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MARIANA TRENCHE DE OLIVEIRA

ECOLALIA:

QUEM

FALA

NESSA

VOZ?

Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo São Paulo

2001

MARIANA TRENCHE DE OLIVEIRA

ECOLALIA:

QUEM

FALA

NESSA

VOZ?

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem sob orientação da Profa. Dra. Maria Francisca Lier-De Vitto.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo São Paulo

2001

Comissão Julgadora

Para Jefferson

“Se se morre por causa da repetição, é também ela que salva e cura, e cura primeiramente, da outra repetição”.

Gilles Delleuze (1968: 28)

AGRADECIMENTOS

À Profa. Dra. Maria Francisca Lier-De Vitto, pela seriedade, cuidado,

rigor e vigor na orientação dessa dissertação, acompanhados de muito carinho. Também, pela autonomia que pôde dar à minha escrita e às minhas questões, o

que foi de grande importância para meu amadurecimento. Agradeço ainda pelas aulas e conversas descontraídas; pelos ensinamentos que, com toda certeza, excederam o campo profissional.

À Profa. Dra. Cláudia De Lemos, pelas indicações de leituras e de direções

argumentativas no exame de qualificação, que foram muito proveitosas.

À Profa. Dra. Lucia Arantes, pelas contribuições preciosas ao encaminhamento de questões deste trabalho no exame de qualificação. Também pela disposição para a leitura e discussão dos dados.

À Dra. Ângela Vorcaro, pelo encaminhamento de um dos pacientes, cujas

falas estão neste trabalho. Por sua abertura à interlocução e pelas pontuações que

pôde fazer.

À Profa. Dra. Sandra Madureira, pela maneira calma e disposta com que

me recebeu e ajudou. Pelos esclarecimentos sobre prosódia e sugestões sobre o modo de apresentação dos dados.

À Dra. Wilze Bruscato, pelo acolhimento na Santa Casa de Misericórdia

de São Paulo e pelo encaminhamento de minha pesquisa, ainda que esse objetivo não tenha podido ser concretizado. Agradeço também à Adriana pela atenção.

Às equipes de Psiquiatria Infantil e Terapia Ocupacional e aos membros da Comissão de Ética, que autorizaram a coleta de dados no Setor de Saúde Mental da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo.

Pelo incentivo da Érika, Luciana, Rejane, Rosana, Roseli, Suzana, Tati e Viviane, companheiras de aulas, mesas redondas e no Projeto Integrado Aquisição de Linguagem e Patologias de Linguagem, cuja produção é de inequívoca qualidade e originalidade.

Ao Osvaldo De Vitto, pela descontração e pela rapidez das palavras precisas, quando elas faltavam.

À Carô, Claudia e Gabriela, pela partilha de toda a inquietação gerada por

um atendimento iniciante e difícil e por apontarem os meus tropeços, fazendo-me

crescer. Pela intensidade da vivência de cada etapa de nossa grande amizade.

À Mariana, Milena, Miriam e Paula, também muito queridas, por terem se

envolvido neste e em muitos outros projetos acadêmicos e pessoais.

À Ruth, pela confiança e também pela amizade. Pelos ensinamentos e discussões sobre a clínica que tiveram efeitos no meu fazer como terapeuta.

Ao Prof. Luiz Augusto de Paula Souza (Tuto), pela orientação sobre questões relacionadas à ética em pesquisa.

À Valéria e Tereza; Marisa, Miriam e Clara, parceiras de consultório, que

acompanharam e apoiaram mais este passo. Também, um abraço para Leila e Rosana.

Ao João, Graça e Marilei, pela competência e valiosa disposição na ajuda do levantamento da literatura, na biblioteca da DERDIC.

À Dra. Cristina, por sua escuta e pela viabilização da abertura de novos

caminhos.

Aos meus pais, pelo amor e carinho; pelo incentivo à leitura desde tão cedo e pela possibilidade constante de estudar. À minha mãe, Cecília, por ter me apresentado o mundo científico; ao meu pai, Carlos, por me mostrar a importância da formação de opinião.

Aos meus irmãos, Carlos, Daniel e Helô e ao (quase) cunhado Emerson, pela torcida. Às famílias Bonini e Trenche, pelo estímulo.

À família Oliveira: Alécio e Esmeralda, Lene e Claudio, Valquíria e Cem,

pela consideração e pelos momentos de descontração.

Pelo carinho e doçura das crianças que me fazem tão feliz: Lucas, Marcela, Guilherme, Gabriel e Bruno.

Um beijo, também, para a Cris Vieira, pela amizade antiga e preciosa.

Aos Professores e colegas do Curso de Especialização em Fonoaudiologia (Linguagem) pelo COGEAE/PUC-SP, em especial, às amigas Alê, Carol, Ciça, Ilza e Priscila.

Aos Professores do LAEL pelas aulas e pela apresentação de novos campos e questões. Também aos colegas com que dividi momentos de alegria e de aflição.

Enfim, ao Robson, meu marido, pelo amor, companheirismo e encorajamento, que foram suportes importantes durante este percurso. Pela paciência com minhas ausências e, também, pela impaciência, que sinalizava a falta que eu fazia. Pelas palavras bonitas e pelas engraçadas. Seu senso de humor equilibrava o meu mau humor nos momentos mais conflituosos.

Ao CNPq, pelo auxílio que viabilizou a realização desta dissertação.

RESUMO

Este trabalho problematiza a ecolalia, um sintoma caracterizado como repetição do enunciado do outro. Definições, caracterizações e classificações, presentes na literatura, são discutidas. Com o objetivo de assinalar a natureza patológica desses acontecimentos, pesquisadores agregam adjetivos ao termo repetição. Ela é dita involuntária, automática, exata e literal, por exemplo. Quanto à abordagem das falas ecolálicas propriamente ditas, vemos pesquisadores tipificá-las para chegar a uma codificação que abrigue diferentes manifestações ecolálicas, assumidas como: imediata, tardia e mitigada. Esvazia-se, desse modo, o próprio sentido de eco contido no termo ecolalia, que remete à reverberação de som produzido por uma fonte. Na tardia, a fonte não pode ser localizada e, na mitigada, que diz de uma fala modificada, diferente, portanto, do enunciado do outro, perde-se a própria noção de eco. No que diz respeito à criança, nas investigações das ecolalias chega-se a concluir que ela tem intenção comunicativa, o que estabelece uma situação paradoxal porque não só intenção comunicativa opõe-se ao entendimento desse sintoma como involuntário/automático, como também leva há diluição da oposição normal versus patológico. Se questionável já é assumir que uma criança em processo de aquisição de linguagem possa ter intenção comunicativa ou controle sobre sua fala, que dirá sustentar tal suposição quando se trata de uma criança cuja fala é sintomática. Este trabalho, toma o conceito de especularidade, definido por De Lemos, como norteador da distinção entre repetição na aquisição da linguagem e repetição sintomática. Ao lado desse diálogo teórico, dados de dois pacientes são interpretados e assentam o lugar a partir do qual é encaminhada a discussão com a literatura. Proponho que as ecolalias sejam abordadas a partir da relação fala da criança/fala do outro, relação que assumo como singular. Desse modo, afasto classificações e suspeito da abrangência da aplicação do termo “ecolalia” a falas tão heterogêneas.

ABSTRACT

The purpose of this study is to discuss echolalia, a symptom characterized as repetition or echoing of speech just spoken by another person. Definitions, descriptions and classifications, found in the literature, are approached and discussed. It can be noticed that while some earlier investigators have aimed at distinguishing between normal and pathological repetitions by adding adjectives like involuntary, automatic, exact and literal to the term, other researchers have tried to typify its heterogeneous manifestations in order to suggest a general classification which comprises three basic categories: immediate, delayed and mitigated. It is worth emphasizing that echo which, in fact, qualifies lalia, loses its meaning since it recalls sound reverberation, that is, a reflection produced immediately after its source. That being the case, in delayed echolalia, it is the source which cannot be identified and in mitigated echolalia, a production different for the other’s, it is the very meaning of echo which is lost. As far as the child is concerned, some authors state that echolalic speech may convey communicative intent, which seems to introduce a paradoxical situation: if communicative intended, echolalia does not retain the characteristic of being involuntary and automatic – a determinant feature of pathological repetition. Moreover, one should keep in mind that the attribution of cognitive abilities to the child is a highly controversial issue even in the area of Language Acquisition. In this study, the concept of specularity, as it was defined by Cláudia De Lemos, was contemplated and served as a theoretical parameter to approach the distinction between normal and pathological repetition. I present and analyze clinical data of two children. Both specularity and the analyzes were important tools in the discussion of the literature. I claim that echolalic speech should be approached on the basis of the relationship concerning patient - other speeches. In this sense, I assume as singular every and each echolalic manifestation, that is precisely why I avoid classifications and suspect of the application of the term echolalia to such a wide range of heterogeneous children’s symptomatic speech.

INTRODUÇÃO

ÍNDICE

01

CAPÍTULO 1 – ESPECULARIDADE: A REPETIÇÃO QUE

INAUGURA A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

CAPÍTULO 2 – ECOLALIA: UMA REPETIÇÃO ESTRANHA

07

14

2.1 CASO 1 – UMA VOZ PAUTADA POR FALAS DE TELEVISÃO

14

2.2 CASO 2 – UMA FALA AOS SOLAVANCOS

37

CAPÍTULO 3 – O CENÁRIO DA ECOLALIA

63

3.1 ECOLALIA EM ÁREAS CLÍNICAS

64

3.2 DEFINIÇÕES

68

3.2.1 ECOLALIA: FALA QUE NÃO COMUNICA

68

3.2.2 ECOLALIA: REPETIÇÃO QUE COMUNICA

74

3.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O NORMAL E O PATOLÓGICO

80

CONCLUSÃO

84

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

95

INTRODUÇÃO

O conceito de “especularidade”, definido por De Lemos (1981), como “incorporação da fala do outro”, foi-me apresentado quase que concomitantemente ao encontro, na clínica, com uma repetição estranha da fala do outro pela criança. Foram acontecimentos que marcaram presença no início do percurso de minha formação como terapeuta, ainda na graduação. A primeira modalidade de repetição foi apresentada como pressuposto teórico; a segunda, como fenômeno. Quero dizer que se pude apreender algo sobre a primeira, isso se deu no espaço da sala de aula. Diferentemente, o encontro com a segunda foi no espaço clínico da sala de terapia. Especularidade e ecolalia remetiam, respectivamente, a repetições ditas normais e patológicas. Em comum, havia o fato de que tais produções da criança eram dependentes da fala do outro. Entretanto, mesmo retendo essa característica comum em relação à especularidade, a ecolalia é uma repetição estranha 1 : repetição que intriga o clínico e, principalmente, o clínico de linguagem – o que eleva a ecolalia ao estatuto de questão a ser investigada. Não se deve esquecer também que há, entre os acontecimentos a que esses termos se referem, diferenças substanciais que não escapam ao reconhecimento do falante de uma língua 2 .

1 “Estranho” no sentido explorado por Ma. Teresa Lemos (1994 e 1995), a partir de Freud, no que diz respeito à fala da criança. A extensão da noção de “estranho” que concerne à fala patológica, foi discutida por Lier-De Vitto (2000b e Lier-De Vitto & Arantes, 1998) e pelos demais membros do Projeto Integrado Aquisição da Linguagem e Patologias da Linguagem, de que faço parte.

2 Ver sobre isso Lier-De Vitto (1999b, 2001).

Na especularidade, a criança incorpora fragmentos da fala do outro – fragmentos que retornam para uma cadeia/texto – e antecipa-se ali como falante. Esse movimento entre falas – entre todo e parte – é decisivo no que diz respeito à aquisição da linguagem e, conseqüentemente, ao processo de subjetivação. O outro/falante, ao incorporar os fragmentos produzidos pela criança em seu dizer os reconhece como fala e a criança como falante. Não é o que ocorre no

caso da repetição patológica em que, via de regra, o outro não acolhe as produções da criança como falas e nem esta como falante. Como se vê, há diferenças a considerar entre especularidade e ecolalia. Inquietações relativas a esse sintoma na fala, como disse acima, tiveram origem no Curso de Fonoaudiologia da PUC-SP quando atendi, no estágio de Avaliação de Linguagem 3 , uma criança cuja mãe, nas

entrevistas comigo, disse que seu filho tinha “egolalia

prontuário desta criança e vi que diagnósticos médicos indicavam um quadro com comprometimento orgânico e emocional bastante críticos 5 . O “diagnóstico de linguagem” fornecido pela mãe, juntamente com os diagnósticos médicos, como que anunciavam um caso difícil e produziam agitação e preocupação na terapeuta iniciante. Apesar disso, eu apostava, como fonoaudióloga, que deveria tentar conversar com a criança. Tentativa frustrada pois, embora o paciente “falasse” praticamente durante toda a sessão, suas produções e seu olhar não eram dirigidos a mim. Eram insistentes reproduções, claras e bem articuladas, de slogans de propagandas ou programas de televisão, que se revezavam com murmúrios baixos, pouco articulados e guturais.

ecolalia?4 . Li o

3 Este estágio foi realizado na DERDIC - Divisão de Ensino e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação.

4 A hesitação da mãe indica que ela repete um termo que foi falado por algum profissional (médico, fonoaudiólogo, etc) ou por professores de seu filho. 5 Pude ler no prontuário que essa criança tinha hidrocefalia controlada e uma hipótese diagnóstica de psicose infantil com características autísticas.

