolas do FMMC, nem todas ocorrem satisfatoriamente e,
simultaneamente, nestas unidades de ensino. H escolas que, simplesmente, no acatam as orientaes do FMMC e continuam avaliando seu
alunado de forma excludente e autoritria, correndo inclusive o risco de
serem desligadas do Frum. O processo de eleio direta para diretores
mais um problema. H determinados diretores que no vem com bons
olhos o processo democrtico de eleio direta por todos os segmentos
da escola (pais, estudantes, funcionrios e educadores). Tal posio traz
um grande desgaste para a Comisso de Educao, que, em vez de se
fortalecer, acaba tendo de enfrentar uma queda de brao com seus pares e
com a Secretaria de Educao, esta ltima decididamente contrria ao processo de eleio direta.
Tambm seria precoce afirmarmos que o FMMC conseguiu romper com
a estrutura disciplinar do currculo. Em todas as escolas h a permanncia da
135
Jferson Dantas
estrutura curricular por disciplinas. Porm trs escolas do FMMC j iniciaram

a reformulao da 'grade curricular', a partir da pedagogia de projetos e da
autonomia discente, tendo como referncia a Escola da Ponte,18 em Portugal.
Estas escolas realizam encontros quinzenais, onde se formalizou um grupo
de estudos denominado GTEC/FMMC (Grupo de Trabalho Estudos do Currculo, do Frum do Macio do Morro da Cruz).
A ementa de estudos do grupo est alicerada nos seguintes aspectos:
a) concepes de currculo; b) a nova sociologia e a teoria crtica do currculo; c) a teoria curricular e os aspectos da ideologia, cultura e poder; d)
currculo e identidade social: o currculo oculto e o manifesto; e) currculo e
cultura: relaes inter-tnicas, gnero, diversidade cultural e sexualidade; f)
currculo e os ritos de excluso; g) currculo e o uso de tecnologias na
produo do conhecimento e a mdia; h) o currculo oficial: PCNs, algumas
propostas curriculares estaduais e municipais; i) currculo e PPP. At o momento, fizemos a discusso do bloco introdutrio, tendo como referencial
o terico crtico Michael Apple.
Por ser um GT ainda incipiente, o que se espera desses estudos a
articulao do currculo nas escolas que esto presentes nos encontros,
isto , educadores que possam ser interlocutores nas discusses e
articuladores dessa proposta curricular em suas unidades de ensino. Assim, temos experincias-piloto em trs escolas, o que dever facilitar o
aprimoramento da construo curricular do FMMC no seu ponto de partida
e desdobramentos subseqentes. Numa delas, um grupo de educadoras
das sries iniciais do ensino fundamental realiza um trabalho em conjunto
no atendimento a quatro turmas de duas sries diferentes; para tanto, modificou-se o espao fsico, paredes foram derrubadas, ampliando espaos
em funo da nova dinmica pedaggica (o chamado 'salo'). Uma vez por
ms quatro educadoras-tutoras realizam uma avaliao das principais dificuldades encontradas pelos estudantes no 'salo'; nestes momentos, as turmas ficam em separado com a respectiva tutora.
Nas duas outras escolas o trabalho pedaggico realizado a partir de
temas escolhidos pelos prprios estudantes e vo sendo trabalhados em
diferentes disciplinas (carter multidisciplinar). Um dos projetos desencadeou estudos e discusses propositivas, encaminhadas inclusive ao Frum
do Plano Diretor de Florianpolis. Um outro tema mobilizou a escola durante todo o ano letivo de 2006 em torno do estudo da africanidade. O referido
projeto denominado Malungo iniciou-se com o trabalho de uma educadora com uma turma de sries iniciais, 'contagiando' toda a escola em funo da temtica supracitada nas reas de Lngua Portuguesa, Artes, Matemtica, Cincias, Educao Fsica, Histria e Geografia. Houve sadas de
campo, oficinas de mscaras africanas, socializao dos conhecimentos da
culinria tpica dos afrodescendentes e a realizao de um documentrio
com toda a experincia construda. O projeto teve apoio institucional de trs
empresas estatais e foi apresentado nas dependncias da UFSC na semana
da conscincia negra, na segunda quinzena de novembro.
Por fim, guardados os limites de uma experincia social to rica, entendemos que a construo curricular do FMMC est em franca ascenso.
136
18
Escola da Ponte, localizada em
Portugal, cujo articulador pedaggico, professor Jos Pacheco, tem
visitado escolas pblicas de
Florianpolis a convite da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC).

A formao continuada dos educadores e o compromisso com o processo

democrtico, ainda que sejam demorados, com resultados nem sempre
satisfatrios, so os principais alicerces da permanncia do Frum como
articulador privilegiado entre a sociedade civil e a sociedade poltica. Dar
visibilidade s comunidades perifricas em Florianpolis e uma condio de
escolaridade com melhor qualidade so as metas permanentes do FMMC.
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Jferson Silveira Dantas, mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), pesquisador do Grupo Interdisciplinar de
Estudos da Linguagem (Giel), articulador do GTEC/FMMC e professor efetivo da rede municipal de ensino de So Jos/SC, na qual ministra a disciplina
de Histria.
clioinsone@gmail.com
Recebido em 16 de junho de 2006.

Aprovado em 18 de janeiro de 2007.
139
ESTUDOS
RBEP
Explicadoras do Rio de Janeiro:

encontros e desencontros em trajetrias
profissionais singulares*
Resumo
Trata-se de estudo de natureza emprica, com inspirao etnogrfica e
que tencionou analisar as trajetrias de nove explicadoras, ou melhor, professoras que lecionavam nas suas prprias residncias, em locais como
salas de jantar, varandas e quintais, para turmas multisseriadas compostas
por alunos que estudavam, na sua maioria, da classe de alfabetizao
oitava srie. Trs questes nucleares compuseram o eixo central investigativo
do estudo: a) O que eram as explicadoras? b) Como se deram seus processos de socializao na direo do magistrio e, posteriormente, do magistrio domstico? e b) Como atuavam nos seus espaos de trabalho? Procedeu-se no incio do estudo a uma reviso dos trabalhos do campo da Histria da Profisso Docente, com o intuito de situ-lo como tal e, por conseguinte, defini-lo como um estudo de um tipo de exerccio da docncia. Em
seguida, a pesquisa apresentou, com riqueza de detalhes, os principais
dados colhidos no decorrer das entrevistas exploratrias, das observaes
participantes e das entrevistas semi-estruturadas todos esses, instrumentos metodolgicos acionados na conduo do trabalho de campo. Os
processos de socializao das nove professoras, inicialmente na direo do
magistrio e, posteriormente, na direo do trabalho como explicadoras,
foram analisados luz dos conceitos de habitus e estratgia elaborados
por Pierre Bourdieu e interpretados na pesquisa por Nogueira, Lelis e
140
* Este artigo fruto de minha tese

de doutoramento, de mesmo ttulo, defendida em 5 de abril de 2006
na Feusp. A realizao da pesquisa
se deu entre os anos de 2004 e 2006.

encontros e desencontros em trajetrias profissionais singulares
Perrenoud. Os resultados sugerem que, dentro das condies materiais de

existncia das nove explicadoras, o magistrio se configurou como sada
possvel para suas aspiraes profissionais, enquanto que o ofcio de
explicadora reunia, para elas, condies prticas ideais, uma vez que garantia proventos mensais sem nenhum tipo de desconto e, principalmente,
a possibilidade de exercer um ofcio podendo administrar o lar e acompanhar de perto os filhos. Com relao terceira questo da pesquisa, sete
eixos temticos foram forjados a partir da potncia dos dados oriundos da
empiria. Foram eles: as estratgias didticas utilizadas pelas explicadoras;
as rotinas criadas por elas para darem conta das demandas dirias dos
alunos; os recursos por elas acionados para conseguirem atender as variadas solicitaes oriundas da pluralidade de seus atendimentos; as relaes travadas por elas com as famlias, escolas e alunos; a viso que cada
uma delas tinha sobre escola, famlia e aluno; as diferenas que marcavam
o xito de suas intervenes junto aos alunos se comparadas s escolas e,
por ltimo, os sonhos e desejos alimentados por todas elas como mulheres e professoras todos apontando para o perfil de uma modalidade de
exerccio da docncia e para a singularidade de experincias vividas a partir
das histrias individuais de nove mulheres. Cabe ressaltar que o estudo
teve condies de detectar um certo esgotamento das possibilidades das
famlias em acompanharem a demanda de tarefas propostas pelas escolas
para os alunos.
Palavras-chave: histria da profisso docente, prticas docentes, magistrio, docncia, tipos de exerccio da docncia, modos de atuao no
magistrio, explicadoras.
Abstract
"Explicators" of Rio de Janeiro: encounters and disencounters in singular professional trajectories
The study is of an empirical nature, with ethnographic inspiration and it
intended to analyze the trajectories of nine "explicators", better saying, teachers
who teach in their own residences, in dining rooms, balconies and yards,
for classes with students from pre-school to primary school. Three core
questions composed the central axis of the study: a) who were the
"explicators"? b) how were their processes of socialization in teaching and,
later, in home teaching? and c) how they acted in their work environment?
In the beginning of the study, one made a revision of the works in the
History of Teaching, with the intention to point it out as such and, therefore,
define it as a study of a kind of teaching. After that, the research presented,
rich in details, the main data gathered from the interviews, from the
observations and from the half-structuralized interviews all these,
methodological instruments concerning fieldwork. The processes of
socialization of the nine teachers, initially in the school direction, and, later,
in the direction of the work as explicators, were analyzed in the light of the
concepts of habitus and strategy elaborated by Pierre Bourdieu and interpreted
in the research by Nogueira, Lelis and Perrenoud. The results suggest that,
within the material conditions of the nine explicators, teaching was a viable
141
path for their professional aspirations, while being an explicator meant, for
them, the ideal practical conditions, since they could earn money without
tax discounting and, mainly, the possibility to work and to be able to manage
their homes and to take care of their children. In relation to the third question
of the research, seven thematic axes were forged from the deriving data
from the empirics. They are the following: the didactic strategies used by
the explicators; the routines created for them to manage the daily demands
of the students; the resources set for them in order to take care of the
requests deriving from the plurality of their teaching; their relationship with
the families, schools and students; the vision that each one of them had
about school, family and student; the differences that marked the success of
their interventions together with the students when compared to the schools
and, finally, their dreams and desires as women and teachers all pointing
to the profile of teaching and to the singularity of experiences lived by the
individual histories of nine women. One should point out that the study was
in condition to detect a certain exhaustion of the possibilities concerning the
fact that the families could not follow the demand of tasks proposed for the
students by the schools.
Keywords: history of teaching, teachers' practices, teaching, ways of
teaching, explicators.
No exagero afirmarmos que um nmero expressivo de pesquisas

realizadas no campo da Educao tem como ponto de partida as prticas
cotidianas de seus autores.
possvel, tambm, afirmarmos que estudos dessa natureza tm sofrido severas crticas no universo acadmico, por se limitarem, muitas vezes,
a pretenses pragmticas, com poucas possibilidades de universalizao e
dilogo entre seus resultados e outras realidades potencialmente prximas,
ou correlatas, no mbito da pesquisa em Educao.
No entanto, esses mesmos estudos (salvo algumas produes de baixa
qualidade) tm conseguido gerar conhecimentos de fundamental importncia para compreendermos melhor o universo da cultura escolar, das prticas pedaggicas, da formao dos professores, do ofcio dos alunos, da
relao famlia-escola; enfim, de uma quantidade generosa de temas que, se
abordados sem um mergulho profundo e responsvel naquelas realidades,
tendem a fragilizar seus pretensos resultados e concluses.
Pois bem, este artigo fala de um estudo que nasce de uma realidade
vivida por muitos professores (entre os quais me incluo) em seus cotidianos.
Mas de que realidade estou a falar?
No so poucos os docentes que vm produzindo pesquisas que se
dedicam a investigar a respeito do "fracasso escolar" dos alunos.
Vrios estudos vm concorrendo, h pelo menos quatro dcadas,1 para
explicar esse tema.
142
1
Sobre esse tema, consultar Patto
(1999).

Entretanto, a pesquisa da qual trata o presente artigo faz uma opo

terica que no compreende o fracasso escolar como um objeto de estudo
e, para sustentar tal deciso, vai buscar consistncia junto aos estudos desenvolvidos por Bernard Charlot, que pretendem abordar, segundo ele, "[...]
uma questo antiga de uma forma relativamente nova" (Charlot, 2000, p. 9).
Para Charlot (2000, p. 9) a questo do fracasso escolar se configura em
"[...] um campo saturado de teorias construdas e opinies de senso comum" e, para dar conta dela, ele procurou abordar "[...] essa questo clssica na perspectiva da relao com o saber e a escola".
Charlot (2000, p. 16) no se nega a reconhecer que existem
[...] alunos que no conseguem acompanhar o ensino que lhes dispensado, que no adquirem os saberes que supostamente deveriam adquirir, que no constroem certas competncias, que no so orientados
para a habilitao que desejariam, alunos que naufragam e reagem com
condutas de retrao, desordem, agresso.
Entretanto, continua ele: " o conjunto desses fenmenos, observveis,

comprovados, que a opinio, a mdia, os docentes agrupam sob o nome de
'fracasso escolar'."
Portanto, foi nessa direo que passei a ajustar o ponto de partida
dessa pesquisa, ou melhor, na direo do que Charlot (2000, p. 16) chama
a ateno: "O 'fracasso escolar' no existe; o que existe so alunos em situao de fracasso."
Nesse sentido, pude dar um tratamento mais adequado, sob o ponto de
vista terico, para as angstias de um professor, como eu, que no se conformava com o sucesso de alguns alunos e o insucesso de vrios outros.
Ao observar a relao famlia-escola, o (re)encontro

com as explicadoras2
2
Mulheres, na maioria das vezes
professoras formadas, que lecionam em cmodos de suas prprias casas atendendo a alunos de diversas faixas etrias, em turmas
multisseriadas, moradoras nos
bairros perifricos do municpio do
Rio de Janeiro e em municpios da
regio metropolitana do Estado do
Rio de Janeiro.
Se esse estudo nasce do meu inconformismo com as situaes de fracasso escolar de alguns alunos e com o sucesso de outros, ele se desenvolve e amadurece a partir do deslocamento do seu foco para certas estratgias
familiares usadas como formas de evitar o insucesso escolar de seus respectivos filhos.
A mudana da direo do meu olhar me fez encontrar, ou talvez reencontrar, a figura das explicadoras, mulheres que, com suas histrias e prticas "tomaram de assalto" minha pesquisa.
Digo isso porque a pretenso inicial do estudo era a de mergulhar no
universo existente entre famlias, escolas e explicadoras para procurar entender essa rede de relaes paralela ao sistema escolar formal mas, ao
mesmo tempo, to conhecida por ele.
Na depurao do objeto de estudo acabei por me seduzir pelas trajetrias das explicadoras.
O reencontro com elas [as explicadoras] deve-se ao fato de que nasci e
fui criado, durante 28 anos de minha vida, no bairro onde foi feita a pesquisa.
A convivncia com a realidade dessas mulheres que exerciam o magistrio
143
"domstico" fez parte do meu cotidiano, isso porque minha irm mais velha,
meu irmo caula e eu fomos alunos de uma explicadora,3 no perodo de
nossa escolarizao primria, em Vila Valqueire.4 Some-se a esse episdio o
fato de minha irm (professora primria e pedagoga) ter exercido o ofcio de
explicadora durante vrios anos em sua casa.
Ajustes feitos, objeto redimensionado, a definio dos interlocutores
tericos passou, ento, a ocupar lugar central no cronograma da pesquisa.
Os estudos voltados para o campo da Histria da Profisso Docente se
credenciaram, como opo mais adequada, para o dilogo terico necessrio com o intuito de situar o tema das explicadoras no cenrio da produo
existente da pesquisa em Educao.
Figurou como central nesse dilogo inicial o livro 500 anos de educao no Brasil, organizado por Eliane Marta Teixeira Lopes, Luciano Mendes
de Faria Filho e Cynthia Greive Veiga (2003).
A partir do trabalho de Denice B. Catani (2003), intitulado "Estudos de
Histria da Profisso Docente", no qual a autora tenciona examinar convergncias existentes nas produes sobre histria da profisso docente no Brasil, foi possvel identificar a ausncia de estudos dedicados a investigar os
modos de atuao (Catani, 2003, p. 589) presentes no magistrio brasileiro.
Esse foi um movimento decisivo para o tratamento que passou a ser
dado s explicadoras na pesquisa.
Explicando melhor, o ofcio de explicadora passou a ser tratado na
pesquisa como uma forma de exerccio da docncia.
No sentido de dar mais consistncia reviso da bibliografia que guardasse interfaces com o meu objeto de estudo, recorri, ento, a trs fontes.
Em primeiro lugar, busquei nas dissertaes de mestrado e teses de
doutorado das bibliotecas virtuais da PUC-SP, PUC-Rio, USP, UFMG, Unicamp
e UFSM temas relacionados com as prticas docentes/prticas pedaggicas,
a histria do magistrio/histria da profisso docente, a profisso/
profissionalizao docente, as trajetrias de professoras, a identidade profissional e com os saberes docentes.
Em segundo lugar, trabalhos publicados em peridicos com boa circulao nacional Cadernos Cedes (Unicamp), Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas), Revista Educao e Pesquisa (Feusp), Educao e Sociedade (Unicamp), Revista Brasileira de Educao (ANPEd) e Educao (UFSM)
, tambm foram selecionados para leitura a partir dos eixos temticos
norteadores da busca.
Por ltimo, o CD-ROM da ANPEd com produes de 1981 a 1998 e os
CDs-ROM das reunies realizadas em 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 e
2004 foram igualmente explorados a partir do uso de descritores e ttuloschave: Histria da Educao, Professoras e Professores, Professores Primrios, Trabalhadores em Educao, Docentes e Docncia, Trajetrias.
importante ressaltar que toda essa busca e posterior leitura confirmou
o que chamei na tese de um "buraco" existente na produo daquele perodo
explorado, no que diz respeito s formas de exerccio da docncia ou, como
tratado por Catani (2000, p. 589), modos de atuao no magistrio.
144
"Tia Conceio", uma das nove

explicadoras pesquisadas.
Bairro situado na zona oeste do
Rio de Janeiro, mais especificamente
na regio de Jacarepagu, onde
meus familiares (me, irmos, sobrinhos, tios, primos, cunhados,
afilhados, etc.) residem at hoje.
Assim como em outros bairros da
periferia do Rio de Janeiro, Vila
Valqueire possui um nmero bastante grande de casas que anunciam, por meio de placas em suas fachadas, os servios de explicadoras.

Portanto, o perfil inaugural do estudo vislumbrava a dificuldade de uma

interlocuo terica mais direta, ou melhor, a situao demandava um esforo de busca e ampliao de dilogo.
O bom manuseio das fontes selecionadas no processo de reviso bibliogrfica e o contato com o campo foram determinantes para a superao
das ausncias apontadas.
Falemos, ento, do campo.
A preparao para a entrada
Quatro critrios foram definidos para o incio do trabalho de campo.
Foram eles: a heterogeneidade das informantes (as explicadoras), o local
onde se realizaria a pesquisa, o campo de atuao das informantes e o
nmero de sujeitos com o qual a pesquisa iria contar.
O critrio da heterogeneidade procurou dar conta da pluralidade existente no universo das explicadoras: pluralidade expressa na formao escolar e
profissional, na origem familiar, no tempo de exerccio no magistrio escolar
e/ou domstico, no tempo de formao, na idade, no pertencimento geracional
e no capital cultural e intelectual das informantes e de suas famlias.
O local de realizao da pesquisa, outro importante critrio definido para
a entrada no campo, levou em considerao a minha facilidade de deslocamento entre as casas das explicadoras. O bairro escolhido Vila Valqueire
tinha caractersticas muito semelhantes aos demais bairros da periferia da
capital fluminense no que se refere existncia das explicadoras, fator esse
que contribuiu para a concentrao do trabalho de campo em uma regio
sobre a qual eu tinha maior conhecimento.
O campo de atuao das explicadoras figurou entre os critrios, por
possibilitar a delimitao do tipo de atendimento feito por elas; isto , foram
investigadas professoras que trabalhavam preferencialmente com o primeiro
segmento do ensino fundamental e, no mximo, com alunos cursando at a
oitava srie.
Por ltimo, mas no menos importante, o nmero de informantes se configurou como em todos os estudos de natureza qualitativa, que lidam com entrevistas e observaes em um critrio estratgico para o trabalho de campo.
Pensado inicialmente para serem seis os informantes, cheguei ao nmero de nove explicadoras, em virtude da pluralidade de perfis encontrados
nas primeiras visitas ao campo.
Cabe lembrar que planejei, ento, contar com dez sujeitos para fazerem
parte do grupo da pesquisa nove mulheres e um homem ; entretanto, em
conseqncia de um problema de sade, o nico homem no grupo de
explicadores teve que sofrer uma cirurgia de emergncia e permaneceu internado durante toda a realizao da pesquisa de campo.
Os primeiros contatos e a definio do grupo

Em Vila Valqueire ou "no Valqueire", como mais conhecido o bairro
no difcil encontrarmos casas que ofeream servios de explicadoras.
145
Andando pelas ruas, ainda arborizadas, desse que se caracteriza como

um dos bairros residenciais do Rio de Janeiro, possvel encontrarmos
diversas placas nas janelas e fachadas anunciando:
Explicadora de CA a 4 srie
Telefone: 2222-2222
Explicadora de 1 grau
Telefone: 2222-2222
D-se aula de portugus e matemtica at a 5 srie

