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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

UNIDADE UNIVERSITRIA DE IPOR
LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

RICARDO DE OLIVEIRA SILVA

O TRABALHO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA NA

PERSPECTIVA DE COMBATE AO BULLYING

IPOR
2011

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

UNIDADE UNIVERSITRIA DE IPOR
LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

RICARDO DE OLIVEIRA SILVA

O TRABALHO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA NA

PERSPECTIVA DE COMBATE AO BULLYING

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

Universidade Estadual de Gois, Unidade
Universitria de Ipor, como exigncia parcial
para a concluso do curso de graduao em
Geografia, modalidade Licenciatura.
Orientadora: Prof. Esp. Ana Maria Porto

IPOR
2011

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Silva, Ricardo de Oliveira
S 784m

O trabalho do professor de Geografia na perspectiva de combate ao

Bullying. [manuscrito]/Ricardo de Oliveira. 2011
59f.:CD
Referncias.
Trabalho de Concluso de Curso (Monografia) Universidade
Estadual de Gois, Unidade Universitria de Ipor, Curso de
Geografia, Ipor, 2011.
Orientador: Esp. Ana Maria Porto.
1. Educao. 2. Geografia. 3. Diferenas. 4. Bullying. I Ttulo.
CDU: 85.08

Dedico
Quero dedicar esse trabalho a todos que
acreditaram em sua realizao. Em especial
minha famlia, que sem o apoio no teria
conseguido seguir em minha caminhada.

AGRADECIMENTOS
Quero agradecer a todos que tornaram possvel a realizao desse trabalho:
A Deus, pela inspirao na escolha da temtica.
minha orientadora, prof. Ana Maria, pelo compromisso e pelo profissionalismo
em todos os momentos em que necessitei, no apenas de apoio, mas de um caminho para
seguir sem fracassar.
Aos pais, alunos, professores e diretores das escolas onde a pesquisa se realizou.
Aos colegas, funcionrios da UEG e professores do curso de Geografia, pelo apoio
quando precisei.

No so a morte, o sofrimento ou a perda

que nos roubam a fora: so o medo da
morte, o medo da dor e o medo da perda
que transformam os manipulados em
vtimas e os manipuladores em terroristas.

Sharif M. Abdulah

RESUMO
O presente estudo tem como temtica o papel do professor de Geografia no combate ao
bullying na escola a partir do reconhecimento do que sejam os conceitos de diversidade e
pluralidade cultural, considerando a necessidade de um trabalho que se volte, essencialmente
ao reconhecimento do multiculturalismo como parte inerente do contexto escolar. Discute-se
no trabalho os conceitos de bullying a partir do reconhecimento de que este um fenmeno
que surge a partir da no compreenso de que o Outro pode ser diferente e que deve ser
respeitado. O bullying tem sido visto como uma manifestao de intolerncia que tem tomado
conta dos ambientes sociais e principalmente, tem dificultado os processos de ensino e
aprendizagem dentro da escola. Nesse aspecto aborda-se tambm o papel do professor de
Geografia e como este pode fazer do espao da sala de aula um local de respeito,
principalmente pelo prximo. O estudo teve como metodologia a reviso bibliogrfica cujo
suporte se deu com a leitura de autores que versam sobre a pluralidade e diversidade cultural,
tais como Arajo (2008), Arendt (1993), Canen (2007) que dentre outros aborda as questes
voltadas para o multiculturalismo. A violncia na escola e o bullying apresentado por Fante
(2005), Ferreira e Alves (2009) que discutem como esses fatores afetam o desempenho
escolar. No que diz respeito ao ensino de Geografia voltado para a perspectiva da
multiculturalidade, cita-se os Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia, Costa (2009),
Maral (2009) e Cavalcanti (1998). Alm da reviso bibliogrfica foi feita uma pesquisa
campo em duas escolas pblicas da cidade de Ipor tendo alunos, pais e professores como
sujeitos e a aplicao de questionrios como instrumentos. O estudo encontra-se dividido em
trs captulos sendo que os dois primeiros apresentam o discurso dos autores e o terceiro
procura associar o que estes dizem prtica que pode ser verificada.

Palavras-chave: Educao; Diferenas; Bullying na escola.

SUMRIO

INTRODUO ---------------------------------------------------------------------------------- 10
1. CONCEITOS E PERSPECTIVAS DA DIVERSIDADE E DO
MULTICULTURALISMO -------------------------------------------------------------------- 12
1. 1 Educar para a diversidade: fatores scio-culturais da convivncia humana ---- 12
1.2 Os significados da Pluralidade Cultural numa abordagem educativa ------------- 15
1. 3 A formao do indivduo e a educao na formao de valores -------------------- 20
1.4 A importncia da interao familia, escola e sociedade no combate ao Bullying 22
1.5 O Bullying e seus conceitos como resposta no aceitao da diversidade ------ 25
2.ENSINO DE GEOGRAFIA SOB A PERSPECTIVA DA PLURALIDADE E DA
DIVERSIDADE CULTURAL ----------------------------------------------------------------- 30
2. 1 Geografia Escolar e ensino de cidadania: passos fundamentais para a educao
voltada para a diversidade e pluralidade cultural ----------------------------------------- 31
2. 2 Como o professor de Geografia pode combater a violncia escolar e em especial, o
Bullying ------------------------------------------------------------------------------------------- 34
3.AS VISES E OS DISCURSOS SOBRE A VIOLNCIA E O BULLYING: A
REALIDADE VIVENCIADA COMO OBJETO DE ANLISE ------------------------ 37
3. 1 Como a famlia v a violncia escolar e o bullying ----------------------------------- 38
3. 2 Os alunos e seus discursos diante da violncia escolar e o bullying --------------- 43
3. 3 O discurso dos professores em relao ao ensino voltado para a diversidade e o
combate ao bullying ----------------------------------------------------------------------------- 52
CONSIDERAES FINAIS ------------------------------------------------------------------ 55
REFERNCIAS ---------------------------------------------------------------------------------- 57

ANEXOS

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INTRODUO

A pesquisa proposta objetiva as relaes que se constroem na escola atual

considerando os pressupostos da diversidade cultural e do discurso multicultural. Nesse
sentido, como premissa de investigao responder problemtica que se impe na seguinte
questo: como a escola lida com a pluralidade e quais so os desafios que esta enfrenta no
sentido de educar para a diversidade, ou seja, como preparar o indivduo para a vida social
levando-se em conta as situaes onde no se deve imperar o preconceito ou a discriminao.
Insere-se na proposta de estudo os problemas advindos da intolerncia
diversidade e discute-se, principalmente o bullying como uma das grandes temticas a serem
discutidas e combatidas no mbito escolar e social. A pesquisa se prope a investigar como se
constroem as relaes sociais na escola, partindo dos conceitos de diversidade, pluralidade e
multiculturalidade.
Vale ressaltar os principais problemas gerados pela no compreenso da
diversidade cultural, conceituar o que seja bullying e como estas aes interferem no conceito
de multiculturalidade, apontar possveis solues para os desafios de se educar para a
diversidade.
O presente estudo tem a sua relevncia pautada na considerao de que o
reconhecimento do Outro como ser nico e diverso o primeiro passo para uma educao de
valores e de qualidade. A efetivao da pesquisa foi a reviso bibliogrfica aliada a uma
pesquisa de campo para que se pudesse construir dados necessrio para a compreenso da
dimenso social inerente ao conceito de diversidade cultural e pluralidade.
Foi considerada muitas literatura que versa sobre a diversidade cultural, bullying
e seus problemas, contando tambm com os textos voltados para o ensino de Geografia e
como o professor dessa disciplina pode organizar o seu trabalho e contribuir para o combate
violncia escolar.
Desse modo, o estudo se estrutura, onde discute os conceitos e diversidade,
pluralidade cultural e multiculturalidade, bem como aborda o espao geogrfico e como
professor de Geografia compreende e analisa o ensino para a diversidade como forma de

11

combate violncia em sala e aula, citando o bullying e ao estudo feito em campo,

considerando duas escolas pblicas da cidade de Ipor e tendo como sujeitos, pais,
professores e alunos das referidas com a inteno de conhecer a realidade vivenciada no
contexto escolar e apontar as possveis solues para os problemas representados pela
violncia e seus desdobramentos na vivncia social do indivduo.

12

1.