Lembro-me que, na época, isso me deixou perplexa e paralisada. Esse caso, após a avaliação de linguagem, foi encaminhado para outras instituições. Entretanto, se essa criança partiu, restou para mim uma inquietação. Sua fala produziu um desconforto e dela precisava saber mais.

No ano seguinte ao atendimento desse paciente, ingressei no Programa de Avaliação de Linguagem de Crianças Pequenas 6 , cuja proposta era diagnosticar crianças de dois a cinco anos com alterações de linguagem. A maior parte das crianças atendidas não falava (elas gritavam, articulavam sem som ou permaneciam em silêncio). Uma delas reproduzia a fala do outro. Embora eu não tenha atendido aquela criança, acompanhei as discussões, em supervisão, sobre pacientes atendidos por outras terapeutas do Programa. Assim, entre tantas outras complicações (também obscuras), defrontei-me novamente com essas repetições/ecolalias que continuaram a me afetar e exigir de mim algum tipo de leitura, de entendimento. Quando entrei para o curso de Especialização em Linguagem 7 , fui solicitada a fazer uma apresentação sobre o tema “procedimentos fonoaudiológicos para pacientes com autismo/psicose infantil”. Uma indicação de leitura foi a dissertação de mestrado de Fernandes (1990). Nela, o nome “ecolalia” aparece como um sintoma presente e freqüente na fala de crianças com esses quadros clínicos – o que me fez lembrar do sintoma pronunciado pela mãe do meu primeiro paciente. Decidi buscar na literatura o que se dizia sobre ecolalia. Em meio a esse encontro com a bibliografia, uma criança com fala em eco foi encaminhada ao consultório. Diferente daquela primeira, essa

6 Programa realizado na DERDIC no período entre setembro de 1997 e setembro de 1998 e coordenado pela profa. Ruth Palladino. 7 Especialização em Fonoaudiologia pela COGEAE-PUC/SP.

criança ecoava 8 praticamente tudo o que eu dizia, olhava para mim e ria, mesmo que sem motivo aparente. Ao lado disso, outras vezes ficava parada, olhando com vagueza para lugar nenhum. Eu disse que essas crianças repetiam falas e a fala do outro, o que fazia lembrar a especularidade. Mas as repetições dos pacientes e, em particular, o seu modo de produzi-las, eram nitidamente diferentes das de crianças em aquisição da linguagem e, ainda, entre si: um falava todo o tempo, o outro falava predominantemente depois da terapeuta. Pude formular duas questões: 1) que diferenças haveria entre repetições “constitutivas/estruturantes” e repetições sintomáticas?; 2) que diferenças haveria entre essas repetições sintomáticas? Foi com elas que dei início a este trabalho. Minha dissertação parte, como se vê, de uma necessidade de entender melhor a ecolalia, de “apreender o modo de presença de um sujeito na linguagem” (Lier-De Vitto, 2000 d). Pretendo, como fonoaudióloga, arregimentar um conjunto de discussões sobre a linguagem elegendo, para isso, um corpo teórico em que a fala, o falante e o erro sejam categorias problemáticas (Lier-De Vitto, 1994). Refiro-me ao Interacionismo em Aquisição de Linguagem 9 , teoria com que procuro estabelecer um diálogo teórico 10 . Considero ser imprescindível e essencial à terapêutica essa investigação da fala de pacientes, uma vez que a técnica de intervenção fonoaudiológica deve necessariamente ser condizente com o diagnóstico de patologia de linguagem e responder à singularidade de um quadro e de um caso (ver Andrade, 1998 e Arantes, 2001a). A instância clínica é

8 Vou me deter na fala dos dois pacientes no Capítulo 2.

9 Faço menção explícita ao Interacionismo conforme proposto por De Lemos (1981, 1982 e outros), desenvolvido por ela e por pesquisadores do Projeto de Aquisição de Linguagem da UNICAMP como Rosa Attié Figueira (1986), Maria Fausta Pereira de Castro (1985/1992), Maria Cecília Perroni (1982), Esther Scarpa (1984) e as dissertações de Célia Carneiro de Toledo (1983), da PUCSP, Maria Francisca Lier (1983).

espaço inequívoco em que a ecolalia emerge como questão de linguagem

a partir de que outras podem e devem ser levantadas: questões relativas à

fala, ao falante, e à intervenção/interpretação fonoaudiológica. Vou me ater, prioritariamente, à primeira questão. Esclareço, nesta introdução, que não abordarei aspectos clínicos e terapêuticos envolvidos nos atendimentos desses casos. Considerei que o enfrentamento das falas

ecolálicas deveria ser um primeiro passo 11 . Deixo, portanto, para trabalho posterior, a abordagem desses aspectos. Dirigi-me tanto à literatura sobre ecolalia quanto a trabalhos de Aquisição da Linguagem. Se o termo “ecolalia” tem, entre outras, a função de cunhar uma repetição sintomática, presente em quadros clínicos diferentes 12 , não se verá a presença desse termo na área de Aquisição da Linguagem. Ali se fala em “repetição” (Ochs-Keenan, 1977), “imitação” (Ervin-Tripp, 1964; Ruth Clark, 1975 e 1976) e “especularidade” (De Lemos, 1981, 1982, dentre outros). Quero assinalar que a ecolalia vem como “um sintoma”, o que a coloca fora do escopo da Lingüística e de suas subáreas. De acordo com Lier-De Vitto & Arantes (1998) a oposição correto-incorreto, possível-impossível não abrange o “patológico” e nem a dicotomia normal versus patológico é abarcada pela Lingüística – essa última é uma oposição que diz respeito

à clínica (Lier-De Vitto, 1999 a, b; Fonseca & Rubino, inédito). Esta dissertação segue mesmo a ordem dos acontecimentos, das questões pelas quais fui tocada como pesquisadora e terapeuta. No primeiro capítulo, discuto o conceito de especularidade conforme postulado por De Lemos (1981, 1982, entre outros), conceito este, que tem importância nas discussões que encaminho sobre os dados e sobre a

10 Diálogo teórico enquanto oposto à aplicação. Ver sobre isso, Landi (2000).

11 Esclareço que esta foi também uma direção seguida por Fonseca (1995).

12 Refiro-me ao fato de que a ecolalia pode ser um sinal em quadros como afasia, retardo mental, autismo infantil, esquizofrenia, por exemplo, sendo, porém, um sinal dispensável na caracterização

literatura da ecolalia. No capítulo dois, apresento e discuto as falas de dois pacientes com este sintoma – falas diferentes entre si e que, entendo, não podem ser reduzidas ao conceito de especularidade. Diferentemente do que se poderia supor, elas vêm no começo. Meu objetivo foi expor os leitores à natureza dessas falas, antes de introduzir os debates sobre elas na literatura, que ficaram para o terceiro capítulo. Nele, problematizo definições, caracterizações e classificações da ecolalia. Na conclusão, procuro tocar outras questões além daquelas levantadas ao longo desta dissertação.

CAPÍTULO

1

Especularidade: a repetição que inaugura a aquisição da linguagem

Passo a abordar o conceito de especularidade, conforme postulado por De Lemos (1981, 1982, entre outros), para assentar as bases das discussões que encaminharei sobre a literatura da ecolalia e sobre as falas de dois pacientes nas quais pude observar o retorno da fala do outro: um retorno sintomático.

O termo especularidade 13 é utilizado por De Lemos, sobretudo no

primeiro tempo do projeto Interacionista (1981 a 1992), criado no

Departamento de Lingüística IEL/UNICAMP, em 1976. A autora

enuncia que “a fala da criança não ocorre num vácuo lingüístico” (1985: 23), quer

dizer, essa fala não é geração espontânea, mas determinada pela fala do outro. Tal afirmação remete à noção de “dependência dialógica”, que subsidia a de “processos dialógicos”, assumidas como determinantes da aquisição da linguagem, a saber: especularidade, complementaridade e reciprocidade. Deve-se dizer que, deles, o de maior rendimento teórico e empírico foi o de especularidade 14 .

O conceito de especularidade, indicador maior da dependência da

fala da criança em relação à fala do outro, tem sua especificidade em

13 O termo utilizado primeiramente por Camaioni (1979) para se referir a um processo constatado em interações sociais criança-adulto e criança-criança e redefinido por De Lemos, para quem especularidade não se refere à “interação social”, mas ao diálogo – locus da aquisição da linguagem.

14 Recomendo a leitura de M.T. Lemos (1994), sobre os processos dialógicos.

relação à imitação no sentido de que remete ao diálogo (e não à interação social ou à repetição de comportamento), o que justifica a afirmação de que a aquisição da linguagem é conseqüência do “jogo da linguagem sobre a própria linguagem”. Melhor dizendo, importa na especularidade a noção de diálogo. Em “Interactional process in the child’s construction of language” (De Lemos, 1981), lê-se que ela, a especularidade, compreende um movimento de ‘incorporação de fragmentos da fala do outro’. A pesquisadora nos diz que:

a contribuição lingüística da criança ao diálogo consiste em responder por meio de incorporações de diferentes partes do enunciado da mãe, o que aponta para o processo de especularidade como constitutivo [do diálogo]

(1985: 24) (ênfase minha).

Assim, a especularidade, que diz de uma repetição, pela criança, da fala do outro, diz também e acima de tudo, de uma dependência constitutiva, qual seja, a de que a criança só pode falar a partir da fala do outro. Esse é o aspecto fundamental do conceito de especularidade. É por meio dele que De Lemos afasta-se da tendência dominante na área da Aquisição da Linguagem de explicar o desenvolvimento lingüístico por meio da atribuição de capacidades/habilidades cognitivas à criança. O argumento levantado por De Lemos, contra a atribuição de conhecimento lingüístico à criança, é o seguinte: como dizer que num tempo cronologicamente posterior, aquele em que erros aparecem na fala da criança, esta venha a “desconhecer” o que “conhecia” antes?

De fato, como sustentar que a criança possa ter algum tipo de controle sobre o que diz, e sobre a interação, se sua fala é dependente da fala do outro? A autora afirma, por essa via, a indeterminação categorial

da fala da criança. Do ponto de vista empírico, a hipótese de indeterminação categorial da fala da criança, lembra-nos De Lemos, apoia-se no fato de que sua fala corresponde a incorporações “diretas” e não seletivas da fala do outro. Elas não refletem, portanto, um “saber sobre” a linguagem 15 .

Se os erros, que sucedem essas falas especulares, conduzem De Lemos a recusar a atribuição de conhecimento à criança, eles levaram outros pesquisadores (Bowerman, 1982; Peters, 1983; e Karmiloff Smith, 1986 e outros – apud De Lemos, 1992), a tomar direção oposta. Como De Lemos, esses autores reconheceram que as repetições iniciais da fala do outro eram “índices” de produções não analisadas – meras extrações a que não se deveria atribuir estatuto categorial. Eles, contudo, assumem que erros seriam sinais positivos porque “índices” de processos reorganizacionais (cognitivos), em operação sobre produções “não analisadas”.

As questões que De Lemos levanta são: 1) “Por que a criança precisaria se distanciar da fala do adulto para depois analisá-la?” e 2) “O que explicaria o surgimento do conhecimento, se antes ele era inexistente?”. Para De Lemos, não há razão ou argumento forte o suficiente que justifique a necessidade de um tempo de relação direta à fala como anterior ou pré-requisito para que operações cognitivas

viessem depois a “oper[ar] sobre as unidades não analisadas em uso” (1992: 130).

Nada explicaria, do ponto de vista teórico, o porquê da necessidade de uma relação direta à fala do outro, antes que operações cognitivas/metalingüísticas entrassem em jogo.