Telefone: 2222-2222
Pois bem, foi tocando a campainha dessas residncias, ou anotando os

telefones para posterior contato, que iniciei as primeiras abordagens junto
s explicadoras.
Entretanto, dois aspectos devem ser ressaltados.
O primeiro diz respeito a uma das explicadoras, na verdade a mais
idosa do grupo: D. Conceio, ou "tia Conceio", como era chamada por
ns l de casa.
Refiro-me a ela porque, por ocasio da pesquisa, o primeiro contato
com Conceio j completava mais de trinta anos. Fomos todos eu, meu
irmo caula e minha irm mais velha alunos dessa explicadora, que
estava aposentada desde 1985. Meu irmo, inclusive, alfabetizou-se com
ela.
Dessa forma, com exceo de Conceio, todos os outros contatos
partiram do "zero", ou melhor, das "placas".
E a que entra o segundo aspecto sublinhado anteriormente: para
aproximar-me das outras oito explicadoras que compuseram a pesquisa,
contei com a participao de uma colaboradora bastante especial: D. Ivette,
minha me.
Em virtude das orientaes mdicas e dos conselhos do filho professor de Educao Fsica , D. Ivette caminhava (e continua caminhando)
pelas ruas do bairro com uma tarefa que ia alm do exerccio fsico: descobrir novas placas e repassar os respectivos telefones e endereos para mim.
Pode parecer bizarro ou pouco comum no universo acadmico, mas
foi uma ttica certeira.
Digo isso porque, na maioria das vezes, D. Ivette batia na porta dessas
casas e se apresentava como a me de um pesquisador da USP, que tinha
pretenses de pesquisar sobre as explicadoras de Vila Valqueire e que precisava da autorizao delas para proceder a um primeiro contato.
Certamente que houve intencionalidade nessas aes. O fato de minha
me ser uma moradora conhecida no bairro (e at mesmo por se tratar de uma
senhora com mais de 70 anos) contribuiu para quebrar qualquer desconfiana
que pudesse ser gerada pela minha presena num primeiro momento.
146

No podemos deixar de registrar que a pesquisa realizou-se em um

bairro do Rio de Janeiro, municpio no qual a populao tem convivido,
cotidianamente, com o medo, com a insegurana e, conseqentemente,
com a desconfiana. Em Vila Valqueire no era diferente.
No tenho dvidas de que o contato inicial, ao ser realizado, na maioria
dos casos, por D. Ivette, ajudou a superar possveis resistncias das
explicadoras e, principalmente, de seus maridos e familiares.
Enfim, definido o grupo: Conceio, Mary, Clarisse, Marcilene, Valria,
Silvana, Maria, Mnica e Rosana.
Os caminhos percorridos (ou as estratgias metodolgicas)

As opes metodolgicas assumidas na pesquisa se apresentaram como
as mais adequadas para as caractersticas de um estudo de inspirao
etnogrfica.
Definidos os sujeitos, a partir dos critrios estabelecidos como
norteadores, procedeu-se a um perodo de entrevistas exploratrias
(agendadas aps um ou mais telefonemas feitos por mim a todas as
explicadoras), atravs das quais tornou-se possvel, em primeiro lugar, estabelecer uma relao de confiana entre pesquisador e informante, fator de
grande importncia para um estudo com esse perfil.
Nas entrevistas exploratrias (realizadas durante uma ou duas visitas
feitas na casa de cada uma das explicadoras), foi possvel, tambm, explicitar
o objetivo do estudo com maior riqueza de detalhes.
Em segundo lugar, de posse dos dados obtidos nas entrevistas
exploratrias, foi possvel construir e adequar os roteiros utilizados para
orientar a observao participante e a entrevista semi-estruturada.
Foram realizadas diversas visitas casa de cada explicadora,5 durante
as quais pude observar o ambiente fsico do trabalho (salas, varandas etc.),
as estratgias didtico-pedaggicas, os materiais didticos utilizados, a dinmica das aulas, as relaes entre as explicadoras e os alunos e entre elas
e os responsveis dos alunos, a indumentria usada pelas professoras e
pelos alunos, etc.
Captar a especificidade do ofcio de explicadora e, ao mesmo tempo, as
particularidades e recorrncias no universo de cada uma das nove informantes foi um exerccio factvel, em virtude das possibilidades criadas por
essa estratgia metodolgica.
Segundo Becker (1999, p. 47),
As visitas eram realizadas durante

todo o dia de trabalho das
explicadoras (manh, tarde e noite), somente havendo intervalo para
o almoo.
O observador participante coleta dados atravs de sua participao na

vida cotidiana do grupo ou organizao que estuda. Ele observa as pessoas que est estudando para ver as situaes com que se deparam normalmente e como se comportam diante delas. Entabula conversao
com alguns ou com todos os participantes desta situao e descobre as
interpretaes que eles tm sobre os acontecimentos que observou.
147
Na penltima (em alguns casos) ou na ltima visita (na maioria das

vezes), foram realizadas as entrevistas semi-estruturadas.
A ferramenta metodolgica utilizada para obter os depoimentos das
explicadoras teve o relato oral como norteador; isso porque as questes
presentes na segunda etapa das entrevistas, na sua grande maioria, foram
formuladas de maneira a possibilitar a liberdade das informantes para
respond-las, estimulando e transformando as narrativas das explicadoras
no elemento central de suas entrevistas.
Por intermdio das questes, as explicadoras tiveram condies de
realizar longos depoimentos, recorrendo, de forma sistemtica, s suas
memrias.
Pollak (1989, p. 13) destaca que "Atravs desse trabalho de reconstruo de si mesmo o indivduo tende a definir seu lugar social e suas relaes
com os outros."
Entretanto, esse recurso metodolgico, por mais flexvel que possa
parecer, no abriu mo da intencionalidade na conduo das entrevistas.
Como nos revela Brando (1999, p. 8),
Definitivamente, a flexibilidade sempre reclamada para as entrevistas
(no estruturadas) no tm nada a ver com uma conversa. A entrevista
trabalho, reclamando uma ateno permanente do pesquisador aos
seus objetivos, obrigando-o a colocar-se intensamente escuta do que
dito, a refletir sobre a forma e contedo da fala do entrevistado, os
encadeamentos, as indecises, contradies, as expresses e gestos....
[grifo da autora].
Pois bem, a quantidade de informaes e a densidade dos relatos obtidos durante o perodo do campo foram de tal ordem que o caderno de
campo e as transcries das inmeras fitas se transformaram em potentes
aliados na interpretao dos dados.
Uma estratgia adotada na construo do relatrio final da pesquisa foi
a de reservar considervel espao para a apresentao de cada uma das
explicadoras no uma apresentao pura e simples, mas sim algo que
possibilitasse revelar os encontros e desencontros nos cotidianos, nas prticas e nas trajetrias de todas as nove professoras.
O desenvolvimento dessa estratgia serviu no somente para tornar
pblica essa forma peculiar de exercer a docncia, mas, tambm, para dar
contornos mais definidos ao cenrio pesquisado, ou melhor, trouxe tona
os principais achados dessa pesquisa.
Dediquemo-nos a eles a partir de agora.
Como constituir-se professora e explicadora

Uma das questes centrais a ser respondida pela pesquisa referia-se a
como se deram os processos de socializao profissional (professora e
explicadora) de cada uma das informantes: suas trajetrias escolares, o
nvel de escolaridade de seus familiares, as influncias e os motivos das
148

escolhas quando do trmino do ginsio, o ingresso no curso Normal ou no

ensino superior, os primeiros flertes com a docncia; enfim, elementos
constitutivos e balizadores de opes e representativos da vida de cada uma
das professoras. 6
Para dar conta de tratar dos processos de socializao das minhas nove
informantes, no que diz respeito s suas escolhas voltadas para o campo da
docncia, recorri aos conceitos de habitus e estratgia desenvolvidos por
Pierre Bourdieu e interpretados de maneira ajustada pesquisa atravs de
Nogueira (1991, 2004), Lelis (1996) e Perrenoud (1997).
Todos os trs autores tm em suas respectivas produes consultadas
um bom caminho andado nas reflexes sobre os processos de socializao
de professores, frutos de dilogos com a obra do socilogo francs Pierre
Bourdieu, com trabalhos que, se no se debruam sobre a realidade da
educao brasileira, possuem interfaces extremamente potentes para
interpret-la, como o caso de Perrenoud (1997).
Portanto, para compreender os processos de socializao das nove
explicadoras, fez-se necessrio que nos munssemos de uma espcie de
lente bifocal. Explico melhor: focar, nos depoimentos das professoras, elementos constitutivos dos seus processos de socializao familiar e escolar
exigiu do meu olhar uma capacidade de leitura fortemente marcada por
esses dois conceitos fundantes dos estudos de Bourdieu.
Pela natureza do objeto da pesquisa e dos sujeitos que a compuseram,
no seria prudente, sob o ponto de vista terico, desconsiderar a potncia
desses recursos, sob pena de ser realizada uma interpretao empobrecida
da realidade investigada.
Para Nogueira (1995, p. 3),
O conceito de habitus com a inteno de ultrapassar a oposio
determinismo/liberdade atravs da articulao das estruturas objetivas
externas com as estruturas subjetivas internas (a histria pessoal), constituindo o ponto de convergncia no qual a exterioridade se interioriza e
se "incorpora" de modo durvel no corpo, exteriorizando-se na forma de
disposies, predisposies, propenses, inclinaes. Ele funciona como
um princpio gerador e organizador das prticas, dos discursos, das representaes, tanto no nvel do agente quanto no nvel do grupo ou
classe social.
Da mesma forma, para a autora,

Outro conceito importante da teoria bourdieusiana, o conceito de estratgia fundamental para a compreenso da teoria dos "campos" tambm foi criado com a inteno de se opor ao objetivismo estruturalista (a
ao sem sujeito). Ele se refere a um "sentido prtico" que advm da
participao no "jogo" que se joga nos diferentes campos sociais, em
torno da apropriao/manuteno das espcies de capital especficas de
cada campo. Assim, ao invs de submisso a regras explcitas, as aes
so concebidas como participao no jogo, sendo bom jogador aquele que
adquiriu o "sentido do jogo", que "faz a todo instante o que deve ser feito,
o que o jogo demanda e exige" (Nogueira, 1991, p. 81).
6
Sobre socializao profissional no

magistrio, ler Lelis (1996), Nogueira (1991, 2004) e Perrenoud (1997).
Nesse sentido, foquei e interpretei as trajetrias das explicadoras na

direo do magistrio, quando ainda adolescentes, partindo da mesma
149
compreenso que Lelis (1996, p. 64) desenvolveu em sua pesquisa com

treze professoras:
[...] as entradas no magistrio foram construdas sob determinadas
condies. Condies que expressam espaos nos quais estas mulheres transitaram, desde a primeira socializao, e que foram importantes na constituio de disposies mais ou menos favorveis ao
magistrio, mais ou menos duradouras. Campo familiar, campo escolar, atravessados por idias e valores onde estas mulheres ocuparam
determinadas posies.
No caso das nove explicadoras, estvamos de frente para dois tipos de

escolha: a primeira relacionada com a entrada no curso Normal, o que no
significava dizer que era o mesmo que a entrada para o exerccio do magistrio; a segunda escolha, ou deciso, relaciona-se com o fato de terem
optado por trabalhar como explicadoras, ou melhor, por exercerem a
docncia domstica, fora do mundo escolar, isto porque quase todas elas
tiveram pequenas passagens por escolas, na maioria das vezes em virtude
da exigncia das horas da disciplina responsvel pelo estgio em seus respectivos cursos de formao.
Portanto, essas duas ordens de escolha pelo magistrio e, dentro do
prprio magistrio, a de ser explicadora estavam encharcadas de motivos,
disposies e estratgias constitudas na histria de cada uma das professoras.
De acordo com Lelis (1996, p. 65),
O que estas mulheres revelaram em seus depoimentos foi uma pluralidade
de sentimentos e prticas tendo como pano de fundo contextos sociais
determinantes nos momentos que antecederam uma escolha e a entrada na profisso e uma srie de estratgias desenvolvidas no percurso de
suas vidas, ainda na infncia e adolescncia. [grifo da autora]
A constituio dos eixos temticos

Inicialmente organizados no segundo bloco do roteiro da entrevista
semi-aberta, sob o ttulo de "Dados relacionados ao ofcio de explicadora",
destinados a captar aspectos vinculados s prticas cotidianas das nove
explicadoras, tornou-se necessrio, no decorrer do trabalho de campo, que
eles (os dados) passassem a ter um tratamento mais sofisticado.
Penso ser importante chamar a ateno para essa estratgia
metodolgica, uma vez que ela, de alguma maneira, revelou a importncia
que a empiria exerceu sobre o conjunto do estudo.
Constituir eixos temticos, se por um lado teve intenes organizativas,
por outro lado serviu para consolidar caractersticas presentes no exerccio
do ofcio de explicadora, dando-lhes nomes e foco.
Portanto, falar de estratgias didticas, rotinas, recursos pedaggicos
acionados, relao e opinio sobre famlia, escola e aluno, desejos e diferenas que marcavam o trabalho da explicadora passou a ser, a partir da
estruturao dos eixos, falar sobre a essncia daquele ofcio.
150

Certo de que "todo cuidado pouco" em um momento como esse na

pesquisa, no posso me privar, entretanto, de declarar a fertilidade que essa
etapa do estudo adquiriu.
Falar de uma prtica at ento silenciada nas pesquisas do campo da
Educao exigiu um esforo terico de dilogo com produes que ao menos tangenciassem o tema pesquisado.
Em virtude disso, foi de fundamental importncia a interlocuo com
os estudos de Tardif (2002, 2005), Lelis (1996) e Perrenoud (1997), os
quais possibilitaram dar forma aos dados que emergiram com potncia do
campo, forjando, ento, a organizao dos eixos temticos.
O primeiro deles exps as estratgias didticas construdas e utilizadas
pelas explicadoras no cotidiano de suas aulas. Tanto os procedimentos como
os materiais pedaggicos fizeram parte do elenco de iniciativas ao qual elas
recorriam para dar conta das demandas dos alunos.
Foi l que conhecemos o "caderno da explicadora" e reencontramos a
tabuada, o ditado e o caderno de caligrafia, todos figuras comuns nas salas
e varandas de aulas.
As rotinas constitudas pelas explicadoras para cumprirem a contento
suas tarefas emergiram como o segundo eixo da pesquisa.
Organizar o tempo de suas aulas para darem conta dos infindveis
deveres de casa, das dvidas que precisavam ser resolvidas com vista s
provas e testes semanais das escolas, das pesquisas que precisavam ser
feitas nos prazos marcados, enfim, todas elas eram situaes que exigiam
iniciativas forjadas sob forma de rotinas.
Algo que se configurava no ambiente escolar formal como negativo, as
rotinas, que Perrenoud (1997) vinculava ao habitus profissional, ao inconsciente e aos automatismos dos professores, no caso das explicadoras, poderamos dizer que eram um "mal necessrio".
O terceiro eixo apresentou-nos aos recursos acionados pelas explicadoras
para que pudessem dar conta da diversidade das demandas oriundas de
turmas multisseriadas, como as atendidas por elas.
Alm dos livros didticos, sempre presentes como um dos mais acionados, a maioria das professoras revelou que os saberes forjados a partir de
suas experincias se configuravam como seu principal recurso para trabalharem com tamanha variedade de demandas.
Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 220),
[...] esses saberes brotam da experincia e so por ela validados. Eles
incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e
de habilidades, de saber fazer e de saber ser. Podemos cham-los de
saberes da experincia ou da prtica.
certo que elas validaram suas prticas como geradoras de saberes

seus relatos comprovaram isso. Pesaram, tambm, para algumas delas, os
saberes construdos em suas trajetrias escolares, principalmente quando
deram as primeiras caminhadas na direo da docncia domstica.
Quanto ao quarto e quinto eixos temticos, foi possvel us-los como
termmetros para aferirmos como andavam as relaes e as opinies das
151
nove professoras com respeito instituio escolar, instituio familiar e

aos alunos. Se os resultados apontaram para relaes um tanto conturbadas em suas falas sobre os trs temas, esse aspecto ficou fortemente evidenciado ao expressarem suas opinies sobre eles.
Balizadas por um passado no muito preciso, no qual tanto famlias
como escolas e alunos se enquadravam em um perfil idealizado ou
monumentalizado, todas as explicadoras, sem exceo, foram portadoras
de crticas severas falta de parceria das famlias na conduo da educao
escolar das crianas, inadequao dos mtodos e da organizao escolar
e ao descompromisso dos alunos com os estudos.
Juntou-se a essas, mais uma srie de pesadas crticas aos professores
das escolas, segundo elas pela falta de responsabilidade deles para com a
individualidade dos alunos no processo ensino-aprendizagem.
As diferenas presentes no modelo de trabalho domstico das explicadoras
se configuraram como o sexto eixo temtico. Certamente que, para falarmos
em diferenas, elas foram pensadas em relao a alguma coisa.
Pois bem, a escola era o outro lado da moeda.
O eixo trouxe superfcie o que, na opinio das explicadoras, fazia a
diferena para que os alunos aprendessem com elas o que no conseguiam
aprender nas respectivas escolas.
Figurou como principal elemento a ateno individualizada, ou como
Marta (uma das explicadoras) preferia falar: "o tratamento vip" dispensado
aos alunos nas salas e varandas das explicadoras.
Fomos buscar, ento, nos estudos de Tardif (2005), Perrenoud (1997)
e Penteado (2001), dilogos capazes de darem consistncia a mais esse
achado da pesquisa.
No caso do autor canadense Tardif, reforamos o carter interativo da
profisso docente; Perrenoud apresentou-nos, atravs de um dilogo com
Morin, as particularidades e complexidades de profisses com carter
relacional, como o caso do magistrio; por ltimo, Penteado apontou o
peso e a importncia da comunicao na relao professor/aluno/conhecimentos. Enfim, todos dilogos que contriburam para dar solidez a um
produto desse estudo, produto esse que veio a se configurar como uma das
marcas fortes do ofcio de explicadora.
Por derradeiro, o stimo eixo temtico: os sonhos e desejos das nove
professoras.
A inteno, inicialmente, nas entrevistas, era captar o que poderia aflorar
como vontades ainda a serem alcanadas por mulheres professoras. A fora dos relatos e alguns paradoxos elevaram a sua importncia.
Boa parte dos desejos se limitava ao campo da docncia: algumas pretendiam fazer o curso superior na rea de Matemtica, outras desejavam
passar em concurso para lecionar no magistrio pblico. O interessante
que era no magistrio que seus sonhos miravam. Mesmo que fosse para
trabalhar nas instituies marcadas por suas mais severas crticas.
Portanto, eram essas as explicadoras que o ttulo da pesquisa anunciara.
Foi o silncio em torno delas que me mobilizou para estud-las e para
torn-las pblicas.
152

Alguns outros importantes achados da pesquisa

de bom tamanho, tambm, apresentar dois outros importantes achados produzidos pelo estudo.
Trata-se, em primeiro lugar, de resgatarmos as estratgias de evitamento
de conflitos com as escolas assumidas pelas explicadoras em suas prticas
e em seus relatos. Tal procedimento revelou, alm das prprias estratgias,
uma postura conservacionista das professoras na direo da instituio escolar;
de fato, por mais crticas que fossem aos mtodos e procedimentos adotados
nas escolas de seus alunos (e no foram poucas as crticas), isso no foi suficiente para que elas (as explicadoras) experimentassem aes mais arrojadas que
enfrentassem as dinmicas tradicionais daquelas instituies.
Um segundo achado se constituiu como revelador de uma realidade
no prevista no incio da pesquisa. Falo aqui da predominncia da freqncia
de alunos de escolas particulares nas salas, varandas e quintais de aulas das
explicadoras.
Para as professoras, esse dado no significava a superioridade da qualidade da escola pblica em relao s instituies privadas. Todas, sem
exceo, creditaram ao empobrecimento das camadas menos favorecidas
da populao, as quais tm feito uso em maior proporo do sistema pblico de ensino, o fato de no terem condies de pagar (por mais barato que
fosse) os preos por elas cobrados. Nesse sentido, eram as famlias com
melhores condies financeiras que tinham, na maioria das vezes, acesso
aos servios das explicadoras.
Mas no s de achados e resultados acadmicos essa pesquisa se nutriu. Algo de importante aconteceu para alm do que foi exposto at agora.
Um caf da manh, um encontro e muita histria para contar

Quando iniciei a pesquisa no tinha essa idia em mente, assim como,
tambm, no imaginava que nenhuma das explicadoras se conhecessem.
E era verdade... Nenhuma delas havia mantido sequer algum contato telefnico, j que quase todas tinham seus nmeros registrados nas "plaquinhas".
A nica explicadora que me revelou ter feito ligaes para algumas
explicadoras do bairro foi Valria, com a inteno, segundo ela, de fazer um
levantamento do preo cobrado pelas suas (na poca) futuras concorrentes.
Sempre tratei desse tema com cuidado com elas, qual seja, o de procurar saber se conheciam outras explicadoras no bairro e, se no, por que no
conheciam.
Para a primeira pergunta as respostas eram negativas e para a segunda,
geralmente, nenhum motivo justificvel.
Por entender, exatamente, que poderia avanar por um terreno no desejvel
o da disputa de espao ou da concorrncia , nunca insisti nesse tema.
Entretanto, passei a nutrir a vontade de realizar um encontro onde
todos ns, participantes da pesquisa, pudssemos estar: eu, D. Ivette e
todas as nove explicadoras, para que tivssemos a oportunidade de nos
153
apresentar e conversar de maneira informal sobre a pesquisa e sobre o que

fosse do interesse no momento. Esse foi o primeiro desenho em minha
imaginao.
Com o tempo e conversando com elas o projeto foi se desenvolvendo, e cheguei ao formato de um caf da manh, a ser realizado em um
sbado do ms de novembro de 2005 (quando o nmero de alunos j
estava menor), onde iramos ter dois momentos: o primeiro destinado s
apresentaes e confraternizao propriamente dita, e o segundo, no
qual realizaramos uma roda de bate-papo, onde conversaramos sobre
aluno, famlia, escola e sobre ser explicadora.
Contratei uma equipe de documentaristas do Centro de Educao e
Imagens Populares (Cecipe)7 para registrar o encontro, e informei a todas
elas, por meio de convite e de telefonemas, que esse evento seria gravado.
No dia no foram todas.
Na vspera, Rosana, Marcilene e Marta avisaram-me que no poderiam
estar, por motivos de sade, familiares e de compromisso com a catequese,
respectivamente.
Entretanto, todas as outras, Conceio (anfitri), Mnica, Mary, Valria,
Clarisse e Silvana, foram chegando, aos pouquinhos. Todas bem arrumadas
e maquiadas.
Depois das apresentaes conversamos durante, aproximadamente,
uma hora, lanchamos e formamos um crculo, para dar inicio, ento,
segunda parte do encontro.
Chamaria a ateno para trs aspectos que emergiram do bate-papo:
O primeiro relacionado ao fato de que me impressionou como ganharam volume, quando feitas em conjunto, as crticas tecidas por elas, especificamente sobre as famlias e as escolas e, em especial, aos professores das
escolas; todas, sem exceo, conseguiram ser mais duras do que nas entrevistas, quando falaram da falta de responsabilidade das famlias e dos
professores em relao aos alunos.
O segundo aspecto que me chamou a ateno foi quando elas falaram
delas, ou melhor, sobre o papel delas. Afirmaes do tipo "A escola pra
passar; a gente pra explicar", "A criana vai para a explicadora porque as
famlias querem se livrar dos compromissos", "A escola tem que reconhecer que precisa da explicadora" etc. se juntaram a outras que revelavam o
prazer de exercerem esse ofcio: " gratificante quando o aluno chega pra
voc e fala: 'Pxa tia eu consegui isso ou aquilo'", "Meus alunos me procuram at hoje", " muito bom uma senhora de setenta e quatro anos que eu
ensinei a assinar o nome, a escrever e a ler" etc.
A fala coletiva tambm foi provocadora de uma fora na defesa do
ofcio de explicadora e que ganhou contornos corporativos, vistos com
menor intensidade durante as entrevistas individuais.
Por ltimo, fiz questo de dar foco a um fragmento do depoimento de
Clarisse, que, j prximo do final do encontro, pediu a palavra para reconhecer que, no incio da pesquisa, quando eu havia feito os primeiros contatos, ela se esquivara de me atender, mas que naquele momento se sentia
"muito feliz de saber que tinha algum interessado no trabalho das
explicadoras".
154
7
ONG que trabalha com cursos de
imagens e documentrios nas reas
de Educao e Educao Popular.