CONCEITOS E PERSPECTIVAS DA
MULTICULTURALISMO

DIVERSIDADE E DO

1.1 Educar para a diversidade: fatores scio-culturais da convivncia humana

A educao que se tem na atualidade parte da premissa de que uma pessoa no

igual outra, pois a sua individualidade se constri na considerao de sua cultura e de seu
contexto social. Nesse sentido, o ato de ensinar se configura a partir dos conceitos de
pluralidade, diversidade cultural e multiculturalismo. Este ltimo pode ser conceituado de
diversas formas, mas para o estudo que se prope, considera-se a relao de culturas e
indivduos dentro de um mesmo contexto.
O ponto de partida para a existncia da diversidade a identidade que o individuo
constri dentro do seu contexto social. Desse modo, tem-se a perspectiva de que:

Ao lidar com o mltiplo, o diverso e o plural, o multiculturalismo encara as

identidades plurais como a base de constituio das sociedades. Leva em
considerao a pluralidade de raas, gneros, religies, saberes, culturas, linguagens
e outras caractersticas identitrias para sugerir que a sociedade mltipla e que tal
multiplicidade deve ser incorporada em currculos e prticas pedaggicas. (CANEN,
2007, p. 94)

No entanto, deve-se levar em conta que as identidades plurais no so construdas

ao acaso, como se insiste em crer em uma educao homogeneizadora e cartesiana. A
identidade, no discurso de Canen (2007) se constri na premissa de que esta, em sua essncia,
inacabada. O indivduo a constri e a reconstri a cada dia, mediante o convvio com o
Outro, que aqui se coloca em relao alteridade, e suas relaes sociais. Assim, a escola que
v a identidade do sujeito como algo j construdo ou moldado tem a pretenso de adotar a
postura que segrega e particulariza classes ou setores.
Ressalta-se que, no plano cultural os indivduos e seus grupos sociais enfrentam o
desafio da diversidade, isso porque, com a ampliao das relaes que se fazem tambm no
plano virtual, h uma maior convivncia com as diferenas, com os modos de ser e fazer de
cada grupo social, de cada pessoa, a forma como estas vem o mundo e agem nele.

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Mediante essa perspectiva, tem-se o discurso de Lopes (2011) que discorre que a
partir da alteridade, sugere-se o reconhecimento de uma necessidade profcua de uma abertura
maior ao dilogo, previsto, principalmente no que diz respeito s diferenas interculturais. O
discurso da igualdade e da unidade tnica pauta-se principalmente na banalizao das relaes
sociais onde o conceito de homogeneizao est imbudo no comportamento que se verifica
ou nas aes que so construdas no contexto histrico de uma sociedade que, basicamente se
formou sobre o preconceito, a discriminao e a no considerao da alteridade.
necessrio que se compreenda que o reconhecimento da diversidade cultural
no um processo fcil e por isso, no campo educacional visto como um desafio a ser
superado. Nesse aspecto inserem-se as particularidades de gnero, religio, profisso, gostos e
escolha, alm dos aspectos conceituais de multiculturalidade e pluralidade. No debate que se
constri entre escola e sociedade coloca-se em discusso o multiculturalismo em
contraposio ao monoculturalismo.

De um lado, a viso essencialista, universalista, igualitria do monoculturalismo

corre o risco de legitimar a dominao de um projeto civilizatrio frente s minorias
culturais. De outro lado, a multiculturalidade, ao enfatizar a historicidade e uma
viso relacional inerentes construo das identidades culturais, permite pensar
alternativas para os diversos grupos sociais; mas tambm pode justificar a
fragmentao ou guetos que reproduzem desigualdades e preconceitos. (LOPES,
2011, p.2)

O discurso de Lopes (2011) coloca em evidncia a preocupao ressonante que

lana a questo para alm da viso monocultural e multicultural das relaes sociais e
consequentemente do que se cognomina de diversidade e pluralidade cultural. Assim, estes
conceitos possuem a premissa de buscar e desenvolver estratgias que objetivem a construo
do que chama de identidades particulares e diferentes ainda que possam sustentar uma
interrelao crtica e solidria.
Citando autores pesquisados, dentre eles Lopes (2011), Arendt (1993) possvel
perceber que a base para a compreenso dos conceitos e pressupostos da diversidade cultural
o dilogo. por meio do estabelecimento de uma cultura de anlise, de trocas, de
considerao de que no h uma raa superior ou uma etnia inferior, que um costume que se
considere estranho no pode ser a porta de entrada para o estranhamento, isso porque em uma
remisso histrica possvel perceber a falta que o dilogo faz na compreenso do Outro
como uma extenso do Eu individual.
A questo da diversidade cultural alcanou a escola com a justificativa de que o

14

ato de educar inerente ao fazer humano e por isso a educao exerce um papel considerado
fundamental para que se possa compreender as particularidades da realidade social, onde os
saberes se construam a partir do reconhecimento de que a sociedade , por natureza,
multicultural e que por isso, cada sujeito que nela vive deve ter a premissa de aprender a
conviver com o Outro em uma busca conjunta.
Tendo como ponto de partida esse enfoque a cultura passa a representar um dos
elementos essenciais do mundo moderno. Assim, a cultura central no porque ocupe um
centro, uma posio nica e privilegiada, mas porque perpassa tudo o que acontece nas nossas
vidas e todas as representaes que fazemos desses acontecimentos. (VEIGA-NETO, 2003,
p.6).
Na compreenso da diversidade cultural necessrio que os sujeitos
multiculturais tambm compreendam os conceitos de cultura, para que esta possa de fato ser o
ponto de partida para a construo ou abstrao da dimenso do que realmente seja a
pluralidade e diversidade cultural. Nesse sentido, tem-se a cultura conceituada como ou
caracterizada como toda a criao humana, ao que Lima (2001) denomina como parte
essencial da natureza humana, uma vez que o homem cria conhecimento que por sua vez pode
ser constitudo em sua organizao, compartilhado de forma comunitria e transmitido
indefinidamente.
Postula-se ainda, que no se pode considerar que a cultura seja apenas um nfimo
conceito que se limite a uma matriz lxica, mas deve se derivar do cuidado do homem com a
natureza, com a sua alma e a do outro, com as crianas e o que est sendo feito em prol delas.
Considera-se que a cultura seja tudo o que se refira aos costumes, as tradies
pessoais e sociais, o que diferencia um povo de outro, a lngua, a raa, a religio e tudo que
represente os significados da diversidade humana e que torna o sujeito culto, ou seja,
repleto de cultura.
Ser culto no ter escolaridade simplesmente, mas sim, ser voc mesmo
preservando seus valores, seus costumes, falando a sua lngua e apreciando as
diferenas, amando e respeitando a si e seus semelhantes. O ensinar/aprender est
presente em todos os momentos da vida do homem. com a capacidade de criar,
recriar, atribuir que o homem molda seus valores ao longo de sua existncia, porque
ele est em constante transformao. (LIMA, 2001, p. 4)

Em sua matriz etimolgica, o termo multiculturalidade faz remisso ideia de

muitas, diversas culturas. Uma educao multicultural isso, so aes voltadas para essa
gama cultural que compem o fazer e o estar em sociedade inerente ao homem.

15

Embora somente aps os movimentos em direo ao mundo globalizado que a

questo da diversidade cultural tenha entrado em debate, j na perspectiva freireana, havia
uma preocupao com o educar para a diversidade, considerar o que diferenciava um sujeito
do outro, ou seja, a sua alteridade. Segundo Freire, citado por Souza (2002), em seu discurso
procurou demonstrar sua preocupao com a educao diante de uma perspectiva
sociocultural, sendo esta instrumento e atividade bsica prevista para o desenvolvimento do
fazer cultural do indivduo, e desse modo, colocada como uma ao capaz de efetivar a
democracia na sociedade, principalmente, ao se considerar os diferentes sujeitos, e
principalmente os populares.
A fala de Souza (2002) coloca em evidncia j a preocupao de transformar a
educao em uma atividade cultural que seja produzida pelo fazer diferente e diferenciado.
Nesse sentido, a temtica da Pluralidade Cultural se justifica na considerao de que viver em
sociedade ou at mesmo buscar uma vida democrtica deve se basear no respeito s
diferenas culturais. Considera-se que no mbito social brasileiro, um dos maiores desafios
seja a superao da discriminao e o papel da escola o de revelar a riqueza que a
diversidade cultural traz imbuda de significados e simbologias prprias e particulares.