Assim é que a concepção de sujeito epistêmico é abalada no Interacionismo, o que levará esta proposta a recusar qualquer tipo de

15 Recomendo a leitura dos dados e sua análise em De Lemos (1982).

atribuição de conhecimento sobre a linguagem à fala criança. A autora afirma a indeterminação semântica, sintática e pragmática de suas produções – tema central, aliás, de “Aquisição de Linguagem e seu dilema (pecado) original” (1982). De fato, descrever a produção especular da criança em termos de categorias seria um contra-senso. Se essa fala é do outro, ela só pode ser, do ponto de vista da criança, indeterminada.

Há, contudo, mais a considerar sobre a especularidade. Fato é que se é pela incorporação da fala da mãe que a criança pode falar, a mãe, por sua vez, só pode dar andamento ao diálogo a partir do fragmento incorporado pela criança. Vê-se que o outro está implicado de uma maneira bastante particular no conceito de especularidade. Vejamos o que diz De Lemos:

o processo de especularidade remete não apenas aos enunciados da

criança, mas também aos do adulto: de fato, ambos os participantes preenchem seus turnos no diálogo por meio da incorporação de pelo menos

parte do enunciado precendente do outro (

(

)

)

(op. cit: 25).

O termo especularidade, esclarece De Lemos (1985), encontra sustentação na “imitação recíproca” de Baldwin (1899 apud De Lemos, 1985) que, numa interpretação de Piaget, corresponde à “( reflexão (em

)

sentido próprio) de si no outro e do outro em si” (1928: 168). A especularidade diz

dessa reflexão e, portanto, remete à noção de espelho, o que eleva a imitação recíproca à categoria de processo constitutivo/estruturante de um locus dialógico, como diz De Lemos.

Como se vê, a especularidade não está apenas do lado da criança, não é um processo unilateral. De fato, De Lemos diz de uma

incorporação mútua, condição mesma para o trânsito dialógico. Se a criança, para falar, depende da fala do outro, a interpretação do outro é também determinada pela especularidade – o adulto incorpora o fragmento produzido pela criança ao seu enunciado. É, de fato, a especularidade do lado do adulto que mostra que ele reconhece a produção da criança como fala e ela como falante.

Importa dizer, ainda, que esse reconhecimento é fundamental na medida em que o adulto, ao interpretar a fala da criança, incorpora o fragmento produzido por ela numa cadeia – numa fala – e cria as condições necessárias para que ela se antecipe, ali, como “falante”. Assim, no espelho do outro, o fragmento-fala da criança vem enlaçado no todo-fala do adulto. Como disse Carvalho: “antes de haver um diálogo

efetivo, ou melhor, na própria insuficiência deste, há uma antecipação de diálogo” (1995:

97). Desta forma, tanto a atribuição de valor de “fala” a uma produção, quanto a de “falante” à criança, parecem estar relacionados ao reconhecimento do outro.

Mesmo com o grande avanço teórico que o Interacionismo dá em 1992, a especularidade não é destituída de seu lugar central. De Lemos (1992) escreve “Processos metafórico y metonímico como mecanismos de cambio”, em que a especularidade fica subsumida naquilo que a autora designará como primeira posição (De Lemos, 1999 b). Como se pode ler no título deste artigo, ela invoca mecanismos lingüísticos para dar conta das mudanças na fala da criança. Em outras palavras, De Lemos traz a língua – la langue – para o coração de sua teoria sobre a aquisição da linguagem.

Serão mecanismos lingüísticos que responderão, também, pela subjetivação; o que quer dizer que é a língua, seu funcionamento (suas leis de referência interna), que faz recuar definitivamente o argumento de que a linguagem seja “instrumento acessório” da

representação/cognição e da comunicação 16 . É a língua que responde tanto pela possibilidade de haver fala, quanto pela de haver falante. Vem daí a noção de “captura” do sujeito pela língua, noção que se opõe decisivamente à de “apropriação” da linguagem pela criança (De Lemos, 1992, entre outros).

Será, então, por efeito dos processos metafórico e metonímico que

a criança ocupará posição frente à fala do outro e à própria – efeitos que refletem mudanças de posição do sujeito na estrutura (De Lemos, 1999).

A fala da criança, a língua e a fala do outro, compõem uma relação

estrutural triádica que determina, conforme propõe De Lemos (1998; 1999), três posições para o falante. Na primeira, diz ela, a criança é falada pela fala do outro enquanto que, na segunda, ela é falada pela língua e, na terceira, ela fica no intervalo entre o que diz e o que escuta (ou seja, ela pode escutar o que diz).

Assim, na primeira posição, que remete à especularidade, a fala da criança é parte da fala do outro, “outro” entendido como “instância de funcionamento da língua/discurso”, quer dizer, como falante. De Lemos

assume que os fragmentos incorporados correspondem a deslizamentos metonímicos da fala do outro para a da criança. Acrescenta-se que, ainda que a especularidade predomine, há diferença: mesmo que os fragmentos

da fala da mãe façam presença na fala da criança, a diferença entre elas

logo se mostra na medida em que o significante pode ser o mesmo, mas

o significado, para a criança, é indeterminado. Especularidade é, então, repetição com diferença: não há coincidência entre a fala da mãe e a fala da criança.

Dessa

significante

forma,

sobre

o

a

especularidade

significado.

O

é

relacionada

“significado”

é

à primazia

efeito

do

do

jogo

16 Sobre isso ver também Lier-De Vitto (1998), em especial, o último capítulo de seu livro.

significante e não de um estado cognitivo ou do estabelecimento de referências externas/contextuais, o “texto” é espaço da articulação significante. Não é o “contexto”, portanto, que determina “significados”.

A passagem para a segunda posição é determinada pela língua. Nela, o processo metafórico passa a fazer pressão e, o que deveria estar “em ausência”, acontece “em presença”, como mostrou Lier-De Vitto (1994/98). Daí que cruzamentos entre fragmentos ocorrem e, muitas vezes, sob a forma de produções insólitas. Nesta segunda posição, o pólo dominante é a língua – a criança está no intervalo dos significantes postos em relação, diz De Lemos (1999). De fato, a lei do significante é “fazer relações” que, no caso da segunda posição, faz articulações à revelia da criança. Isso quer dizer que a criança, embora fale, não tem escuta para o que diz.

Será na terceira posição que o sujeito ficará sob efeito de sua fala, o que é atestado nas correções e auto-correções, mesmo que o resultado não seja um acerto. São nesses acontecimentos que se pode apreender, precisamente, a divisão do sujeito entre sua fala e sua escuta. De Lemos (op. cit.) diz que, na terceira posição, ele fica no intervalo entre essas duas instâncias subjetivas.

Como se vê, De Lemos fez da repetição/imitação uma questão teórica, mais precisamente, norteadora da reflexão sobre aquisição da linguagem pela criança. Assim, a repetição, mais do que atestada, pôde ser problematizada. Isso significa que, na proposta Interacionista, a especularidade/primeira posição, enquanto repetição pela criança da fala do outro, pôde ser elevada ao estatuto de questão teórica – assim como o erro, a fala e o falante. Por esses motivos, o Interacionismo foi eleito, neste trabalho, como espaço de diálogo: foi colocado em posição de alteridade no que diz respeito à discussão das ecolalias.

CAPÍTULO

2

Ecolalia: uma repetição “estranha”

2.1. Caso 1: uma voz pautada por falas de televisão

Para abordar a ecolalia, essa repetição estranha, tomo como exemplo um caso atendido por mim, no início da minha formação terapêutica. Isso porque, como disse, meu contato com esse acontecimento de fala ocorreu no âmbito da sala de terapia. Tratava-se de uma criança, de sete anos, que parecia produzir incessantemente uma ‘fala que não era sua’.

Segundo os pais, a criança assistia muito à televisão e “dirigia sua comunicação para ela”. Sem a televisão, dizia a mãe, o paciente poderia até mesmo não falar. O mesmo, porém, não ocorria em relação às suas solicitações: se quando ouvia a programação da televisão, corria para assisti-la, não atendia, no entanto, ao chamado dos pais ou de outras pessoas. A criança parecia ‘surda’ para o outro.

A queixa sobre a comunicação que emergia nesse relato era que, embora a criança falasse, sua fala “não comunicava”: era pura reprodução de falas e, sobretudo, de reclames de televisão (mesmo que de semanas anteriores). Como se vê, essa fala que vem de outras não é, entretanto, dirigida ao outro. Acresce-se a isso, o fato de ser reconhecida como ‘sem sentido’ (não comunicativa). Mais ainda, para os pais, o

‘falar’ dessa criança refletia um não pensar (“será que ele não pensa”), era um dizer sem saber o que se diz (“não sei se ele tem noção”). Assim, embora a criança falasse, ela não conversava e nem mesmo pedia coisas (“água”, ou “para ir ao banheiro”), ou seja, ela nem interpelava, nem parecia ter demanda para o outro.

De fato, de acordo com os pais, essa criança emitia “falas” (“falar ele fala”), mas o que em sua voz surgia não era admitido como uma fala propriamente dita (“e o pior é que ele fala”). Como entender declarações como estas? Como entender que somente propagandas pudessem incitar uma produção?

Durante a conversa com os pais, eu não podia mesmo imaginar que ‘falas’ eram essas. De toda forma, na condição de aluna-estagiária do curso de Fonoaudiologia, supus que se trataria de um paciente com ‘alterações de linguagem’ e que, apesar dos sintomas presentes nessa fala, seria possível estabelecer um ‘diálogo’ ou um ‘contato’ com ele. Suposição, devo dizer, frustrada frente às produções vocais e verbais do paciente e mesmo à natureza de suas ações. A gravidade e complexidade do caso desencadearam um impasse clínico uma vez que eu era impedida de ocupar a posição de outro para a criança e, menos ainda, de outro- terapeuta. O efeito produzido pelo paciente e pela suas produções foi, de início, uma paralisação: elas como que confirmavam o que os pais haviam dito.

De todo modo, a situação era bastante intrigante. A criança não dirigia exatamente seu olhar para o outro, passava por ele de modo breve, fugaz, sem fazer foco. Em geral, ela olhava em direção aos objetos, pegava-os um a um, virava-os em diferentes posições, levava-os à boca, lambia, passava pelo nariz e colocava-os de lado. Outras vezes, sentava, andava e deitava sobre os objetos, como se não pudesse percebê-los ou senti-los. Ao andar, esbarrava nas paredes. Grande parte

das vezes, não respondia a um toque com grande pressão embora reagisse a toques com pressões mínimas. Isso também valia para sua sensibilidade auditiva: ao mesmo tempo em que não demonstrava atenção à fala ou a ruídos de forte intensidade, podia direcionar sua atenção para sons de baixa intensidade. Isso me levou a supor que, apesar dos déficits orgânicos 17 , não havia problemas sensoriais que justificassem essa conduta bastante específica.

O paciente também tendia, com freqüência, a reproduzir a mesma ação, o mesmo gesto motor (acender e apagar a luz sucessivas vezes; derrubar e levantar cadeiras) ou a reter um mesmo objeto. Eram atitudes que se repetiam em seqüência, por um considerável período de tempo. No entanto, quando um movimento na direção de um objeto era interceptado ou quando a terapeuta procurava interromper essas seqüências repetitivas de ações, o paciente passava a um estado de grande agitação, apresentando uma vocalização grave e em volume forte, com gestos bruscos, que podiam cessar repentinamente. Era quando retornava à sua conduta habitual (lenta e repetitiva). Por vezes ainda, o paciente abanava as mãos com os cotovelos em flexão, enquanto produzia um esgar. Também, balançava a cabeça lentamente de um lado para o outro. Esses movimentos eram bastante estranhos já que, à semelhança de sua fala, eram também repetitivos. Pode-se dizer que nem a fala, nem os gestos se desdobravam em diferenças. Corpo e fala que “colam” em pedaços de gestos e de falas e que só se manifestam no interior dessa prisão.

17 Como disse, de acordo com avaliações médicas (neurológica e psiquiátrica), o paciente apresentava um quadro bastante grave e complexo do ponto de vista neurológico e psíquico, embora esse seja um ponto que não será discutido aqui.

Bizarra também era sua fala que alternava momentos de reprodução clara e bem articulada com um ‘monólogo’ 18 pouco audível e de difícil interpretação, produzido em um tom de voz baixo, gutural e nasalizado. Era como se o paciente estivesse o tempo todo ‘narrando algo’ num murmúrio em que era possível reconhecer a entonação do português, que lembrava a fala de um locutor/apresentador de televisão. Era, porém, um contínuo sem fim, sem pontuação. Vale dizer que essas produções surgiam à revelia da fala e da presença do outro, permanecendo imunes à fala da terapeuta. Parecia mesmo que o paciente era invadido por falas alheias e que, só por isso, falava. Suas produções não eram acompanhadas de gestos ou expressões faciais, a não ser, pelo esgar. Enquanto falava, não dirigia o olhar para terapeuta. Ou seja, era uma fala sem endereço, que não convocava interpretação – um impasse para a terapia.