Vejo-me diante, portanto, de uma pesquisa que ousa contribuir com os

estudos do campo da Histria da Profisso Docente, sobre os quais Nunes
(apud Catani, 2003) j denunciara a ausncia de traos demarcadores desse
campo especfico de pesquisa.
Acredito, com a humildade necessria, que o presente estudo inaugura
uma temtica que pode ser absorvida pelo referido campo. Afinal de contas,
as explicadoras incorporam histrias de um tipo de exerccio da docncia e
sobre o qual j podemos dizer que conhecemos um pouco.
Enfim, penso ter contribudo com as pesquisas do campo da Educao, ou, talvez, tal qual fala Antnio Nvoa, esteja a pagar quem sabe?
parte da dvida com o meu passado atravs deste estudo.
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LOPES, Eliane Marta T.; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA,
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como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005.
Luiz Otavio Neves Mattos, doutor em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), professor das redes pblica e
privada do Estado do Rio de Janeiro. Atualmente exerce a funo de assessor especial da Secretaria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e do
Lazer do Ministrio do Esporte.
nevesmattos@ig.com.br
Recebido em 4 de julho de 2006.

156
ESTUDOS
RBEP
Imagem feminina e maternidade:

o concurso de robustez infantil
em So Paulo (1928)*
Resumo
Analisa a realizao de um concurso de robustez infantil em So Paulo
em 1928 e relatado na revista O Brasil de Amanh. O concurso, pela via do
discurso oficial vigente, mostrava intenes igualitrias ao aceitar entre os
concorrentes as crianas de todas as raas e sexos, desde que fossem
robustas, saudveis e seguissem os padres de desenvolvimento fsico e
mental exigido. Inseria, ao mesmo tempo, uma viso de maternidade
dedicada a alocar s mes a responsabilidade pela sade e bem-estar de
seus filhos, construindo uma imagtica social voltada para o desempenho
do papel materno e a nobreza dessa misso.
Palavras-chave: robustez infantil, maternidade, imagem feminina.
Abstract
Feminine image and maternity: the child robustness contest in
So Paulo (1928)
* Artigo baseado em trabalho apresentado na XVII Reunio Anual da

ANPEd, Caxambu, 2004, GT Histria da Educao.
The work analyzes a child robustness contest in So Paulo, in 1928,

reported in the magazine O Brasil de Amanh. The contest, officially speaking,
showed egalitarian intentions by accepting children of all races and sexes as
long as they were robust, healthy and followed the standards of demanded
157
physical and mental development. It inserted, at the same time, a vision of

maternity dedicated to give to the mothers the responsibility for the health
and well being of their children, building a social image directed towards the
performance of the maternal role and the nobility of this mission.
Keywords: child robustness; maternity; feminine image.
Introduo
No livro La mujer fragmentada: histrias de um signo, que recebeu o
Prmio Casa de las Amricas de 1994, Lucia Guerra lembra que entre os astecas
havia uma simbolizao entre esquerda e direita equivalente a uma dicotomia
entre o bem e o mal, a fora e a fragilidade, a potncia e a impotncia. Nas suas
prticas homeopticas encontraram-se registros de fatos macabros segundo
os quais os malfeitores roubavam da tumba de uma mulher morta durante o
parto o seu brao esquerdo, com a finalidade de utiliz-lo como amuleto para
imobilizar os donos de algum lugar que fossem assaltar e os colocar em
estado de inconscincia. O brao teria o poder de conferir aos assaltantes a
invisibilidade e tornar as vtimas indefesas contra seus malefcios (Guerra,
1995, p. 11). Entre esse povo o parto era um ritual diferenciado. Quando
nascia um menino as parteiras recitavam a orao:
Meu filho amado, esta casa onde nascestes no seno um ninho, uma
pousada aonde chegaste, tua sada do mundo, aqui brotas e floresces,
aqui te separas de tua me, tua prpria terra est em outra parte, o
campo onde se guerreia e teu ofcio ser dar de beber ao sol o sangue de
teus inimigos e dar de comer terra os corpos de teus inimigos (Guerra,
1995, p. 15, traduo adaptada).
Para a menina a orao profetizava um destino de servido:

Filha minha, viestes a este mundo enviada por nosso senhor que est em
todo lugar, viestes a um lugar de cansao, de trabalho e de servido, onde
faz frio e vento. Tu havers de estar dentro de casa como o corao
dentro do corpo, no devers sair de tua casa, no ters o costume de ir
a nenhuma parte, devers ser a cinza com que se cobre o fogo do lar,
devers ser as brasas onde se colocam as panelas, aqui devers trabalhar, teu ofcio ser trazer gua e moer o milho, aqui havers de suar
sobre as cinzas e o lar. (Guerra, 1995, p. 16, traduo adaptada).
Portanto, desde tempos antigos, eram evidentes as destinaes diferenciadas para homens e mulheres: enquanto para os meninos a casa era
um espao transitrio, para as meninas era o espao perptuo. Se para os
primeiros se aspirava s glrias pblicas, para aquelas se exigia a confinao
domstica.
Na tradio crist existe uma forte oposio entre direita e esquerda
que simboliza o bem e o mal, como, por exemplo, os dois ladres ladeando
Cristo no Calvrio, que pode ter uma analogia com as prticas dos astecas
do roubo do brao esquerdo da mulher morta no parto e a simbolizao
158

o concurso de robustez infantil em So Paulo (1928)
1
Ginzburg (1989, p. 143) aborda
as possibilidades de se recriar o passado atravs de fragmentos do cotidiano de personagens comuns,
demonstrando uma viso diferenciada de se fazer a Histria, no mais
aquela vista pela tica dos vencedores. O autor refere-se ao paradigma
que emergiu no sculo 19, ainda no
teorizado explicitamente, e que pode
"ajudar a sair dos incmodos da
contraposio entre racionalismo e
irracionalismo", naquilo a que denominou um saber indicirio.
feminina. O fato que o mito de Eva como aliada da serpente e seu papel
na expulso de Ado do Paraso tm marcado a imagem feminina na Sociedade Crist, que, ao longo dos sculos, tem construdo uma imagem de
mulher que se perpetua aos dias atuais, tal a fora da permanncia das
mentalidades.
A partir desse ponto de vista, podemos considerar os liames propostos com os smbolos culturais em cada sociedade. A cultura estabelece
conexes com vrios aspectos da prtica social: a vida cotidiana, a religio,
a sade, a economia, a poltica, a festa, os rituais, a educao e as relaes
entre os sexos, o que configura as interfaces do pluralismo na convivncia
entre os seres humanos. Nesse universo entrpico convivem as questes
ligadas subjetividade, ao sonho, magia, s crenas e s representaes
simblicas. A tambm se enquadram simbologias, nas quais as referentes
ao sexo feminino emergem como categorizaes distintas do mundo masculino, sendo vistas como portadoras de diferenas relacionais. O olhar
dominante, no exerccio das relaes de poder, tambm passvel de atribuir defeitos e qualidades nas suas relaes de alteridade e, dependendo da
expectativa acerca da conduta considerada certa ou desviante, reprime e
castiga com a mesma intensidade com a qual cria um esquema de simbologias
acerca dessa alteridade.
Esta pode estar na contraveno das expectativas que o segmento dominante elaborou para o desempenho de papis, sejam eles de natureza
sexual, religiosa ou educativa, quando no se alinham com suas normas e
regras de conduta. Esse olhar revela como traos essenciais da alteridade
daqueles que esto em situao de dominados fragmentos imperfeitos
que no so reveladores da profundidade e do pluralismo de sua cultura. No
entanto, esses segmentos, muitas vezes reduzidos ao silncio, possuem
formas prprias de se expressar atravs de tradies, costumes religiosos
ou profanos, escritos ntimos, reveladores do sentido da Histria, encobertos em sinais e revelados nos contornos mgicos dos mitos.1
No plano simblico, a imagem feminina sempre foi associada ao cuidado, maternagem e ao desprendimento. No campo da religiosidade, o catolicismo foi emblemtico ao imbricar com a figura feminina os contornos
sacralizados da aproximao com o arqutipo da Virgem. Nessa viso, no
desprovida de objetivos socioculturais, a imagem materna aglutina o duplo
simbolismo da mulher-me. Essa imagtica tem o poder de transitar no
mundo social, e sua duplicidade incorpora a figura redentora, mantenedora,
transmissora e veiculadora da moralidade, unificadora da famlia,
disseminadora, no ambiente sagrado do lar, dos hbitos e costumes de uma
sociedade que se quer sadia, educada e organizada. Como instituio
normatizadora e disciplinadora de corpos e almas, a Igreja catlica associou
a figura da mulher santa, feita imagem de Maria, pureza de corpo e
esprito, enquanto a mulher desviante, transgressora, principalmente a prostituda, seria ligada maldade, perfdia, ao pecado e decadncia. Se a
primeira o esprito e a santidade, a segunda carnal e pecadora, levando
os homens corrupo do carter e do corpo. No entanto, ambas deveriam
ser submissas e dependentes, pois a ordenao social assim o exige, e a
159
ordem natural das coisas no deve ser questionada por aquelas que so as
destinatrias de um processo de controle ideolgico altamente repressor
quanto sexualidade.
No Brasil dos anos 20/30 do sculo 20, a corrente higienista se apropriou dessa imagtica e transformou a mulher na principal responsvel pela
sade dos filhos, e a maternidade passou a ser, alm de uma aspirao
individual e familiar, uma meta dos responsveis pelas polticas pblicas de
sade e educao, o que se configura, em ltima anlise, um esquema simblico de poder. A idia de sexo para a mulher honrada estava intimamente
ligada ao corpo assexuado. A mulher no precisaria sentir prazer no
intercurso sexual e de preferncia deveria manter a castidade, mesmo no
casamento. A forma de preservar essa castidade seria relacionar-se sexualmente apenas para a procriao, evitando-se os excessos sexuais que causariam dano sade e vida espiritual feminina. O desejo e o prazer eram
reservados ao homem, o qual, segundo o discurso mdico, era biologicamente voltado para a essncia carnal por conta da virilidade. Impunha-se na
vida social a necessidade sempre presente de manter as mulheres ao abrigo
das injunes da vida pblica e seus perigos, o que indiretamente poderia
atingir os filhos. Isso tinha em vista, principalmente, a preservao da ordem vigente, e a educao oferecida s meninas e moas no poderia ultrapassar as fronteiras do domstico e do socialmente permitido.
No Brasil, a ideologia de carter religioso regrou a sexualidade da mulher e do casal, perpassando toda a vida social do sculo 19 e estendendose ao sculo 20, sendo veiculada na sociedade, na famlia e na educao.
Nas escolas, as moas eram instrudas quanto importncia da castidade e
da pureza; na Igreja deveriam confessar ao padre quaisquer pensamentos
ditos impuros que porventura tivessem quanto ao sexo; na famlia se impediria toda e qualquer manifestao voltada para explorar ou exercer a sexualidade, embora houvesse transgresses que costumavam ser severamente
punidas.
Nos anos finais do sculo 19, as mulheres, de acordo com as premissas do Positivismo, corrente que havia tomado corpo no Pas e sido assimilada pelas mentes ilustradas da poca, eram vistas como seres dotados de
atributos de pureza e doura, responsveis pela preservao da famlia e da
moral crist, mes generosas, espritos de sacrifcio, salvadoras da ptria, o
que as colocava como responsveis por toda a beleza e bondade que deveriam impregnar a vida social. Mesmo tendo introduzido um avano em relao aos sculos anteriores, onde o mistrio e as crendices herdadas da
Idade Mdia ainda influam nessas representaes, o fato que os positivistas,
ao adotarem os modelos de domesticidade e esprito de sacrifcio, foram
determinantes para a desclassificao social da mulher. O discurso da pureza feminina e das suas qualidades morais armava-se de ambigidades e
prestava-se admiravelmente bem para referendar o mito da inferioridade
biolgica que vinha impregnando tambm o discurso dos evolucionistas
atravs da idias spencerianas. Esses princpios "serviram tanto para preservar os esteretipos da feminilidade institudos, e, conseqentemente, justificar a excluso da mulher dos espaos masculinos de atuao social, quanto
160

para defender seu direito de cidadania e de participao em igualdade de

condies com os homens" (Rago, 1991, p. 149).
O imaginrio social valorizava principalmente a mulher como me e
esposa abnegada, para quem o lar era o altar no qual depositava sua esperana de felicidade, sendo o casamento e a maternidade suas nicas aspiraes. Era ela tambm a primeira educadora da infncia, sustentculo da
famlia e da Ptria. A procriao era o objetivo de sua vida, e para esse fim
as educavam desde a infncia. Na reconfigurao da sociedade que se desejava progressista e esclarecida, com o potencial de regenerao nacional,
havia a crena na maternidade e sua funo domesticadora: a me cuida,
ampara, protege, ama e educa. Essa crena impregnou a imagtica psrepublicana e, juntamente com as aspiraes de unidade poltica e a proliferao de um discurso alvissareiro sobre a educao, colocou nas mos
femininas a responsabilidade de guiar e higienizar a infncia e moralizar os
costumes. A figura da mulher-me que redimia e encaminhava para uma
vida de utilidade e sucesso seria esculpida em prosa e verso. Nessa viso se
construiu a tessitura mulher-me-educadora, aquela que defendia o lar da
nocividade que vinha da rua e, como educadora, iluminava a infncia na
senda do saber e da moralidade. A professora, qual me amorosa, tambm
estaria debruada sobre as frgeis crianas a serem cuidadas, orientadas e
transformadas por dedos que possuam a capacidade natural de desenhar
destinos e acalentar esperanas, coadjuvantes inspiradas de uma sociedade
que se erigia sob os auspcios do desenvolvimento econmico e precisava
inserir mudanas positivas num quadro social catico e ainda atrelado aos
resqucios coloniais.
Os anos iniciais do sculo 20 iriam ultrapassar, em parte, as teorias
das diferenas biolgicas propostas pelo Positivismo no sculo 19. Porm,
essas diferenas vinham ao encontro de uma idia de sociedade que necessitava da presena feminina, ao mesmo tempo em que serviam para referendar a ocupao do espao pblico pelos homens, segregando-se as
mulheres nos limites do privado e reservando a elas o cuidado com os
filhos, que deveriam ser depositrios dos seus ensinamentos morais.
Apesar de reforar o discurso de desigualdade entre os sexos e incorporar a idia da inferioridade feminina em alguns aspectos, os formadores
de opinio no sculo 20 advogariam instruo igual para homens e mulheres, embora mantendo as diferenas quanto ao desempenho dos papis
sexuais. A educao que se pretendia igual para os dois sexos na realidade
diferenciava-se nos seus objetivos, pois, de acordo com o iderio social, o
trabalho intelectual no devia fatigar o sexo feminino nem se constituir um
risco a uma constituio que se afirmava frgil e nervosa. O fim ltimo da
educao era preparar a mulher para o servio domstico e o cuidado com
o marido e os filhos, no se cogitando que viesse a desempenhar uma
profisso assalariada. A mulher educada dentro dessas aspiraes masculinas seria uma companhia mais agradvel para o homem que transitava
regularmente no espao urbano, diferentemente da prtica do perodo colonial, com seu recolhimento e distanciamento do espao da sociabilidade.
Essa mesma mulher teria no desempenho de seu papel de me sua mxima
161
aspirao individual, e era no incentivo s virtudes e talentos maternos para se

preservar as futuras geraes de brasileiros que se concentravam os esforos
do Estado. Nessa idia de educao associada sade, nos anos 20 do sculo
20, setores da intelectualidade se aliariam aos mdicos e higienistas:
O movimento protagonizado por mdicos e higienistas em favor da reforma dos servios de sade tem inmeros pontos de contato com o
promovido por amplos setores da intelectualidade em favor da "causa
educacional", nos anos 20. No apenas porque ambos tinham como objetivos comuns a reforma dos servios pblicos, a modernizao do pas
e a ampliao de possibilidades de participao poltica e de atuao
profissional; mas, principalmente, porque sade e educao se apresentavam para seus agentes como questes indissociveis (Carvalho, 2001,
p. 305).
A necessidade da educao feminina firmava-se na convico de que

educao e sade eram um binmio indissolvel, e nenhuma medida
profiltica seria eficaz sem os hbitos higinicos desenvolvidos pela educao, havendo um movimento no sentido de instruir as jovens em nvel primrio e secundrio, assim como incentivar seu ingresso no magistrio de
crianas. No entanto, devido separao dos papis sexuais que reservavam mulher tradicionalmente apenas a funo de esposa e me, dificilmente as moas chegavam a cursar o ensino superior ou desempenhar
profisses de maior relevo social. A responsabilidade feminina nunca deveria transpor as fronteiras do lar nem ser objeto de trabalho assalariado. O
trabalho somente poderia ser lcito se significasse cuidar de algum, doarse com nobreza e ressignao e servir com submisso, qualidades inerentes
s mulheres, premissas com as quais tambm se afinavam profisses ligadas sade, como enfermeira ou parteira.
O pressuposto da inferioridade biolgica e intelectual das mulheres tambm levou os seguidores do Positivismo, empenhados na instaurao da
Ordem e do Progresso, a considerar natural o posicionamento dos homens
no poder baseando-se nas diferenas entre os sexos, o que justificava a
subordinao e opresso feminina e seu afastamento da esfera pblica. Os
sofismas positivistas foram fortalecidos no movimento higienista brasileiro
quando os mdicos sanitaristas a servio do Estado decidiram, em nome do
progresso e das necessidades profilticas dos crescentes centros urbanos
que se aliceravam na antiga colnia, principalmente So Paulo e Rio de
Janeiro, reservar mulher a responsabilidade pela higiene domstica e os
cuidados com a sade da prole. A herana cultural revelou-se extremamente eficaz, e dcadas transcorreram at que se conseguisse passar ao seu
questionamento, embora no sua eliminao, j que as formulaes higienistas continuaram encontrando respaldo em diversos setores sociais, entre
o sexo masculino e mesmo entre as prprias mulheres, para seguir justificando as mais variadas formas de opresso.
O discurso mdico sanitarista do sculo 19, que imps a ideologia do
amor materno, plenamente apoiado pela Igreja catlica, representava as
mulheres como as guardis do lar cristo, depositrias das esperanas da
raa e responsveis em formar o corpo e a alma dos futuros cidados:
162

[...] de um lado, expunham-se as recompensas da carreira do casamento

e da maternidade: uma relao mais slida entre os membros da famlia,
o amor do marido, a mulher elevada condio de figura central do seu
territrio. De outro, as punies: sentimento de culpa, frustrao, os
castigos da natureza contrariada, os perigos fsicos da no-procriao ou
da reteno do leite, no caso das mes, etc. (Rago, 1991, p. 80).
Disciplinada pelos homens, a educao das mulheres continuou um

prolongamento da educao familiar. As poucas jovens que estudavam,
enquanto o faziam, aguardavam o casamento, e o estudo configurava-se
como uma preparao para o que realmente importava em suas vidas: casar
e ter filhos. Essas mulheres, de acordo com o imaginrio que se forjava
nesses tempos ps-republicanos, no eram mais as procriadoras incultas,
mas as futuras esposas educadas, conhecedoras das necessidades do marido e dos filhos, alicerces da moral e dos costumes, fiis guardis do lar
cristo e patritico. Romper com tais estruturas (e sempre houve quem o
fizesse) significava o degredo ou a condenao social. Portanto, o poder no
se nivelou eqitativamente e sequer significou a liberao das mulheres,
mas apenas humanizou-se ao consentir na sua instruo.
Ter filhos e cri-los condignamente, eis o princpio norteador do significado de ser mulher e ser me. Essas duas aes se confundem e so
objetos do mesmo discurso; alis, ser me supera o ser mulher, no so
princpios interdependentes nem excludentes, mas se configuram num
todo desejvel e passvel de completar e suprir as lacunas das prticas
sociais. Repousa na me a responsabilidade pela sade dos filhos e, conseqentemente, pela projeo da Ptria no cenrio internacional, pois nenhum pas pode ser forte e soberano se seus cidados no possuem o
perfil idealizado da raa que vai construir a nao. Herdeiros de um futuro
que se delineia promissor na viso poltica dos anos de 1920/30, os brasileiros devem ser fortes, saudveis, possuir hbitos higinicos e, acima de
tudo, ser robustos. No cumprimento dessa aspirao social, que tambm eminentemente poltica, no se podero distinguir os sexos, as raas, as classes sociais. Pelo menos isso que se depreende da simbologia
implcita nos discursos proferidos e relatados nos vrios jornais que circulavam na capital paulista, posteriormente transcritos em O Brasil de
Amanh: Revista de Divulgao e Higiene, acerca do Concurso de Robustez
Infantil realizado em 25 de janeiro de 1928. Era uma forma de comemorar
com brilho e patriotismo o aniversrio da cidade de So Paulo, dar exemplos cvicos ao Pas e ao mundo, era alinhar-se s aspiraes de uma raa
forte comandando uma nao que iria ser soberana num futuro que se
anunciava alvissareiro.
Porm, quase trinta anos aps a Repblica, a educao ainda no havia
se consolidado no acalentado sonho liberal republicano, a populao miservel no tinha as condies sequer razoveis de sobrevivncia, mas o discurso sanitarista apostava na fora propulsora da ordem e do progresso: a
sade aliada educao. Mais uma face do discurso liberal que se sobrepunha e fazia prevalecer as aspiraes republicanas, mesmo eivado de
subjetivismo e distante da realidade socioeconmica e cultural do Brasil.
163
Mes cuidadosas, filhos saudveis: o concurso de robustez infantil

