PROGRAMA OPERACIONAL INCLUSÃO SOCIAL E EMPREGO

T1.08 – FORMAÇÃO MODULAR PARA EMPREGADOS E DESEMPREGADOS

MANUAL DA UFCD | UFCD:10653

LITERATURA PARA A INFÂNCIA E JUVENTUDE

ELABORADO POR: Manuela Ribeiro

fevereiro – 2021

DUO/DFP.058.00
 Manual da UFCD XXXX

ÍNDICE
Capítulos Pag.

1. Autores de literatura para a infância e juventude Pag.8

2. Livros recomendados pelo Plano Nacional de Leitura para as diversas faixas Pag.12
etárias

3. Tipos de ilustração Pag.14

4. Estratégias e técnicas de contar histórias Pag.18

Estratégias de atenção
• Técnicas de leitura
• Fantoches
• Sombras
• Flanelógrafo
• Dramatização

5. Elaboração de ficheiros • Provérbios • Adivinhas • Lengalengas • Canções Pag.36

6. Organização e dinamização de uma biblioteca na sala de atividades Pag.44

Bibliografia

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É consensual que a literatura para infância

assume, desde tempos remotos, um papel
de elevada importância para as crianças,
manifestando-se não só na aquisição e
desenvolvimento da linguagem, dos
saberes, das emoções, mas também ao
nível da imaginação.

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Breve enquadramento histórico da Literatura para a Infância:

Para pensar a literatura para crianças é necessário, em primeiro lugar, pensar acerca do seu
destinatário: a criança. Até ao século XVII as crianças conviviam com os adultos, não existindo um mundo
infantil diferente e separado, ou uma visão especial da infância.
Até então, a cultura era difundida pela oralidade, por contadores de histórias e dirigida,
indiscriminadamente, tanto aos adultos quanto às crianças. Não se escrevia, portanto, para as crianças uma
vez que estas não eram consideradas como verdadeiro público com necessidades específicas. Eram antes
consideradas um adulto em miniatura, pertencente a um grupo – público ouvinte – constituído, ainda e na
sua maioria, por adultos de reduzida instrução.
A criança tinha acesso aos mesmos textos disponibilizados aos adultos, uma vez que se considerava
que se o adulto fosse capaz de compreender um texto, a criança, como adulto em ponto pequeno, também
deveria ter essa capacidade” (Rodrigues, 2008, p. 170 citando Lemos, 1972).

O aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois decorreu:

- Da ascensão da família burguesa;
- Do novo “status” concedido à infância na sociedade;
-e da reorganização da escola.
A sua emergência deveu-se, antes de tudo, a uma associação com a Pedagogia, já que as histórias
eram elaboradas para se converterem num instrumento dela.
Vários estudiosos dos fenómenos literários como Lemos (1972), Gomes (1997) e Rocha (2001) têm
preconizado que apenas a partir do século XVII, se pode falar de Literatura para a Infância, dado ter sido
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nesta época que se procedeu a profundas transformações económicas e sociais e a reformas pedagógicas.
No entanto, só a partir do século XVIII a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com

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necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma
educação especial, que a preparasse para a vida adulta.
Assim, a literatura para a infância aparece estreitamente ligada à escolaridade e aos seus objetivos
em vários países da Europa e também em Portugal. As primeiras obras dirigidas às crianças tinham intenções
expressamente pedagógicas. O livro era apenas um meio de instrução/educação em vez de ser encarado
como instrumento de recreio e diversão, sendo, consequentemente, a Literatura para a Infância apenas
aquela que constava dos livros escolares.
Em Portugal, no século XVIII, e para além das obras pedagógicas e das fábulas, surgem ainda os
contos de fadas. Neles, o mundo é descrito de forma diferente do real, “povoado de personagens imaginadas
como as fadas, os gigantes, os anões, os dragões, os animais que falam que parece corresponder à satisfação
das necessidades irracionais do público infantil…” (Pires, 1981, p. 60).
Natércia Rocha (2001) diz-nos que fora da escola, até ao século XIX, a criança não tinha nada para ler
estando apenas reduzida ao conto tradicional, transmitido pela oralidade.