Algumas vezes emergiam, nesse contínuo, reproduções/cópias claras e literais de falas de outros, mais especificamente, de slogans, de propagandas e de programas de auditório (uma curva entoacional que lembrava a típica de locutores). Ou seja, em meio ao murmúrio contínuo era possível, por vezes, apreender pedaços de falas de televisão. Vale dizer ainda que, durante a sessão, o paciente ‘interessava-se’ por aparelhos que emitem falas (como uma televisão de brinquedo e um rádio gravador) que, em geral, ‘assaltam’ o paciente.

Mais raras eram as repetições imediatas da fala da terapeuta. Quando isso acontecia, era possível notar, do ponto de vista fenomênico, dois tipos de ocorrências:

18 Utilizo “monólogo” entre aspas porque não desconheço a diferença entre aqueles discutidos por Lier-De Vitto 1994/8 e os dessa criança, em que, a palavra “monólogo” serve apenas para designar um isolamento/fechamento da criança para o outro e para o diálogo.

(1) uma reprodução ipsis literis de partes da fala da terapeuta seguida imediatamente ou por uma fala de televisão, ou por um murmúrio cadenciado. No caso de ser sucedido pelo murmúrio, pode-se dizer que esse era o destino do segmento incorporado: ele se tornava inaudível, diluído num sussurro que barrava a interpretação/entrada do outro. Quero dizer, com isso, que sendo esse o destino de uma incorporação, tem-se o apagamento de um lugar/posição para o outro falar. Esse acontecimento parece relacionado ao fato de que há um “antes”, ou seja, um não reconhecimento do ponto de partida de um enunciado: do outro como falante. Isso significa que um diálogo não se estabelece nunca. Condição para isso seria que os participantes de um diálogo pudessem se reconhecer em outro lugar, na fala do outro – como está implicado no conceito de especularidade.

Esses comentários valem também para quando, ao segmento idêntico incorporado, seguem-se pedaços dispersos de propagandas/programas de televisão. Nesses casos, aparece com nitidez a exclusão do outro – de sua condição de sujeito falante e a inutilidade de sua fala.

(2) reproduções imediatas que, se do ponto de vista segmental eram idênticas à fala da terapeuta, do ponto de vista suprassegmental o segmento era como que ‘sugado’ pela entonação dos locutores de televisão. Modo mais sutil, digamos, de um mesmo acontecimento. Isto é, o destino dessa incorporação é sua redução a uma fala ‘descarnada’, repetitiva, como são as inúmeras entradas de propagandas na televisão e estereotipias estilísticas de apresentadores de programas. Nessas ocasiões, sua qualidade de voz podia muitas vezes mudar radicalmente:

uma voz recoberta por outra aproximada da de um locutor/apresentador.

Era possível escutar sua voz somente em: a) no interior de seqüências de fragmentos de textos de televisão, quando marcados por

glotalizações (fechamento brusco de pregas vocais) em algumas produções de consoantes ou b) em vocalizações. Desse modo, assistia-se a uma situação estranha e paradoxal: quando a criança ‘falava’, falas outras invadiam sua voz e, quando ‘não falava’/vocalizava, aparecia uma criança sem palavras.

Também, não pude deixar de notar a diferença de uma sessão para outra. Em algumas, ele estava calado e irritado, com movimentos lentificados e restritos; em outras, ele estava agitado e ‘falava muito’: era quando reproduzia as falas típicas de televisão, alternadas com produções longas, murmuradas e ininterpretáveis. Chamava a atenção que a criança podia oscilar entre calma e agitada numa mesma sessão.

Frente a acontecimentos como os referidos acima, considerei que:

(1) não olhar/responder à terapeuta (mesmo com condições sensoriais para isso), (2), produzir seqüências ininterpretáveis com características prosódicas típicas da fala de locutores, (3), reproduzir nitidamente slogans, propagandas ou programas de televisão, (4) reproduzir imediatamente a fala da terapeuta e emendá-las/transformá-las, ou em falas de televisão, ou em murmúrios e (5) produzir vocalizações estranhas, faziam questão e colocavam em xeque a terapia e a terapeuta. Acima de tudo, chamava a atenção que todas as produções da criança – ou quase todas –, traziam a marca de uma repetição. Repetições de uma natureza singular: insistentes e estranhas.

Os pais falavam em ‘ecolalia’. Embora já tivesse ouvido o termo, fiquei indiferente a ele e, naquele momento, não procurei saber mais. Parecia um rótulo, que nem caracterizava um quadro e nem explicava uma fala. Não é por acaso que, na tentativa de descrevê-la, lancei mão da “especularidade” – apreendida em sala de aula – para abordar esses acontecimentos em que a fala da criança era nitidamente a fala de um

outro, sem levar em conta questões clínicas e a particularidade dessa repetição.

Não quero dizer, com isso, que eu tenha ensurdecido para o enigmático dessas produções. Entretanto, naquela época, não pude enfrentá-las porque a elas atribuí, “apressadamente” (como diz Arantes, 2000 – no prelo) o rótulo de especularidade. De todo modo, reconheço que não pude, então, fazer muito mais do que uma substituição de rótulos. Entendo que com “especularidade” permaneci no campo da aplicação. Como critica Arantes, nas aplicações, conceitos são reduzidos a “instrumentos descritivos”, esvaziados de seu sentido original e teórico. De fato, segundo De Lemos 19 , aplicações “ignora[m] a relação do dado com a teoria”, posto que um dado só o é para uma teoria. Ou seja, é a partir da formulação de proposições problemáticas (expressão de Milner, 1989), que um campo se delimita e delimita o que é dado para si (Lier- De Vitto, 1999). Um fenômeno é inapreensível na sua totalidade e, nesta medida, toda ciência se institui como um domínio que circunscreve um conjunto de questões de que se ocupa, desconsiderando outras.

Se admite-se que é na Lingüística que a linguagem é elevada ao estatuto de objeto, uma aproximação da Fonoaudiologia a essa área parece incontornável. É preciso, porém, respeitar especificidades. Justamente por essa razão, é que vale aqui o alerta de De Lemos de que

um saber instituído não deve ser visto “como disponível sob a forma de certezas e

respostas [mas como] um lugar onde o que se sabe serve, acima de tudo, para interrogar

][

(1998: 14) (ênfase minha). Foi exatamente isso que não pude

considerar naquele tempo.

A pressa em recobrir a interrogação (que diferença há?) era, de certo, obrigatória e, naquele momento, tal interrogação era

19 Argüição à tese de Doutoramento de Rosana Benine – “‘Omideio’, o que é isso?”, em março de

imperscrutável. O atendimento desse paciente se deu numa disciplina da graduação, em que um relatório era exigido e reclamava um dizer sobre a fala dessa criança. As questões, no entanto, ficavam como que acuadas pela necessidade de responder por tal demanda. O aluno supunha e cobrava do professor um saber sobre elas, ao mesmo tempo em que sabia que o professor cobrava um dizer seu. Acuado, então, ficava o terapeuta de linguagem que – quer aluno ou professor – supostamente deveria ter uma resposta para elas. Circunstancialmente, o imperativo de responder pela fala da criança se sobrepunha à inquietação suscitada pelo acontecimento clínico. Penso que uma inquietação (afetação por um acontecimento) é o que está na base tanto da delimitação de um particular, quanto do levantamento de questões e que, de certa forma, o ‘ter que dizer’ pode encobri-las.

De toda forma, pude ficar sob efeito de uma diferença, qual seja, a de que entre a especularidade e a fala de meu paciente, a repetição não poderia ter o mesmo caráter. Tratava-se de uma repetição estranha, como disse. Pretendo, neste trabalho, aproximar-me do ‘estranho’ dessas repetições, deixando-as produzir interrogações.

Os dados que vou interpretar são apresentados de forma bem diferente daquela que encontrei na literatura sobre ecolalia. Nela, em geral, falas de crianças são mencionadas e comentadas, melhor dizendo, aparecem isoladas, não relacionadas à fala do outro. Elas vêm, tão somente, para ilustrar uma afirmação ou classificação dos pesquisadores. Considerei importante a apresentação integral de longos segmentos de sessão, para que o leitor pudesse, na medida do possível, ficar situado frente a falas dessa natureza.

Os dados foram dispostos da seguinte maneira: 1) na primeira coluna numero as falas ocorridas na sessão; 2) na segunda, em vermelho, está a fala da terapeuta 20 ; 3) na terceira, a fala é do paciente, em três cores diferentes (azul, vermelho e preto) para distinguir a entonação; 4) na quarta coluna estão algumas observações. Vale dizer que, embora a divisão seja feita por turnos, estes nem sempre são respeitados, pois ou o paciente ‘atropela’ a terapeuta com suas (re)produções, ou a terapeuta fala ‘em cima’ das produções da criança. A transcrição foi feita em ortografia regular, a partir de gravações em áudio e vídeo.

Esclareço também que a variação de cores, na terceira coluna, serve ao propósito de notação de mudanças de entonação, tom de voz e velocidade de fala. Quando a fala está em vermelho, o paciente reproduziu (de forma idêntica) a entonação da terapeuta, bem como sua velocidade de fala. As falas em azul servem para marcar produções cuja entonação e velocidade lembram a melodia típica utilizada em slogans/comerciais ou programas de televisão. Falas em preto remetem a produções que não são nem repetições imediatas da fala do outro, nem de slogans e se apresentam com uma entonação típica do português. Estas serão marcadas por flechas para indicar o movimento ascendente da forma interrogativa. Ou ainda, as produções em preto remetem a vocalizações.

Quando digo que a fala determinada pela cor azul lembra um tipo de produção veiculada na mídia é porque tanto a entonação 21 é toda marcada por curvas ascendente-descendentes (como na exclamação), como a articulação, em determinados momentos, é exagerada (ou

20 Esclareço que utilizarei a sigla (T) para a terapeuta e (T2) para outra terapeuta que entrou em sala quando a primeira estava paralisada frente às produções da criança. Esclareço, também que passarei a referir-me como terapeuta, ou seja, em terceira pessoa, para facilitar a leitura dos dados.

21 Agradeço à Profa. Sandra Madureira pelos esclarecimentos e sugestões para apresentação desses dados.

hiperarticulada). Quando isso ocorre, a produção só não é ‘perfeita’ do ponto de vista articulatório porque o que se ouve, no lugar de algumas consoantes, é uma glotalização (ou seja, uma oclusão brusca das pregas vocais). Estas glotalizações estão marcadas na transcrição com negrito. Vale ressaltar que, no caso das produções hiperarticuladas, o volume é mais forte e há mudança de tom de voz para mais grave ou agudo.

Por outro lado, embora em alguns momentos, a melodia típica da televisão continuasse sendo produzida (ainda na letra azul), a articulação e a voz ganhavam um outro aspecto. A voz ficava baixa e gutural:

algumas vezes, aproximava-se de um sussurro e, em outras, de um murmúrio, em que não era mais possível identificar segmentos do português. A fala ficava hipoarticulada, ainda que um contínuo melódico pudesse ser ouvido, numa intensidade também muito baixa. Para esses momentos, utilizei a sigla ‘SI’ (segmento ininteligível). A linha descontínua, que muitas vezes acompanha tal sigla, remete aos longos murmúrios, ou seja, a segmentos ininteligíveis submetidos à melodia típica da televisão.

É justamente com esta fala, longa e murmurada, não dirigida a ninguém, que a terapia é inaugurada. Apresento a seguir, fragmentos de sessões de avaliação de linguagem.

No.

TERAPEUTA

PACIENTE

 

OBSERVAÇÕES

 

1

 

P:SI ------ ganhou dez reais ----- SI - ----------- o carro. Estamos aqui no carro mais novo de todos os tempos. SI ---.

Enquanto

T.

liga

o

gravador,

P.

começa

a

falar andando em direção ao espelho.

2

   

T.

puxa um carro do saco

e

põe no chão. P. vira-se

T: Você gosta de carrinho?

e

vai em direção ao carro.

 

3

 

P:gosta de carrinho?