Os anos de 1920 foram palco de uma proliferao discursiva que apontava para os imensos males advindos do contgio entre raas diferentes; ou
seja, qualquer tentativa de mestiagem com negros, ndios e mulatos, etnias
no pertencentes considerada raa branca, no era bem recebida; pelo
contrrio, era inominvel que houvesse sequer o esboo de um movimento
nesse sentido. Isso porque era unnime a idia da degradao moral e degenerao racial que esse cruzamento desencadearia:
As trilhas ideolgicas perfiladas pelos eugenistas, como as teorias de
Galton, de Gobineau, de Gustave Le Bon, de Renan e de Taine, entre
outros; a fundao da Sociedade Eugnica de So Paulo, qual se filiaram
personalidades at ento insuspeitas, como Fernando de Azevedo, as
conexes entre lideranas empresariais, polticas e mdicas em torno
dos ideais eugnicos, que propunham estreita associao entre educao moral, higiene e hereditariedade, manifesta em propostas tais como
regulamentao dos casamentos, da imigrao, da prostituio e em
maior controle psiquitrico da loucura (Adorno, 1994, p. 15).
A corrente racista entenderia como verdadeira a tese de que a mistura

de vrios sangues ou raas degeneraria os povos, destacando-se o arianismo.
Com isso se dividia a raa humana em povos superiores e inferiores, e estes
ltimos seriam incivilizveis e impossibilitados de progredir; portanto, qualquer contgio racial no era apenas sinnimo de um cadinho biolgico, mas
tambm sintoma de subdesenvolvimento econmico e ausncia de civilizao. No entanto, h que se entender que nem sempre essas teorias eram
tpicas das questes raciais; de uma maneira geral, os pobres tambm se
enquadravam nesse esquema de periculosidade, o que independia da raa.
Na luta contra o inimigo comum, a doena, que espalhava suas garras
predatrias no amontoamento urbano ftido das primeiras dcadas do sculo 20, os mdicos e as autoridades impunham como parte das polticas de
educao e sade a higienizao dos costumes, deplorando prticas consideradas malficas ao bem-estar e ao desenvolvimento, entre elas a ausncia
de higiene das mes e das crianas, causa de mortalidade e gastos governamentais. Havia, pois, que motivar a profilaxia e se alinhar com o saneamento dos corpos e das famlias, protegendo a maternidade e, atravs dela, a
infncia. O melhor caminho seria motivar, convencer e premiar. Nessa cruzada higinica, a colaborao das mes e das educadoras sanitrias, preparadas para esse fim, era incontestvel. E que melhor recurso de motivao e
ateno pblica do que um concurso com prmios, discursos laudatrios,
divulgado na imprensa e aplaudido pela populao?
O Brasil de Amanh, sob direo do Dr. F. Figueira de Mello, anunciou
em sua publicao nmero cinco os resultados do Grande Concurso de
Robustez Infantil, que aconteceu no dia 25 de janeiro de 1928 no anfiteatro
do Jardim de Infncia situado na Praa da Repblica. O concurso, de iniciativa da Diretoria Geral do Servio Sanitrio, tinha sido organizado pela Inspetoria de Educao Sanitria, dirigido pelo Dr. Waldomiro de Oliveira.
164

Com o chamativo ttulo "Em defesa da raa a Nao caminha pelos

ps da criana", o diretor da revista apresentou os resultados colhidos e
dedicou o concurso ao problema da infncia no Brasil, visando principalmente o reerguimento fsico e moral da raa atravs do melhoramento de
sua inteligncia. No artigo, defendeu que um pas no poderia ser grande se
a sade do povo no fosse objetivo de ateno dos governantes, dado que
todos os demais problemas decorriam inevitavelmente do imperativo sanitrio. Como primeiro passo para a resoluo da meta de possuir uma populao saudvel, o principal ponto a ser atingido era a instruo das mes,
que "formaro a conscincia sanitria do paiz, porque passaro a pr em
prtica o que aprenderam e educaro seus filhos dentro das normas
intelligentes e benficas" (Mello, 1928, p. 2).
Para a instruo das mes, os centros de sade estabeleceriam notvel
importncia e deveriam ser multiplicados por todo o Estado de So Paulo. Nos
centros de sade, a figura feminina de especial relevncia seria a das educadoras sanitrias, mensageiras das noes de higiene s escolas e aos lares:
Dedicadas e operosas, arrostam as tormentas, os mil e um aborrecimentos de cada dia, desbastando nas classes proletrias a rude ignorncia que
as torna hostis a toda e qualquer iniciativa que atente contra a rotina. O
Concurso de Robustez Infantil demonstrou at que ponto lcito esperar
das educadoras uma profunda influncia modificadora do atual estado de
coisas. Incumbidas de ministrar s genitoras os conhecimentos indispensveis formao de uma gerao robusta, integrada em novos moldes de
conduta sanitria, excederam-se a si mesmas em dedicao apaixonada
pela causa nobilitante que abraaram (Mello, 1928, p. 3).
O editor da revista terminou seu artigo exortando a iniciativa do concurso e o papel decisivo das mes na sade de seus filhos, afirmando que
"sobre os ps das crianas que o Brasil ascender ao apogeu da glria e da
grandeza" (Mello, 1928, p. 4). Em seguida h uma montagem fotogrfica
com as fotos das nove crianas classificadas no concurso.
O concurso tinha como bases gerais a admisso de crianas de um a
trs anos de idade que estivessem matriculadas nos Centros de Sade, na
seo de proteo infncia, h mais de trs meses e com freqncia assdua ao servio. A matrcula seria realizada sob a forma de uma lista de
concorrentes apresentada pelos mdicos assistentes, aps preenchimento
dos seguintes itens: nome, idade, cor, nacionalidade, nome do pai e da me,
residncia e profisso, alm do nmero inscrito no servio de sade. Aps
outros quesitos para regulamentao do concurso, o artigo 7o determinava
que seriam avaliadas as crianas matriculadas nos vrios centros de sade
da capital, por meio de escrutnio secreto (O Brasil de Amanh, 1928, art.
11, p. 4). Todos os inscritos seriam contemplados com um certificado de
robustez infantil, e o primeiro prmio constaria de Rs 400$000 (quatrocentos mil-ris), o segundo, de Rs 200$000 (duzentos mil-ris) e o terceiro e
quarto prmios seriam de Rs 100$000 (cem mil-ris). Alm desses, haveria
mais dois prmios de assiduidade aos servios, uma dzia de fotografias de
cada criana premiada e uma medalha de ouro para o primeiro lugar, a ser
ofertada pelo jornal A Gazeta.
165
A isso se acrescentava uma listagem completa do exame mdico da

criana, desde o perodo pr-natal aos atuais anos de vida, incluindo
amamentao materna ou por ama alugada, o desmame, estigmas hereditrios, testes de molstias, etc. A criana no deveria ser gorda, mas robusta,
no importava seu sexo ou sua cor, eram todas consideradas brasileiras,
filhas legtimas de uma terra frtil e produtiva, que tinha um destino grandioso e um porvir para o qual estavam voltados os olhos das demais naes.
As expectativas quanto ao concurso

Os jornais em circulao na capital, como Folha da Noite, Jornal do
Commercio, Tribuna, Dirio da Noite, Folha da Noite, Correio Paulistano,
So Paulo Jornal, A Gazeta, A Folha da Manh, O Estado de S. Paulo, citados
na revista, haviam dado grande destaque ao concurso, uma obra de patriotismo e f, com reportagens nas quais se destacaria sua importncia na
criao de uma "raa mais forte, j inteiramente livre de taras ou prejuzos
orgnicos" (O Brasil de Amanh, 1928, p. 10).
Os jornais defenderam apaixonadamente os servios de sade pblicos e o trabalho dos higienistas, esforados e patriotas, voltados para um
povo que muitas vezes no compreendia suas iniciativas. A mentalidade
cosmopolita do paulistano, agravada pela crise da gua, a promiscuidade
nas habitaes coletivas, a misria do proletariado, o pauperismo devido
concorrncia, a deseducao sanitria, "mal congnito entre os naturais
do pas" (O Brasil de Amanh, 1928, p. 13), tornavam essa iniciativa ainda
mais difcil por parte dos responsveis pela sade da populao. Se os
mdicos sanitaristas eram de suma importncia no projeto de uma nao
limpa, culta e civilizada, a revista observa que as mulheres tm sido extraordinariamente cooperativas nessa importante misso, na qual se destaca
principalmente o papel das mes, das professoras e das educadoras sanitrias, formadas especialmente para levar a mensagem de uma vida sadia
populao.
O jornal A Gazeta rejeita a noo difundida no pas de que antes de
divulgar os compndios de higiene e as normas de preservao da sade, h
que se ensinar os brasileiros a lerem, afirmando que isso uma inverdade:
"o que h um desvio intelectual, vcio adquirido na versatilidade com que
espritos imponderados dispersam tempo e inteligncia no manuseio de coisas
inteis. preciso desenvolver no Pas o gosto pelas leituras srias e teis" (O
Brasil de Amanh, 1928, p. 16).
A Folha da Manh louva especialmente as educadoras sanitrias, incansveis em desenvolver na "rudimentar inteligncia" das mes da classe operria o conhecimento das normas de higiene na manuteno da sade de
seus filhos. O Estado de S. Paulo analisa o concurso como um meio de
despertar a ateno de todas as classes para as obras sanitrias e sua propaganda, "condio nica pela qual teremos amanh uma raa bem proporcionada dentro dos moldes da moderna eugenia"(O Brasil de Amanh, 1928,
p. 18).
166

Louras e morenas. E de cor, tambm: crianas vendendo sade

A eugenia, vista como cincia que estuda a reproduo, o melhoramento e a sade da raa humana e as condies mais propcias para a
influncia da medicina, reverenciada nos anos 20 do sculo passado, emergia na histria do Pas com legitimidade garantida pelos estudiosos europeus e norte-americanos. A proliferao discursiva amparada nos princpios eugnicos iria se afirmar como uma corrente que condenava "os contgios entre pessoas de etnias diferentes como fonte de degenerao racial e de
degradao moral". (Adorno, 1994, p. 15). A corrente eugnica se configuraria numa cruzada civilizatria, e seus representantes,
[...] na sua misso, ocuparam todos os espaos possveis: as academias
mdicas, as escolas, as delegacias de polcia, os tribunais de justia, estabelecendo uma verdadeira rede de solidariedade entre discursos, instituies e personagens, entre estes o mdico, o pedagogo, o jurista, os
agentes de controle social repressivo, a dona de casa, o pai preocupado
com o destino de sua prole. [...] E, antes de tudo, o investimento dos
eugenistas no aparelho escolar, mais propriamente na formao de sujeitos escolarizados, moralizados, eugenizados, por fim civilizados. Tudo
sugere o quo avanados se encontravam, quela poca, os rumos de
nossa marcha civilizatria! (Adorno, 1994, p. 15-16).
No entanto, nas fotos estampadas na revista com as crianas

selecionadas para participar do concurso, h bebs brancos e negros, h
meninos e meninas de cabelos louros, pele clara e olhos azuis, denunciando
sua origem europia, e h meninos negros e mulatos, resultantes da exuberante miscigenao racial do Pas desde os primeiros tempos da colonizao. A diversidade populacional no permitiria divises tnicas no concurso
asseguravam seus organizadores , e a condio precpua de participar
estava na boa sade, na robustez, o patrimnio biolgico que a Nao queria fortalecer.
Na seleo dos inscritos, coube s educadoras sanitrias a tarefa de
buscar nos fichrios e fazer uma seleo prvia para ser apresentada aos
mdicos pediatras. Uma vez escolhidas as crianas, as mes foram notificadas, e uma comisso nomeada com membros representativos da sociedade
paulista procedeu a um trabalho final do processo de inscrio, tendo selecionado 129 crianas julgadas aptas a concorrer aos prmios. O concurso
foi marcado para as 16 horas, no anfiteatro do Jardim da Infncia:
[...] crianas por toda parte. Louras e morenas. E de cor, tambm. Crianas de carmin-natural, vendendo sade. Crianas sorrindo, brincalhonas e crianas choramingando... Esplndido espectaculo, que tonifica a
alma e impressiona o corao! (Adorno, 1994, p. 31).
Para atingir o objetivo do progresso biolgico defendido pela higiene e

pela eugenia, estava explcita e latente a idia de que educando a me nos
modernos preceitos de preservao da sade se poderia amparar a criana
para que tivesse mocidade robusta, preparando a Nao para ser forte e
vitoriosa. A me a figura central no processo da higiene da infncia; de
167
nada valeriam os cuidados mdicos e a boa alimentao se a criana no

estivesse rodeada dos inteligentes cuidados maternos. Contrape-se, pois,
ignorncia materna, a sua educao: esta a chave-mestra contra a mortalidade, e nela reside a responsabilidade da preservao da vida desde a
mais tenra idade. As mes devem ser as aliadas do Estado e dos sanitaristas, cerrando fileiras para proteger a sade da infncia. Amparando-se a
me e instruindo-a durante e aps a gestao o segredo do Estado para
construir uma nao perfeita.
A robustez infantil apresentada, no sentido mdico, com todos os
caracteres de vitalidade equilibrada, funes harmnicas e rgos perfeitos.
No a gordura, como pensam os leigos, desconhecedores das prticas
higinicas, que representada por uma distrofia farincea com excesso de
tecido adiposo; isso anti-higinico, pois predispe ao desequilbrio das
funes internas e contribui para males de sade. A criana paulista deve
ser a mais robusta, mais sadia, rica e feliz. Para isso necessria a parceria
feliz e benfica das mes, das professoras, das educadoras sanitrias, dos
mdicos, dos intelectuais, unidos todos numa cruzada patritica em defesa
da raa e da Ptria.
Aps os discursos enaltecedores da iniciativa do concurso, foram premiados entre os concorrentes dois meninos e duas meninas. Nas fotos dos
vencedores observa-se que todos os quatro podem ser situados como pertencentes raa branca, de sobrenomes que denunciam a origem europia:
1 lugar Domingos Scalabrini; 2 lugar Ewely Bueno de Camargo; 3
lugar Nicolino Bounfiglioli; 4 Lugar Helena Wolpi. Sobre os concorrentes, o jornal Folha da Noite, de 26 de janeiro de 1928, assegura:
A maioria dos 129 concorrentes que tomaram parte do certamen de
hontem e que representava, como se sabe, o resultado d'uma seleo
previamente feita deu entrada nos diversos centros de sade da cidade
em petio de misria orgnica, umas devido a enfermidades herdadas,
ou adquiridas, outras devido a um regimen alimentar errado. Contemplando as photographias tiradas por occasio da entrada nos referidos
centros, em que ellas pareciam, j, mais cadveres do que viventes, e
observando-as hontem, no amphitheatro do Jardim da Infncia, onde se
realisou o concurso, rindo e grulhando, ningum diria que essas crianas eram as mesmas [...]. Essas 129 crianas, inscritas e seleccionadas
entre as que freqentam os centros de sade, so outros tantos expoentes da raa forte e sadia de amanh e com a qual o futuro do Brasil
poder contar para a grandeza inevitvel do seu domnio victorioso na
Amrica (Adorno, 1994, p. 42).
O jornal Dirio da Noite recorre ao texto da Conveno de Genebra

sobre a Declarao dos Direitos da Criana, defendido e aprovado em 26 de
setembro de 1924 na Liga das Naes, onde se afirma que a Humanidade
deve s crianas o que de melhor se lhes possa dar, como um dever, sem
considerar raas, nacionalidades ou crenas. Afirmam os articulistas que os
cuidados com a infncia devem ser prestados pelos centros de sade, que
educaro a todos, pais e filhos, na higiene, promovendo com isso combate
aos casamentos sem exame mdico prvio. A falta de cuidado com as gestantes, o hbito de no amamentar os filhos, uma dieta prejudicial e errada
168

dos recm-nascidos, os maus hbitos herdados e adquiridos, a habitao

anti-higinica, a falta de assistncia mdica regular contribuem para os danos sade, para a fraqueza geradora da misria e para a mortalidade
infantil. Todos os jornais so unnimes em afirmar que no cuidado com as
crianas que se resume o futuro prspero do Pas; no aperfeioamento
das futuras geraes que se edifica a nacionalidade brasileira; portanto esses so atos de estrito patriotismo: "aperfeioemos a raa se no quisermos
ser tragados pelo meio, na palavra pura de Euclydes da Cunha" (Adorno,
1994, p. 49).
Feitas as solenidades de praxe, voltariam as mes orgulhosas aos seus
lares, com seus laureados rebentos. Meninos e meninas seriam contemplados com o emblema higienista e com o atestado da robustez, que lhes atribua a difcil tarefa de promover o futuro da Nao; as crianas robustas e
saudveis, como depositrias das esperanas de crescimento e desenvolvimento, levariam o Pas na senda do progresso, no importando sua raa, seu
sexo, sua cor. As educadoras sanitrias responsveis pelo sucesso do certame so louvadas pelo amor ao prximo, patriotismo e abnegao; as professoras, os professores, os governantes e os mdicos, por seu empenho patritico em colaborar para o xito do concurso. Mas seriam as mes as verdadeiras estrelas da festa, mulheres abnegadas que faziam sua vida girar em
torno da vida de seus filhos, em cujas mos o futuro do Pas estava garantido.
Os concursos de robustez infantil se tornariam extremamente concorridos durante algum tempo no territrio paulista e seriam imitados em outros
Estados. Filhos e mes cuidadosas seriam premiados e teriam suas fotos
estampadas nos dirios que circulavam na capital paulista e, acima de tudo,
eram exemplos a serem imitados. No importava se a capital ainda convivia
com a Roda dos Expostos, com a infncia depauperada, com as epidemias e
a mortalidade, principalmente entre os imigrantes pobres e a populao negra. Por algum tempo se acalmariam os nimos perante algum novo surto de
febre, gripe ou clera, e a opinio pblica se emocionaria com tantas amenidades e promessas que se consolidariam num hipottico futuro. Outros concursos viriam, novos sonhos seriam edificados sobre as iluses da Repblica,
e seus ideais de igualdade e democracia a iluminar o Pas no alvissareiro
futuro em devir. E como sustentculo dessa apoteose, a escola, templo do
saber e da higiene, seria a panacia para todos os males, em cujo esplendor a
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Doutora em Histria e Filosofia da Educao pela Universidade de So

Paulo (USP); ps-doutora pela Harvard University, Estados Unidos; psdoutora pela Universidade Autnoma de Barcelona, Espanha; pesquisadora
do CNPq em "Produtividade da pesquisa"; professora titular do Programa de
Ps-Graduao em Educao pela Universidade Metodista de So Paulo.
janeal@vivax.com.br
jane.almeida@pesquisadorcnpq.br

170
ESTUDOS
RBEP

o "mestre possvel" de adolescentes
Valeska Zanello
Resumo
O presente artigo tem como escopo pensar uma articulao entre o
lugar apontado pela psicanlise como o do "mestre possvel" de adolescentes e o papel do professor na comunidade de investigao, no projeto Filosofia na Escola. Segundo uma leitura psicanaltica contempornea, este lugar marcado por um discurso do mestre permeado pelo do analista, isto
, por uma disposio de um mestre "no-todo poderoso", sujeito a aberturas, incertezas e dvidas, trespassado pelo no saber. Defendemos a
idia de que a metodologia trabalhada no projeto Filosofia na Escola, atravs da comunidade de investigao, pode ser um meio propcio para possibilitar o desabrochar desta disposio.
Palavras-chave: educao; ensino de adolescentes; filosofia; psicanlise.
Abstract
Philosophy, psychoanalysis and education: a chat about the adolescents
possible master
The present article aims at thinking an articulation between the place
pointed out by psychoanalysis as of the "possible master" of teenagers and
the role of the teacher in the community, in the project "Philosophy in the
171
Valeska Zanello
School". According to the contemporaneous psychoanalysis, this place is

marked by a speech of the master surrounded by the one of the analyst, i.e.,
of a "not-so powerful" master, subject to openings, uncertainties and doubts,
trespassed by "not knowing". We defend the idea that the methodology worked
in the project "Philosophy in the School", through the community, can make
possible the development of this disposition.
Keywords: education; teenagers education; philosophy; psychoanalysis.
Introduo
famosa a mxima freudiana segundo a qual psicanalisar, governar e
educar seriam tarefas impossveis (Freud, 1937). Segundo Kupfer (2001),
tal mxima deve ser compreendida de maneira contextual, isto , no momento histrico na qual surgiu e segundo as concepes de educao ento
vigentes. Para a autora, a crtica de Freud se dirige concepo humanista e
iluminista da educao, aquela que pressupe e acredita em um sujeito completamente consciente e volitivo.
Sendo o reconhecimento e a afirmao do inconsciente a maior contribuio terica de Freud, no poderia ele deixar de desconfiar de um projeto
no qual uma alma educada, adulta, tentaria encaminhar a criana segundo
seus prprios princpios e da cultura a qual representa. Freud coloca a a
impossibilidade de controle do inconsciente do outro, como uma espcie de
rudo a mediar a relao entre o professor e o aluno. Isto se daria, sobretudo, pelo acontecimento da transferncia (Freud, 1912, 1915), fenmeno
psquico que faz a criana colocar o professor num lugar especial, repetio
de um determinado prottipo infantil.1 A partir deste lugar, muitas vezes
desconhecido pelo prprio professor, sua palavra lhe escapa, pois nem
mesmo sabe que recorte de seu discurso a criana (ou o inconsciente da
criana) faz, muito menos que sentidos adquire (Kupfer, 1989). O fenmeno
da transferncia que torna possvel, ou pelo menos atuante, a educao. O
lugar ocupado pelo professor (ou dado ao professor pelo inconsciente do
aluno) o do ideal do eu. Freud toma a si mesmo como exemplo; em seu
texto "Algumas reflexes sobre a psicologia escolar", ao escrever sobre
seus antigos mestres, ele nos diz:
Minha emoo ao encontrar meu velho mestre-escola adverte-me de
que, antes de tudo, devo admitir uma coisa: difcil dizer se o que exerceu mais influncia sobre ns e teve importncia maior foi a nossa
preocupao pelas cincias que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres (Freud, 1914, p. 286).
Que personalidade esta? Ou, formulando a pergunta de maneira

diferente: que disposio subjetiva esta do professor que permite ou
impede que a educao ocorra e que to marcante na vida dos alunos?
Para Millot (2001), em sua obra clssica Freud antipedagogo, educar
justamente uma tarefa impossvel em funo do desejo que permeia a
172
Segundo Laplanche e Pontalis