Só a partir de meados do século XIX se começaram a escrever obras para crianças, segundo Laura
B. Pires (1981, p. 71 e 72) “em moldes mais semelhantes aos atuais”.
No primeiro quarto do século XX, as diversas transformações a nível político e cultural tiveram
consequências que acabaram por afetar os domínios da educação e da literatura infantil, que se mostra
defensora dos ideais patrióticos de progresso, instrução e trabalho. “Neste contexto são editados recontos
de histórias tradicionais e adaptações de clássicos, a poesia e o conto registam grande incremento e assiste-
se ao início do romance infanto-juvenil e da literatura dramática destinada ao teatro de fantoches” (Gomes,
1997, p. 70).

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Vigotsky (1991. p. 39) dizia-nos que “a aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a
aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história”. É na família e antes desta, dentro do útero que a
criança entra em primeiro contacto com os sons, com a “música e o afeto” das palavras. Quando nasce,
conhece e distingue já os sons, a voz da mãe é um deles (e posteriormente a dos familiares mais próximos)
e o mais importante é que a eles se associa também o afeto e a proteção.
As conceptualizações relacionadas com a LITERATURA:
 A literatura para crianças, que provém do francês – littérature pour les enfants;
 A literatura para crianças e jovens – oriunda do espanhol literatura para ninos y jóvenes;
 A literatura infanto-juvenil, cuja expressão é adotada no Brasil;
 A literatura para a infância e a literatura infantil, ambas comuns no nosso país.
* Sobre esta última expressão, José António Gomes (1979, p. 11) consideraria que “o adjetivo infantil
seria se as obras fossem escritas por crianças, como literatura juvenil, escrita por jovens”
Analisando a expressão de acordo com a semântica, consideramos que a utilização de literatura para
a infância será aquela que nos parece designar mais objetivamente a literatura feita por adultos para a
criança.
Também António Garcia Barreto (2002, p. 305) considera literatura para a infância como a expressão
que “continua a imperar entre nós quando se pretende designar toda a literatura cujo destinatário é a
criança”.

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1. Autores de literatura para a infância e juventude

A classificação da Literatura para a Infância segundo Cervera,( 1991).
Distribui a literatura para a infância em três categorias distintas:
 A literatura adquirida (literatura ganada), todas as obras que eram,
inicialmente, produzidas e dedicadas aos adultos, mas de que, por circunstâncias
várias, as crianças também foram se apropriando. Dela fazem parte o folclore e os contos tradicionais
de transmissão oral;
 A literatura criada para crianças (literatura creada para los niños), da qual fazem parte todas as
produções que foram especificamente escritas para as crianças, pensando nas suas particularidades;
 A literatura instrumentalizada que reúne o conjunto de livros de livros cuja finalidade didática
prevalece sobre a função literária, como é o caso dos dicionários, enciclopédias ou os livros de
imagens (Cervera, 1991).
A definição de literatura para a infância aparece frequentemente como:
“toda a produção editorial que visa a informação e a formação da criança, no que respeita ao traquejo da
língua, desenvoltura intelectual e sensibilidade estética”. Alexandre Parafita (2002, p. 208)

CONFORTAM-SE SONHAM

Através dos livros as

crianças:

APRENDEM EMOCIONAM-SE

Acreditamos, ainda, ser a leitura um dos instrumentos privilegiados para despertar e incentivar
hábitos de leitura e formar leitores competentes.
Veloso e Riscado (2002, p. 29) dizem-nos que “não há pedagogia da leitura que não passe pela pedagogia
dos afetos, e amar ler é o requisito primeiro para formar crianças leitoras, emocionalmente inteligentes e
imaginativamente interventivas.”.

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Guthrie (2004, p. 56) afirma que “A leitura da

literatura feita por prazer tem sido, por exemplo,
associada ao aumento da aquisição das
competências literácitas em leitura e escrita, ao
aumento da aquisição de vocabulário e ao aumento
geral do conhecimento.”

Em Portugal e depois de uma recolha criteriosa, foi consensual que o Top dos livros e dos autores
mais requisitados se encontraram os autores já clássicos como por exemplo o ilustrador polaco Michael
Grejniec, autor de “A que sabe a lua?”;
Lauren Child, com mais uma história dos irmãos Lola e Charlie no seu livro “Eu nunca na vida comerei
tomate”;
a dupla Valerie Thomas(texto)e Korky Paul (il.), com a primeira das várias histórias da mais trapalhona bruxa
do mundo - “A bruxa Mimi”;
Sam McBratney e Anita Jeram (il.), com o best- seller “Adivinha quanto eu gosto de ti”;
e Tracey Corderoycom o livro “A loja de todas as histórias”, ilustrado por Tony Neal.
Dignos de nota, pela sua qualidade, estão também os álbuns de duas catalãs: “Irmãos!”, de Rocio Bonnillae
“O monstro das cores”, que explica as emoções através das cores.