 

4

 

P:E você gosta de carrinho! SI ------

 

-

5

   

T.

pega um carro rosa e

dá para P., que se levanta e estica seus braços para T: Olha que carro
dá para P., que se levanta
e
estica seus braços para
T: Olha que carro bonito!
pegá-lo.
6
P:Oia o carro nito! Seiscentos e
oitenta e cinco reais. SI
P.
senta e fica mexendo
no carrinho rosa.
7
T: Vamos brincar com o carro?
8
P:aiaidágdáááá (vocalizações).
9
P:Ao valor de dez mil reais. Deixe
algum recado SI------- o telefone do
seu Pager
P.
levanta e apóia-se na
T.,
para pegar outros
objetos na cadeira.
10
11
T: Ó a televisão!
12
P:Vamos assistir?
P.
está
olhando em
direção aos brinquedos
que estão no chão.
13
T: Vamos assistir a televisão?
14
P:Vamos assistir
15
P:E você quer assitir
?
16
T: tem um boneco.
17
T: Pronto
P:Os bonecos de fogo
P.
segura o saco. T. retira
uma bola e coloca no colo
de T., mas ele não segura
e
a bola rola para o chão.
18
T: E uma bola?
19
P:SI -------------------------------------
P.
pega
o
saco e
retira
uma moto, pondo o saco
de
lado.
20
T: E uma moto. Acabou.
21
(silêncio)
P.
pega a moto e leva até
a boca.
22
T: Não, não pode morder, não.
(silêncio)
P.
larga
a
moto
e
fica
olhando para o saco.
23
T: Acabou ó, não tem mais nada
aqui dentro.
(silêncio)
P.
pega os carrinhos.
24
P:SI -- a pergunta SI ----, uma
pegunta muito especial ---------------
----------------------. São dez mil
reais. SI ---------------------------------
------------ -au-au ih SI ----------------
------------------------------------------.
P.
fica
olhando
em
direção
ao
carro,
enquanto
vai
manuseando-o,
virando-o
de
cada lado.
25
T: Gostou desse carro?
26
P:SI desse carro ----------------- o
seu carro. Oo seu.
27
T: Ó!
28
P:SI --------
29
T: Vamos colocar este boneco
no carro?
30
P:ááááaááááá (geme)
P.
pega a moto leva até a
boca e grita e bate com a
mão no chão de forma
estereotipada
31
T:
Quê
que
fazendo,
P.
com a moto na boca,
fica
batendo
a
mão na
Adriano 22 ?
moto.
32
P:ááááaááááá (geme)
33
T: Ó, esse não é de comer não.
34
T: O que você está fazendo?
P. pega um brinquedo
olha, põe no chão e pega
outro.
35
P:ai dig da á! á! á!.
P.
vira a cabeça de um
lado para outro de modo
estereotipado.
22 Nome fictício.
36 P:dig dig dig á! á! á!. 37 T: vira pra cá Adriano. 38 T:
36
P:dig dig dig á! á! á!.
37
T: vira pra cá Adriano.
38
T: Adriano?
(silêncio)
39
T: Vira pra cá um pouco.
(silêncio)
40
T: Vira pra cá.
41
P:SI
42
T: Vira pra cá.
43
P:SI --------------------------------------
--------------------------------------------
--------------------------------------------
-----------
44
T: Tó, fala aqui,
P:SI --------------------------------------
---
45
T: No microfone.
P:SI --------------------------------------
T.
tenta
dar
a
P.
o
--------
microfone, mas P. segura
o carro.
46
P:no microfone
47
T: Tó.
48
P:Tó o microfone desse carro o
microfone SI --------esse carro na
minha casa, tudo que você------------
------------------------- taz mania -----
-------
49
T: Adriano, vira pra cá.
P:SI --------------------------------------
----- tan tanan tanan! SI --------------
--------------------------------------------
-----------os bonecos--são dez mil
reais----------dez mil reais----se você
--------------------------------------------
---- carros ------------------------------
(silêncio)
50
T:
Você
gostou
dessa
moto
(silêncio)
P.
pega
a
moto
e
fica
batendo ela no chão.
Adriano?
51
T: Ãhn?
(silêncio)
P.
vira a cabeça de um
lado para outro enquanto
produz um esgar.
52
(silêncio)
53
P:Ai nhaaa ai. Aaaaa. Aaaaaaaaa
P. larga a moto e pega o
carro e vai trocando de
objeto várias vezes.
54
P:SI --------------------------------------
dez reais se você -----------------------
--------------------------------------------
-----------------------
55
T: Ó a moto. Uóóóó
P:SI --------------------------------------
--------------------------------------------
--------
56
T: Cê vai estacionar o carro?
57
Você vai estacionar o carro, são dez
mil SI ------------------------------------
------------------- o nome desses ------
--------------------------------------------
--------------------------------------------
---------------------------------e você
ganhou o carro-------------------------
------e SI e agora -------de
segurança-------------------------------
--------------------------------------------
-------------
58
P:SI --------- aaa, aa aaaa
59
Vamos
brincar
com
o
carro
P:aaaaaaa
Adriano? 60 P:SI 61 T: Uóuó. Ó o trânsito, ó. Pum! Bateu no carro? (silêncio)
Adriano?
60
P:SI
61
T: Uóuó. Ó o trânsito, ó. Pum!
Bateu no carro?
(silêncio)
P.
fica
olhando
em
direção ao carro que T.
empurra.
62
P:ateu no carro SI ---------------------
----------------------------------- esse
P.
pega
o
carro
e
vai
girando ele na mão.
carro ------------------------------------
----------------------------- O carro ----
--------- pessoas ------------------ o
seu carro -------------------------------
--------
Um carro, dez pessoas ----------------
----------------------o ca-ca-ca-ca-ga-
--------- o seu carro, que bonito o
seu carro, se você não ----------------
--------------------------------------
(
)
63
T2: Adriano ó
P:SI --------------------------------------
Terapeuta 2 entra na sala.
---
64
T2: Vamos escrever aqui ó
P. pega o giz que T2. dá e
começa
a
rabiscar
o
papel.
65
P:Vamos escrever?
66
T2: vamos escrever.
67
P:Vamos escrever ---------------------
----------------------------------
68
T2: Não, vamos escrever.
69
P:Vamos escrever. SI ----------------
70
T2: vamos escrever
P:SI --------------------------------------
---
71
T2: Olha, é dessa cor agora ó,
P:SI --------------------------------------
---
72
P:SI --------------------------------------
P.
larga
o
microfone
e
pega o carro.
---
(
)
73
T2: O carro
P:SI --------------------------------------
T2.
e P. rabiscam o papel
---
74
T2: Vamos fazer o carro
P:SI --------------------------------------
---
75
P:O carro mais bonito do asil
76
T2: é o carro
?
(silêncio)
77
T2: Qual é o carro mais bonito
do Brasil?
(silêncio)
78
P:o carro mais bonito
SI -----------
----
79
T2: Qual é?
P:SI --------------------------------------
---
80
T2: Qual é?
P:SI --------------------------------------
---
81
T2:
Qual
é
o
carro,
hein?
P:SI --------------------------------------
Adriano!
---

(

)

82

T2: Olha lá em cima

 

P:SI --------------------------------------

 
 

---

83

 

P:SI

ganhador

P. levanta-se em direção ao espelho.

84

T2: Não tem ganhador nenhum

   

85

 

P:Não tem ganhador nenhum

 

86

T2: Nenhum,

 

P:SI --------------------------------------

 
 

---

87

T2: vamos pegar o carro?

 

P:SI --------------------------------------

 

---

88

 

P:SI --------------------------------------

 

---

89

T2: Qual o carro mais bonito do mundo, Adriano?

P:SI --------------------------------------

 

---

90

 

P:O carro mais bonito SI

 

91

T2: Qual é o carro mais bonito do mundo? Hum?

(silêncio)

P.

olha

para

o

carro

enquanto mexe nele.

 

92

T2: Esse aqui é o carro mais bonito do mundo, não é?

(silêncio)

P.

continua

olhando

e

manipulando o carro.

93

T2:

ó

carro

mais

bonito

do

(silêncio)

 

mundo.

 

94

 

P:O carro mais bonito do mundo

 

95

T2: É cor de rosa.

 

(silêncio)

 

96

T: Ó o carro cor de rosa,

 

(silêncio)

 

97

T2: Tá vendo?

 

(silêncio)

 

98

 

P:São vinte e nove graus SI ---------- ------setenta e nove graus

P. pega o carro laranja e o levanta em direção o rosto e depois o coloca no

chão.

 

(

)

99

T2: Cadê a bola?

 

P: SI -------------------------------------

 
 

----

100

 

P:Mappin, o nosso Mappin

P:

Está olhando para a

bola que está na mão de

 

T.

101

T2: Ãhn?

 

P: SI -------------------------------------

 
 

----

102

T2: No nosso Mappin tem isso aqui ó,

P: SI -------------------------------------

 

----

103

T2: tem bola

 

P: SI -------------------------------------

 
 

----

104

 

P:Tem bola

 

105

T2: Tem bola, vamos pegar a bola?

P: SI -------------------------------------

 

----

106

T2:

Tem

tudo

o

que

você

P: SI -------------------------------------

 

precisa. Toma.

 

----

107

 

P:Tem tudo o que você precisa saber, passe lá e compre

 

108

T2: ó!

 

P: SI -------------------------------------

 
 

----

(

)

109

T2: Adriano!

     

110

T2: Cadê o carro do Adriano?

     

111

T2: Hein?

     

112

T2: Adriano!

     

113

T: fom fom.

   

114

T2: Cadê o carro do Adriano?

P:SI --------------------------------------

 

---

115

T: Põe na garagem

   

116

 

P:O carro na garagi. Na garagi Cinco e cinqüenta. O carro

 

117

   

A

terapeuta 2 sai da sala.

(

)

118

T: Segura o carro!

   

119

 

P:O carro mais louco do país

P.

se

vira

e

vai

em

direção ao carro que está

 

na mão

da

terapeuta

e

tenta tirá-lo.

 

120

T: Esse carro é o mais louco do país?

   

121

 

P:Louco do aís

 

122

T: é?

   

123

T:

P: SI -------------------------------------

 

----

124

T: Dá, esse é meu, meu carro

P: SI -------------------------------------

T.

tenta tirar o carro rosa

da

mão de P.

 

----

 

125

T: Aquele lá é seu o laranja

P: SI -------------------------------------

T.

mostra o carro laranja

e

continua tentando tirar

 

----

 

o

carro rosa. P. faz força

puxando o carro.

 

126

T: Dá pra mim

(silêncio)

T.

deixa

P. ficar com

o

carro.

 

127

T: o meu carro?

P: SI -------------------------------------

 

----

128

T: dá?

P: SI -------------------------------------

 

----

129

T: o meu carro cor de rosa.

P: SI -------------------------------------

 

----

130

T: Ó,

P: SI -------------------------------------

T.

coloca

o

boneco

no

carro e P. olha.

 

----

 

131

T: o nenê quer passear

P: SI -------------------------------------

 

----

132

T: Quer passear no carro

P: SI -------------------------------------

 

----

133

T: Uóóóó,

P: SI -------------------------------------

P.

vai em direção ao carro

mas

T.

tira

 

de

seu

----

 

alcance.

 

134

T: tchau Adriano!

(silêncio)

 

135

T: Você quer vir comigo?

(silêncio)

P.

tira o boneco no carro,

joga

no

chão

e

pega o

carro.

 

136

T: Ãhn?

P:Ãhnnnn

 

137

 

P: SI -------------------------------------

 

----

138

T: ó vamos limpar essa sala

P: SI -------------------------------------

 

----

139

T: ta muito sujo, ó

   

140

T: ó, ó, tó Adriano

   

141

T: Lava o carro Adriano

P: SI -------------------------------------

T.

passa a vassoura no

----

carro e P. pega o giz que

está dentro do carro.

 

142

T: Vamos lavar esse carro está sujo.

(silêncio)

 

143

T: Vamos desenhar? Vamos desenhar o carro?

(silêncio)

T.

pega o giz e o papel e

mosta para P. P. levanta e pega os dois carros e leva a té a cadeira.

144

T: aqui ó Tó Tó

(silêncio)

 

145

T: Vamos desenhar o carro aqui.

(silêncio)

   

146

T: Aqui Adriano

 

(silêncio)

   

147

T: Olha este carro rosa, é bonito, né?

P: SI -------------------------------------

 

----

148

Colocou em cima?

 

P: SI -------------------------------------

 
 

----

149

 

P:Colocou em cima?

 

P.

está tentando colocar

um carro ao lado do outro sobre a cadeira, não percebendo que os dois não caberiam naquele

 

espaço.

 

150

T: Não vai caber

     

151

 

P:Não vai caber

SI------------------

 

--

152

T: dá o rosa pra mim, dá.