1.2 Os significados da Pluralidade Cultural numa abordagem educativa

Na discusso sobre Pluralidade Cultural, diversidade ou multiculturalidade

necessrio que se destaque o ensino intercultural no pode ser relegado ou ministrado como
uma disciplina isolada. Esse aspecto mais uma srie de aes a serem desenvolvidas na
escola do que uma fragmentao de saberes. Desse modo,
a educao intercultural, no sendo uma disciplina, coloca-se como uma outra
modalidade de pensar, propor, produzir e dialogar com as relaes de aprendizagem,
contrapondo-se quela tradicionalmente polarizada, homogeizante e universalizante.
(FLEURI, 2003, p. 73)

O crescimento cultural do indivduo e sua constituio enquanto pessoa se d

apenas depois que h a considerao do Outro como uma extenso de seu Eu. Filosoficamente
falando, isso recai na premissa de que no se deve fazer ao outro o que no se quer que seja
feito a si mesmo. Esse pensamento recai na perspectiva de considerar a diferena como forma
de complementao cultural. Ora, as opes de gnero, credo, as raas to diversificadas

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que d sentido existncia humana, pois, querer que todos sejam belos, brancos, de olhos
claros, somente se configura em uma falsa imagem de raa pura.
Considera-se que a conscincia da pluralidade de culturas o passo dado em
direo ao reconhecimento, respeito e novas formas de observar as diferenas que compem a
cultura. Mediante isso que se coloca a educao, no sentido de se enquadrar como
necessrio um comportamento de fato conscientizador e no apenas sob esse aspecto.
O professor tem que compreender que inaceitvel sua condio formadora
qualquer movimento de aceitao ao comportamento discriminatrio, racista ou segregador
que se detecte na escola ou at mesmo fora dela. Espera-se como comportamento mnimo,
uma atitude de repdio aos comportamentos, passados ou atuais, que representem a falta de
respeito pelo que o Outro representa mediante a sua cultura.
Arendt (1993), ao discutir educao e educao multicultural afirma que:

A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para

assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria
inaceitvel no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. (ARENDT,
1993, p. 240)

Assumir a responsabilidade sobre a compreenso do que seja realmente

multiculturalismo a temtica recorrente dos Parmetros Curriculares Nacionais, que
possuem como premissa inicial o objetivo de incorporar o cotidiano social e cultural vivido e
transp-lo para o cotidiano escolar. Assim, a perspectiva dos PCN (BRASIL, 2002) tenta
imprimir no professor e no aluno uma concepo diferenciada que permita que este
compreenda as culturas que os cercam, alm de conceber uma viso de mundo pautada na
cidadania e no respeito pelas particularidades de cada um.
No que diz respeito pluralidade cultural os temas que compem os PCN podem
ser considerados como inovadores, pois apresentam conceitos afirmativos sobre a diversidade
cultural e a coloca no patamar de riqueza humana a ser explorada, transformando-se em fonte
de conhecimento e um rico material a ser usado nas aes educativas.
Embora os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002) apresentem a
Pluralidade Cultural como um dos temas transversais, estes devem perpassar por todas as
outras reas do conhecimento, isso porque, segundo o documento, papel da escola buscar o
desempenho mximo nesse processo:
Em primeiro lugar, porque um espao em que pode se dar a convivncia entre
estudantes de diferentes origens, com costumes e dogmas religiosos diferentes
daqueles que cada um conhece, com vises de mundo diversas daquela que

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compartilha em famlia. Nesse contexto, ao analisar os fatos e as relaes entre eles,

a presena do passado no presente, no que se refere s diversas fontes de que se
alimenta a identidade ou as identidades, seria melhor dizer imprescindvel
esse recurso ao Outro, a valorizao da alteridade como elemento constitutivo do
Eu, com a qual experimentamos melhor quem somos e quem podemos ser.
(BRASIL, 2002, p. 6)

O trabalho com a diversidade justificado nos PCN pela afirmao de que a

criana, no ambiente escolar convive com a diversidade e como tal pode fazer desses
momentos uma ao de aprendizagem. Assim, parte-se do pressuposto de que as
singularidades presentes nas caractersticas culturais, de etnias, de regies ou at mesmo de
famlias, podem ser melhor percebidas quando o ensino as coloca junto.
Freire (2001), ao discutir o papel que a escola deve assumir diante da sociedade
argumenta que:
A escola de que precisamos, assim viva, assim democrtica, no escola que
aparece por acaso. Sobretudo no escola que funcione por acaso. Aqui, tambm, o
nosso grande problema o de passagem ou trnsito da escola livresca e
antidemocrtica para a escola democrtica, formadora de hbitos de trabalho, de
participao, de crtica, de solidariedade, com que o nosso educando, desenvolvendo
a sua dialogao, se integre, com autenticidade, no clima cultural que ora vivemos.
(FREIRE, 2001, p.98)

A multiculturalidade no pode ser considerada como um fenmeno isolado da

diversidade. No discurso de Garcia (2001), h a perspectiva de que a escola exerce um papel
ambguo mediante as diferenas culturais, uma vez que se verifica uma falta de articulao
entre o discurso e a prtica, tendo esta ltima se configurado como expresso do sistema, que
prega pelo exerccio da multiculturalidade e pratica a segregao social. Portanto no se
trata, apenas de considerar o diferente, mas de consider-lo acrescido das relaes
assimtricas de poder. ( p. 44)
Assim, a considerao de que os diversos conflitos que norteiam a vida social
sejam estes de origem cultural, econmica ou poltica, coloca a educao diante do
enfrentamento desses problemas. Nesse sentido o discurso dos autores pesquisados coloca
frente a necessidade de promover uma educao que de fato possa ser considerada como
libertadora fundamentada na necessidade de se vencer desafio.
Desse modo, a educao no se coloca como uma ao isolada no processo de
reconhecimento da diversidade cultural, mas assim como a cultura acaba por sofrer o impacto
da nova sociedade que se configura, a educao tambm passa por essas divergncias.

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Afirmar o direito diferena e identidade um dos mais importantes imperativos

da luta pela dignidade humana. Trata-se de um direito to fundamental quanto o
direito igualdade de oportunidades socioeconmicas - mas diverso e, muitas vezes,
de carter coletivo. No sistema educacional importante transmitir a histria da
conquista desse direito pela humanidade (uma conquista ainda em processo, muito
mais terica do que efetiva, como, infelizmente, o mostram os mltiplos conflitos
tnicos e guerras do mundo atual). (LIMA, 2001, p.4)

O direito diferena e identidade que faz da sociedade uma composio

multicultural. Fazer com que o indivduo consiga conviver com diferenas, o grande desafio
da educao moderna. Os primeiros passos foram dados com a incluso, ainda que esta tenha
que se estender para as esferas sociais, pois o pas ainda se encontra distante de um modelo
social onde o sujeito portador de qualquer necessidade especial, ou que pertena s minorias
econmicas e tnicas, possa de fato se denominar como parte da sociedade e como tal, que
emita opinies e que participe efetivamente de suas transformaes. Destaca-se que o
histrico da no compreenso do campo das diferenas no Brasil, no se dirige apenas ao
negro ou aos ndios, mas, infelizmente, a todos que fujam do padro escolhido para ser
seguido por uma parcela da sociedade.
Ainda em referncia ao conceito de diversidade cultural, tem-se na perspectiva de
uma educao intercultural como uma referncia aos fenmenos de interao, reciprocidade,
interdependncia e intercmbio de aes que possuem a premissa de reger as relaes
culturais que perfazem o domnio das relaes. Nesse sentido, compreende-se a educao
como vetor de valores e partindo da que podem surgir os possveis projetos de trabalho
voltados para um ensino multicultural que possa, de fato, garantir a dignidade pessoa que se
constri dentro de seus espaos.
Lidar com a pluralidade cultural no fcil, pois a atitude de reconhecer no Outro,
a extenso de seu prprio Eu, ou reconhecer que o outro possui suas particularidades que os
tornam diferentes, vai contra muito dos valores que foram perpassados em uma educao de
outrora. Conceitos, comportamentos, atitudes e vises no so denominados apenas no espao
escolar, mas tambm e principalmente dentro do espao social que o aluno ocupa.
Desse modo, no so apenas os comportamentos vistos em sala de aula que
devem ser discutidos e analisados, mas o debate sobre o que seja pluralidade cultural e como a
sociedade se constri deve perpassar os muros da escola, e atingir, principalmente a casa dos
alunos, onde se d a formao dos primeiros conceitos de respeito pela diversidade.
necessrio que se destaque tambm a problemtica advinda da padronizao
cultural, principalmente a que se impe pelos meios de comunicao. Essa padronizao
acaba responsvel pela excluso dos que no se integram a ela, o que acaba por gerar os tipos