Quanto aos álbuns ilustrados de autores portugueses, apenas três nomes:

Marta Torrão, “Come a sopa, Marta!”;
Adélia Carvalho e João Vaz de Carvalho (il.), “Era uma vez um cão”; e
Clara Cunha e Paulo Galindro (il.), “O Cuquedo”.

Nos livros infantojuvenis a preferência foi para os contos clássicos de Sophia de Mello Breyner
Andresen, “O cavaleiro da Dinamarca” e “A fada Oriana”;
Jorge Amado, “O gato malhado e a andorinha Sinhá”;
Miguel Sousa Tavares, “O Planeta Branco”;

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Maria Alberta Menéres, “Ulisses”e “Os Lusíadas”, de Luís de Camões, adaptado em prosa por João de Barros.
Os grandes clássicos da literatura juvenil também estiveram no topo das leituras em 2019 com
- “O principezinho”, de Antoine de Saint-Exupéry;
- “Diário de Anne Frank", de Anne Frank;
- “Se isto é um homem”, de Primo Levi;
-E “Harry Potter e a pedra filosofal”, de J. K Rowling.

Muito requisitados foram igualmente os livros de humor, com algum texto e muita linguagem visual, como
são os álbuns de tirinhas de “Garfield”, de Jim Davis, cartoonista norte-americano criador da personagem
Garfield, um gato laranja, preguiçoso e amante de lasanha;
os livros da colecção best-seller “O Diário de um Banana”, do escritor e cartoonista norte-amercianao Jeff
Kinney, que contam as peripécias de um miúdo chamado Greg Heffley que quer ser popular e famoso;
e os livros da série “As piores crianças do mundo”de David Walliams e Tony Ross (il.).

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2. Livros recomendados pelo Plano Nacional de Leitura para as diversas faixas etárias

PNL O QUE É?
Pensar a educação e a cultura como eixos de governação pressupõe a assunção da leitura como
prioridade política, tomando esta competência como básica para o acesso plural ao conhecimento e ao
enriquecimento cultural - indispensáveis ao exercício de uma cidadania ativa e ao desenvolvimento
económico e social do país.
Neste âmbito, o domínio alargado da competência da leitura é perspetivado como condição
fundamental para a construção e consolidação de uma sociedade livre, com coesão social, acesso
democrático à informação, ao conhecimento, e à criação e fruição culturais.
Objetivos do PNL:
A nova etapa do PNL para 2017-2027 (PNL 2027) pretende apoiar e fomentar programas
especialmente vocacionados para favorecer a integração social através da leitura, em diferentes suportes;
• a formação dos diferentes segmentos da população - crianças, jovens e adultos;
• a inclusão de pessoas com necessidades específicas;
• o desenvolvimento articulado de uma cultura científica, literária e artística; e, ainda, o acesso ao
saber e à cultura com recurso às tecnologias de informação e comunicação.

O Catálogo PNL está disponível no Portal do PNL2027, no Portal da Rede de Bibliotecas deLisboa (BLX) e
através da app Desafios Ler+.
Deste modo, pode conhecer os livros recomendados independentemente do lugar onde esteja, àdistância de
um clique.
https://www.pnl2027.gov.pt/np4/livrospnl?cat_livrospnl=catalogo_blx

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3. Tipos de ilustração
A criatividade faz coisas incríveis. Uma delas é a capacidade de ilustrar livros. Há muitos anos, os
artistas começaram a criar obras ilustradas e a dar um caráter ainda mais infantil às obras destinadas ás
crianças.
A importância das ilustrações:
O ilustrador é uma personagem fundamental na literatura infantil. Afinal é ele quem dá imagem, cor
e formas à ideia do texto, ou até mesmo conta uma história através das ilustrações.
As ilustrações têm o poder de despertar a curiosidade e os sentidos e, por este motivo, é de
importância imensurável que elas estejam presentes na inserção da leitura na vida das crianças.

Tipos de Ilustrações:
Um livro ilustrado pode ser composto por imagem e texto ou somente imagem. Nele, existem
diferentes formas de atuação da ilustração: o texto e a imagem COMUNICAM, mas a Ilustração por si só
também.
 Um retrato pode ser o complemento da narrativa.
 A imagem pode compreender totalmente a história e dispensar o uso de texto;
 ou até mesmo o texto e a imagem contarem histórias diferentes dentro da mesma obra.