 

P: SI -------------------------------------

 

----

153

Me dá o rosa?

 

P: SI -------------------------------------

 
 

----

154

Me dá o rosa,

 

P: SI -------------------------------------

 
 

----

155

que é meu.

 

P: SI -------------------------------------

 

----

156

Dá esse pra mim?

 

P: SI -------------------------------------

 

----

157

T: Este carro aqui é meu,

 

P: SI -------------------------------------

 

----

158

aquele lá é o seu,

 

P: SI -------------------------------------

 

----

159

o laranja

 

P: SI -------------------------------------

 

----

160

 

P:Agora

dez

reais

é

o

P.

fica com o carro rosa

perfume

SI

Agora

você

na mão.

 

ganhou duzentos mil reais.

   

161

T: Ganhou duzentos mil reais?

   

162

 

M: Ganhou duzentos mil reais

 

P.

fica

olhando em

direção ao carro rosa que

 

está em sua mão.

 

163

T: Você ganhou?

 

(silêncio)

   

164

Você está rico?

 

(silêncio)

   

165

Ganhou duzentos mil reais?

 

(silêncio)

   

166

 

M: Duzentos mil reais por série no segundo sorteio do papa-tudo mês da criança

P.

se vira de costas para

T.

e mexe no carrinho.

 

167

T: Você ganhou no papa tudo?

 

P: SI -------------------------------------

 

----

168

 

P:Duzentos mil reais

   

169

T:

Agora

você

pode

comprar

(silêncio)

   

este carro,

   

170

T: Custa dez mil reais, né?

 

(silêncio)

   

171

 

P:SI mil----------

   

172

T: O carro custa dez mil reais,

 

(silêncio)

 

P.

mexe nos carros.

 

173

T:

você

ganhou

duzentos mil

(silêncio)

   

reais

 

174

T: , já pode comprar já.

 

(silêncio)

   

175

T:

O

carro

mais

bonito

do

(silêncio)

   

mundo.

 

176

T: Esse rosa aqui, ou é o laranja?

(silêncio)

   

177

T: Hein, Adriano,

 

(silêncio)

 

T.

passa

a

vassoura

no

 

carro e P. retira o carro.

178

T: vamos lavar este carro,.

 

(silêncio)

   

179

T: que ele está sujo

 

(silêncio)

 

180

T: Vamos limpar o carro?

(silêncio)

 

181

T: Desenha aqui, ó Adriano

(silêncio)

T.

mostra o papel para P.,

que continua mexendo nos carros.

182

T: Tó o amarelo,

 

(silêncio)

P.

pega o

giz ma larga e

 

volta a pegar o carro.

183

T: vamos desenhar,

 

(silêncio)

 

184

T: vamos desenhar aqui, vamos

(silêncio)

 

185

T: Aqui ó, vamos desenhar aqui

(silêncio)

 

ó

186

 

P:(começa a cantarolar)

 

187

T: Eu sei que você sabe

(silêncio)

 

188

T: E esse carro laranja,

 

P: SI -------------------------------------

 

----

189

T: É seu?

 

P: SI -------------------------------------

 
 

----

190

 

P: SI -------------------------------------

 

----

191

T:

É seu este porshe? Este

(silêncio)

 

porshe aí é seu, o laranja, bonito

esse

carro

 

hein?

Ele corre

bastante?

 

192

T: Este porshe aí é seu, o laranja,

(silêncio)

 

193

T: bonito esse carro hein?

(silêncio)

 

194

T: Ele corre bastante?

 

(silêncio)

 

195

 

P:Ele corre bastante

SI

 

196

T: Adriano, pega pra mim o carro rosa

(silêncio)

 

P.

está brincando com o

carro laranja.

197

 

P: SI -------------------------------------

 

----

198

T: Pega pra mim?

     

199

 

P:São dez mil reais --------------------

 

---

200

T: Você ganhou dez mil reais?

   

201

 

P:O melhor carro do país e SI

 

202

T:

Qual

é

o

melhor carro do

   

mundo?

 

203

T: O laranja, ou o rosa?

   

Tão logo entrou na sala, o paciente começou a falar, produzindo segmentos do português, claros e bem pronunciados, que se alternavam com seqüências baixas e pouco articuladas. Inteligíveis ou não, elas surgiam sempre com a entonação semelhante àquela utilizada pelos locutores/apresentadores de televisão. Surpresa, ouvi essa fala, mas reconheci que ela não era para mim. A criança parecia mesmo, ‘falar sozinha’, embora reproduzisse ora a fala da terapeuta, ora falas de televisão.

Assim, em meio a sua ‘verborragia’, era possível ouvir a reprodução de blocos inteiros, literais, bem articulados, como “Estamos aqui no carro mais novo de todos os tempos” (1), “Seiscentos e oitenta e cinco reais” (6), “Mappin, o nosso Mappin” (100), “O carro mais louco do país” (119), e “Duzentos mil reais por série no segundo sorteio do papa-tudo mês da criança” (166), entre outros. Blocos bem articulados/pronunciados, de extensão variável e que, geralmente, eram justapostos a outros. Parecia que pedaços de segmentos ou segmentos inteiros/extensos eram colocados um ao lado do outro e ritmados numa mesma sinfonia (típica da televisão).

Em geral, suas produções não chegavam a compor nem mesmo um ‘texto’ de televisão. Pedaços de blocos eram separados por segmentos ininteligíveis, numa seqüência entrecortada como em (48):

tó o microfone desse carro o microfone SI ----- esse carro na minha casa, tudo o que você –---- taz mania ----- SI ----- tan tanan tanan -------- ------ os bonecos –-- são dez mil reais –--- dez mil reais –-- se você –--- carros ---------.

Mesmo que ritmo e melodia como que alinhavassem essa produção e que os segmentos fossem compostos de palavras reconhecíveis, formava-se um arranjo disperso sem que um segmento restringisse a presença de outros 23 .

Ainda que segmentos venham de textos, eles se depositam como restos cristalizados encaixados num fio melódico. Essas seqüências mais longas são circulares, aprisionadas numa melodia repetitiva, estereotipada, que abriga segmentos recorrentes numa seqüência pausada e descosturada.

23 Ver exemplos 24; 26; 48/49; 57; 62, entre outros

Assim, segmentos de ‘textos’ de televisão são recorrentes e a ‘fala’ da criança é encoberta por uma ‘fala descarnada’, quer dizer, uma fala pronta, um texto emitido por alguém que não responde por ele 24 . Alguém que o lê ou simplesmente o reproduz. Mesmo se a fala é de um outro presente, a criança não é propriamente afetada porque fica aprisionada nos textos e melodias típicos da televisão: ela permanece falando, mas não responde, olha ou atende ao outro – fica como se não houvesse ninguém ali.

Em alguns momentos mais raros, entretanto, a fala da terapeuta parece ter efeito. Interessa para mim, sublinhar aqui o “parece” porque é preciso indagar sobre a natureza desse efeito. Veja, a criança reproduz a fala da terapeuta e isso ocorre de duas formas. Tratam-se de:

a) reproduções imediatas, literais e com a mesma entonação, velocidade da fala do outro. Depois de reproduzidas, são, em geral, ‘sugadas’ pela entonação da televisão, como se pode ver em (4) e (15):

(2) T: Você gosta de carrinho?

(3) P: gosta de carrinho?

(4) P: E você gosta de carrinho! SI ------

As reproduções podem ser integrais, como na seqüência acima, ou de partes do enunciados da terapeuta.

(13) T: Vamos assistir a televisão?

24 Ou seja, aquele que fala um texto de televisão, em geral, é mais um “ator” do que “autor”. É nesta

(14) P: Vamos assistir

(15) P: E você quer assitir

?

Note-se, também, que uma palavra produzida/reproduzida é que desencadeia, nos casos acima, uma fala de televisão. Estabelecem-se, ao que parece, relações entre falas reproduzidas.

b)

reproduções

de

segmentos

que

são

imediatamente

‘sugados’ pela entonação das propagandas/programas de televisão 25 :

(83) P: SI

ganhador

(84) T2: Não tem ganhador nenhum

(85) P: Não tem ganhador nenhum

Assim, não se pode deixar de admitir que a reprodução oculte o fato de que algum efeito foi produzido, afinal, há migração de fala de uma voz para outra. O ‘estranho’ é que pouco muda nessa passagem, já que, mesmo que do ponto de vista suprassegmental haja diferenças em relação à fala da terapeuta, o segmento é como que ‘sugado’ por uma melodia cristalizada – e sempre a mesma – o que remete a uma relação bastante pertubadora da criança em relação a falas. Então, a pequena diferença que surge diz, na verdade, de uma confluência de mesmos, de reproduções. Daí que, nessa confluência, a criança não aparece e nem,

tampouco, o outro que estranha essa fala. A ecolalia parece mostrar que uma fala pode fazer um corpo falar sem, no entanto, implicar falantes.

Ainda sobre o efeito da fala da terapeuta, é plausível dizer que ela pode provocar uma ‘fala pronta de televisão’ no paciente. Mais uma vez, há que se indagar sobre esse efeito porque a fala do paciente ignora o acontecimento presente e a aquele de que parte. Vê-se que se a criança não é surda para a fala: ela o é para aquele que fala e para o texto em que fala. É isso o que ocorre nitidamente em (16/17), (74/75), (118, 119), (165/166). Assim, “tem um boneco” (16), que aparece na fala da terapeuta provoca o retorno de “os bonecos de fogo” (17) e “carro” – como em “Vamos fazer o carro” (74) e outras (56, 61 e 93, por exemplo) –, uma proliferação de fórmulas prontas de televisão. Entre elas, aliás, estão muitas que não são provocadas pela fala da terapeuta:

(01)

O carro mais novo de todos os tempos

(75)

O carro mais bonito do asil

(78)

O carro mais bonito

(94)

O carro mais bonito do mundo

(119) O carro mais louco do país

(201) O melhor carro do país

Vale dizer que os segmentos acima não ocorrem em seqüência, mas, note-se, eles são cristalizados, como disse, recorrentes e circulares. Numa primeira visada sobre o material, pode-se ter a impressão de que a criança é especular em relação à fala do outro. Mas, um olhar mais

cuidadoso faz ver que é o outro quem fala uma parte da produção anterior da criança. O fracasso disso aparece, em seguida, quando a fala da criança se mostra refratária à fala da terapeuta e permanece circunscrita ao mesmo da televisão. Ou seja, a fala da terapeuta não chega propriamente a afetar o que a criança diz.

Na mesma sessão de terapia, a seqüência (11–15) comporta uma ‘reprodução rara’, porque a fala da criança nem fica colada na da terapeuta, nem na de locutores. No entanto, é ainda reprodução da fala de um outro, de uma cena outra. Quando a terapeuta diz: “ó a televisão

(11), oferecendo o objeto para a criança, esta, sem olhar para a terapeuta, emite um “Vamos assistir?” (12). A terapeuta se aproxima da fala da criança e diz: “Vamos assistir televisão? (13)”. Na seqüência temos uma reprodução ecolálica, imediata: “vamos assistir? (14)”, que é seguida por ”

(15) – fala submetida à entonação mecânica

da televisão. Não parece ser diferente o que ocorre em (64–69), em que a terapeuta 2 diz “vamos escrever aqui ó” (64) e a criança, “vamos escrever?” (65), a que a primeira responde afirmativamente “vamos escrever” (66). O destino dessa fala é o mesmo: ela é ‘sugada’ pela entonação de locutores. Nessas produções não há indícios de fala endereçada para o outro. Essas reproduções “não voltam” (para o outro), mas vão para um mesmo lugar (fala da televisão). Dessa forma, as reproduções de segmentos, sejam eles ou não da fala da terapeuta, voz,

E você quer assisitr SI

entonação e velocidade são aspectos que, em sua mesmice, não podem apresentar o falante que as produziu.

Em que lugar podemos escutar a voz dessa criança? O paciente parece só poder se mostrar em vocalizações (8), (30), (32), (35), (36), (53), (58), (59), em glotalizações (marcadas em negrito), e numa única fala em que a voz sai trêmula, gutural e crepitante:

(115) T.: Põe na garagem

(116) P.: o carro na garagi. Na garassi. Cinco e cinqüenta. O carro

Observe-se que ao dessonorizar e anteriorizar o / /, garagem

soa como “garassi”, que emenda em “cinco e cinqüenta” e desemenda a seqüência. Ou seja, [si] aproxima um segmento de outro. Nessa aproximação, a mudança de voz de um segmento para outro é radical, passando de gutural e trêmula para mais articulada, com ressonância equilibrada e voz mais aguda. Chamo a atenção para o fato de que, no que pode ser compreendido como especularidade, aparece uma voz

hesitante, gutural, glotalizada: uma fala sofrida. Especularidade porque esta é a única produção que vem da fala do outro e que não é ecolálica –

é hesitante como se a cada passo uma diferença pudesse aparecer. De

fato, ela aparece: assistimos à transformação/substituição de / / por /s/ e

a convocação, a partir daí, de segmentos outros, mesmo que de televisão. Se a interpretação que ofereço é plausível, ou não, é uma questão a aprofundar. De todo modo, certo é que essa fala da criança é única no conjunto das produções que ocorreram nas sessões. Quero dizer que a entonação é diferente da da terapeuta e da televisão, o segmento é submetido à transformação, a voz não é ‘impostada’ mas entrecortada.