19

de comportamentos que so definidos pela no aceitao das limitaes, diferenas e

diversidade cultural.
Marin (2004) alerta para o fato de que a padronizao cultural facilmente
percebida por meio da insistncia que se tem de assumir padres que no fazem parte da
cultura natural de um povo, citando como exemplo a americanizao dos costumes. Segundo
o autor: [...] Atualmente, a americanizao o aspecto mais grotesco e o mais caricato desse
processo, no qual o sistema capitalista, em sua expanso, transforma tudo o que toca em
mercadoria, no seu trnsito do desenvolvimento industrial industrializao da cultura. (p.
152)
Em uma anlise cultural mais aprofundada possvel perceber que essa
padronizao acaba por se tornar responsvel pela recorrncia de comportamentos violentos
por parte do indivduo que no compreende como o Outro no faz parte desses padres a
ser seguido. A partir da surgem os rtulos, as brincadeiras, principalmente as que envolvem
gneros, e mais adiante o prprio comportamento extremamente agressivo, voltado para a
violncia.
Na questo da diversidade cultural, o comportamento padronizado desumaniza as
relaes sociais, ora, ningum deseja ser tratado como um modelo de produo cuja
identidade se constri apenas com um nmero. E embora no deseje ser apenas mais um
boneco cultural, o indivduo acaba optando pela padronizao cultural porque cr que a
formao de pequenas tribos com comportamentos iguais possa ser um modo de se afirmar
dentro da diversidade cultural inerente ao seu ambiente social.
Acredita-se que o homem no esteja pronto nunca. Em constante processo de
construo este tem a premissa de se modificar e de modificar suas aes durante todo o
perodo de sua vida. Por ser inacabado o homem tambm considerado como incompleto, o
que na educao acaba por refletir no modo com que este veja o mundo e seu entorno, os
aspectos sociais, o ser humano e sua cultura.

Somente os seres que podem refletir sobre sua prpria limitao so capazes de
libertar-se desde, porm, que sua reflexo no se perca numa vaguidade
descomprometida, mas se d no exerccio da ao transformadora da realidade
condicionante. Desta forma, conscincia de e ao sobre a realidade so
inseparveis constituintes do ato transformador pelo qual homem e mulheres se
fazem seres de relao. (FREIRE, 2002, p.78)

No se pode esquecer tambm que no apenas a escola responsvel pela

formao cultural do indivduo. Assim, a famlia vista como um dos primeiros agentes

20

socializadores da criana. Nela, so construdas as vises e os smbolos que a criana usar

para construir a sua percepo de mundo e de sociedade. Ao oferecer condies para que a
criana construa o seu contexto e compreenda que a escola outra realidade, mas faz parte
tambm desse contexto construdo, as noes de espao, pessoais e do Outro, as noes de
respeito, pelo que seu e pelo que pertence ao Outro estaro bem internalizadas, e facilitar a
ao da escola.
Alega-se que as maiores dificuldades da criana quando vai escola, est no
reconhecimento do que seja o Eu e o Outro nas relaes sociais, ou aceitar o que seja dela e o
que seja do Outro. E nesse reconhecimento que se inserem as primeiras aes de repdio e
estranheza respeito do que diverso de sua cultura e que tenha caractersticas particulares e
prprias.
1.3 A formao do indivduo e a educao na construo de valores

Um dos maiores problemas com os quais a escola moderna tem de lidar a falta de
capacidade que o indivduo apresenta de lidar, no apenas com a diversidade cultural, mas
principalmente com os conflitos que surgem da convivncia com pessoas que so diferentes
umas das outras em diversos aspectos.
Diante dessa perspectiva, torna-se necessrio que se estabelea uma relao entre o
desenvolvimento do sujeito e a construo de sua identidade social como forma de
estabelecimento de valores essenciais ao convvio e por consequncia, ao combate qualquer
forma de violncia que possa caracterizar o bullying.
Dentre os estudiosos da formao do indivduo, ressalta-se o discurso de Vygotsky
(apud Oliveira 1992) que aborda a construo do desenvolvimento humano a partir da
perspectiva social. No entanto, com a perspectiva da violncia escolar, tm-se os estudos de
Wallon (1995) que a partir das consideraes sobre a afetividade e suas influncias no
contexto do indivduo, oferece matria para a anlise de como o sujeito se constri e constri
suas relaes sociais.
De acordo com Dantas (1992), para Wallon a emoo ponto de partida para a
anlise que pode ser feita acerca do indivduo e suas relaes sociais. Assim dentro de seu
contexto, possvel considerar que
A emoo constitui tambm uma conduta com profundas razes na vida orgnica: os
componentes vegetativos dos estados emocionais so bem conhecidos, e Wallon
mergulha neles at descobrir sua origem na funo tnica. (DANTAS, 1992, p.85)

21

Wallon considera que o indivduo possa desenvolver um comportamento

emocional a partir da interao social. Diante desse aspecto, possvel inferir que o sujeito
que pratica bullying, seja na escola, seja em outros espaos, no possui o comportamento
emocional bem estruturado de acordo com as necessidades da convivncia em grupo.
A violncia tida como uma expresso da emoo. Quando o sujeito no tem a
sua educao emocional estruturada em torno da possibilidade de existncia de conflitos, a
emoo de manifesta de forma negativa. Acredita-se que o bullying seja uma manifestao
negativa de emoes que no foram bem trabalhadas.
De acordo com Dantas (1992), Wallon coloca o desenvolvimento humano a partir
da afetividade e dessa forma, pode-se dizer que esta seja responsvel pela integrao do
indivduo ao seu meio. Ao se romperem os laos afetivos, surgem os conflitos que, ainda que
estejam restritos ao interior do indivduo, podem se manifestar por meio de atos de violncia
contra seus pares.
Alm de Wallon, as pesquisas de Piaget tambm so usadas como referncia para
ao estudo da formao do indivduo em uma perspectiva social. De acordo com La Taille
(1992, p.14), Piaget coloca o sujeito como um ser social e assim, defende que o ser social de
mais alto nvel justamente aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes de
maneira equilibrada. Dentro do contexto escolar, necessrio que se destaque que a
violncia caracterizada no bullying, nada mais do que uma manifestao de desequilbrio
por parte do sujeito ou do grupo ao qual este pertence.
Sendo visto como um ser social, o indivduo tem papel ativo quando se determina
a educao para os valores que decorrem na aceitao da diversidade cultural como fator
inerente vida em sociedade. Quando se fala em educao de valores, h o reconhecimento
da necessidade de se construir relaes a partir da interao.
Piaget diferencia o contexto social da criana do contexto do adolescente. De
acordo com La Taille (1992, p. 14)
a maneira de ser social de um adolescente uma, porque capaz de participar de
relaes como aquela descrita pela equao, e a maneira de ser social de uma
criana de cinco anos outra, justamente porque ainda no capaz de participar de
relaes sociais que expressam um equilbrio de trocas intelectuais.

Os valores so considerados como a ferramenta que mais faz falta quando se

discute o porqu do espao que a violncia est tomando dentro da sociedade, principalmente

22

dentro dos espaos escolares. De acordo com La Taille (1992), Piaget apresenta em suas
pesquisas os conceitos do dever moral, aprendido a partir da imposio de regras e deveres
que so impostos, primeiramente, dentro do contexto familiar e so reafirmados no ambiente
social incluindo a escola.
Diante da determinao do dever moral e de sua construo dentro do contexto
social do indivduo, possvel observar que em muitas manifestaes de bullying dentro da
escola, h uma carncia de valores que deveriam ser fundamentados na famlia.
Um dos grandes problemas que a escola enfrenta na atualidade a falta de dilogo
que pontue de forma efetiva quais valores sero abordados nas instituies de ensino e quais
valores so estritamente familiares. No tocante ao bullying h uma inverso entre o que seja
certo e errado, permitido ou proibido. A falta de limites, to necessrios formao social do
indivduo faz com que ele se sinta no direito de resolver os seus dilemas e conflitos de forma
violenta e quando no existem conflitos a serem resolvidos, que vejam no preconceito, nas
piadinhas de mau gosto como uma forma de impor o seu desrespeito.