Caraterísticas das ilustrações dos livros para a Infância:

 Costumam ter histórias simples com fundos e mensagens profundas que tendem ao ensino de
diversas formas.
 Independente do espaço ocupado nas páginas, as imagens são coprotagonistas ao lado do texto.
 A relação entre texto e imagem pode ser complementar ou contraditória, dependendo do objetivo
da mensagem.
 Os temas e estilos de ilustração são amplos e livres, mas a estrutura narrativa costuma ser simples.
 Da mesma forma, o uso da técnica é livre: colagens, pintura e aquarela, acrílicos etc.

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Os diferentes targets do mercado infantil:

0 a 3 anos: nesta categoria predominam os livros "A-B-C", também conhecidos como "1-2-3". A
leitura destes livros é feita pelos pais, por isso o aspeto lúdico é de grande importância. Assim o seu objetivo

não é apenas transmitir conhecimento. Adota também características lúdicas, para que as crianças
explorem, aprendam e se divirtam com eles. É comum que tenham sons, luzes, elementos pop-up etc.

3 a 6 anos: nesta idade, as crianças começam a desenvolver a sua capacidade de leitura. Nestas idades
as crianças podem ficar muito mais tempo sentadas e com a atenção fixa numa situação por períodos mais
longos.
Os livros criados para este público têm desenhos que dominam as páginas e, neste caso, a ilustração
adquire relevância no efeito do storytelling. Como são livros que costumam ser relidos mais de uma vez, é
comum que os ilustradores adicionem detalhes e elementos que não serão necessariamente capturados na
primeira leitura.

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7 a 10 anos: o mais importante ao contemplar os projetos para este público é o fato de que as crianças
deste grupo já são leitores independentes. Por isso, as histórias são muito mais longas, o vocabulário e a
trama tornam-se mais complexos e, consequentemente, o texto começa a destacar-se nas páginas e as
ilustrações deixam de ser protagonistas em relação ao espaço, ao mesmo tempo em que se transformam
em reproduções mais fiéis da realidade.

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4. Estratégias e técnicas de contar histórias:

Quando o contador de histórias dinamiza a leitura de uma história, pela interação da narrativa com
a dramatização, os adereços, a música, os cenários, entre outros, este pretende facilitar o melhor
entendimento do texto, ou seja, este é um facilitador do processo de aprendizagem da criança (Costa, 2012).
Segundo Albuquerque (2000) quando os(as) educadores(as) utilizam apenas o livro como meio de
narração da história escolhida, estão a limitar a imaginação e a criatividade das crianças, na medida em que,
utilizando o livro, os cenários são descritos bem como o retrato das personagens. Assim, a criança é obrigada
a manter-se dentro dos limites das figuras incluídas no texto.
Por isso, torna-se tão importante dinamizar estes momentos, não apenas com leitura simples, mas
utilizando algumas técnicas para animar a leitura. Mata (2008, citado em Costa, 2012, p. 57) refere algumas
técnicas que podem ser utilizadas nestes momentos:
• Você deve gostar de contar histórias e envolver-se com a mesma
• Imagine cada cena da história, não tenha medo de usar a sua criatividade, não fique preocupando
com o que os adultos vão pensar.
• Organize-se de forma antecipada com materiais e recursos visuais.
• Não conte histórias de forma estática e monótona, isto com certeza, vai dispersar as crianças e gerar
frustração.
• Olhe nos olhos de cada criança, enquanto conta, e observe as reações delas durante a história.
• Entre no mundo da fantasia da criança, exercite isto! As crianças percebem a forma que o adulto
conta a história e se elas gostarem certamente vão lhe pedir constantemente para contar mais!
Iniciar e finalizar a história:
A travessia de ida e volta pelo portal “Era uma vez”, deste mundo para o mundo das histórias, deve
fazer parte do arcabouço dos adultos que se constituem como contadores de histórias.

“Os começos têm o poder de abrir a porta do universo da história, os finais fazem a passagem de volta
para “o mundo aqui de baixo” (MACHADO, 2004, p. 76).