(1992), a transferncia (bertragung)
designa em psicanlise uma repetio de prottipos infantis, vivida
com um sentimento de atualidade
acentuada. Isto , o sujeito repete
determinadas formas infantis de
relao, com novos objetos. Discuto detalhadamente o carter metafrico da transferncia em meu artigo "Metfora e transferncia", Revista Psicologia: Reflexo e Crtica,
UFRGS (no prelo).

disposio do professor. Este desejo , segundo a autora, um desejo de

poder. Assim, se por um lado o aluno coloca o professor no lugar do ideal
do eu, este pode querer ocupar narcisicamente este lugar, que , de modo
geral, um engodo. Em outras palavras, o professor pode ocupar o lugar de
Mestre,2 reforando o recalque e abrindo pouco espao para o prprio movimento desejante do aluno (Kupfer, 1989).
Ainda para Millot, seria impossvel haver um casamento da educao com
a psicanlise. Ambas possuiriam objetivos diferentes, como, por exemplo: a
anlise visaria liquidar a transferncia, a educao, a utiliz-la; e ainda, a anlise
se basearia na tica da verdade, enquanto a educao se basearia na moralidade
social. Sua viso da educao ou do processo educativo parece ter sido a mesma (clssica) de Freud. ultrapassando esse sentido que uma releitura da
educao a partir da psicanlise tem se efetivado.
Segundo Kupfer (2001, p. 31), podemos pensar numa educao analtica seguindo
[...] a sugesto de que um educador possa ser um "mestre no-todo",
matizado em certa medida pela posio do analista , dos quais resulta
um trnsito entre posies que a formulao de Millot, orientada pelas
discusses poltico-institucionais da poca, no permite.
2
Destacamos que os termos utilizados por Kupfer, e por ns tambm adotados, pertencem leitura
de Freud efetuada por Lacan, como,
por exemplo, em seu Seminrio
Encore.
Foi nesta direo que Gutierra (2003) realizou uma interessante pesquisa de mestrado, publicada no livro Adolescncia, psicanlise e educao
o mestre "possvel" de adolescentes. Segundo a autora, faz-se mister
perguntar pela posio subjetiva do mestre possvel de adolescentes. Para
Freud (1905), a adolescncia um momento orgnico que gera um efeito
psquico a mudana fsica gera um excesso de libido, cuja carga potencializa
lembranas infantis e exige um posicionamento no campo da sexualidade.
Uma das principais tarefas, na adolescncia, seria o abandono dos pais,
percebidos agora com seus defeitos e limites (trabalho de desligamento das
figuras parentais). O adolescente percebe, nesta etapa de sua vida, que a
promessa de gozo futuro realizada no dipo e na Castrao era um engodo.
Falando de modo simples, ele percebe claramente que no h realizao
nem satisfao absolutas, tais quais ele vivenciou no comeo de sua vida
psquica. Ele percebe tambm que o Outro castrado; isto , ele desconfia
de qualquer discurso que se coloque como o verdadeiro, o "todo certo e
poderoso".
A transferncia adquire aqui uma colorao especial: ela coloca em
xeque o "suposto saber", o discurso do mestre, que se coloca como um
todo, completo, sem lacunas e fissuras. O bom professor seria assim
aquele que se coloca plenamente como mestre, mas um mestre "notodo": no se trata de questo metodolgica, mas posio subjetiva. Marcado pela falta que lhe faz trabalhar para saber, o Mestre se posiciona
como castrado, e permite o desejo de saber do aluno: "Para tanto preciso
estar na posio paradoxal de ser um sujeito em falta para que o desejo de
saber do aluno possa circular e produzir seus efeitos" (Gutierra, 2003, p.
87). Trata-se de "abrir espao para a fala e o saber do aluno". aqui que
vislumbramos, apesar de diferentes perspectivas tericas, uma ponte com
173
Valeska Zanello
a posio subjetiva do professor, possibilitadora e mediadora da comunidade de investigao mtodo especfico do projeto Filosofia na Escola.
Para fazermos esta ponte, abordaremos um pouco a histria do projeto
e sua metodologia, para tornar claro ao leitor o quanto fica em xeque, a, a
subjetividade do prprio professor.
Filosofia na Escola
O projeto Filosofia na Escola nasceu no ano de 1998, numa parceria
da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia com a Fundao
Educacional do Distrito Federal. Baseado no programa de Mathew Lipman,
filsofo americano que criou mundialmente, na dcada de 60, nos EUA, a
Filosofia para Crianas3 (voltada para uma educao para o pensar), o
projeto se desenvolveu de forma dissidente e criativa. Lipman, por exemplo, criou manuais-novelas a serem utilizados pelos professores, de acordo
com a faixa etria das crianas envolvidas e das habilidades a serem idealmente
trabalhadas; no projeto, levou-se em considerao a especificidade da cultura escolar atendida, bem como a necessidade do professor de criar ativamente seus prprios materiais. A descrio mais minuciosa das semelhanas, diferenas, bem como das dissidncias em relao ao projeto lipmaniano,
podem ser encontradas no livro A Filosofia na escola pblica (Kohan et al.,
1999).4 Faamos, no entanto, uma espcie de resumo das principais idias.
Lipman teve como leitmotiv, para a criao do projeto, a dificuldade de
raciocinar que encontrava em seus alunos, na universidade. Sua idia, ento, foi a de ensinar a melhor pensar em nveis mais fundamentais da educao, aproveitando-se da curiosidade infantil, casando filosofia e infncia.
Apesar de esse pressuposto permanecer no projeto Filosofia na Escola,
levamos adiante, de forma ainda mais contundente, a idia de que a transformao implicada no projeto no abarcava somente o pensar, mas tambm a prpria disposio subjetiva das pessoas nele envolvidas. Grande
parte dessa transformao se dava pela metodologia do prprio projeto e
das habilidades requeridas e treinadas para tal participao. Essa metodologia
era a comunidade de investigao.
A idia de uma comunidade de investigao do prprio Lipman. Nela,
os alunos e o professor sentam em roda, tomando como mote um tema
livre, escolhido pelo grupo, a partir do qual se deve realizar perguntas.
Escolhe-se, ento, uma pergunta como ponto de partida para o dilogo e a
discusso. Algumas regras se fazem a estruturadoras: a necessidade de
ouvir o outro (e as mais diversas opinies) e qualificar sua fala, a necessidade de bem argumentar e relacionar a prpria fala com o debate, a capacidade de traduzir as palavras do outros, a capacidade de lidar com as diferenas e os diferentes (Kohan, 1999) metodologia mantida no projeto. Jackson
e Oho (1999, p. 29) afirmam acerca da comunidade de investigao:
Evidentemente, disposies fsicas implicam mensagens. A sala de aula
mais tradicional com a escrivaninha do professor na frente e os alunos
174
O leitor interessado pode encontrar a histria e a metodologia de

Filosofia para Crianas na coleo
"Filosofia na Escola", da Editora
Vozes. Ater-nos-emos aqui somente ao brao dissidente que se instaurou em Braslia.
4
A histria do projeto, na escola
em que trabalhei (Centro
Agrourbano do Gama), encontrase a descrita. Essa escola foi tomada como modelo de pesquisa, visto que, inicialmente (no primeiro
ano), adotamos os manuais de
Lipman. J no segundo ano, fizemos importantes transformaes
no programa: a) do uso dos manuais criao de novos materiais; b)
do papel passivo dos professores
em relao aula dos monitores a
um papel ativo; e c) do levantamento do tema a ser debatido feito pelos monitores e professores escolha das prprias crianas. Ver
Loyola e Porto (2000).

sentados em fileiras ordenadas voltados para o professor transmite certas mensagens relativas ao poder e autoridade na sala. recomendvel sentar-se em crculo sempre que seja possvel e apropriado. Esse
arranjo fsico acaba estimulando a colaborao entre as crianas, ajudaas a se concentrarem mais no tema e permite o pleno contato visual. O
crculo simboliza tambm a unidade da comunidade. Juntos, sentados de
tal forma, como co-indagadores, professores e crianas podem iniciar a
sua aventura de perguntar-se e "esquadrinhar sob a superfcie".
Na comunidade de investigao no h um fechamento do tema debatido.

Por exemplo, numa aula sobre violncia, no se chega necessariamente
concluso de que ela m e deve ser evitada. Discute-se, primeiramente, o
que a violncia e a pluralidade de seus matizes conceituais. Nesse sentido,
nem toda violncia m, e h que se definir de que tipo de violncia se est
tratando. Em outras palavras, h um alargamento do espectro conceitual
no s do aluno, mas do prprio professor. No havendo fechamentos,
comumente moralizadores como de praxe nas escolas, deixa-se em aberto a possibilidade de convivncia com opinies diferentes e divergentes; isto
, as pessoas envolvidas neste processo percebem que a sua opinio
apenas uma opinio possvel, e que precisa ser justificada. Aparece aqui o
conceito de falibilidade: "enquanto o que nos falta saber ilimitado, o que
sabemos sempre incerto, frgil e limitado" (Kohan, 1998, p. 104).
Esta abertura, de modo geral, traz muita angstia ao corpo docente,
acostumado a ter sua palavra investida como o dogma mximo da verdade.
Isto leva o professor a uma maior humildade, no apenas epistemolgica,
mas em relao prpria capacidade de pensar dos alunos, pois no
infreqente ele se surpreender com as perguntas e as falas que emergem na
comunidade de investigao. Neste sentido, a prpria concepo do que
vem a ser a infncia, a criana, bem como a adolescncia e o adolescente, se
modifica. Esta disposio transferida para outras matrias, de modo que o
prprio professor passa a ver os contedos como postos provisrios de saber,
isto , o saber no como uma posse, mas um caminho, uma investigao
(Kohan, 1998).
Interessa-nos aqui, especificamente, enfatizarmos essa metodologia
do projeto denominada de "comunidade de investigao" e sua influncia
transformadora na disposio subjetiva do professor. Em outro artigo, "Subjetividade e filosofia com crianas: um relato de experincia e reflexo"
(Zanello, 2005), abordamos especificamente essa transformao. Trata-se
de um deslocamento da posio de um saber institudo para um questionarse e uma busca constante de saber. No entanto, como apontamos ento
naquele texto, no basta ao professor "aplicar" uma aula de filosofia com
crianas, preciso que ele mesmo vivencie, juntamente com o resto do
corpo docente, a prpria comunidade de investigao. Dito de outra maneira, preciso que ele se veja em xeque no que tange aos seus valores, crenas,
preconceitos, opinies, que elas se tornem visveis, exigentes de uma justificativa racional e, sobretudo, que sejam percebidas, no prprio embate comum na discusso, como uma de muitas possibilidades. Em outras palavras,
o que torna o professor preparado para a atitude necessria como mediador
da comunidade de investigao com as crianas que tenha sido
175
Valeska Zanello
"desconstrudo" na vivncia da prpria comunidade de investigao da qual

participou ao preparar sua aula. Essa desconstruo envolve um tipo de
transformao subjetiva, que o faz se colocar numa atitude diferente com as
prprias crianas e com as questes que delas emergem.
Mas qual a relao dessa disposio com o nosso tema acerca do
"mestre possvel" de adolescentes?
Filosofia (na escola), psicanlise e educao, uma conversa

acerca do "mestre possvel" de adolescentes
Segundo Cerletti (2002, p. 13),
[...] filosofia e educao mantiveram (e mantm) uma relao complexa.
Para alm da pertinncia de ser ensinada formalmente, um dos aportes
que a filosofia pode fazer sobre os diversos aspectos da educao elucidar
seus conceitos, revisar suas hipteses ou repensar suas problematizaes.
De acordo com o que apontamos, atravs de nossa experincia de

trabalho no projeto Filosofia na Escola, poderamos acrescentar tambm:
um dos papis do ensino de filosofia seria mexer na disposio subjetiva
daquele que no se atm apenas ao contedo da filosofia, mas prpria
atividade de filosofar. Isto depende, obviamente, no apenas do conceito de
filosofia com o qual se comunga, mas tambm da metodologia de trabalho
adotada para seu ensino. Acreditamos, neste sentido, ser extremamente
necessrio repensar o prprio modo de ensino da filosofia no ensino superior, sobretudo nos diversos cursos de licenciatura, aqueles que preparam
futuros professores de adolescentes. Faz-se mister, alm disso, apontar a
necessidade de trabalho filosfico constante, na prpria escola, com esses
professores. Trata-se no apenas de qualificar o momento especfico de
desenvolvimento psquico que a adolescncia comporta (o que colocar em
xeque, a todo momento, o saber do prprio professor e sua disposio
subjetiva), mas de aproveitar mesmo esta caracterstica, para uma transformao do espao educativo.
neste sentido que apontamos a necessidade de se criar um projeto de
"Filosofia com Professores" (usando uma analogia do Filosofia com Crianas),
isto , de haver mais trabalho efetivo e atuante do filosofar na formao de
professores (em geral) do ensino mdio, desde sua formao na faculdade at
uma formao continuada, presente no decorrer de sua atividade de magistrio, j nas escolas de ensino mdio. A comunidade de investigao seria aqui
no apenas desejvel, mas extremamente necessria, visto que profcua no
sentido de permitir o desabrochar da disposio subjetiva necessria para o
trabalho com adolescentes. Se o bom professor seria, como aponta Gutierra
(2003), aquele que se coloca plenamente como mestre, mas um "mestre notodo", acreditamos que a prpria metodologia da comunidade de investigao, desde que vivenciada pelos professores, pode ser facilitadora dessa disposio subjetiva. Trata-se, como j foi sublinhado, de uma abertura para a
fala e o saber do aluno, s possveis quando o professor se desinveste deste
176

lugar de saber total. Assim, se a educao impossvel (no sentido da

desconfiana freudiana no que tange ao controle do inconsciente do aluno),
trata-se de torn-la pensvel e, dentro desse limite, exeqvel e at
emancipadora. neste lugar marcado pelo no-saber (sabendo) que pode
nascer no professor uma espcie de saber-fazer to importante para uma
prtica educativa marcadamente analtica, necessria na relao e no trabalho com adolescentes.
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Valeska Zanello, doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia

(UnB), professora do Instituto de Educao Superior de Braslia (Iesb)/
Braslia e das Faculdades Integradas Icesp/Braslia. Trabalha com formao
de professores e foi monitora do projeto "Filosofia na Escola", desenvolvido
pela UnB na Fundao Educacional do Distrito Federal.
valeskazanello@uol.com.br
Recebido em 12 de junho de 2006.

Aprovado em 19 de dezembro de 2006.
178
TESES E DISSERTAES
RECEBIDAS
RBEP
ALMEIDA, Sheila Alves de. Ver o invisvel: as metamorfoses do aprender e

do ensinar cincias em uma experincia de professoras do primeiro ciclo.
2005. 185 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.
Orientador: Orlando Gomes de Aguiar Jnior.
Analisa o movimento de compreenso que duas professoras foram construindo acerca das cincias e do seu ensino, em uma experincia com crianas do primeiro ciclo do ensino fundamental. Para desenvolver a pesquisa,
utilizou as teorias de Bakhtin, Vigotsky e Larrosa.
ALMENDRA, Maria Leticia da Cunha. Percepo de pais sobre o comportamento de seus filhos surdos no processo de incluso escolar. 2005. 141 f.
Dissertao (Mestrado em Psicologia Escolar) Centro de Cincias da Vida,
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
Orientadora: Josiane Maria de Freitas Tonelotto.
Verifica a percepo de pais e cuidados com indivduos surdos no que se
refere aos comportamentos e atitudes de seus filhos quanto escolarizao,
179
Teses e dissertaes recebidas
assim como no ambiente familiar durante o processo de incluso escolar.

Enfoca a necessidade das escolas e dos professores de estarem preparados e
capacitados para receberem alunos com necessidades educativas especiais.
AMARANTE, Andr Ricardo Soares. Os recursos hipermdia e os problemas

abertos: uma proposta para o ensino de conceitos de calor e temperatura no
ensino mdio. 2005. 160 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade
de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2005.
Orientadora: Odete Pacubi Baierl Teixeira.
Apresenta um prottipo de software desenvolvido, com o objetivo de discutir
os conceitos relacionados com os fenmenos trmicos. Integra diferentes
recursos hipermdia para apresentar uma seqncia didtica que rene diferentes instrumentos e estratgias de ensino, tais como: problemas abertos,
prticas experimentais, demonstraes experimentais, textos com nfase nas
relaes Cincia/Tecnologia/Sociedade, alm de simulaes de modelos.
ANDRADE, Carla Beatriz de. A espiritualidade no ambiente escolar: depoimentos de professores do ensino fundamental de escolas pblicas. 2005.
153 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia Escolar) Centro de Cincias da
Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
Orientador: Mauro Martins Amatuzzi.
Aponta a composio do ser humano em trs estruturas: corporal, psquica
e espiritual. Descreve a espiritualidade como a capacidade humana de reflexo que leva liberdade, responsabilidade, conscincia e o aprendizado
escolar, abrindo o homem a uma constante autotranscendncia.
ANTUNES, Thais de Assis. Experincia religiosa catlica e desenvolvimento

pessoal: um estudo fenomenolgico. 2005. 193 f. Dissertao (Mestrado
em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas, Campinas, 2005.
Orientador: Mauro Martins Amatuzzi.
Analisa, fenomenologicamente, a experincia religiosa de catlicos em sua
relao com o desenvolvimento pessoal.
180
ARAJO, Renilda Rosa Dias Ferreira de. Educao conscientizadora na

prtica do enfermeiro em hansenase. 2005. 144 f. Tese (Doutorado em
Enfermagem) Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto, Universidade de
So Paulo, Ribeiro Preto, 2005.
Orientadora: Snia Maria Villela Bueno.
Levanta as necessidades de aprendizagem, com o desenvolvimento de um
programa educativo relacionado com a hansenase com o seu portador,
mediado pela metodologia da pesquisa-ao e baseado no referencial terico da educao conscientizadora de Paulo Freire.
AZEVEDO, Heloisa Helena Oliveira de. Formao de profissionais de educao

infantil: desmistificando a separao cuidar-educar. 2005. 201 f. + anexos.
Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005.
Orientadora: Roseli Pacheco Schnetzler.
Trata da formao inicial de profissionais de educao infantil, enfocando as
implicaes do binmio cuidado-educao nesta formao. A pesquisa baseia-se nos resultados do Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao do
Profissional de Educao Infantil, realizado em Belo Horizonte, em 1994.
Analisa o problema da separao cuidado-educao e desvenda suas origens, a partir de trs categorias: concepo da criana, perfil profissional e
relao teoria-prtica. Os resultados indicam problemas de concepes inadequadas das categorias estudadas, e a necessidade de reviso por parte
dos programas de formao e de seus formadores nas concepes das
categorias analisadas.
BAGAROLLO, Maria Fernanda. A (re)significao do brincar das crianas

autistas. Piracicaba, 2005. 150 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de
Piracicaba, Piracicaba, 2005.
Orientadora: Maria Ceclia Carareto Ferreira.
Aprofunda o conhecimento sobre os processos que promovem possibilidades de crianas autistas desenvolverem o brincar e nele progredirem.
Contm informaes que comprovam a maneira estereotipada de brincar
dessas crianas, e que muitas vezes imobiliza os pais, dificultando a relao entre eles em atividades ldicas. Enfatiza a qualidade da mediao nas
181
atividades de brincar. Revela indcios de que possvel transformar as

brincadeiras dessas crianas, dependendo das experincias com brinquedos e da qualidade da mediao.
BARROS, Raquel de Camargo. Interaes afetivas de crianas abrigadas.

um estudo etnogrfico. 2005. 89 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia)
Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas,
Campinas, 2005.
Orientador: Geraldo Antnio Fiamenghi Jr.
Apresenta as interaes entre as crianas que sofreram maus-tratos e so
encaminhadas para instituies que garantam os direitos que lhe foram
violados, buscando devolver a dignidade e promover um saudvel desenvolvimento.
BENTO, Isabel Cristina Belasco. Educao preventiva em sexualidade, IST/