1.4 A importncia da interao famlia, escola e sociedade no combate ao Bullying.

possvel resolver os conflitos que se interpem na relao da sociedade, famlia

e da escola e da compreenso do que seja Pluralidade Cultural, com atitudes que so
determinantes para essa ao. Desse modo, se h o conflito, este deve ser analisado e
considerado, principalmente na dimenso da aprendizagem do aluno.
Estudos recentes realizados na Inglaterra apontam para o fato de que a famlia
uma das grandes responsveis pelo nascimento dos denominados valentes, autores das
situaes de bullying. Isso porque os pais geralmente incentivam os filhos a adotarem
posturas em que se coloquem como os mais fortes, na crena de que assim possam se
sobressair no contexto escolar.
Registra-se que a aprendizagem torna-se mais difcil quando h conflitos a serem
resolvidos. No tocante relao famlia, sociedade e escola, no h soluo para as diferenas
se no h a possibilidade do dilogo.
Quando os valores da escola coincidem com os valores da famlia, quando no h
rupturas culturais, a aprendizagem ocorre com mais facilidade. Nas comunidades
homogneas, em que os professores partilham os mesmos valores, linguagem e
padres culturais dos pais dos alunos, est garantida a continuidade entre a escola e
a famlia. (ROCHA e MACEDO, 2011, p. 23)

23

Na anlise das concepes acerca dos papeis da famlia e da escola, tem-se duas
perspectivas distintas: uma que defende que os pais no se interessam pelo que seus filhos
fazem no ambiente escolar, acreditando ser este um ambiente seguro, tanto para a
aprendizagem quanto para as relaes sociais. E outra, que afirma que a escola que no
deseja a presena dos pais em seu interior. Na conjuno destes questionamentos coloca-se a
violncia que advm do no comprometimento, tanto da escola, quanto da famlia ou da
sociedade com o indivduo que est sendo formado.
No entanto, observa-se que o ponto de acordo, que a escola deve estabelecer
parceria com a famlia e tambm com os grupos sociais, uma vez que no h como
desvincular o processo de aprendizagem, dos processos sociais estabelecidos pela famlia.

Os professores e os gestores das unidades escolares alimentam, ainda, a iluso de

uma maior participao dos pais na escola, que seria resultado de uma ao
formativa da escola em relao famlia. Centrados em uma viso escolarizada do
problema, eles no pem em dvida o lugar construdo para e pela escola, em
relao s demais instituies sociais, dentre elas a famlia. (FARIA FILHO, 2011,
p.44)

Defende-se que a relao da famlia com a escola deva ser estabelecida pela tica,
onde os juzos de valor no tenham espao, e nem condies de se fortalecerem. Ser tico em
relao famlia dos alunos implica no em silenciar diante dos comportamentos nocivos que
possam causar danos fsicos ou morais aos alunos, mas ter em mente que o respeito pela
diferena cultural que faz parte do contexto do aluno possa ser levado em conta e colocado
como elemento primordial na ao de educar.
Ressalta-se, mais uma vez que a ao da escola no deve ser unilateral, pois
depende tambm da reao da famlia e da sociedade com relao ao reconhecimento de seu
papel dentro de sua ao interventiva e no estabelecimento do dilogo que se volte,
fundamentalmente para a compreenso da multiculturalidade.
Desse modo, no h como se exigir que a escola dialogue se sociedade ou famlia
no estiver pronta para o dilogo, se no seu interior as atitudes preconceituosas forem vistas
com naturalidade. necessrio que a famlia esteja pronta para se envolver em algo to
complexo quanto a compreenso dos fazeres educativos, mas que a sociedade tambm se
permita o envolvimento nas questes relativas educao para a diversidade, sem no entanto
se eximir de sua parcela de responsabilidade no planejamento de estratgias de combate direto
violncia.

24

Mediante essa questo Rocha e Macedo (2011) ressaltam que necessrio que se
observe que o envolvimento da famlia com a escola s tem trazido pontos positivos,
principalmente ao se considerar que estes podem ser usados como instrumentos de combate
violncia. Segundo os autores, ao colaborarem com a escola de forma mais ativa, os pais
sentem-se motivados para analisar e envolverem nos problemas surgidos no contexto de
ensino, e no apenas julgar a competncia de professores ou gestores.
Tambm possvel observar que o objetivo da escola, da sociedade e da famlia
o mesmo, ou seja, o de promover a educao e a formao de suas crianas ou adolescentes.
Assim, esse trabalho se torna possvel quando ambas reconhecem que por meio da
proximidade e da abertura para a colaborao essa atividade se torna menos complexa e mais
favorvel.

Diante disso, tem-se ainda a perspectiva dos autores citados de que o

envolvimento familiar no traz benefcios apenas para os alunos, mas tambm para
professores que passam a v-los como aliados.
So diversos os fatores que sustentam a relao da famlia com a escola, e esta
relao s ser solidificada se houver a considerao de que a famlia pode ser um espao
onde a criana se sinta segura e amada, sem que a escola pense que no esteja sendo
suficiente para a aprendizagem o que a criana esteja recebendo nesse ambiente. A sociedade
tambm deve assumir a responsabilidade de conceder meios para que o ambiente familiar
possa ser tranqilo para o desenvolvimento da criana. Esses espaos de desenvolvimento s
estaro longe da violncia quando a sociedade no permitir qualquer manifestao de
desapreo pelo que diferente. Outro fator a ser considerado diz respeito ao que a escola
espera da famlia ou ao que esta espere da escola.
Assim, necessrio que se reconhea que,
Ao mesmo tempo em que se aluno tambm se filho e vice-versa, o que faz com
que famlia e escola estejam interligadas; entretanto, importante que se perceba
quais so as funes e as responsabilidades de cada uma, para as duas no ficarem
em um jogo de empurra, onde o aluno acaba ficando no meio, quando na
realidade, ele a personagem de importncia indiscutvel para ambas, mas suas
necessidades ainda continuam espera de um olhar mais apurado. (SOUSA e
FILHO, 2011, p.7)

Possivelmente esteja a a soluo para a crise que se estabelece na sociedade, no

entanto, registra-se a relutncia das partes em definirem quando ouvirem o aluno e quando
ouvirem o filho. O segredo que se apresenta como meio de evitar os conflitos est em
estabelecer a relao dialgica.

25

No entanto, essa relao dialgica no deve ser aquela onde no haja

interlocuo, ou seja, onde somente a escola fale, ou somente a famlia se manifeste.
possvel que seja mais complicado do que se imagina essa proposio do estabelecimento do
dilogo, no entanto, este configura-se em possibilidade a ser construda. Nesse sentido, tem-se
o discurso de Sousa e Filho (2011) que defendem que o aluno deve ser visto como cidado e
como tal, no h como se dissociar a famlia da escola e ambas do contexto social. Isso advm
do reconhecimento de que o indivduo no constroi a sua aprendizagem apenas no contexto
escolar, mas na vivncia social e na interao com seu meio de origem.
Ao se resolver essa dualidade entre instruo e educao, ser possvel perceber
que a amplitude considerada em relao famlia e escola passa a assumir uma dimenso
maior do que a que se propaga. Assim, percebe-se que h muito mais a ser dimensionado
nessa relao do que o que tem sido evidenciado nas pesquisas.
H muito mais na relao famlia, escola e sociedade, do que a simples atribuio
de papeis. O papel da primeira est em formar a base para o respeito s diferenas, segunda
cabe a educao para a diversidade, terceira dado o papel de criar condies para que o
indivduo possa desenvolver atitudes de compreenso do espao do Outro e respeit-lo. Estas
trs instituies, juntas so responsveis por determinar aes que superem o desafio de se
educar para uma sociedade multicultural considerando a individualidade e combatendo,
principalmente qualquer atitude que demonstre violncia, tal como se define no j discutido
bullying.

1.5 O Bullying e seus conceitos como resposta a no aceitao da diversidade

Segundo os PCN (BRASIL, 2002), as culturas so produzidas pelos grupos

sociais ao longo de sua trajetria histrica, seja na construo de suas formas de sobrevivncia
na natureza, seja na organizao de sua vida social ou nas suas relaes com o meio cultural
em que vive.