Além das frases de efeito, o professor(a) ao contar uma história pode fazer uso de um chapéu, um
baú, uma caixa, um saco. Tais objetos tem o poder de convidar as crianças e ela/ ele próprio para dentro da
história.
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Inícios das histórias:

Além do Era uma vez … diferentes maneiras de iniciar
uma história:
-Num lugar muito longe daqui havia/morava…
-Vocês já ouviram o caso do…?
-No tempo em que não havia tempo, num lugar que era
lugar nenhum…
−Na época em que os animais falavam…
−Num lugar mais longe que o mais longe dos lugares
havia...
−Dentro desta caixa está…

Finalizar histórias:
Além do Felizes para sempre… diferentes maneiras de
finalizar um história:
-Entrou pelo pé do pinto, saiu pelo pé do pato,
quem quiser conte mais quatro.
-Era uma vez a vaca Vitória, que caiu no buraco e
acabou-se a história.
-E dizem que até hoje a situação continua a
mesma.
-E acabou-se o que era doce. -Entrou por uma
porta, saiu pela outra, quem souber que conte
outra.

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LIVROS

Recursos visuais para contar histórias:

Recursos visuais para contar histórias:

TAPETE DE HISTÓRIAS -

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Recursos visuais para contar histórias:

SAIALITERÁRIA -

Recursos visuais para contar histórias:

CAIXA CENÁRIO

AVENTAL DE HISTÓRIAS

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AVENTAL DE HISTÓRIAS

Recursos visuais para contar histórias:

Recursos visuais para contar histórias:

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Recursos visuais para contar histórias:

Cesto das histórias

Com música

Recursos visuais para contar histórias:

Roda de Histórias

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Recursos visuais para contar histórias:

Com massa de moldar/plasticina/Pasta de farinha

Recursos visuais para contar histórias:

Com Fantoches

Desenhe numa folha os moldes para o fantoche que pretende . Depois disponha-os
sobre o feltro e recorte. A colocação de pormenores fica ao critério de cada um.

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Fantoches com luvas

Fantoches com meias

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Fantoches com Feltros e tecidos

Fantoches com colheres de Pau

Fantoches com colheres de Pau

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Fantoches de papel

Fantoches de papel

Fantoches com pedras/seixos

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Recursos visuais para contar histórias:

Escolha um local
Desenhos em papel de cenário para colocar o

papel de cenário (
vertical ou
horizontalmente)
coloque os
riscadores ao
alcance das
crianças. a
história vai sendo
contada e solicite
ás crianças que
vão desenhando
as suas
“passagens ”

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Recursos visuais para contar histórias:

Cubos

Recursos visuais para contar histórias:

Selecionar um
“Caixas mágicas”
conjunto de
caixa ao
longo da
história vão
abrindo uma
uma e
contando a
história

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Recursos visuais para contar histórias:

Recursos visuais para contar histórias:

-Imprimira história.

-DistribuirAs diferentes folhas

-Elaborarum mapacom pistas

verbais que as criançasdevem
segui.r

form a clara as regras desta

caça á história.

Exemplo:

A primeira folha desta história

“Corda de histórias”

elabore uma corda

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Recursos visuais para contar histórias:

“Caracterizações ”

Recursos práticos para o publico jovem:

A dinâmica do Leque de Palavras: consiste em sanfonar um papel em forma
de leque, colocando em cada dobra uma das seguintes perguntas :
Quem era?

permanecerá dobrada . No final, desdobrar o leque e ler as respostas. Criar uma história com o que foi

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Recursos práticos para o publico jovem:

A dinâmica da Cartola Mágica: utiliza-se nesta técnica a

que iniciar uma história fornecida por esse objeto. À medida que os objetos são retirados, o fio da história

Recursos práticos para o publico jovem:

A dinâmica da Criação de Personagens: o adulto forma um

círculo com os alunos/crianças e no centro coloca tule de diversas cores. Cada
aluno/criança deverá escolher duas cores de tule e imaginar uma
personagem com as cores escolhidas . Por exemplo : a cor preta e roxa poderia
ser representada pela personagem de uma viúva . A cor azul e amarela poderia
ser sol no horizonte, etc.

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Teatro de Sombras:
Dá-se o nome de teatro de sombras ao espetáculo que consiste na criação de certos efeitos
óticos. Para a realização do teatro de sombras, precisa-se de uma lâmpada ou outra fonte de
iluminação e uma superfície lisa e clara (podendo ser uma parede, uma tela ou um ecrã).
Deve-se colocar as mãos ou uma marionete em frente à luz para que a sombra seja projetada na
parede ou tela. Consoante a posição das mãos e os movimentos, pode-se criar/imitar/reproduzir
figuras: animais, seres humanos, etc.