Eu disse, no início da apresentação desse caso, que tentaria me aproximar ou me deixar tocar pelo ‘estranho’ dessas repetições. Foi o que procurei fazer: discernir produções ditas ecolálicas, refletir sobre elas e levantar questões. Enfim, tratei de circunscrever o quê nessas falas produz efeito de patologia. Efeito que impede a entrada do outro, que aprisiona uma fala e um corpo numa reprodução sem fim e sem direção. Dito de outro modo, empenhei-me em preservar o quê nessas falas as

especifica e as distancia da especularidade enquanto processo estruturante da aquisição da linguagem pela criança.

Cabe, nesse momento, então, assinalar diferenças entre a repetição que aparece na ‘sala de terapia’ e a especularidade como conceito, como “lugar que serve para interrogar” e não para “responder” ao particular do acontecimento ‘ecolalia’.

Se entendermos que especularidade remete à dependência da fala do outro, como condição para o diálogo, locus da aquisição da linguagem, podemos dizer que em causa fica a noção de dependência da fala do outro. É certo que na ‘ecolalia’ a criança reproduz falas. Nesse sentido, sua fala é dependente, mas não do mesmo modo que na especularidade. Parece tratar-se de uma ‘incorporação’ que se cristaliza, que não se submete ao jogo de referências internas da linguagem e que não se deixa afetar por textos outros. Incorporação de uma só via que não pode ser dita dialógica – ela não faz laço com o texto do outro e se revolve sobre si mesma sem sequer abrir espaço para um sujeito falar aí.

Essa incorporação/dependência ‘estranha’, de difícil caracterização, não é dialógica e, portanto, não pode ser dita “constitutiva” ou “estruturante” da linguagem e do sujeito. De fato, ela não se ajusta ao conceito de especularidade. Não há diálogo: a dialética dos turnos não acontece. A fala da criança é, na maior parte das vezes, contínua. Quando não é, continua a ignorar a presença do outro e sua fala. A rigor, é mesmo fala de televisão, que nem indica a quem se dirige, nem espera resposta. É fala que não abre lugar para um sujeito falar. Nela, esse paciente parece ficar aprisionado, condenado a reproduzir.

Isso é muito diferente da especularidade em que, como postula De Lemos (1992), fragmentos circulam entre falas e se articulam, enlaçam-

se em cadeias/textos, implicando trânsito, “incorporação mútua”, via de mão dupla em que textos são plurais. Incorporação mútua, que envolve circulação de fragmentos em textos plurais e que, por isso, são submetidas às “restrições lingüístico-discursivas”. Não são efetivamente acontecimentos dessa ordem que se observam nas produções dessa criança: elas não transitam.

Eu disse também que, em se tratando de uma clínica voltada para problemas na linguagem, pensei deparar-me com alterações na fala, ou seja, com uma fala em que o patológico seria reconhecível no erro. Parte da minha surpresa pode ser relacionada ao fato de que o sintomático nas ‘ecolalias’ é o ‘acerto’. Um acerto também bem diferente daquele suposto na aquisição de linguagem, porque produções longas ou não, bem articuladas, que em muito se distanciam daquilo que se designaria por ‘fala da criança’. De fato, essas falas não são ‘falas da criança’, muito embora emitidas por uma criança.

Como se viu, procurei caracterizar e distinguir ecolalia e “especularidade”, procurei mostrar que essas são repetições cujo caráter não se deve confundir. Se especularidade é condição para o diálogo e para aquisição da linguagem, o mesmo não se pode dizer da ecolalia. Difícil é até dizer que a fala da criança é um enunciado, já que num enunciado sempre se espera reconhecer um falante. Por aí também, como falar em texto da criança se falas invadem sua voz, nela se justapõem blocos cristalizados compondo uma seqüência em que, caso se possa notar algum movimento da língua, não se pode notar ali a criança? Ocorre, porém, que o “estranho” na ecolalia não se esgota (e nem poderia) com a apresentação de falas de um único caso. Vejamos, a esse respeito, um segundo paciente, e suas repetições reconhecíveis como ecolálicas.

2.2. Caso 2: Uma fala aos solavancos

Jefferson, uma criança de cinco anos de idade, foi-me encaminhado pelo Serviço de Psicologia da DERDIC, na medida em que era do conhecimento da profissional o trabalho 26 que vinha realizando sobre ecolalia. Na avaliação psicológica que me foi entregue, a psicanalista disse que a criança não apresentava, de início, nenhuma manifestação de singularidade, e que era facilmente conduzida pelo outro. Além disso, constava da avaliação que sua fala era a reprodução em eco de falas dirigidas ou referidas a ele. Esse paciente também apresentava repetições estranhas.

No relato da mãe, o problema da repetição aparecia. Ela dizia que

a criança repetia e, por isso, nada podia comunicar: “então ele não tem aquela comunicação. Assim, ele repete, fica só repetindo coisas, não tem aquela comunicação, dele chegar e falar: ‘olha, eu vi tal coisa’”. As repetições eram totais e literais do enunciado do outro (com a mesma entonação), o que, para ela, não tinha valor de resposta, de

reconhecimento desse outro: “(

‘Como é seu nome?’. Ele fala: ‘Como é seu nome?’ Fica repetindo ( )

ele repete o que a pessoa falou (

ele não tem resposta assim”. A

queixa comportava menção à falta de sentido e de destino de uma fala e, nesse ponto, não se afastava muito daquela referida pelos pais do primeiro paciente.

)

ele fica repetindo o que a pessoa fala.

)

26 Monografia da especialização e início do mestrado.

Mesmo assertiva quanto ao fato de que a criança reproduzia a fala do outro, por vezes a mãe parecia indecisa sobre a criança: “Mas eu

percebo que ele é, assim, bem inteligente. Só que, às vezes, ele não fala

coisa com coisa

música da TV, às vezes a gente não esperava que ele saiba aquilo. Ele começa a cantar comerciais, música; ele canta, sem ninguém ter ensinado. Ele ouviu, né?!. Então, às vezes, ele me surpreende. Às vezes, eu penso que ele não entende as coisas e, às vezes, ele canta comercial. Fala palavra do comercial”. Parece que o que chama a atenção da mãe em relação ao filho é sua ‘facilidade de aprender’ e de reter falas ‘difíceis e extensas’, fato que se contrapõe à impotência de comunicar suas necessidades. Ora a criança é ‘inteligente’ demais - porque “canta comerciais”, “sem ninguém ter ensinado” -, ora ela é alguém incapaz de se ‘comunicar’, de responder ao outro 27 .

Indagada sobre isso, a mãe diz: “Às vezes canta

”.

Para o pai, o filho entende, mas é criança com a qual não se pode conversar. Como se ela fosse alguém cuja capacidade de compreender e impossibilidade de comunicar convivessem de forma pertubadora: “Eu

acho que ele está muito atrasado assim, na fala, no entendimento. Ele entende, né? Às vezes você fala para ele as coisas ele sabe o quê que é

. Enfim, à sua maneira, o pai diz a mesma coisa que a mãe: apesar de inteligente, a criança não se comunica.

(

)

só que não é bem aquela criança que dá pra você conversar (

)

28

A queixa sobre a fala, no caso deste paciente, vai além da repetição. A mãe afirma que a criança “fala rápido” e “tudo errado, a

27 Kanner (1943), um psiquiatra que estudou crianças com falas ecolálicas, diz que os pais, de fato, ficam nessa situação conflituosa: orgulhosos, porque seus filhos decoram falas extensas e complexas e, também, perplexos porque eles não conversam com o outro. Não é diferente, como se vê, o que se pode apreender no relato dessa mãe. 28 Segundo observação da psicanalista que me encaminhou o caso o “ele entende, né” do pai corresponderia a situações em que a criança parecia responder a uma ordem do tipo “pega X”, “traz X para mim”. Situações, portanto, em que a criança não fala e que, quando fala, segundo o pai, “não dá

gente não entende (

)”.

Esses “falar rápido” e “falar tudo errado

remetiam a produções que, embora criassem algum impedimento ao

diálogo, não podiam ser caracterizadas como ecolálicas já que, como vimos no caso anterior, a ecolalia é sintoma que se diferencia de outros exatamente por não apresentar erro – o sintomático estaria justamente no acerto, que denunciaria uma reprodução, uma fala sem autoria. Observe- se que, nesse relato, a mãe faz menção a erro e não à ecolalia: “Uma vez

fui (

)

para cortar o cabelinho dele, que ele fala assim: ‘Nossa, ai, tô

todo sujo (

)’.

Ele fala: ‘que gagunça esse cabelo’; mas tudo rápido

assim”.

 

Como se pode notar, tanto as produções ‘erradas’ como as ‘ecolálicas’ não eram admitidas como ‘fala significativa’, ou melhor, como ‘fala’, na medida em que as produções verbais dessa criança não pareciam ser material passível de interpretação, de ser posto em circulação para fazer sentido em outro lugar. Assim, nem fragmentos ecolálicos, nem ‘errados’ adquirem valor de fala. Eles parecem ensurdecer a escuta dos pais.

De todo modo, é preciso dizer que a criança que encontrei não reproduzia sequer uma propaganda de televisão e as reproduções da fala do outro eram aproximadas no que diz respeito à pronúncia, mas não exatamente idênticas. Quer dizer, mesmo que reproduções, elas soavam como ‘fala de criança’ (“segúa” por “segura”; “coita” por “corta”). Era, mesmo, um paciente muito diferente do primeiro abordado neste trabalho.

A primeira criança não olhava para a terapeuta e muito menos sorria; aliás, não olhava ou sorria para ninguém. Jefferson, ao contrário, parecia olhar e sorrir para a terapeuta. Porém, olhar e sorriso que se

repetiam para todas as pessoas, indiferentemente. Pude notar, com o tempo, que esses eram gestos estereotipados, que não implicavam o reconhecimento do outro como um. Então, se o primeiro paciente era indiferente ao outro porque não olhava para ninguém, o segundo também era indiferente ao outro porque olhava e sorria para qualquer um, não fazia ‘escolha’. Duas faces de uma mesma moeda? Esses pacientes pareciam encontrar-se nessa indiferença, mas não se encontravam no que esse olhar/não olhar poderia significar para o outro. Para a terapeuta o olhar e sorrir da segunda criança foram, de início, assumidos como dirigidos para ela.

A criança olhava para objetos, pegava-os e os movimentava num gesto aparentemente significativo. Ou seja, o hambúrguer e o frango de brinquedo eram levados à boca, assim como o copo, com o qual ela simulava beber algo. Com uma pequena faca, cortava o bolo e cantava “parabéns”. Objetos, então, pareciam invocar gestos, relacionados a um texto. Ao lado disso, usava os brinquedos em seus acessos de fúria, jogando-os para o alto, no chão, contra a parede ou na direção da terapeuta, quando fixava o olhar nela e tentava bater ou beliscar (rindo em seguida). Os gritos eram ensurdecedores e as tosses, provocadas e forçadas.

No primeiro acontecimento, vemos um corpo aprisionado num gesto repetitivo que não se enlaça a outros e nem migra para outro lugar 29 . Gestos cristalizados, que vinham ‘em blocos’, sempre os

29 Devo dizer que presenciei uma situação bem diferente das descritas acima, em que o pai, a criança e

a terapeuta estavam na sala de atendimento. A criança pega uma árvore “dentada” de brinquedo, leva

à cabeça e começa pentear o cabelo. O pai, volta-se para a criança, e a repreende, dizendo: “isso não é pente, isso é árvore”. Esse acontecimento chamou minha atenção porque, do meu ponto de vista, essa ‘inadequação’ da criança parecia algo positivo: um gesto que saía da prisão de uma mesmice. Já para

o pai, essa inadequação era um sinal negativo: mostrava que a criança ‘não aprendia’. O pai interdita uma ação da criança e, penso, sua relação com a linguagem.

mesmos, sem fazer série 30 . No segundo, os objetos são utilizados para atacar o outro. Frente a isso, concordei com a psicanalista que observou que a criança ficava surpresa quando aparentemente notava o efeito dos gritos, beliscos, tosses e lançamento de objetos no outro. Para ela, esses comportamentos representavam a possibilidade, única e singular, da criança interditar o outro, o que ela não podia fazer pela fala. Eu também pude observar que essa criança, frente às minhas tentativas de fazê-la parar de atirar objetos em mim, ria e reiniciava seus ataques (ou chorava estridentemente). Riso ou choro que pareciam vir, respectivamente, como efeitos do efeito de interditar o outro ou de ser interditado por ele (efeito da contenção do efeito de interdição, que seu comportamento produzia na terapeuta).