A diferena entre culturas fruto da singularidade desses processos em cada grupo

social. A desigualdade social uma diferena de outra natureza: produzida na
relao de dominao e explorao socioeconmica e poltica. Quando se prope o
conhecimento e a valorizao da pluralidade cultural brasileira, no se pretende
deixar de lado essa questo. Ao contrrio, principalmente no que se refere
discriminao, impossvel compreende-la sem recorrer ao contexto
socioeconmico em que acontece e estrutura autoritria que marca a sociedade. As
produes culturais no ocorrem fora de relaes de poder: so constitudas e

26

marcadas por ele, envolvendo um permanente processo de reformulao e

resistncia. (BRASIL, 2002, p. 4)

A violncia e o comportamento pernicioso em relao ao Outro e suas diferenas

advm de uma semente que plantada na no compreenso das diferenas culturais que
compem a sociedade. Nas discusses atuais, o bullying representa uma preocupao que
toma maior espao a cada dia, pois se tornou comum nos veculos de comunicao as notcias
sobre agresses de alunos. A violncia se tornou to banalizada que passou a ser comum a
mostra de vdeos onde aparecem jovens brigando, principalmente por causa de
comportamentos que fogem padronizao cultural.
O termo bullying, de acordo com Fante (2005), uma palavra de origem inglesa
que vem de bully (boi bravo, touro) e que se tornou um verbo, passando a significar a ao de
cometer violncia contra algum, brutalizar, amedrontar. A autora trata o bullying como um
fenmeno, mas as pesquisas mais atuais j consideram o fato como uma doena social e como
tal, necessita de tratamento. De acordo com Fante (2005)
Bullying: palavra de origem inglesa, adotada em muitos pases para definir o desejo
consciente e deliberado de maltratar uma outra pessoa e coloc-la sob tenso; termo
que conceitua os comportamentos agressivos e anti-sociais, utilizado pela literatura
psicolgica anglo-saxnica nos estudos sobre o problema da violncia escolar.
(FANTE, 2005, p.27)

De acordo com Middelton-Moz e Zawadski (2007), a violncia produz o que

chama de bully, que so os que praticam o bullying. Para as autoras, esses indivduos no se
contentam com uma agresso ocasional ou que fiquem no campo verbal, muito pelo contrrio,
esses sujeitos abusam tambm de diversas substncias, tais como lcool e outras drogas, para
que tenham suporte ou coragem para os seus atos e fazem do bullying um meio de
intimidao para que possam exercer o controle sobre outra pessoa, o que deixa as suas
vtimas com sensaes de intensa vulnerabilidade, medo, vergonha ou baixa autoestima.(MIDDELTON-MOZ e ZAWADSKI, 2007, p. 11)
Usando a definio dada por Fante (2005), o termo bullying significa:

[...]um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem

motivao evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor,
angstia e sofrimento. Insultos, intimidao, apelidos crueis, gozaes que magoam
profundamente, acusaes injustas, atuao de grupos que hostilizam, ridicularizam
e infernizam a vida de outros alunos levando-os excluso, alm de danos fsicos,

27

morais e materiais, so algumas das manifestaes do comportamento bullying.

(FANTE, 2005, p.29)

O termo bullying relativamente novo nos estudos do comportamento humano,

no entanto, a violncia escolar possui um carter histrico que remonta desde a poca em que
negros e brancos eram separados e pobres e ricos no conviviam no mesmo ambiente. Nos
pases da Europa, na Frana, especificamente, os estudos sobre o bullying tem como ponto de
partida a anlise do contexto de violncia aos quais os indivduos encontram-se inseridos e
aos nveis de stress pelo qual perpassam ao longo do seu processo de escolarizao. A
violncia, e no apenas a fsica apontada como fator principal no processo de
desencadeamento e instaurao do bullying.
De acordo com Caprera (2005) no se pode afirmar que a violncia escolar seja
um fenmeno recente, mas a problemtica social que assumiu essas situaes tornaram
necessrios os estudos aprofundados e as discusses mais direcionadas problemtica que
advm dessas situaes. Isso acontece principalmente porque no mais se associa a violncia
ao problema de estratificao social, e a relaciona mais ao despreparo do indivduo para viver
em sociedade.
Segundo a autora, o comportamento violento no diz respeito apenas ao
fsica, mas tambm a uma atitude na qual o Outro colocado em constante ameaa, passa por
momentos de verdadeiro terror e medo, advindos de comportamentos que so capazes de
desestruturar qualquer base social que tenha sido ou que esteja em construo. H um tipo de
violncia escondida, camuflada na escola ou na famlia que assume uma dimenso
significativa na construo dos comportamentos sociais e que devem ser colocados em
discusso.
O bullying tomou o espao que hoje possui graas esse comportamento de
negao, de no aceitao da presena do trao de violncia nas brincadeiras, nas piadas, nas
relaes de gnero. Um dos fatores que contriburam para que esse tipo de comportamento
alcanasse a dimenso que hoje se tem, baseia-se na recusa que a escola enquanto instituio
social, de aceitar que os atos violentos no acontecem somente fora de seus muros, mas que
comeam a ser concebidos dentro da prpria instituio.

No podemos isentar a escola como se a violncia estivesse somente do lado de

fora. Apontar os pais, a estrutura familiar, a estrutura econmica como responsveis
pela crueldade entre as crianas (...) violncia que gerada dentro da prpria
escola, no apenas porque ela uma instituio homogeneizadora, controladora,...,

28

mas tambm porque ela a expresso de grupos em permanente conflito.

(GUIMARES, 1996, p.81).

Nas questes relativas violncia, e ao que se denomina de Bullying, esse

conceito se torna mais fcil de ser compreendido quando se tem a conscincia de que h
formas de violncia que se configuram de forma fsica, simblica e institucional que invadem
a escola ou so produzidas dentro de seu espao enquanto instituio. Essas aes podem
trazer grandes conseqncias, tanto para o desempenho dos alunos, quanto para o professor,
uma vez que este tambm vtima de bullying. necessrio que se perceba que essas atitudes
devem ser combatidas porque repercutem tambm na qualidade do ensino que oferecido.
Segundo Fante (2005) o bullying no existe de forma isolada, pois este advm de
fatores que se agregam e que acabam por gerar as situaes de violncia que podem ser
detectadas, principalmente no ambiente escolar. De acordo com a autora, as causas do
comportamento abusivo que se configura em bullying devem-se a um conjunto de fatos que
vo desde a carncia afetiva, a ausncia de limites ou como forma de afirmao de poder,
tanto pelos pais, quanto pelos professores e mesmo as denominadas prticas educativas que
vo, desde os maus-tratos fsicos ou psicolgicos perpassando pelas exploses emocionais
violentas.
Acredita-se que a violncia na escola, as atitudes que se configuram em bullying
devem ser combatidas a partir da considerao dos quatro pilares da educao e,
principalmente no que diz respeito ao aprender a conviver que a base de uma educao
voltada aos princpios da Pluralidade Cultural. Essa idia de suplantao da violncia por
meio da consolidao de uma cultura de paz evita a conseqncia desta principalmente no
tocante ao fracasso escolar. As experincias escolares e pesquisa psicolgica demonstram que
o ensinar a viver junto tem a competncia de reverter o quadro de violncia escola e de
bullying.
Defende-se o fato de que a violncia no deve ser aceita na escola e nesse
sentido, cabe a compreenso de que as manifestaes do comportamento violento so
dirigidas a professores e a funcionrios e principalmente a alunos. O bullying se caracteriza
por ser uma forma de violncia silenciosa, velada e nociva que ocorre geralmente entre os
prprios alunos.
O ato de bullying, na concepo de Ramos (2008) acontece principalmente
quando um ou mais alunos sentem-se no direito de perseguir, intimidar, humilhar, denominar
o indivduo por meio de apelidos com traos de crueldade contundente, demonstrar

29

abertamente que no aceita a diversidade e a pluralidade cultural e traduzir esse

comportamento de forma sistemtica e desrespeitosa.
As vtimas de bullying so consideradas como sofredores silenciosos, pois,
acostumados com as situaes de perseguio, exposio e humilhaes se recolhem em si,
por medo de serem expostos ainda mais a essas situaes de violncia. Desse modo,
necessrio que se pense em aes onde a famlia, a sociedade e escola se comprometam em
trabalhar em conjunto no sentido de combater e repudiar qualquer tipo de violncia seja na
escola, seja fora desta.
Envolvimento de professores, pais e alunos fundamental para a implementao de
projetos de reduo do bullying. A participao de todos visa estabelecer normas,
diretrizes e aes coerentes. As aes devem priorizar a conscientizao geral; o
apoio s vtimas de bullying, fazendo com que se sintam protegidas; a
conscientizao dos agressores sobre a incorreo de seus atos e a garantia de um
ambiente escolar sadio e seguro (NETO, 2005, p. 169).