Técnicas para a execução do teatro de sombras:

https://youtu.be/ASj9LXKiyW0

Espaços físicos apropriados:

Ser cuidadoso no ambiente em que a história será contada é importante.
É interessante perceber que objetos, barulhos ou situações estão presentes e podem ser úteis ou atrapalhar
a narração. É melhor, por exemplo, ter uma parede neutra compondo o cenário que um conjunto de cartazes
ou objetos que não dialogam com a paisagem narrativa proposta na história.
Os espaços de leitura de sala de aula podem ser iluminados e aconchegantes, com tapetes e almofadas. A

maior necessidade no planeamento deste espaço é deixar o livro à mão da criança. O conjunto de livros

precisam de ficar disponíveis, com a capa de frente e não visto pela lombada, para que as crianças possam

manusear livremente, sempre que quiserem!

* Nota bem: crianças com idades até aos 3 anos

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Espaços físicos apropriados:

1º Espaços onde não circulem muitas pessoas

Espaços físicos apropriados:

2º Espaços iluminados/com luz natural

3º Espaços ao ar livre

4º Espaços fechados/ intimistas

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5. Elaboração de ficheiros • Provérbios • Adivinhas • Lengalengas • Canções

Provérbios

Conceptualização:
Um provérbio (em latim: proverbium) é um ditado simples, concreto, tradicional, que expressa uma
verdade baseada no senso comum ou experiência. Os provérbios são frequentemente metafóricos.
Os provérbios são ditos populares (frases e expressões) que transmitem conhecimentos comuns sobre a
vida. Muitos deles foram criados na antiguidade, porém estão relacionados a aspetos universais da vida, por
isso são utilizados até aos dias atuais.
É muito comum ouvirmos provérbios em situações do quotidiano. Quem nunca ouviu, ao fazer algo
rapidamente, que “a pressa é a inimiga da perfeição”.
Os provérbios fazem “sucesso”, pois possuem um sentido lógico.

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Mais vale um pássaro na mão do que dois a voar;.

A Cavalo dado não se olha aos dentes;
-Gato escaldado de água fria tem medo;
Para bom entendedor, meia palavra basta;
-Pimenta nos olhos dos outros é refresco;
-Casa de ferreiro, espeto de pau;
-Devagar se vai ao longe.

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Lengalengas

Conceptualização:
É um texto transmitido de geração em geração,
constituído por palavras que geralmente rimam e com muitas
repetições, conferindo-lhe um carácter musical que facilita a
rápida memorização

Lengalengas e o seu potencial pedagógico-didático:

O lado lúdico das lengalengas leva a que as crianças tenham vontade de as explorar, o que as torna
muito importantes, pois contribuem para “o desenvolvimento de importantes capacidades de natureza
cognitiva, motora e linguística ou artística, estimulando a criatividade e a imaginação da criança, a sua
inteligência e a sua capacidade para comunicar e resolver problemas” (Leal, 2009: 3)
Por outro lado, ao brincar com a língua, as crianças manipulam-na e assim vão aprofundando a sua
consciência fonológica, que pode ser adquirida informalmente através do contacto com a comunicação oral
da sua comunidade.
Gradualmente, aperceber-se-ão de que a língua tem uma estrutura sonora, que pode ser segmentada em
diferentes unidades, que se repetem e combinam para construir diferentes palavras, sonoridades e sentidos.
Assim, as brincadeiras com lengalengas apresentam um enorme potencial pedagógico-didático,
contribuindo para a evolução da consciência fonológica (e linguística) das crianças, logo facilitando a
aprendizagem da leitura e da escrita. De facto, estas envolvem habilidades de compreensão e interação oral
e ainda identificação e manipulação de estruturas que compõe a linguagem oral e escrita.
Segundo Leal (2009: 14), “Este tipo de brincadeiras com a linguagem verbal favorece a iniciação da criança
na consciencialização e análise de elementos e fenómenos linguísticos-discursivos diversos, de forma lúdica
e criativa, adequada ao seu nível cognitivo e às suas referências, interesse e motivações, devendo constituir-
se uma estratégia ao serviço da aprendizagem da língua desde a creche, passando pelo jardim de-infância e
pela escolaridade básica.”

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Segundo Inês Sim-Sim (2007: 57), a leitura e exploração de lengalengas “implica encorajar as crianças a.
(i) a ler poesia;
(ii) a desenvolver a compreensão da leitura de poemas;
(iii) a treinar a leitura em voz alta e em coro;
(iv) a memorizar e a recitar poesia;
(v) a explorar o ritmo e as sonoridades da língua e
(vi) a desenvolver o raciocínio metafórico.