Todos os comportamentos e gestos da criança eram repetitivos. Havia, dentre eles, condutas ritualizadas. A criança acendia e apagava a luz constantemente ou corria repentinamente para diferentes pontos da sala. Por exemplo, corria e sentava em uma cadeira giratória e, enquanto virava de um lado para outro, cantarolava “segúa assim, segúa assim” ou “oda, oda, oda”. Bloco também cristalizado que se repetia numa só sessão e em sessões subseqüentes.

Já no que diz respeito à fala, pode-se talvez dizer que, no caso do primeiro paciente, o outro e sua fala não chegavam mesmo a afetá-lo. Ela parecia tomada pelo anonimato das falas de televisão, por uma fala ‘descorporificada’. A segunda criança, como veremos, reproduzia incessantemente fragmentos de sua fala, assim como alguns gestos 31 .

A fala dessa criança alternava entre composições insólitas e reproduções imediatas de fragmentos da fala da terapeuta ou reproduções

30 Esses acontecimentos são diferentes daqueles discutidos por Arantes (2001). Ao abordar “crianças que não falam” mas que põem em ato (por gestos) uma cena, a autora fala de uma discursividade motora. Foi isso que não pude observar nas crianças atendidas.

de segmentos inteiros de outras falas, assim como, por exemplo, quando gritava e dizia na seqüência: “não pode guitá não”, em tom grave e autoritário. Grito e reprovação do grito vinham amalgamados. Algumas vezes, também, o paciente chorava quando era tocado. Choro seguido de

Tem medo, tem medo! (

ponto. Chega, já passou!”. Deve-se dizer que essas falas como que invadem a voz da criança, sem intervalo de tempo entre choro e fala e entre falas, no prolongamento do choro ou do grito. De fato, não só choro e grito trazem falas, como fragmentos da fala da terapeuta provocam essas ‘falas prontas’.

)

Não precisa ter medo!”, ou então, “Ponto,

Quanto às repetições imediatas, tratam-se, na grande parte da vezes, de pedaços finais da fala do outro que aparecem sem intervalo de tempo entre fala e reprodução, o que dá a impressão de reverberação. Menos freqüentes, ocorriam reproduções de enunciados inteiros, com a mesma entonação da fala imediatamente reproduzida. A fala da criança vinha, muitas vezes, entrecortada, hesitante – interrupções sincopadas, pautadas por um ritmo respiratório abdominal e vocal, que se apresentava “aos solavancos” (expressão da psicanalista).

Notáveis eram certas produções em que se combinavam reproduções imediatas com não imediatas, numa justaposição de fragmentos de falas da terapeuta, que ocorreram em diferentes momentos da sessão ou de outras. Produções que, na maior parte das vezes, resultavam numa seqüência ‘bem montada’. Entre estas, havia produções em que cada elemento era separado do outro por uma pausa. Nesses intervalos a criança parecia estar, de alguma forma, sob efeito do que dizia.

A fala dessa criança é, como se vê, bastante diferente da do

primeiro caso apresentado. Não só no que diz respeito à fonte das reproduções (falas que reproduz) e às incorporações fragmentárias, mas, também, no que concerne às seqüências mescladas e hesitantes. Nessa fala pausada, entrecortada, há silêncio no interior de suas produções assim como pode haver também silêncio entre a fala do outro e a da criança, nesses casos.

A apresentação do material das sessões será em formato muito

semelhante ao do primeiro paciente. As falas da terapeuta encontram-se

em vermelho, na segunda coluna; na terceira coluna, encontram-se as do paciente, que podem estar em vermelho ou em preto, dependendo da entonação 32 ; a última coluna traz algumas observações.

Quando as falas do paciente estão em vermelho é porque a entonação é idêntica a da terapeuta. A entonação não-idêntica será indicada pela cor preta, acompanhada de flechas ou de uma observação entre parênteses sobre o ritmo. Como disse, o final do eco era, por vezes, prolongado. Esses prolongamentos foram anotados pela repetição de uma mesma letra. O ritmo abdominal/vocal que sugere “falar em solavancos” foi marcado por traços. Ainda, (/) serve para indicar um espaço de tempo maior entre ao enunciado da terapeuta e da criança. Quando esta barra não aparece, é porque a criança repete em seguida, às vezes, antes mesmo da terapeuta concluir sua falar. Já (//), serve para anotar um espaço de tempo maior ainda em relação à fala da terapeuta. Também aqui, a transcrição foi feita em ortografia regular, a partir de uma gravação em fita cassete e as observações correspondem a anotações da terapeuta.

32 A cor azul está dispensada, uma vez que não se observam reposições de suprassegmentos dos locutores de propagandas/slogans de televisão.

No.

 

TERAPEUTA

   

PACIENTE

OBSERVAÇÕES

1

T: escondi a caneta dele. Onde tá? / Onde tá?

P: (risos)

P. ri enquanto T esconde a caneta na mão e põe a mão atrás do corpo

2

T: Onde tá?

 

P: Onde tá?

   

3

T: Onde tá? Onde tá a caneta? Cadê a caneta? / Ai, não, meu quadro! / Não, não pode mexer no meu quadro!

 

no levanta as mãos e alcança um espelho que estava pendurado na parede. Com as mãos leva o espelho para frente, arrancando-o da parede.

P. senta

banco e

4

 

P: Ai, ai, ai mi caaaa-do!.

 

5

T: Não, não vou dar esse não, esse não é para dar. Ó quem tá lá

 

T. aponta para a imagem de P. no espelho e P. Olha.

6

T: Quem é?

 

P: / Ó

 

7

 

P: Quim ééééééééé

 

8

T:

Quem

é

esse

aí?

É

o

P: ééééé

 

Jefferson?

   

9

 

P: Éfersooon

?

 

10

T:

É o Jefferson, meu amigo,

   

meu amigão.

 

11

 

P: ão, / ao

 

12

T: É, é o espelho, tá vendo?

 

P: é,

 

13

 

P: Não go-ta¯ do vi-do¯

 

14

T: Não gosta do vidro? Por que você não gosta do vidro? O quê que o vidro tem? / O vidro corta?

   

15

 

P: / Cooo-itaaa?

   

16

T: Corta?

     

17

 

P: Cooii

 

18

T: O vidro corta e machuca? O vidro?

   

19

 

P: Achuca? O viduuu?

 

20

T:

O

vidro

corta,

machuca

o

   

Jefferson?

 

21

 

P: é - on?

 

22

T: Corta?

     

23

 

P: / Coitaaaaa?

   

24

T: Machuca você Jefferson?, o

   

vidro

É?

25

 

P: / É?

 

26

T: Machucou?

     

27

 

P: Ô?

 

28

T: Sai sangue?

     

29

 

P: Aaan-guiiii? (risos)

 

30

T: Sai sangue?!

     

31

 

P: Angui?!

 

32

T: Cadê? Deixa eu ver o sangue. Deixa eu ver. Deixa eu ver. Ah, machucou, o vidro machucou o Jefferson. / Ãhn? Cadê a mamãe?

   

33

 

P: ããe?

 

34

T: Cadê a mamãe?

     

35

 

P: / ããee?

 

36

T: Cadê?

     

37

 

P: / ê ãe?

 

38

T: Onde ela tá?

     

39

T:

Onde a mamãe tá? Onde a

   

mamãe tá?

 

40

 

P: / Tá?

 

41

T: Ficou lá embaixo?

     

42

 

P: Aaaxo?

 

43

T: Ela ficou lá embaixo? Ãhn?

P: (risos)

 

44

T: O quê que você tá rindo? Que cê tá rindo? Quero saber. Me conta?

   

45

 

P: / Tá rindo? O que cê tá rindo?

 

46

T: Não, eu quero saber!

     

47

T: Não é assim, sou eu que quero saber

   

48

T: Quê que cê tá rindo?

 

P: (risos)

 

49

T: Quem tá rindo é você, não sou eu que estou rindo

   

50

T: Eu não estou rindo, você está rindo.

   

51

 

P: Rin-do.

 

52

T: Eu não estou rindo você tá rindo. Ô sofá legal para o Jefferson descansar, né? / Não é verdade? / Hein Jefferson? / Pra você descansar? Hum?

P: (risos)

J.

se senta no sofá

53

T: Quê que cê tá rindo? O quê que é engraçado?

P: (risos)

 

54

T:

O

que

que

é:

“Rá, rá”,

   

engraçado?

moça gritando

/

Nossa

,

uma ih, vamos ver

tem

T.

fora da sala

ouve uma pessoa gritar

55

 

P: / Quim tá guitando-?

P.

fala logo em seguida da

T., como um eco, embora

 

não

haja reprodução.

56

T: Quem tá gritando? / Quem é que tá gritando?

   

57

 

P: / Quem é – que tá – guitando?

(demora alguns segundos para produzir essa fala)

58

T: Eu que estou te perguntando:

 

J. sai correndo em direção

Quem está gritando? / Ah eu vou

a porta.

armário com brinquedos.

T.

abre um

pegar você

/ Olha o que eu

tenho aqui. Vamos pegar um brinquedo pra gente jogar?

 

59

 

P: á?

 

60

T:

Um brinquedo

esse aqui,

 

T.

pega uma caixa com

peguei aqui ó, vamos pôr pra

brinquedos que imitam

comidas.

Deixa eu ver, / ó, esse tem

pizzaaa

 

61

 

P: / Izzaaa

 

62

T: Olha, você gosta de pizza? SI Cê gosta? Cê gosta de pizza?

   

63

 

P: / Izza?

 

64

T: Gosta?

     

65

 

P: Gosta di pizzaaa?

 

66

T: Quero saber se você gosta de pizza, é gostoso, é bom?

   

67

 

P: Õm?

 

68

T: É bom? Eu gosto.

     

69

 

P: Gotu.

 

70

T: A pizza é uma delícia, muito

   
 

boa!

     

71

 

P: oa!

 

72

T:

Eu

gosto

de

pizza

de

   

mussarela e você?

 

73

 

P: ê?

 

74

T: Do que cê gosta?

     

75

 

P: Ótaaa?.

 

76

T: Do quê? Aqui, vem pegar pizza ó. Hummmm,

A

 

P.

sai correndo

77

 

P: / a pizza ó

 

78

T: Qué um pedaço?

     

79

 

P: pedaço de pizza?

 

80

T: Quer um pedaço de pizza? Mnham, mnham, mnham.

   

81

 

P: Mnham, mnham, mnham.

 

82

T:

Boooom! Muito boa esta

 

P.

estende a mão para T.

pizza. É de queijo? / É de queijo? É? Ah, você quer mais um pedaço? Vou dar mais um

P.

estica a mão

para T.

com

um pedaço de pizza.

pedaço

para

o

Jefferson.

/

 

Mnham, mnham, mnham. / Pra mim? / Pra mim? Vai cortar? / Você vai cortar a pizza? Nossaaa!

P. pega uma faca e começa a cortar a pizza

83

 

P: Aaaaaaa!

 

84

T: Mnham, mnham, mnham. / Boa? Tem azeitona? A minha pizza tem azeitona, olha, olha aqui, tem azeitona na sua pizza?

   

85

 

P: Pizzaaaa?

 

86

T: A sua tem?

     

87

 

P: / é pizzaa?

 

88

T: É pizza, a pizza é gostosa. A sua pizza tem azeitona assim verde?

   

89

 

P: ediii?

 

90

T: Tem azeitona?

     

91

 

P: Onaaaaa?

 

92

T: Não tem não? A minha tem

   

azeitona, tomate, pimentão Ãhn, meu Deus, que mais?

/

93

 

P: (risos)

 

94

T: Aonde você vai? Cê não vai comer mais pizza? Não? / Deixa eu ver então o que tem aqui. / Vamos ver se a gente tem uma outra coisa para comer. // Hum! Sucrilhos, você gosta? // E coca cola? Cê gosta?