Como o bullying uma violncia silenciosa, esta se instala e torna-se difcil de

ser detectada a no ser que se associe uma observao e diagnstico sistemtico do
comportamento do aluno. Assim, necessrio que, tanto pais, quanto professores se atentem
ao comportamento das crianas com as quais convivem, em casa ou na escola. O que se
precisa que se observe se estas esto sendo vtimas ou autoras de bullying. Destaca-se que
quando o problema detectado j no incio e combatido, as conseqncias podem ser
minoradas, pois o bullying sintoma de problemas no apenas para a vtima, mas,
principalmente para os agressores.
Ressalta-se que os denominados comportamentos de risco so nocivos apenas aos
vitimados, mas atingem a todos porque todo o ambiente social passa a ser considerado como
locais de risco, o que coloca o bullying como um crescente problema, no apenas no espao
brasileiro, mas em todo o mundo. Esta problematizao assume essa dimenso porque no se
pode pormenorizar o resultado das aes agressivas que partem de seus autores. O bullying
est diretamente relacionado no compreenso da diversidade cultural como fator inerente
ao ser humano.

30

2. ENSINO DE GEOGRAFIA SOB A PERSPECTIVA

PLURALIDADE E DA DIVERSIDADE CULTURAL

DA

Considerando o espao geogrfico formador do cidado a partir de um contexto

vivenciado, o ensino de Geografia volta-se para a constituio de seu espao como forma de
relao intercultural. Diante disso, considera-se o que os PCN de Geografia colocam como
sendo fundamental a considerao do espao como meio e fonte de aprendizagem.
Em se tratando da diversidade cultural, tem-se a perspectiva da considerao de
que o homem o produtor de seu espao, e este deve ser pensado como um meio
multicultural, repleto de experincias histricas. Desse modo, os PCN preconizam que

O espao considerado como territrio e lugar historicamente produzido pelo

homem medida que organiza econmica e socialmente sua sociedade. A percepo
espacial de cada indivduo ou sociedade tambm marcada por laos afetivos e
referncias socioculturais. Nessa perspectiva, a historicidade enfoca o homem como
sujeito produtor desse espao, um homem social e cultural, situado alm e mediante
a perspectiva econmica e poltica, que imprime seus valores no processo de
produo de seu espao. (BRASIL, 2002, p. 35)

na considerao desse espao que historicamente construdo e, portanto,

carregado de relaes sociais que o contexto da Geografia escolar vai sendo estruturado.
Assim, ao se pensar em ensino voltado para a diversidade e para a pluralidade cultural, o
professor dessa disciplina tambm necessita considerar que o seu aluno no apenas um
receptor passivo de mensagens e construes simblicas, mas que ele agente ativo que
forma suas concepes e teoriza acerca do mundo que o cerca.
Considerando que um dos grandes problemas que a escola enfrenta com relao
violncia surge justamente da no aceitao das diferenas, necessrio que o professor de
Geografia compreenda que o seu papel essencial na formao cidad de seus alunos, uma
vez que se considera esta como ponto de partida para o trabalho voltado para a diversidade e
pluralidade cultural.

31

2.1 Geografia escolar e ensino de cidadania: passos fundamentais para a educao

voltada para a diversidade e pluralidade cultural.

O ensino da Geografia, assim como em outras reas do conhecimento, passou por

profundas modificaes para que fosse possvel acompanhar os prprios processos de
transformao pelos quais a sociedade perpassou. Nesse sentido, no cabe mais dentro de um
contexto de educao para a cidadania, a prtica dos professores que no vem que o espao
da sala de aula deve ser pensado de forma que seja possvel aos alunos compreenderem e
interpretarem a realidade, considerando a leitura crtica que possa ser construda a partir da
anlise do espao.
Considerando o ensino de Geografia diante de uma perspectiva plural, no h
como se pensar no aluno apenas como reprodutor da realidade. Quando se discute a violncia
na escola e seus reflexos fora dela, o aluno j est se comportando como reprodutor, sendo ele
mesmo o reflexo do espao em que se encontra inserido.
Ao se tratar do campo de conhecimento da Geografia, o campo de atuao do
professor deve ser voltar e considerar, efetivamente para a realidade que est sendo construda
e modificada de forma dinmica. A esse respeito, Santos (1997), destaca que o professor,
muitas vezes cr que so apenas as relaes econmicas que devem ser consideradas no
ensino de Geografia, estas, podem ser analisadas, mas em conjunto com uma totalidade de
fatores que se voltam para as relaes sociais.
De acordo com o autor, h uma carncia, na constituio do espao geogrfico e
do ensino da Geografia escolar de se trabalhar contedos que possam incutir no aluno a
necessidade de se criar laos culturais e solidrios, de modo que, qualquer forma de
intolerncia possa ser combatida. Ressalta-se tambm, nesse mesmo discurso, o fato de que
diante do contexto da globalizao e da emergncia da neomodernidade, h uma tendncia em
se considerar que as relaes sociais no so necessrias, pois a individualidade deve ser
conservada em detrimento do convvio social.
O ensino a construo de conhecimentos pelo aluno, ele o sujeito de seu processo
de formao e de desenvolvimento intelectual, afetivo e social, e o professor tem um
papel de mediador desse processo. E um dos desafios, o de desenvolver em sala de
aula, atividades considerando a escola um lugar de cultura, de encontro de culturas.
(COSTA, 2009, p.2)

Voltando as discusses para o contexto do ensino da Geografia em um espao

plural, tem-se o discurso de Maral (2009), ao afirmar que, mediante as transformaes

32

sociais pelas quais o mundo passa, o ensino da disciplina deve mediar o processo de
compreenso de como o espao geogrfico se constroi a partir da relao homem/homem e
homem/natureza. Desse modo, parte-se da perspectiva da diversidade e das diferenas que
ocorrem a partir da aceitao da multiculturalidade como percurso histrico de transformao
do espao geogrfico.
Segundo Oliveira (2003) o ensino da Geografia, considerando a pluralidade deve
ser constitudo da seguinte forma que seja,
[...] ensino que busque incutir nos alunos uma postura crtica diante da realidade,
comprometida com o homem e a sociedade; no com o homem abstrato, mas com o
homem concreto, com a sociedade tal qual ela se apresenta, dividida em classes com
conflitos e contradies. E contribua para a sua transformao (OLIVEIRA 2003, p.
143).

O discurso acerca da violncia escolar considera que um dos grandes responsveis

por seu crescimento seja a falta de uma proposta de ensino que realmente eduque o sujeito
para a cidadania. Nesse sentido, parte-se da premissa de que no importando qual seja a sua
natureza, na ao educativa que h o reflexo da sociedade. Diante desse fato, a diversidade
cultural deve ser colocada como um meio de o indivduo se tornar nico, de modo
diferenciado, a partir do respeito s suas expectativas e suas experincias que se do em um
contexto particular.
Considerando que a Geografia escolar tem como funo formar para a cidadania,
e que no campo da diversidade e da pluralidade, esse tambm o primeiro fundamento do
combate intolerncia e aceitao do multiculturalismo, Cavalcanti (2002), destaca que
necessrio que o professor da rea pense de forma cuidadosa, sobre o seu papel considerando
que a sociedade seja, de fato, dinmica. Tendo em vista essa perspectiva, cabe a esse
profissional indicar os caminhos a serem seguidos, privilegiar os questionamentos e
auxiliando na construo de novos conhecimentos.
Entender que a Geografia no se resume apenas na localizao de determinada
regio, de construir mapas cartogrficos ou estudar fenmenos naturais o desafio a ser aceito
e superado. Dentro da concepo dessa disciplina tambm como campo de anlise do espao
geogrfico e da mobilidade do homem dentro desse, faz com que a diversidade seja melhor
compreendida como um fenmeno natural dos grupos sociais em evoluo.
Nesse sentido de diversidade e de singularidade, a cidade e o campo, considerados
como contedo escolar, devem ser concebidos para alm das suas formas fsicas,
considerando a materializao dos modos de vida, o espao simblico, o fato de
serem formadores de sentidos de pertencimento e de identidade. Esses elementos so
fundamentais na formao da cidadania. (COSTA, 2009, p. 3)