A repetição monitorizada da leitura oralizada e expressiva de poesia afeta positivamente a compreensão

e fluência.
O seu uso pedagógico-didático implica o recurso a estratégias específicas, que, segundo Inês Sim-Sim
(2007), requerem:
 A escolha antecipada, pelo adulto, do tipo de lengalenga que pretende trabalhar (humorística,
nonsense, alusiva a uma data ou tópico, incluindo diálogos, etc.);
 A sua leitura em voz alta pelo professor;
 A releitura em coro (adulto/alunos);
 A explicação de palavras desconhecidas ou de um segundo sentido da palavra;
 A identificação de “pontos-chave” (relativos ao conteúdo e à forma);
 A sua associação a sentimentos, emoções e sensações individuais;
 O “interrogar” o autor sobre o sentido do poema, o uso de repetições ou expressões;
 A realização de atividades com base na lengalenga (rimas, paráfrases, sinónimos, reescrita);
 A partilha de leitura (leitura de partes da lengalenga por crianças diferentes);
 A memorização da lengalenga pelas crianças.
Graças às suas rimas e ritmos intensos as crianças encaram as lengalengas como uma espécie de jogo. E,
uma vez que é o jogo que facilita a aprendizagem, frequentemente educadores e professores recorrem às
lengalengas como material didático.
A memorização e recitação das lengalengas “representam importantes exercícios de receção, produção e
criação verbal […]” (Leal, 2009: 6).

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São particularmente importantes no desenvolvimento da consciência fonológica: “A estrutura formal

simples, repetitiva, de ritmo binário, ternário ou quarternário, das rimas e outros jogos de sonoridade
caraterísticos das lengalengas constitui para as crianças um convite à repetição e à imitação. Rapidamente
evolui para a expressão do som das vogais tónicas, depois para a articulação mais ou menos correta das
palavras, prosseguindo para uma dicção cada vez mais aperfeiçoada consciência fonológica, sintática e
semântica, crescentes.” (Leal, 2009: 6).
Entende-se por consciência fonológica a capacidade de identificar e manipular as unidades do oral, que
pode facilitar o desenvolvimento inicial de leitura.
Uma criança expressa a sua consciência fonológica, quando é capaz de isolar uma palavra num contínuo
de fala e de identificar unidades fonológicas no seu interior. Assim, “(…) a consciência fonológica implica a
capacidade de voluntariamente prestar atenção aos sons da fala e não ao significado do enunciado” (Sim-
Sim, 1998: 225).
O desenvolvimento da consciência fonológica leva a criança a aperceber-se das relações existentes entre
a comunicação oral e a comunicação escrita e assenta no reconhecimento dos sons e dos segmentos da fala
que são representados pela linguagem escrita (cf. Silva, 2012).
Segundo Inês Sim-Sim (1998: 75), “O domínio fonológico, para além de mestria articulatória, requer a
capacidade de distinguir os sons da fala e de dominar um conjunto de regras prosódicas que permitem
variações no ritmo e na entoação.”
Este é um precursor importante da aprendizagem da leitura e da escrita, contribuindo assim para o sucesso
escolar. Logo, promover o desenvolvimento da consciência fonológica da criança equivale a adotar uma
medida de prevenção do insucesso na leitura e na escrita.
É muito importante que o educador de infância dê à criança oportunidades de brincar com os sons, através
de jogos/tarefas de discriminação auditiva de palavras, de segmentação e reconstrução silábica ou fonémica,
de contagem de sílabas ou fonemas, de adição ou supressão de sílabas ou fonemas, de correspondência
fonémica entre palavras, de inversão fonémica, de produções de escritas inventadas, de recitação de rimas
e de trava-línguas (Silva, 2012).

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Música/Canções
De forma intuitiva diríamos que a música é uma arte que combina vários sons com durações (expressão
do som no tempo), intensidades (força/energia), alturas (frequência) e timbres (“identidade sonora”)
diferentes.
Para Sousa, A. (2003, p.15) “(…) a música dá prazer, que modifica os estados emocionais, que permite a
expressão dos sentimentos (...)”.
Segundo Costa, I. (2016, p.7) “a música é assim um meio natural de comunicação humana, um meio
específico de expressão que não pode ser substituído por qualquer outro”.