Aids para o surdo atravs da pesquisa-ao. 2005. 104 f. Tese (Doutorado
em Enfermagem ) Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo,
Ribeiro Preto, 2005.
Orientadora: Sonia Maria Vilella Bueno.
Levanta problemas vivenciados por uma populao especfica de surdos,
alunos de uma classe de educao de jovens e adultos frente sexualidade,
a Infeco Sexualmente Transmitida (IST) e a AIDS.
BERNARDES, Lcia Helena Garcia. Subjetividade - um objeto para uma

psicologia comprometida com o social. 2005. 337 f. Tese (Doutorado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2005.
Orientadora: Eloisa Helena Santos.
Identifica e analisa o movimento de assuno do conceito subjetividade como
objeto de estudo da psicologia, no Brasil, nas duas ltimas dcadas, em
seus dilogos com o mundo do trabalho. Os dados indicam que o termo
subjetividade como objeto de estudo da psicologia responde a uma nova
leitura do fenmeno psicolgico. Esta nova leitura produzida pelas mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais que vm no rastro tanto da
crise do capital quanto dos movimentos sociais por uma sociedade mais
inclusiva, que acolha a diferena em seus mltiplos nveis.
182
BIAGGI, Francisco Aramis. Contribuies dos congressos salesianos de

educao para a formao continuada dos professores. 2005. 88 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005.
Orientadora: Sueli Mazilli.
Aborda a necessidade da formao continuada dos profissionais da rea de
educao. Entendida como processos que envolvem a atualizao na rea de
conhecimento que o professor ensina, e como processos organizados por
iniciativa das escolas, de acordo com as necessidades especficas dos que nela
atuam e por eles identificadas e considerados uma das modalidades de
formao continuada os congressos de educao so oportunidades para
os professores debaterem sobre as idias e prticas no campo da educao.
Analisa as contribuies dos Congressos Salesianos de Educao na formao continuada dos professores de escolas Salesianos de Piracicaba.
BUENO, Ktia Maria Penido. Os processos sociais de constituio das habilidades: trama de aes e relaes. 2005. 398 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2005.
Orientadora: Maria Alice Nogueira.
Mostra os processos sociais envolvidos na constituio das habilidades no
caso especfico, habilidades artsticas e esportivas ou seja, sua sociognese.
Isso significa que se torna, como ponto de partida, o pressuposto de que as
habilidades so fatos sociais e, como tal, socialmente construdas.
CHAMON, Carla Simone. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade: a trajetria profissional de uma educadora (1869/1913). 2005. 337 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2005.
Orientador: Luciano Mendes de Faria Filho.
Relato historiogrfico da trajetria profissional de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929), professora, escritora e tradutora que atuou
no Rio de Janeiro, So Paulo e Minas Gerais na segunda metade do sculo
19 e incio do sculo 20. Seu objetivo lanar luz sobre a trajetria de uma
educadora, cuja atuao foi marcada por sua opo pela f reformada, no
seu ramo presbiteriano, e que percorreu o campo educacional brasileiro no
perodo indicado de uma maneira singular, tanto por ter se profissionalizado
183
e se especializado em assuntos educacionais, quanto por ter orientado sua

prtica e suas reflexes no campo da educao para os padres pedaggicos norte-americanos.
CHANES, Marcelo. A apreenso de conhecimento por meio de jogo de

aprendizagem. 2005. Dissertao (Mestrado em Enfermagem) Escola de
Enfermagem da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005.
Orientadora: Maria Madalena Janurio Leite.
Identifica o conhecimento apreendido pelos treinandos, aps a aplicao de
jogos de aprendizagem e identifica a existncia de variveis associadas ao
grau de conhecimento apreendido pelos treinandos. A metodologia baseouse em uma pesquisa quase-experimental, por envolver a manipulao de
uma varivel independente (jogo) para o estudo de uma varivel dependente
(conhecimento).
CONTI, Raquel Flix. Formao continuada de professores em "lugares de

fronteira". 2005. 218 f. il. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de
Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2005.
Orientadora: Regina Helena Silva Simes.
Estuda a relao museu/escola e sua importncia na educao patrimonial e
na formao continuada de professores. Tem como objeto de pesquisa a
Escola de Cincia Biologia e Histria (ECBH), da Secretaria Municipal de
Educao de Vitria-ES, e sua proposta de qualificao do ensino. O estudo
baseou-se principalmente no pensamento de Boaventura de Sousa Santos.
COSTA, Paulo Roberto da. Multiplicando os pontos de vista sobre a violncia nas escolas: estudo comparativo do clima escolar em duas escolas pblicas de Belo Horizonte. 2005. 110 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.
Orientador: Luiz Alberto de Oliveira Gonalves.
Apresenta resultados de pesquisa realizada em duas escolas pblicas de Belo
Horizonte, selecionadas, entre outras, por terem sido alvo de intervenes
diretas e sistematizadas da Secretaria Municipal de Educao, em funo dos
ndices de violncia que apresentavam. O principal objetivo foi investigar como
o clima escolar estaria interferindo na percepo dos alunos e professores
184
acerca da violncia em suas escolas e os possveis impactos do sentimento de

insegurana sobre o desempenho destes atores.
COTTA, Maria Amlia de Castro. O brincar de meninas rfs

institucionalizadas. 2005. 125 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba,
Piracicaba, 2005.
Orientadora: Maria Ceclia Rafael de Ges.
Explora o brincar como esfera especialmente importante para a compreenso das condies de desenvolvimento de crianas rfs institucionalizadas.
CUNHA, Inah Duro. A arte e o ensino da arte: o centro de artes da UFES

como espao tempo de invenes de identidades. 2005. 156 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria,
2005.
Orientador: Carlos Eduardo Ferrao.
Reflexo sobre o ensino da Arte na universidade, tendo como pano de fundo o estudo do e com o cotidiano do Centro de Artes da Ufes, mais especificamente os cursos de Artes Plsticas e Artes Visuais no ano de 2004.
DINIZ, Margareth. O mtodo clnico na investigao da relao com o saber

de quem ensina: contribuio para a formao docente na tenso entre saber e conhecer. 2005. 284 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.
Orientadora: Eloisa Helena Santos.
Discute o mtodo clnico na investigao da relao com o saber de sujeitos
professores da Rede Municipal de Ensino. Pretende enunciar que um conhecimento produzido sempre perpassado por fantasias de ordem inconsciente.
Ainda que seja complexo, para contar com estes elementos tanto no ato de
investigar quanto na tarefa de ensinar, necessrio buscar operadores que
nos permitam lidar com eles, pois, a produo de conhecimento no se faz
sem eles.
ESPERIDIO, Elizabeth. Repensando a formao do enfermeiro: o processo de conscientizao crtica e prticas docentes luz do referencial
185
tico-humanista. 2005. 314 f. Tese (Doutorado em Enfermagem) Programa de Enfermagem Psiquitrica da Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2005.
Orientadora: Denize Bouttelet Munari.
Estudo de natureza descritiva-exploratria realizado junto ao corpo docente
da Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal de Gois, com o objetivo de desenvolver um processo de construo de tomada de conscincia
em relao ao referencial tico-humanista, partindo inicialmente da compreenso acerca dele, para posteriormente, identificar as prticas docentes
necessrias implementao do projeto poltico-pedaggico que estava sendo
elaborado.
FALABELO, Raimundo Nonato de Oliveira. A indissocivel inter-relao

afetividade e cognio nos processos de leitura e escrita na educao de
jovens e adultos. 2005. 203 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005.
Orientadora: Roseli Aparecida Cao Fontana.
Apresenta as relaes de ensino procurando evidenciar como interpenetramse e afetam-se mutuamente afetividade e cognio nos processos de aprendizagem de leitura e escrita na educao de jovens e adultos.
FAZZI, Ernani Henrique. O laboratrio de psicologia da escola de aperfeioamento de Belo Horizonte (1929-1946). 2005. 124 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.
Orientador: Bernardo Jefferson de Oliveira.
Apresenta a histria do Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte, criada durante o governo de Antnio Carlos de
Andrada, como parte de um projeto de reforma de ensino mineiro, elaborado por seu secretrio Francisco Campos. Nesta escola, que contou com o
que havia de mais moderno, foi instalado um Laboratrio de Psicologia
Experimental, de acordo com os modelos clssicos da Europa.
FERRAZ, Eduardo Lus Leite. Educao e cultura: a condio jurdica do

senhor de engenho da Bahia (1550-1650). 2005. 283 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005.
186
Orientador: Jos Maria de Paiva.

A pesquisa uma interpretao da elaborao da cultura brasileira. Reflete
sobre a sociedade portuguesa da Bahia dos sculos 16 e 17 a partir da figura
histrica do senhor de engenho. Observa as razes jurdicas que constituam
e caracterizavam a sociedade naquele momento e, em especial, a noo de
condio jurdica. Contribui para compreenso do viver social brasileiro na
poca referida ao fazer reflexes acerca do estilo de vida senhorial.
FLORES, Maria Marta Lopes. Municipalizao do ensino em Gois. 2005.

179 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005.
Orientador: Cleiton de Oliveira.
Aponta, no decorrer da histria de Gois, a municipalizao como modalidade de descentralizao da rede de ensino.
FONSECA, Maria Clara. Biblioteca pblica: da extenso ao cultural como

prtica de cidadania. 2005. 209 f. Dissertao (Mestrado em Cincia da
Informao) Programa de Ps-Graduao em Cincia da Informao,
Orientadora: Maria de Ftima Gonalves Moreira Tlamo.
Registram-se, inicialmente, as concepes e os papis que a biblioteca pblica desempenhou a partir de meados do sculo 19, fazendo-se uma reviso de literatura para mostrar a evoluo desses papis e a coexistncia dos
mesmos, assim como o surgimento do processo extencionista, no incio do
sculo 20, e sua diversificao. Fazem-se alguns registros de experincias
extencionistas com caractersticas de ao cultural, utilizando-se uma
metodologia baseada no dilogo, participao e conscientizao.
FRANCESCHINI, Trude Ribeiro da Costa. Observao da relao me-bebfamlia como uma ferramenta para o aprendizado da integralidade. 2005.
240 f. Dissertao (Mestrado em Enfermagem) Escola de Enfermagem,
Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2005.
Orientadora: Silvana Martins Mishima.
Analisa uma experincia de aprendizagem referente disciplina-estgio
Observao da Relao Me-Beb-Famlia (ORMBF), como ferramenta para
187
a constituio de sujeitos competentes para a produo de cuidados, na

perspectiva da integralidade da assistncia sade. O trabalho um estudo
da parceria realizada entre a Faculdade de Cincias e Letras e a Faculdade de
Psicologia com o Centro de Sade Escola da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto. Os resultados indicam a importncia do aprendizado para a
interao, na perspectiva da clnica ampliada para ateno integral sade.
Revela novos contedos a serem pensados acerca de mudanas dos modelos de ensino e de ateno sade.
GAZELL, Thatiana Figueira. Afetividade na escola: anlise da produo de

teses e dissertaes do Estado de So Paulo. 2005. 103 f. Dissertao
(Mestrado em Psicologia Escolar) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
Orientador: Geraldo A. Fiamenghi Jr.
Analisa como a afetividade na escola abordada nas teses e dissertaes do
Estado de So Paulo. Levanta informaes de como o constructo afetividade
est sendo compreendido por esses trabalhos, e identifica a importncia
desses estudos para a escola.
GODOY, Anterita Cristina de Sousa. Aprendendo a ser formadora. Ensinando a ser professora. A prtica de ensino como trabalho e investigao no
processo de formao de professores da educao bsica. 2005. 156 f.
Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005.
Mostra a prtica de ensino como campo de conhecimento, procurando compreender como essa prtica mediatiza a formao de professores. Analisa a
formao de professores e as elaboraes mediadas pelas propostas
curriculares e pelos documentos legais relativos prtica de ensino e ao
estgio supervisionado.
GOMES, Claudia. Sentidos subjetivos de alunos portadores de necessidades

especiais acerca da incluso escolar. 2005. 181 f. Dissertao (Mestrado em
Psicologia Escolar) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
Orientador: Fernando Luis Gonzalez Rey.
188
Explora o sentido subjetivo de dois alunos portadores de necessidades especiais acerca do processo de incluso escolar. Constata que os sentidos
subjetivos dos alunos, em relao incluso escolar, quando realados,
encontram como uma das maiores barreiras, o embate com as distintas
representaes dos profissionais da educao.
GOMES, Cristiano Mauro Assis. Uma anlise dos fatores cognitivos

mensurados pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). 2005. 315 f.
Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2005.
Orientador: Oto Borges.
Analisa as relaes existentes entre as competncias mensuradas pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e as habilidades cognitivas da inteligncia estudadas pela psicometria. Foram realizados estudos de validao
do Modelo de Trs Nveis de Carroll e o modelo cognitivo do Enem, atravs
da aplicao de 45 testes de inteligncia do conjunto de testes de referncia
para fatores cognitivos do educational testing service e da aplicao da prova objetiva de 2001 do Enem em estudantes de uma escola de ensino mdio
da rede federal de ensino.
GONALVES, Elsio Sebastio Gali. Uso de "software" no ensino remediador

de pr-clculo. 2005. 180 f. Tese (Doutorado em Psicologia) Centro de
Cincias da Vida, Pontifcia Universidade de Campinas, Campinas, 2005.
Orientadora: Maria Helena Mouro Alves Oliveira.
Avalia o efeito, no ensino remediador da Matemtica de Engenharia, de trs
tipos de procedimentos especficos: utilizando o software Mathemtica em
computador convencional, utilizando os recursos disponveis em tecnologias
portteis (calculadoras grficas e laptops) e no utilizando recursos
tecnolgicos na aprendizagem de Pr-clculo.
GORGATTI, Mrcia Greguol. Educao fsica escolar e incluso: uma anlise

a partir do desenvolvimento motor e social de adolescentes com deficincia
visual e das atitudes dos professores. 2005. 172 f. Tese (Doutorado em
Educao Fsica) Escola de Educao Fsica e Esporte, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2005.
Orientador: Dante de Rose Jnior.
189
Avalia aspectos da aptido fsica de 24 adolescentes cegos (doze de escolas

regulares e doze de uma escola especial) e sua percepo sobre as aulas de
educao fsica. Tambm foram analisadas as atitudes de noventa professores de educao fsica com relao incluso de alunos com deficincias
nas escolas regulares.
GOULART JNIOR, Edward. Stress de professores e estilos de lideranas

em escolas pblicas. 2005. 177 f. Tese (Doutorado em Psicologia) Centro
de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
Orientadora: Marilda Emmanuel Novaes Lipp.
Identifica possvel associao entre estilos de liderana nas escolas estaduais
do ensino fundamental de primeira a quarta srie, com a presena do estresse
nos professores desses estabelecimentos de ensino.
GOULART, Sheila Maris Gomes. A matemtica em uma escola organizada

por ciclos de formao humana. 2005. 131 f. + anexos. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.
Orientadora: Maria Manuela Martins Soares David.
Investiga como uma escola de ensino fundamental se organiza para atender
s demandas apresentadas pelos alunos em relao aprendizagem de
Matemtica. Aponta para a importncia de novas organizaes dos tempos
e espaos escolares, das interaes em sala de aula para uma melhor
performance dos alunos na disciplina, e de percepo das dificuldades apresentadas por estes no processo de aprendizagem.
GUHUR, Maria de Lourdes Perioto. As emoes na dimenso afetiva das

condutas de jovens e adultos com deficincia mental e usa imerso no processo dialgico: perspectivas tericas de Wallon e Bakhtin e observaes
num programa de interveno educativa. 2005. 244 f. Tese (Doutorado em
Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Orientadora: Maria Ceclia Carareto Ferreira.
Investiga como ocorre a objetivao das emoes na trama discursiva desenvolvida por jovens e adultos com deficincia mental em seus relacionamentos
190
interpessoais. Observa e analisa as manifestaes emocionais expressivas dos

mesmos em um programa de interveno educativa. Faz reflexes sobre a
produo dos sentidos das emoes no contexto do desenvolvimento humano mostrando como elas se articulam a diferentes dimenses deste desenvolvimento e como se manifestam nas relaes de intersubjetividade e no
jogo interlocutivo. Os resultados ressaltam a importncia dos recursos simblicos e das condutas semiticas a serem apreendidas em suas funes de
comunicao e adaptao ao meio e de significao e mediao. Permitindo
assim a compreenso, de forma ativa e expressiva por parte dos sujeitos com
deficincia mental, dos sentidos das emoes que circulam na trama discursiva.
HONORATO, Tony. A tribo skatista e a instituio escolar: o poder escolar

em uma perspectiva sociolgica. 2005. 202 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Orientador: Ademir Gebara.
Estuda a relao entre a tribo de skatista e a instituio escolar na cidade de
Piracicaba-SP. A pesquisa evidencia que a prtica cultural dos skatistas est
presente no ambiente escolar e esboa relaes de poder por meio de seus
capitais culturais produzidos fora das barreiras arquitetnicas escolares.
HONRIO, Wesley Lopes. A educao pela esttica MTV. 2005. 88 f. : il.

color. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005.
Orientador: Francisco Cock Fontanella.
Mostra o valor e a extenso da Esttica MTV canal de matriz norte-americana, direcionado a jovens e adolescentes na relao com seus espectadores. Observa o sentido da colaborao cultural/inteligncia coletiva que esse
contato pode propiciar. A televiso comercial est sintonizada com a juventude em sua forma de falar e em sua esttica. Com isso consegue bajular ao
extremo sua audincia que no pra de se "mexer" e obtm uma invejvel fidelidade marca. Compreender a linguagem do nosso tempo a imagem e propor uma nova maneira de inteligibilidade, demonstra a importncia do assunto para a educao.
JUSTO, Ana Paula. A influncia do estilo parental no stress do adolescente.

2005. 105 f. : il. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias
da Sade, Pontificia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
191

Averigua a relao estilo parental percebido e o nvel de estresse no
adolescente.
LIMA, Daniela da Costa Britto Pereira. Estratgias cognitivas do professor

na aprendizagem do uso do software Everest: contribuies para uma
metodologia de formao docente. 2005. 184 f + 3 CD-ROM. Dissertao
Gois, Goinia, 2005. Sistema requerido pelo CD-ROM: Windows 98/2000;
Winzip.
Orientadora: Mirza Seabra Toschi
Pesquisa realizada em Goinia-GO, entre 2003 e 2005, com software de
autoria na formao docente. O estudo pesquisou o software Everest nos
processos de ensino e aprendizagem de professores. Fundamentado nas
concepes de Vigotsky, Celso Vasconcellos e Paulo Freire, observam, interpretam e analisam as estratgias cognitivas dos participantes do curso ao
aprenderem a usar o software. A anlise dos dados considera trs aspectos: o significado e a previso na construo de conhecimento, a construo de conhecimento com o software de autoria Everest e a importncia da
motivao e da afetividade no processo de construo do saber. Os resultados demonstram que complexa, imprevisvel, reflexiva e coletiva a aprendizagem com a utilizao do software de autoria.
LIMA, Mrcio Antnio Cardoso. A prtica de ensino de filosofia num contexto de reestruturao capitalista: construo de uma experincia
problematizadora com o ensino. 2005. 240 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.
Orientadora: Pura Lcia Oliver Martins.
Sistematiza uma experincia coletiva com o ensino num contexto de
reestruturao capitalista. Para sua concretizao, um objetivo geral: sistematizar, com base na experincia concreta dos professores, princpios
orientadores para o ensino luz da disciplina Prtica de Ensino de Filosofia,
buscando, pela via de pesquisa-ao, prtica que institua nova lgica no
mbito das relaes sociais.
MALETTA, Ernani de Castro. A formao do ator para uma atuao

polifnica: princpios e prticas. 2005. 370 f. : il., retrs. Tese (Doutorado
192
em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas

Gerais, Belo Horizonte, 2005.
Orientadora: ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben.
O objeto de estudo a formao mltipla do ator, a partir da idia de que o
teatro, por ser uma arte que compreende todas as linguagens artsticas,
exige uma formao completa, intersemitica e interdisciplinar.
MARINS, Silvia Sanches. Percepes maternas sobre a alimentao de prescolares que freqentam instituio de educao infantil. 2005. 121 f. Dissertao (Mestrado em Enfermagem) Programa de Ps-Graduao da Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005.
Orientadora: Magda Andrade Rezende.
Tem por objetivo conhecer as percepes de mes sobre a alimentao de seus
filhos de 3 a 6 anos que freqentam Instituio de Educao Infantil. Assim
fundamental que o enfermeiro conhea as dificuldades e atitudes das mes
diante da alimentao de seus filhos, para que possa atuar de maneira efetiva,
promovendo, desta forma, a sade das crianas a mdio e longo prazos.
MARIOTE, Luciana Elias. Polticas de incluso: compreenso de alunos, pais

e professores sobre esse processo. 2005. 130 f. Dissertao (Mestrado em
Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas, Campinas, 2005.
Orientadora: Raquel Souza Lobo Guzzo.
Analisa a compreenso de alunos, pais e professores sobre o processo de
incluso escolar, numa escola pblica municipal de ensino fundamental do
municpio de Sumar, Estado de So Paulo. Os resultados indicam diferenciao de compreenso dos participantes acerca do processo de incluso
escolar. Pais e alunos tm uma viso prxima sobre a questo, e apontam
prticas de excluso adotadas pela escola. Entre os docentes, h
distanciamento de compreenso sobre o tema e ocultamento da realidade;
apontam falhas no sistema e no avanam a discusso sobre o processo de
incluso. Chega concluso de que o modelo vigente de atendimento
segregativo ainda fator predominante no cotidiano das instituies e na
prtica dos profissionais que atuam no sistema de ensino.
MARTINS, Lucy Nunes Ratier. Professores universitrios e sade psicolgica: compreendendo os processos constitutivos e contextos. 2005. 180 f.
193
Tese (Doutorado em Psicologia) Pontifcia Universidade Catlica de Campinas,

Campinas, 2005.
Procura conhecer o fenmeno da sade psicolgica pelo professor universitrio por meio da sua percepo de sade, as condies em que vive, os
processos que a constituem e a compreenso dos mecanismos que eles
adotam e que influenciam a sade, segundo sua descrio. Os resultados
que permitiram identificar os princpios que constituem a sade psicolgica
e seus contextos puderam fornecer contribuio para o entendimento de
como este fenmeno tratado pelos professores universitrios. O conhecimento produzido gerou informaes que podem subsidiar programas de
promoo e preveno por meio do qual o professor percebido como
agente de transformao social e promotor de sade.
MEIRA JNIOR, Cssio de Miranda. Conhecimentos de resultados no processo adaptativo em aprendizagem motora. 2005. 179 f. Tese (Doutorado
em Educao Fsica) Escola de Educao Fsica e Esporte, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2005.
Orientador: Go Tani.
A viso de processo adaptativo aplicada aprendizagem pressupe quebra
de estabilidade, necessria para o aprendiz alcanar nveis superiores de
complexidade. Dessa forma, instabilidade, incerteza, desordem e erro podem constituir caractersticas positivas do processo. Considerando o Conhecimento de Resultados (CR) como fonte de ordem/desordem, o presente trabalho teve o propsito de investigar quais regimes de freqncia (33%,
66% e 100%) e preciso (geral e especfico) de CR favorecem o processo
adaptativo na aquisio de uma habilidade motora conjugada de preenso
manual no posicionamento linear.
MENDONA, Fernando de Oliveira. O adolescente no mundo e o mundo no

adolescente: vises de mundo de adolescentes de uma rea perifrica e de
uma rea de elite em Belo Horizonte. 2005. 237 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de
Orientadora: Rosalina Batista Braga.
Teve como objeto a identificao e a caracterizao das vises de mundo dos
adolescentes de origens sociais diferentes, investigando as relaes entre o
universo sociocultural e as representaes sociais do mundo. O universo de
194
investigao da pesquisa foi constitudo por duas turmas de alunos pertencentes faixa etria de 13 a 15 anos de duas escolas de Belo Horizonte: uma
pblica e uma particular.
MENDONA, Glria Rossignoli Cayres de. Flor do lcio: aulas de portugus,

segundo o professor Clefano Lopes de Oliveira. 2005. 200 f. : il. color.
Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Orientadora: Anna Maria Lunardi Padilha.
Contribui para a compreenso da histria do ensino da Lngua Portuguesa no Brasil. Estuda trs edies do livro Flor do Lcio, de Clefano
Lopes de Oliveira, publicados em 1953, 1958 e 1969. Analisa a configurao textual da obra considerando os objetivos do autor do livro, a
organizao e apresentao de suas propostas para as aulas de Portugus nas dcadas de 1950/60, e a legislao da poca para o ensino da
lngua portuguesa.
MIRANDA, Angela Martinez. Vnculo aluno-professor na atualidade: um

estudo psicolgico com universitrios. 2005. 194 f. Tese (Doutorado em
Orientador: Antnios I. Trzis.
Investiga a qualidade dos vnculos aluno-professor na atualidade. Apresenta
a observncia da interferncia dos vnculos como geradores de identificaes escolhas pessoais e profissionais dos alunos, ou seja, fenmenos psquicos que permeiam a vida do aluno.
MOTTA, Glucio Rodrigues. Nas ondas da incluso: as vozes escutadas das