Adivinhas

A adivinha é uma forma literária que tem a estrutura

desafiadora dos enigmas. Deve ser encarada como uma
brincadeira que é, tal como os contos tradicionais infantis,
especialmente orientados para o desenvolvimento das
capacidades mentais das crianças.

De facto, a adivinha é uma forma de ginástica mental. Como os outros jogos educativos, tem
necessariamente, o sentido de competição e de vitória. Mas, neste caso, a vitória e o prazer conquistam-se
pelo descobrimento do sentido das palavras, quando se compreende a lógica da adivinha.
Se entendermos que a literatura poderá ser revelada às crianças como sendo um elemento fundamental
do seu património cultural, a partir do qual a criança acede a um horizonte de formação pessoal e social,
conquista autonomia e adquire a capacidade de comunicar e de fantasiar, e se entendermos que as adivinhas
populares são produtos desse mesmo património cultural, chegaremos à inevitável conclusão de que as
adivinhas são um dos elementos que, uma vez trabalhadas, favorecem a oralidade e uma futura literacia e
gosto pela literatura.

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Ao nível da oralidade, as mensagens são mais facilmente apreendidas e o desenvolvimento da expressão

oral é estimulado através da utilização de recursos presentes nas adivinhas, como são rimas, o ritmo e a
repetição de frases, que podem contribuir decisivamente para a melhoria da articulação das palavras.

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6. Organização e dinamização de uma biblioteca na sala de atividades

“A conceção da criança como sujeito eminentemente cultural requer repensar tanto os seus ambientes de
vida e experiência como as representações dos adultos sobre as crianças. Significa criar ambientes
responsivos e desafiantes onde a criança é vista como sujeito da aprendizagem e não objeto respondente”
(Oliveira Formosinho & Formosinho, 2013: 41-42).

“As organizações educativas são contextos que exercem determinadas funções, dispondo para isso de
tempos e espaços próprios e em que se estabelecem diferentes relações entre os intervenientes. A
organização dinâmica destes contextos educativos pode ser vista segundo uma perspetiva sistémica e
ecológica. Esta abordagem assenta no pressuposto de que o desenvolvimento humano constitui um processo
dinâmico de relação com o meio, em que o indivíduo é influenciado, mas também influencia o meio em que
vive.”
(Ministério da Educação)

O principal objetivo da biblioteca numa escola, ou numa sala de atividades da educação pré-escolar será
apoiar, incrementar e fortalecer o projeto pedagógico das escolas, além de valorizar a leitura literária no seu
quotidiano e proporcionar condições para que o educador/monitores e/ou outros adultos responsáveis
façam uso coletivo do texto escrito.
Desta forma, é possível desenvolver e promover o acesso ao conhecimento disponível nos livros e o
domínio crítico da linguagem entre as crianças e/ou alunos.
O uso adequado da biblioteca na escola, que presume a oferta de diferentes práticas leitoras, além de
fortalecer a cultura de leitura e escrita, ensina o uso coletivo de bens públicos, no caso os livros, contribuindo
para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a solidariedade e a cooperação.
É incontornável o papel das bibliotecas na formação de cidadãos esclarecidos e interventivos desde a tenra
idade até a fase adulta. Este cruza-se com o conceito da aprendizagem ao longo da vida, numa busca
constante da informação, da compreensão humana e da construção do conhecimento.
É incontornável o papel das bibliotecas na formação de cidadãos esclarecidos e interventivos desde a tenra

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idade até a fase adulta. Este cruza-se com o conceito da aprendizagem ao longo da vida, numa busca
constante da informação, da compreensão humana e da construção do conhecimento.

O espaço físico da biblioteca na sala de atividades deverá ter de forma generalizada as seguintes
caraterísticas:
 Ser um espaço acolhedor;
 Ser um espaço organizado;
 Apetrechado com livros e outros suportes de leitura que possam corresponder aos interesses
generalizados e particulares das crianças do grupo (variando de acordo com a faixa etária);
 Dever estar localizado num local com menor movimento;
 A colocação junto a áreas mais calmas é favorecedora:
 O aproveitamento da luz natural é favorecedor, por isso a localização perto de janelas ou portadas é
positivo;
 Pode estar munida de objetos que facilitem a introdução à leitura de uma forma lúdica ( fantoches e
adereços para realização de mimicas…)

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“A leitura continua a ter um
espaço incontornável para o
progresso das nações.”
(Veloso, 2009, p.182)

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
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Universidade de Évora / Biblioteca Pública de Évora

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