experincias sentidas por educandos de um projeto de rdio-escola. 2005.
178 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2005.
Orientador: Hiran Pinel.
Estuda as experincias de um grupo de crianas e adolescentes participantes
de um projeto rdio-escola em uma escola pblica na periferia de Vitria, no
Estado do Esprito Santo.
195
MUNERATO, Rita Virgnia Salles. Poltica de formao de professores em

servio: limites e possibilidades de um programa em parceria. 2005. 191 f.
Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005.
Orientador: Jlio Romero Ferreira.
Analisa a parceria entre a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
atravs do campus de Aquidauana e prefeituras dos municpios de Anastcio,
Aquidauana, Bodoquena, Corumb, Dois Irmos do Buruti e Nioaque. O
estudo se props a estudar a elaborao e execuo do Programa
Interinstitucional de Formao de Professores em Servio, para atuarem na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos referidos
municpios da regio geoducacional de Aquidauana, especialmente em atendimento demanda da zona rural: assentamentos e reas indgenas.
PRADO, Cludia. Aes e projetos de um corpo docente multiprofissional

em um curso de graduao em enfermagem. 2005. 220 f. Tese (Doutorado
em Enfermagem) Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2005.
Compreende as aes e os projetos dos docentes enfermeiros e docentes
de outras reas da sade em um curso de graduao em enfermagem.
Constata que a reciprocidade das aes e dos projetos desses sujeitos refora a importncia da composio de um corpo docente multiprofissional,
validando o conceito da interdisciplinaridade e desmistificando a idia de
que o fazer dos docentes enfermeiros seja diferente do fazer dos docentes
de outra rea da sade.
OMETTO, Cludia Beatriz de Castro Nascimento. A prtica de produo de

textos nas sries iniciais do ensino fundamental: as mediaes da professora e o desenvolvimento da reflexividade nas crianas. 2005. 202 f. : il.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005.
Tematiza as mediaes da professora no processo de produo textual
da criana, tendo como objetivo o desenvolvimento da dimenso reflexiva do ato de escrever e a perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano.
196
PALMIERI, Tatiana Hoffmann. Planto psicolgico em hospital geral: um

estudo fenomenolgico. 2005. 176 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia
Clnica) Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Centro de Cincias
da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
Orientadora: Vera Engler Cury.
Analisa uma prtica psicolgica clnica denominada Planto Psicolgico, ao
ser implantada no contexto de um Hospital Geral de um municpio localizado no interior do Estado de So Paulo. Os princpios tericos que regem
esta prtica psicolgica so baseados na abordagem centrada na pessoa
desenvolvida pelo psiclogo americano Carl R. Rogers e colaboradores.
PASSOS, Ana Beatriz de Carvalho Dalla. O ambientalismo como espao

histrico e poltico da educao ambiental: sentidos produzidos. 2005. 276
f. : il. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro Pedaggico, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2005.
Orientadora: Martha Tristo.
Identifica os sentidos atribudos Educao Ambiental que emergem das
histrias de vida de cinco educadores(as) ambientais militantes das organizaes no-governamentais ambientalistas, e o modo como esses sujeitos constroem e reconstroem suas identidades. Resgata parte da histria do
ambientalismo e da trajetria da Educao Ambiental no Esprito Santo durante as dcadas de 70, 80 e 90. Cita influncias do movimento ambientalista na
Educao Ambiental e na formulao de polticas pblicas de meio ambiente.
PEPE, Danielli Bosqueiro. O processo de avaliao e encaminhamento dos

alunos com necessidades educacionais especiais em piracicaba/SP. 2005. 91
f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Orientador: Jlio Romero Ferreira.
Estuda a literatura sobre o fracasso escolar, incluso, alunos com necessidades educacionais especiais, legislao e poltica pblica educacional, com
o propsito de avaliar o encaminhamento de alunos da rede regular de ensino de Educao em Piracicaba, para instituies e servios especializados.
Constata aumento do encaminhamento dos alunos da rede regular de ensino estadual para as instituies especializadas. O motivo verificado a falta
de efetivas polticas inclusivas na rede e nas instituies de ensino pblico.
197
PRET, Adriana de Castro Amde. As polticas pblicas em educao superior e sade e a formao do professor de odontologia numa dimenso
crtica. 2005. 331 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.
Orientadora: Maria de Lourdes Rocha de Lima.
Analisa o impacto das polticas pblicas de educao e de sade na formao de professores em Odontologia nos cursos de ps-graduao para se
verificar se tais polticas fortalecem apenas a acumulao de conhecimentos e tecnologia especializada, ou se tambm se voltam para a formao
crtica do professor direcionada para prtica social de sade bucal.
PICOLLI, Ana Paula Bonilha. Qualidade de vida e alexitimia em estudantes de

cursos tcnicos. 2005. 59 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia Clnica)
Campinas, 2005.
Orientadora: Elisa Medici Pizo Yoshida.
Verifica a relao entre qualidade de vida e o grau de alexitimia dificuldade de reconhecer e expressar emoes em estudantes de cursos tcnicos. Os resultados sugerem que alunos de cursos tcnicos apresentam,
no geral, ndices de qualidade de vida e de alexitimia semelhantes aos
encontrados em pesquisas com estudantes universitrios e que estas caractersticas se aplicam a todos os cursos, independentemente de sua
especialidade.
PINHO, Cristina Coutinho Marques de. Taxonomia brasileira da personalidade: um estudo dos adjetivos da lngua portuguesa. 2005. 161 f. Tese
(Doutorado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
Este estudo foi baseado num modelo alemo de taxonomia de descritores
da personalidade e faz parte de um estudo transcultural. Refere-se aos adjetivos que descrevem a personalidade. Tm-se como objetivos da pesquisa: construir a taxonomia brasileira de adjetivos descritores da personalidade e classific-los nas categorias: tendncias, aspectos sociais, estados ou
condies temporrios, caractersticas evidentes e aparncia e termos de
utilidade limitada.
198
POLETTI, Ndia Antnia Aparecida. O ensino da preveno e tratamento de

lceras por presso em escolas pblicas do estado de So Paulo. 2005. 178
f. Tese (Doutorado em Enfermagem) Escola de Enfermagem de Ribeiro
Preto, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2005.
Orientadora: Maria Helena Larcher Caliri.
Considera a formao do enfermeiro, buscando conhecer a situao atual
do ensino, no que se refere preveno e tratamento de lceras por presso, nos cursos de graduao em enfermagem de oito instituies pblicas
do ensino superior do Estado de So Paulo.
REIS, Carmen Lcia. Escala de perfil criativo profissional: validade e preciso

de instrumento. 2005. 162 f. : il. + anexos. Tese (Doutorado em Psicologia)
Campinas, 2005.
Orientadora: Solange Mglia Wechsler.
Estuda a orientao vocacional/profissional e a carncia de instrumentos
psicolgicos que melhor delimitem o profissional para atuar nas diferentes
reas do conhecimento. Objetiva construir e validar uma escala de perfil
criativo para as reas referidas. Contribui para o aperfeioamento das reas
de criatividade, escolha profissional, orientao profissional/vocacional e
avaliao psicolgica.
RESENDE, Maria Augusta Monteiro de. Por que escolas com caractersticas
semelhantes apresentam resultados to diferentes? 2005. 134 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.
Orientador: Jos Francisco Soares.
Busca compreender por que escolas com as condies de trabalho semelhantes produzem resultados muito diferentes e por que existem tantas diferenas entre turmas da mesma escola; o que acontece dentro da sala de
aula ou dentro da escola que produz melhoria no desempenho do aluno.
RIBEIRO, Amanda Amantes Neiva. O entendimento de estudantes do ensino

mdio sobre o sistema de referncia e movimento relativo. 2005. 138 f.
Dissertao (Mestrado em educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.
199
Orientador: Oto Borges.

Pesquisa sobre o entendimento de estudantes do ensino mdio a respeito
dos conceitos: movimento relativo e sistema de referncia. A inteno
investigar os fatores que influenciam na aprendizagem de conceitos mais
abstratos, que no tem representao imediata na realidade concreta. Assim, foi identificado o entendimento dos alunos sobre o movimento relativo
e sistema de referncia em duas situaes: quando resolveram problemas
relacionados com esses conceitos e quando foram solicitados a explicitar,
por escrito, seu entendimento.
RIBEIRO, Marcela Lizzie Tenrio Magalhes. Relao famlia e escola na

aquisio e aprendizagem da leitura e escrita. 2005. 107 f. Dissertao
(Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
Analisa a relao entre a escola e o contexto familiar dos alunos na aquisio
dos hbitos de leitura, verificando os hbitos de leitura dos pais, o ambiente
de leitura em que a criana est inserida, o comportamento de leitura dos
alunos e as atividades de leitura partilhada entre os pais e os filhos.
ROCHA, Maria Isabel Antunes. Representaes sociais de professores sobre os alunos no contexto da luta pela Terra. 2005. 225 f. Tese (Doutorado
em Enfermagem) Universidade Federal de Minas Gerais, Ribeiro Preto,
2005.
Orientadora: Regina Helena de Freitas Campos.
Estuda as representaes sociais de professores sobre os alunos no contexto da luta pela terra. Adotou-se a teoria das representaes sociais como
referencial terico e metodolgico. Partiu-se da premissa de que nesse contexto os alunos poderiam estar provocando rupturas na forma de pensar,
sentir e agir dos professores.
ROLIM, Maura Contieri. Criatividade e subjetividade no sistema de ensinoaprendizagem. 2005. 108 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro
de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
Orientador: Fernando Luis Gonzlez Rey.
200
Estuda os diferentes sentidos associados criatividade em sala de aula,

assim como as exigncias para tornar o espao da sala de aula, um espao
facilitador do desenvolvimento criativo do aluno.
ROSA, Daniela Peixoto. Represso do corpo numa sociedade esportivizada.

2005. 85 f. : il. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005.
Orientador: Bruno Pucci.
Aborda a represso do corpo na sociedade contempornea a partir da anlise de fenmenos da cultura corporal, como o esporte de alto rendimento.
Menciona a "sociedade esportivizada" ligada indstria, ao espetculo,
explorao mercadolgica que faz do corpo uma mercadoria na dimenso
do fetiche. Critica a represso do corpo a partir da anlise da produo,
estetizao e publicizao do esporte de alto rendimento e das possibilidades de experincias corporais emancipatrias na contemporaneidade. Cita o
envolvimento da mass media que, tendencionalmente, expressa a represso
corporal na sociedade, e reflete sobre o discurso fascista e eugenista presente na idia de uma sociedade esportivizada.
SALES, Zeli Efigenia Santos de. O conselho geral da provncia e a poltica de

instruo pblica em Minas Gerais (1825-1835). 2005. 131 f. Dissertao
Orientador: Luciano Mendes de Faria Filho.
Investiga a poltica de instruo pblica estabelecida pelo Conselho Geral da
Provncia de Minas Gerais, que foi o primeiro a ser instalado no Imprio
brasileiro no perodo de 1825 a 1835, e o incio do processo de escolarizao
em Minas Gerais. Busca compreender o Conselho e o seu lugar na estruturao
do Estado Nacional, e a ao dos agentes polticos e intelectuais na proposio de uma poltica de instruo pblica para a provncia mineira. Analisa as
atas do Conselho a respeito da instruo pblica na provncia mineira, os
discursos do poltico e intelectual Bernardo Pereira de Vasconcelos e de seus
principais interlocutores, visando entender a fundamentao das principais
discusses e propostas para o ensino na poca citada.
SALGUEIRO, Flavia Ges Vieira. Educao superior a distncia: o caso da

universidade estatal a distncia de Costa Rica (Uned). 2005. 119 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba,
Piracicaba, 2005.
201
Orientadora: Raquel Pereira Gandini.

Mostra como funciona uma instituio que oferece aos seus estudantes
cursos de graduao e ps-graduao utilizando exclusivamente o sistema
a distncia. O site oficial da Universidade Estatal a Distncia de Costa Rica
permite mostrar os recursos utilizados para os cursos, que utilizam desde o
meio impresso, televiso at o computador/Internet. A pesquisa apresentase como do tipo desinteressada, o objeto de pesquisa considerado
elucidativo, por ser parcialmente conhecido, monodisciplinar com enfoque
sociopoltico, estrutural e histrico. Os dados coletados so primrios, pois
esto sendo colhidos pelo pesquisador. So utilizados livros, revistas, documentos sobre a educao superior a distncia em particular informao
disponveis sobre a Uned.
SANTOS, Carlos Eduardo dos. Compreendendo as expectativas em um curso

de graduao em enfermagem: o olhar discente e docente. 2005. 83 f. Tese
(Doutorado em Enfermagem) Escola de Enfermagem da Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2005.
Mostra as suas expectativas frente a um curso de graduao em Enfermagem de uma universidade particular da cidade de So Paulo segundo a
percepo de professores e alunos.
SANTOS, Catarina Anglica Silva. Impasses na sala de aula de matemtica:

indisciplina, ensino-aprendizagem e subjetividade. 2005. 172 f. Dissertao
Orientadora: Maria da Conceio F. Reis Fonseca.
Investiga os impasses identificados pelos docentes no ensino-aprendizagem da Matemtica no ciclo final do ensino fundamental.
SANTOS, Lcia Helena Pereira dos. Estratgias e avaliao no processo

ensino-aprendizagem e a postura do professor na educao profissional em
enfermagem. 2005. 148 f. : il. Tese (Doutorado) Departamento de Enfermagem Psiquitrica e Cincias Humanas, Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2005.
Orientadora: Snia Maria Villela Bueno.
202
Estuda o processo de trabalho dos professores em sala de aula e analisa as

prticas pedaggicas e o engajamento do aluno neste processo, atravs de
estratgias e avaliao do processo ensino-aprendizagem utilizadas pelos
enfermeiros-docentes da educao profissional em Enfermagem
SANTOS, Maria da Soledade Simeo dos. A construo de um projeto integrado para a formao do enfermeiro: aliana estgio curricular e
extracurricular. 2005. 174 f. Tese (Doutorado em Enfermagem) Escola de
Enfermagem, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2005.
Orientadora: Isabel Amlia Costa Mendes.
Estuda a construo de um programa de acompanhamento dos alunos do
curso de Enfermagem, tendo como interface o currculo formal e o informal, atravs do estgio extracurricular. Descreve as aes desenvolvidas
pela Secretaria Municipal de Sade, enfermeiros-agentes de treinamento e
bolsistas estudantes de enfermagem para estabelecimento do currculo proposto. Discute as aproximaes e os distanciamentos existentes entre o
currculo do mercado de trabalho e o currculo formal.
SANTOS, Wagner dos. Avaliao na educao fsica escolar: do mergulho

interveno. 2005. 246 f.: il. 32 retratos color. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2005.
Orientadora: Pura Oliver Martins.
Investiga as prticas avaliativas realizadas nas aulas de Educao Fsica no
contexto da proposta curricular da Escola Vitria, no municpio de Vitria,
Estado do Esprito Santo. A escola apresenta uma proposta curricular em
rede interligao de disciplinas afins com um nico propsito e com
uma perspectiva progressista de avaliao. Indica novos caminhos e alternativas para as prticas avaliativas da disciplina estudada.
SEIXAS, Carlos Alberto. Implantao de plataforma aberta de educao a

distncia e sua aplicabilidade no contexto da enfermagem. 2005. 125 f.
Dissertao (Mestrado em Enfermagem) Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2005.
Orientadora: Isabel Amlia Costa Mendes.
Descreve a trajetria percorrida desde a anlise de requisitos at a configurao de todo o ferramental de software, hardware e de recursos humanos
203
necessrios para implantao de um sistema que comporte cursos a distncia

na Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo.
SENRA, Carmem Magda Ghetti. Sentidos subjetivos da prtica profissional

de psiclogos comunitrios num espao institucional. 2005. 116 f. + anexo
VI. Dissertao (Mestrado em Psicologia Escolar) Centro de Cincias da
Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Acompanhado pelo: Anexo VI: Transcries dos Encontros com Psiclogos. 345
f. Publicado separadamente em 2005.
Orientador: Fernando Luis Gonzales Rey
Estuda os sentidos subjetivos da prtica profissional de psiclogos comunitrios que trabalham na Secretaria de Assistncia Social da Prefeitura Municipal de Campinas. Identifica a importncia da compreenso do profissional
enquanto sujeito, da capacitao e da realizao de pesquisas que articulem
a teoria e a prtica em Psicologia Comunitria.
SERVILHA, Beatriz Brechesi. Discurso oral e escrito de escolares do ensino

fundamental. 2005. 111 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia Escolar)
Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica, Campinas, 2005.
Descreve o discurso oral e o discurso escrito dos estudantes do ensino
fundamental. Foram sujeitos da pesquisa treze estudantes que cursavam a
quinta srie de uma escola particular. Na anlise dessas produes foram consideradas a estrutura sinttica, os elementos coesivos e a estrutura do discurso.
SGOLI, Mrio Andr. O esporte educacional e a prtica esportiva nas escolas da cidade de So Paulo. 2005. 62 f. Dissertao (Mestrado em Educao
Fsica) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005.
Orientador: Dante de Rose Junior.
Descreve os objetivos do esporte praticado nas escolas da cidade de So
Paulo. Foram entrevistados coordenadores de trs escolas particulares e trs
escolas pblicas para comparar seus relatos com o esporte educacional, que
defendido pela reviso de literatura. Os valores educativos do esporte,
destacados pela pesquisa bibliogrfica, compem a formao do carter,
a evoluo pessoal e o processo de socializao. Todos os coordenadores entrevistados afirmaram que a educao das crianas o objetivo
204
mais importante da prtica esportiva. As principais diferenas entre os dois

modelos escolares estudados so as condies estruturais menos desenvolvidas das escolas pblicas. Nas escolas particulares os programas esportivos fazem parte de estratgias de marketing, e isso no acontece nas escolas pblicas porque elas no possuem propsitos comerciais.
SILVA FILHO, Joo Bernardo da. Os discursos verbais e iconogrficos sobre

os negros em livros didticos de Histria. 2005. 143 f + anexos. Dissertao
Orientadora: Aracy Alves Martins. Co-orientadora: Lana Mara de Castro
Siman.
Analisa o discurso verbal e iconogrfico sobre os negros no livro didtico de
Histria no Brasil. Procura responder qual a histria estes livros muito
utilizados pelos professores narram sobre os negros na conformao da
histria nacional. A pesquisa se baseou em trs edies amplamente adotadas
nas escolas de Ensino Fundamental, duas das quais, avaliadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). So elas: PILLETI, Nelson. Histria
do Brasil. So Paulo: tica, 1986; PILLETTI, Nelson; PILLETI, Claudino.
Histria & vida. Brasil: da Pr-Histria independncia. v. 1. So Paulo:
tica, 1997; PILLETI, Nelson; PILLETI, Claudino. Histria & vida integrada.
7 srie. So Paulo: tica, 2001. Em cada volume so analisados textos,
imagens e atividades elaboradas para os alunos.
SILVA, Carmelindo Rodrigues da. Educao e cultura: um estudo da sociedade colonial - Bahia e Pernambuco, 1532-1654. 2005. 245 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005.
Orientador: Jos Maria de Paiva.
Pesquisa a cultura que os primeiros colonizadores portugueses trouxeram
para o Brasil nos sculos 16 e 17. Assim, permite conhecer a raiz de nossa
cultura e faz uma reavaliao histrica em termos de educao que poder
contribuir com novas propostas educativas que facilitem, ainda mais, a
integrao da sociedade brasileira.
SILVA, Gildene do Ouro Lopes. Importncia da leitura para escolares, pais e

professores. 2005. 126 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de
Cincias da Vida, Pontifcia Universidade de Campinas, Campinas, 2005.
205
Orientadora: Josiane Maria de Freitas Tonelotto.

Verifica a importncia atribuda leitura por escolares pais e professores.
Mostrando que os pais e a escola assumem um papel fundamental na vida
dos escolares como leitores.
SIQUEIRA, Luciana Gurgel Guida. Motivao para a aprendizagem escolar:

construo e validao de instrumento. 2005. 230 f. Tese (Doutorado em
Orientadora: Solange M. Wechsler.
Objetiva construir e validar um instrumento psicolgico para avaliar a motivao para a aprendizagem escolar.
SOARES, Ademilson de Sousa. Hegemonia poltica e cultural. A escola pblica no jornal Estado de Minas: 1930-1934. 2005. 305 f. Tese (Doutorado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de
Orientadora: Rosemary Dore Heijmans.
Prope a discusso e a anlise das notcias sobre escola pblica divulgadas
no jornal Estado de Minas entre os anos de 1930 e 1934. Articula-se em
torno de um tema: a escola, um lugar; o jornal e uma poca; a primeira
metade da dcada de trinta. Investiga-se a forma que este jornal mineiro
veiculou o debate que se realizava na sociedade brasileira acerca dos processos de escolarizao do povo aps a revoluo de 30.
SOARES, Maria Angela Rosa. Projeto universidade para todos da universidade federal do Esprito Santo: um programa de incluso social e resgate da
pessoa. 2005. 172 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de
Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2005.
Orientador: Jaime Roy Doxsey.
Apresenta o estudo realizado com jovens estudantes do Projeto Universidade para Todos, da Universidade Federal do Esprito Santo. A pesquisa buscou identificar os mecanismos internos e externos que motivam os jovens,
sujeitos do estudo, a transformarem sua realidade e a buscarem a insero
social atravs do ensino superior.
206
SOUZA JNIOR, Orlando Pereira de. Efeitos de diferentes tipos de estabelecimentos de metas na aprendizagem de habilidades motoras. 2005. 74 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Escola de Educao Fsica e Esporte,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005.
Orientador: Umberto Csar Corra.
Investiga os efeitos de diferentes estabelecimentos de metas na aprendizagem de uma habilidade motora. O estabelecimento de metas refere-se
assuno de que os benefcios supracitados so alcanados quando ele
utilizado adequadamente, pois o contrrio disso poderia implicar o estabelecimento de metas em fonte de estresse.
SOUZA, Aparecida Maria de. Stress infantil: pais separados e no separados.

2005. 144 f. : il. Tese (Doutorado em Psicologia) Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
Estudo realizado com o objetivo de comparar o nvel de estresse em filhos
de pais separados e no separados, atravs da aplicao da Escala de Stress
Infantil. Participaram 200 crianas, com idade de 7 a 10 anos, estudantes do
ensino fundamental de escolas da rede pblica, de uma cidade do interior de
So Paulo. Foi utilizado o Programa SPSS, 1995, e para a comparao das
mdias foi utilizado o Test t de Student, com nvel de significncia de 5%. A
anlise estatstica dos resultados no evidenciou diferena estatisticamente
significante entre os dois grupos. Foi encontrado vulnerabilidade
somatizao e obsessividade, tanto em filhos de pais separados quanto
em filhos de pais no separados.
SOUZA, Maria Alba de. A avaliao do rendimento do aluno da escola pblica estadual de Minas Gerais no perodo de 1991-1998: a experincia e seus
ensinamentos. 2005. 224 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.
Orientador: Jos Francisco Soares.
Mostra sobre o sentido da avaliao educacional, principalmente a avaliao
de escolas/sistema, a partir da experincia desenvolvida no Estado de Minas
Gerais de 1991 a 1998. A pesquisa apresenta uma anlise crtica, de natureza qualitativa, do Programa de Avaliao da escola Pblica Estadual de Minas
Gerais e foi realizada segundo uma abordagem metodolgica baseada em
entrevistas e anlise documental, caracterizada por revises e reflexes acerca
207
do que ocorreu em termos de avaliao educacional no Estado de Minas

Gerais na dcada de 90.
TOMBOLATO, Maria Cludia Roberta. Qualidade de vida e sintomas

psicopatolgicos do estudante universitrio trabalhador. 2005. 97 f. Dissertao (Mestre em Psicologia Clnica) Cincias da Sade, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
Orientadora: Elisa Medici Pizo Yoshida.
Apresenta uma avaliao de grupos universitrios-trabalhadores com respeito qualidade de vida, sintomas psicopatolgicos e alguns fatores
sociodemogrficos.
TOSCANO, Carlos. Aprendendo a ser professor: um estudo sobre o percurso de formao. 2005. 195 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba,
Piracicaba, 2005.
Orientadora: Sueli Mazzilli.
Coloca em destaque a complexidade envolvida na formao do professor
buscando mostrar as diversidades, os acasos, a no previsibilidade, a
inconclusividade, apontando tambm para o entrelaamento das diferentes
dimenses e tambm para as multideterminaes que nela compareceram.
WAGNER, Emanuel Sichieri. O uso do computador no ensino da matemtica.

2005. 72 f. : il. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba: 2005.
Orientador: Hugo Asmann.
Aborda uma viso sobre a utilizao da informtica e dos novos recursos
computacionais na educao matemtica.
WEBER, Mara Aparecida Lissarassa. Violncia domstica e rede de proteo:

dificuldades, responsabilidades e compromissos. 2005. 101 f. Dissertao
(Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
208
Estuda a relao entre uma escola pblica de educao infantil e o Conselho Tutelar em casos de violncia domstica. Procura entender como a
direo escolar e a superviso escolar trabalham com as notificaes de
violncia domstica contra seus alunos, e de como esses casos so analisados pelo Conselho Tutelar. Analisa o papel do psiclogo escolar, dando
uma viso do profissional desta rea. Indica falhas na formao deste
profissional, no seu trabalho com os casos de violncia domstica e dificuldades que estes tm em trabalhar no ambiente escolar. Os resultados
indicam pouco entrosamento entre a escola e o Conselho Tutelar, ausncia
de um trabalho preventivo e integrado e adoo de procedimentos diferentes, quando tratam com o problema.
ZERBETTO, Snia Regina. A disciplina de enfermagem psiquitrica e sade

mental no ensino mdio de enfermagem. 2005. 225 f. Tese (Doutorado em
Enfermagem) Departamento de Enfermagem Psiquitrica e Cincias Humanas, Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto,
2005.
Orientadora: Maria Alice Ornellas Pereira.
Analisa o ensino da disciplina de Enfermagem Psiquitrica e Sade Mental
no ensino mdio de Enfermagem e a sua relao com os iderios da Reforma Psiquitrica.
ZIA, Katia Panfiete. A investigao da criatividade nos jogos cnicos. 2005.

150 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias e Vida,
Orientador: Fernando Lus Gonzlez Rey.
Estuda o fenmeno da criatividade do ponto de vista do sujeito, de seus
processos segundo a pesquisa qualitativa e a Teoria Histrico-Cultural da
subjetividade. Visou tambm investigar os processos criativos e as expresses cnicas criativas e no-criativas nos jogos de teatro.
209
RESENHAS
RBEP
DUBET, Franois et al. Injustices: l'experience des ingalits

au travail. Paris: Eds. du Seuil, 2006. 499 p.
Candido Alberto Gomes
A cincia no se expressa apenas em ingls, especialmente na filosofia
e nas cincias humanas, mas tambm nas demais reas do conhecimento.
Verdades acacianas como esta costumam ser esquecidas, a exemplo do
francs, que parece a caminho de tornar-se uma lngua morta no Brasil.
Claro que mais cmodo aprender s uma segunda lngua (quando se
aprende) e ignorar a produo intelectual publicada em outros idiomas. No
devemos esquecer o impacto que teve Tobias Barreto na histria das idias
no Brasil quando leu a filosofia alem no original. falta de cursos, o moo
pobre e negro comprou numa livraria um dicionrio e gramtica alemes e
encomendou a primeira obra filosfica nessa lngua, que, quando chegasse
de navio, j deveria encontr-lo em condies de leitura. Como resultado da
inquietao, da capacidade e da verve desse expoente da Escola de Direito
do Recife, as idias no Brasil nunca mais foram as mesmas.
A raridade crescente de pessoas conhecedoras de francs e outros idiomas pode levar a surpresas quando nos deparamos, pelo menos aqui, com a
produo intelectual ilhada pelas barreiras lingsticas, talvez a caminho de
guetos em plena mundializao, guetos de grande diversidade criadora (a
singularidade burra, a pluralidade inteligente). Este pode ser o caso do
livro acima, de Dubet. Este socilogo da educao abriu novos caminhos ao
propor a sociologia da experincia. Esta tem em vista explicar mudanas da
ps-modernidade, a partir do estilhaamento da sociologia clssica. No caso
da escola, a instituio edificadora da personalidade, criada para construir a
211
coeso das sociedades nacionais (na Frana, a escola republicana e leiga),

constituiu resposta emergncia da sociedade urbano-industrial. Trata-se de
soluo da modernidade para problemas da modernidade. Com o torvelinho
das mudanas e a estruturao das culturas juvenis, esta alternativa entra em
crise e declnio (Dubet, 2002, 2003), o que gera a necessidade de descobrir
novas formas de fazer a escola.
Dubet (s/d.) prope, ento, construir a noo de experincia social,
"noo esta que designa as condutas individuais e coletivas dominadas pela
heterogeneidade dos seus princpios constitutivos e pela atividade dos indivduos que devem construir o sentido das suas prticas no prprio seio
desta heterogeneidade". Trocando em midos, o tecido de relaes e grupos sociais da escola ganhou uma trama ainda mais intrincada. Esta instituio comparvel a uma arena onde se defrontam culturas de, pelo menos,
duas geraes. Se os tempos mudaram, no mais possvel conceber a
socializao como um processo em que uma gerao transmitia outra a
herana sociocultural. A escolarizao para todos e a ampliao do arco de
diversidades levam-nos a conceber a socializao como o edificar da experincia individual (subjetivao) dos alunos em interao tanto com a cultura
escolar quanto com as culturas adolescentes/jovens. Os discentes socialmente privilegiados, mais prximos da cultura escolar, se integram cultura juvenil desafiando a escola dentro de certos limites, enquanto os das
classes populares tendem a ser marcados por experincias de fracasso, de
modo que a sua integrao aos colegas e s culturas juvenis se faz pela via
da afirmao pessoal, com rebeldia aberta contra a escola um exemplo
a cultura da rua, da briga, das atividades econmicas paralelas contra a
cultura escolar. Assim, o engajamento do aluno altamente condicionado
negociao. Como a Escola Nova j percebia no incio do sculo passado, a escola precisa centrar-se no processo de aprendizagem e no aluno,
concebido como sujeito da educao. Enquanto antes a liderana do professor era predominantemente tradicional e, sobretudo, burocrtica (acatada quase automaticamente, porque o professor era uma "autoridade"),
hoje essa liderana predominantemente carismtica e necessita ser continuamente negociada para obter acordo com os educandos (Gomes, 2005).
Que tem isso a ver com o livro acima, considerado um inventrio do
sofrimento no trabalho ou o livro negro do trabalho? Com esta base da
sociologia da experincia, Dubet e equipe desembarcam na anlise das desigualdades em novo campo. No simples, mas se trata de uma pesquisa
de custo certamente moderado, fruto dos apertos de verbas, em que os
autores combinaram a fina anlise de 261 entrevistas individuais e 11 discusses em grupo com dados quantitativos de questionrios aplicados a
1.144 trabalhadores de vrias categorias ocupacionais (dos quais se poderia
extrair maiores riquezas). O propsito compreender como a crtica social
se enraza na ao e, desse modo, participa da formao de sujeitos parcialmente desvinculados dos mecanismos sociais que estruturam a sua experincia. Retomando uma velha questo sociolgica: como os atores sociais
podem ser sujeitos da sua prpria experincia, como podem estar no mundo e nele agir, lhe dar sentido, constru-lo e a ele se opor?
212
Resenhas
Um dos pontos de partida a distino entre desigualdades "justas" e

"injustas". As primeiras so legitimadas e as ltimas podem ser denunciadas.
S so percebidas como desigualdades aquelas consideradas "injustas", ao
passo que essas percepes variam conforme a classe social. Dessa forma,
testada a hiptese de existirem alguns princpios estruturando as experincias
de injustia no trabalho. Ao longo do texto, se analisa a f na igualdade, o
reconhecimento do mrito e a aspirao autonomia. Se, de um lado, a
Declarao Universal dos Direitos Humanos s admite desigualdades pelo
mrito, virtude e talento, a velha diviso social do trabalho conduz s desigualdades. E o que so a igualdade, o mrito e a aspirao autonomia?
Princpios, valores ou ideologias? Cada esfera comparece vida do trabalho
com os seus prprios princpios, no raro contraditrios. As dinmicas
crticas hipoteticamente envolveriam um tringulo, formado pela autonomia
(subjetivao), pelo mrito (estratgia) e pela igualdade (integrao). Cruzando os princpios de justia com os princpios criticados, temos (Dubet,
2006, p. 36):
Princpios de Justia
Princpios Criticados
Igualdade
Mrito
Privilgios
Igualdade
Autonomia
Igualitarismo
*
Mrito
Egoismo
Autonomia
Anomia
Dominao
Favoritismo
*As palavras em itlico indicam a crtica interna a cada princpio.
A referncia aos trs princpios de justia, centrais e contraditrios,

gera a dinmica de que participam todos os indivduos. O problema surge
do fato de que estas crticas so freqentemente tambm contraditrias,
porm cada crtica possui uma racionalidade prpria. Os resultados desvelam sutis humilhaes, formas matizadas de desprezo e mecanismos de
diferenciao hierrquica dentro das organizaes: os sujeitos falam de
"castas", discriminaes segundo vrias linhas, "escravido moderna", vergonha e mritos no reconhecidos. A escola includa nas falas, com as
suas funes colidentes de premiar as capacidades e, ao mesmo tempo,
democratizar a educao. Mesmo sendo realizada na Frana, uma sociedade
industrial avanada (ou ps-industrial?), a pesquisa como uma carapua
que se ajusta s nossas cabeas, ou seja, s cabeas de quem consegue se
colocar no lugar do outro. Quantas filigranas dolorosas, no raro despercebidas pelos escales superiores, colocam os trabalhadores "no seu lugar".
Se o regime da escravatura era pior, tinha pelo menos a vantagem de ser
ostensivo. Hoje o labirinto dos pequenos privilgios, do tom de voz do
superior, das regras disciplinares, dos medos, da desvalorizao inflacionria dos diplomas exibe processos de dominao que podem ser percebidos
e legitimados ou no pelos prprios trabalhadores. Como difcil surpreender aquilo que passava em grande parte despercebido!
213
As concluses da pesquisa, entre outros pontos, revelam o mrito

como o princpio menos estvel e mais controvertido, apesar da sua fora
moral. Quanto autonomia, os trabalhadores majoritariamente acham interesse no seu trabalho, porm, na sua defesa crtica, os sujeitos se referem
ao trabalho alienante e autonomia exagerada dos dirigentes. Na sociedade
ps-moderna, individualista e igualitarista falta a possibilidade de interpretar sentimentos de injustia em termos de classe. No foram as relaes de
dominao de classe que desapareceram, e sim a sociedade de classes,
segundo os autores. As relaes mais prximas se tornaram mais importantes que o pertencimento social, no sentido da explorao. Grande parte
das injustias atribuda mais aos indivduos que ao sistema. Dessa forma,
declinou ou se pulverizou a conscincia de classe, atravessada por clivagens
transversais, como as de gnero, etnia e corporativismos dispersos. Por
isso mesmo, os sentimentos de injustia no se traduzem em aes, com a
perda de capacidade reivindicativa. Os princpios mencionados so, pois,
fices necessrias e prticas. Haveria falta de utopias ou fogo cruzado de
contradies, comprometendo cada utopia?
Estas e muitas outras questes emergem da leitura. Se as teorias sociolgicas clssicas, afinal de contas, filhas do iluminismo e da Razo, no
conseguem explicar este novo meandro, certamente no podem ser atiradas fora. Contudo, a sociologia contempornea precisa ter bastante
criatividade para explicar as ordens sociais num mundo onde h compresso crescente do tempo e do espao. o que Dubet e outros procuram
fazer. Ainda que tais pesquisas e ensaios no brotem diretamente das circunstncias histrico-sociais brasileiras, precisamos abrir as janelas. No
nos falta o que aprender e reduzir nossa realidade.
DUBET, Franois. A escola e a excluso. Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, So Paulo, n. 119, p. 29-45, jul. 2003.
______. Le dclin de l'institution. Paris: Eds. du Seuil, 2002.
______. Sociologia da experincia. Lisboa: Instituto Piaget, s/d.
GOMES, Candido. A educao em novas perspectivas sociolgicas. So
Paulo: Ed. Pedaggica e Universitria, 2005.
Candido Alberto Gomes, doutor em educao pela UCLA, professor

titular fundador da Universidade Catlica de Braslia (UCB).
clgomes@terra.com.br
214
INSTRUES
AOS COLABORADORES
RBEP
APRESENTAO
Criada em 1944, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP) tem
periodicidade quadrimestral. Publica artigos inditos de natureza tcnico-cientfica, resultantes de estudos e pesquisas que contribuam para o desenvolvimento do
conhecimento educacional e que possam oferecer subsdios s decises polticas na
rea. Seu pblico leitor formado por professores, pesquisadores e alunos de
graduao e ps-graduao, tcnicos e gestores da rea de educao.
A RBEP compe-se das seguintes sees:
""Estudos" Publica artigos inditos, resultantes de estudos, pesquisas, debates e experincias relacionadas educao e reas afins.
"Teses e Dissertaes" Publica os resumos das teses e dissertaes recebidas
pelo do Centro de Informaes e Biblioteca em Educao (Cibec).
"Notas de Pesquisa" Comunica os resultados, mesmo parciais, de pesquisas
em andamento ou recm-concludas sobre temas educacionais.
"Resenhas" Analisa criticamente os lanamentos recentes na rea.
A RBEP acha-se aberta a sugestes e indicao de trabalhos e contribuies
que faam avanar o conhecimento e estimulem a reflexo sobre a educao.
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Os artigos podero ser redigidos em portugus ou espanhol.
215
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Os artigos encaminhados so submetidos aprovao de, pelo menos, trs

especialistas reconhecidos nos temas abordados. De acordo com os pareceres emitidos, o artigo ser programado para publicao ou devolvido ao autor, para ajustes
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relativos ao trabalho.
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de Originais, que se encontram a seguir.
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respeitados o estilo e as opinies dos autores, com vistas a manter a homogeneidade
e a qualidade da revista.
Os autores recebero trs exemplares pelo trabalho publicado na revista.
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Com vistas a facilitar o tratamento e a disseminao dos trabalhos enviados
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Os originais devero ser digitados em espao 2, com a extenso mxima de 40
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reunidos e somente sero aceitas se em condies de fcil reproduo.
Ttulo
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216
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- NBR 6.023.
Quando se tratar de obra consultada on-line, necessrio indicar o endereo
eletrnico e a data quando foi acessada; se a obra estiver em suporte eletrnico
(DVD, CD-ROM), essa informao tambm deve constar aps a sua identificao.
Livros (um autor)

FLORIANI, Jos Valdir. Professor e pesquisador: exemplificao apoiada na Matemtica. 2. ed. Blumenau: Furb, 2000. 142 p. (Programa Publicaes de Apoio
Formao Inicial e Continuada de Professores).
Livros (dois autores)

DAMIO, Regina Toledo; HENRIQUES, Antonio. Curso de direito jurdico. So Paulo:
Atlas, 1995.
217
Captulos de livro
REGO, L. L. B. O desenvolvimento cognitivo e a prontido para a alfabetizao. In:
CARRARO, T. N. (Org.). Aprender pensando. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1991. p. 3140.
Artigos de peridico
GOROVITZ, Matheus. Da educao do juzo de gosto. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, Braslia, v. 79, n. 193, p. 86-94, set./dez. 1998.
Teses e dissertaes
ARAJO, U. A. M. Mscaras inteirias tukna. 1985. 102 f. Dissertao (Mestrado
em Cincias Sociais) Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo, So
Paulo, 1986.
Artigos de jornal com autor identificado
LEAL, L. N. MP fiscaliza com autonomia total. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, p. 3,
25 abr. 1999.
Artigos de jornal sem identificao de autor
ARRANJO tributrio. Dirio do Nordeste Online, Fortaleza, 27 nov. 1998. Disponvel
em: <http://www.diariodonordeste.com.br>. Acesso em: 28 nov. 1998.
Decretos, Leis
BRASIL. Lei n 9.887, de 7 de dezembro de 1999. Altera a legislao tributria
federal. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 8 dez. 1999.
Disponvel em: <http://www.in.gov.nbr/mp_leis/leis_texto.asp?ld=LEI%209887>.
Acesso em: 22 dez.1999.
Constituio Federal
BRASIL. Constituio (1988). Emenda constitucional n 9, de 9 de novembro de
1995. Lex: legislao federal e marginlia, So Paulo, v. 59, p. 1996, out./dez.
1995.
Trabalhos publicados em Anais de Congresso
GUNCHO, M. R. A educao a distncia e a biblioteca universitria. In: SEMINRIO
DE BIBLIOTECAS UNIVERSITRIAS, 10., 1998, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Tec
Treina, 1998. 1 CD-ROM.
Siglas
As siglas devem vir acompanhadas do nome por extenso.
Ex.: Centro de Informao e Biblioteca em Educao (Cibec).
218
Destaques
O uso de negrito deve ficar restrito aos ttulos e interttulos; o de itlico,
apenas para destacar conceitos ou grifar palavras em lngua estrangeira.
Reedio
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anexar cpia da folha de rosto da publicao original.
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e respectiva instituio; atividades que desempenha; instituio a que est vinculado;
endereos residencial, profissional e eletrnico completos.
Somente sero aceitos os trabalhos que preencherem as condies acima.
219
Esta obra foi impressa em Braslia,

em abril de 2007.
Capa impressa em papel carto supremo 250g
e miolo em papel off-set 90g.
Texto composto em Egyptian505 Lt BT corpo 10.

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volume 88 nmero 218 jan./abr. 2007

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira(Inep)

PUBLICADA EM ABRIL DE 2007

Apresentao | Presentation .......................................................... 7

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 5-6, jan./abr. 2007.

A dimenso ambiental na cultura educacional brasileira ...................... 107

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 5-6, jan./abr. 2007.

* Esta apresentao valeu-se das

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 7-10, jan./abr. 2007.

a definio de polticas pblicas para a educao brasileira;

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 7-10, jan./abr. 2007.

mantiveram praticamente inalteradas a equipe tcnica e os programas

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 7-10, jan./abr. 2007.

Embora amparada pelo prestgio e credibilidade dessas instituies e pelo

Oroslinda Maria Taranto Goulart

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 7-10, jan./abr. 2007.

Um estudo sobre o ensino do shod

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 11-29, jan./abr. 2007.

Rodrigo Moura Lima de Arago

apprentice in the classes of shodo of the Esperana Fujinkai (So Paulo),

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 11-29, jan./abr. 2007.

Um estudo sobre o ensino do shod a partir de manuscritos

Figura 1 Modelo de caligrafia (tehon), de Shoka Kodera

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 11-29, jan./abr. 2007.

Rodrigo Moura Lima de Arago

Figura 2 Manuscrito com correes e observaes do professor

No decorrer das aulas, assim, possvel aos alunos constituir acervos

Embora o trabalho das autoras

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p.11-29, jan./abr. 2007.

Um estudo sobre o ensino do shod a partir de manuscritos

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p.11-29, jan./abr. 2007.

Figura 3 Exemplos de kanji (caligrafia do autor)

Rodrigo Moura Lima de Arago

Para se definir o que seria visado no exame da produo artstica,

Kanji: grafia ideogrfica de origem chinesa, usada para grafar termos

Figura 4 Os quarenta e oito caracteres do katakana e suas respectivas

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 11-29, jan./abr. 2007.

Um estudo sobre o ensino do shod a partir de manuscritos

Figura 5 Os quarenta e oito caracteres do hiragana e suas respectivas leituras,

Buscou-se verificar, tambm, quais estilos foram desenvolvidos nas

Kaisho: estilo que consiste na escrita padro ou de frma (Nakata, 1983) e

Figura 6 Ideogramas sho (escrita) e d (caminho), escritos, da esquerda para

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 11-29, jan./abr. 2007.

Rodrigo Moura Lima de Arago

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 11-29, jan./abr. 2007.

Um estudo sobre o ensino do shod a partir de manuscritos

manuscritos foram ordenados cronologicamente e, em seguida, analisados

Resultados contedo e seu desenvolvimento

Figura 7 Exemplo de fragmento de manuscrito com traos bsicos linha de

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 11-29, jan./abr. 2007.

Rodrigo Moura Lima de Arago

A caligrafia japonesa possui, de fato, sob uma perspectiva mais ampla,

Figura 8 Exemplo de um modelo (tehon) voltado para a prtica exclusiva de

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 11-29, jan./abr. 2007.

Um estudo sobre o ensino do shod a partir de manuscritos

apesar de situadas prximas ao ssho e ao kaisho, respectivamente, no se

Figura 9 Seqncia de manuscritos em gysho. Da esquerda para a direita,

No primeiro manuscrito, registro da introduo do aprendiz no gysho,

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 11-29, jan./abr. 2007.

Rodrigo Moura Lima de Arago

Figura 10 Seqncia de manuscritos que retrata o exerccio da repetio,

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 11-29, jan./abr. 2007.