33

Essa perspectiva confirmada tambm por Cavalcanti (1998) ao afirmar que

papel da Geografia formar o raciocnio geogrfico. Esse aspecto o responsvel pela
formao de uma conscincia espacial que vai alm da prerrogativa do conhecimento e da
localizao. A partir dessa conscincia, o indivduo torna-se capaz de proceder e usar
instrumentos de anlise, compreender como se instituem a espacialidade quando se fala em
prticas sociais e desse modo, se habilitar para intervir usando para isso a suas convices que
so construdas pela prtica cotidiana, no levando em conta apenas as suas aes
particulares, mas todo o seu contexto social.
Partindo do pressuposto de que os valores de cada um, sua cultura e nessa, suas
tradies so o que fazem a pluralidade cultural, a compreenso do que seja e como se
fundamenta a identidade dos indivduos tambm ponto de partida para o ensino de
Geografia que tenha em vista o combate violncia.
Para que essa premissa possa ser melhor compreendida, cita-se Libneo (2005)
que, ao discutir as prticas de ensino, ressalta que estas no devem ser restritas famlia ou
escola, mas que devem unir esses dois contextos ao espao social. Se h violncia fora da
escola, isso significa que, naturalmente isso ir se refletir no contexto educativo, no entanto,
necessrio que o educador tenha formao suficiente para compreender que esses reflexos no
podem tomar lugar do convvio pacfico.
Um dos grandes problemas relacionados ao bullying como forma de violncia, a
falta de identidade do sujeito, no sentido de no pertencer a um meio, e a carncia de meios de
se fazer com que isso possa ser superado. Os PCN de Geografia (2002) afirmam que
O ensino de Geografia pode e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que
cidadania tambm o sentimento de pertencer a uma realidade em que as relaes
entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado (constantemente em
transformao) do qual ele faz parte e que, portanto, precisa conhecer e do qual se
sinta membro participante, afetivamente ligado, responsvel e comprometido
historicamente com os valores humansticos. (BRASIL, 2002, p.29)

H no ensino de Geografia a recorrncia de uma iluso de que, para que no haja

violncia na escola, necessrio que o aluno seja resguardado de sua existncia. Em
contraponto a isso, h a perspectiva de que essa disciplina deve ser um dos caminhos usados
pelo indivduo em sua formao social, sem que a realidade seja desvinculada deste e de tal
forma, sem que os problemas do mundo sejam considerados.
Na perspectiva da diversidade e da pluralidade cultural, o conhecimento acerca do
espao e suas mltiplas formas de construo devem ser concebidos a partir das relaes

34

sociais que so estabelecidas. Diante desse fator, o professor de Geografia no papel de

mediador torna-se um dos principais contribuintes para que o sujeito tome conscincia de que
a violncia no pode ser considerada como um resultado do confronto do mundo com a
realidade concreta.
O confronto com a realidade, a partir da interveno do professor de Geografia
ocasionado a partir de um trabalho cuidadoso em que os sujeitos da aprendizagem
compreendem como se constroem as formas e os interesses implcitos na organizao do
espao geogrfico.
Ao alicerar-se no espao cotidiano dos educandos o processo de ensinoaprendizagem utiliza-se de uma base concreta, ou seja, um espao conhecido e
experimentado pelo educando, contribuindo para que o ensino de geografia supere a
abstrao descontextualizada. Esta constatao fundamenta-se no pressuposto de que
a educao um processo construtivo, que envolve o aluno e seu meio de ao, ou
seja, o seu lugar. (OLIVEIRA, 1989, p.85)

Nesse sentido, importante destacar tambm o papel que o professor de

Geografia assume mediante a necessidade de um trabalho voltado para o combate violncia
escolar.
2.2 Como o professor de Geografia pode combater a violncia escolar e em especial o
bullying
As discusses sobre a violncia escolar e o bullying, por vezes do a entender que
nesse processo, apenas os alunos esto envolvidos. No entanto, o professor, ainda que no
seja o agressor direto, ao se eximir de tomar uma atitude pode estar contribuindo para a
existncia da violncia em sala de aula. Tambm o sujeito que se diz educador, mas que
constantemente critica e compara um aluno a outro ou mesmo desconhece a sua existncia em
sala de aula, expe esse aluno e colabora com o que comete bullying.
Ao professor de Geografia cabe a tarefa de ser o articulador dos dilogos e debates
que so essenciais para a compreenso no apenas do espao fsico, mas tambm do contexto
social que constitui o campo da diversidade.
Em se tratando do ensino de Geografia voltado para a pluralidade cultural o que se
tem como problemtica volta-se para o professor que insiste no modo de transmisso que
considera o aluno separado do contexto geogrfico. A forma como a disciplina ensinada
colabora para o distanciamento do aluno, que o coloca com passividade diante dos contedos.
O professor que no consegue compreender como o ensino de Geografia pode se voltar para a

35

constituio do indivduo em sua totalidade, no pode ser considerado como instrumento de

trabalho no combate violncia. O modo tradicional de ensino, que no concede o espao
necessrio para que o aluno possa refletir, construir e re-construir suas concepes, no pode
ser considerado como essencial para a educao para a diversidade.
Ressalta-se que ensino de Geografia tendo em vista a pluralidade e a diversidade
cultural construdo de modo que seja possvel formar cidados, como preconiza os PCN
(BRASIL, 2002) ao ressaltar que
O ensino de Geografia pode e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que
cidadania tambm o sentimento de pertencer a uma realidade em que as relaes
entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado (constantemente em
transformao) do qual ele faz parte e que, portanto, precisa conhecer e do qual se
sinta membro participante, afetivamente ligado, responsvel e comprometido
historicamente com os valores humansticos. (BRASIL, 2002, p.29)

Diante de tais pressupostos, o professor de Geografia deve ter em mente o seu

papel de formador de cidados e mediante esse fator ter em mente que est formando
indivduos que devem, no apenas ser capazes de conviver com a diferena, mas assumir o
seu papel de transformar a realidade quando se fizer necessrio.
O contexto do professor de Geografia, quando este se prope ao trabalho com a
diversidade, deve partir da compreenso de que ao reconhecer a necessidade de uma base
concreta em que a construo do conhecimento se d a partir do estabelecimento de relaes
sociais, torna-o efetivamente problematizador e a partir da, capaz de colocar em evidencia a
necessidade de uma contribuio real e no apenas no campo da teoria, com o trabalho
voltado para o fato de que, no h como criar, dentro da escola, um universo onde os
problemas no acontecem.
O que deve, essencialmente, fazer parte do campo de ao do professor de
Geografia so as abordagens que fazem com que o ensino sirva ao propsito de uma tomada
de conscincia de que o mundo um laboratrio de percepes e de reaes que fazem com
que as reaes diante de conflitos ou de divergncia de pensamentos se dem de forma
diferenciada de uma pessoa para outra.
No trabalho com a diversidade cultural o professor de Geografia pode propor a
aplicao de projeto que partam do fato de que o mundo descoberto aos poucos pelo sujeito
em fase de aprendizagem escolar e diante disso, torna-se necessrio que o educador saiba
proporcionar a construo de saberes e conceitos que faam com que aluno construa as suas

36

concepes de espao e mundo de forma que a diversidade, o ser diferente, desigual, possa ser
visto como natural nas relaes humanas.
Para o trabalho do professor de Geografia possa ajudar a escolar a combater a
violncia escolar, este pode partir do estudo que faa com que o aluno possa reconhecer a sua
realidade e possa se ver como parte fundamental desta. Assim, a prtica de ensino de
Geografia deve partir da realidade vivenciada e no apenas teorizada, isso acontece a partir do
momento em que o professor promove o reconhecimento de que o espao do aluno vai alm
da leitura de mapas ou da construo de maquetes.
Essa postura confere ao professor a perspectiva de quem capaz de reconhecer
que os alunos so capazes de agir de forma consciente quando os problemas surgem,
principalmente os de relacionamento, advindos dos pensares e dos contextos diferenciados.
Espera-se, no apenas do professor de Geografia, mas de todos os educadores de que estes
sejam capazes de fazer com que os preceitos da educao se tornem realidade quando se trata
de formar sujeitos que sejam conscientes de que a falta de respeito pelo outro no pode ter
lugar nos contextos sociais.
O professor de Geografia ao ter conscincia desse fator consegue promover o
ensino para a diversidade e combater a violncia escolar a partir da abordagem que demonstra
que esta uma cincia que deve ser considerada fundamental no reconhecimento do indivduo
como sujeito construtor de seu espao. Diante disso, Souza (2001) salienta que:
[...] ao procurar um sentido para a escola e para o ensino de Geografia, o fazemos
partindo do pressuposto de que a escola e, conseqentemente, o ensino de Geografia
podem se tornar elementos importantes para o entendimento da realidade da
clientela escolar e tambm para propiciar-lhes acesso a uma forma de pensar e
entender prpria da escola e da sociedade como um todo, que por meio de
conhecimentos cientficos construdos e acumulados pela humanidade. (SOUZA,

2001, p. 76)
As discusses acerca do papel do professor de Geografia no combate violncia e
ao bullying podem ocupar um espao muito grande dentro da proposio da pesquisa e isso
acontece porque o campo da disciplina ultrapassa o contexto da sala de aula, assim como a
violncia escolar acaba atingindo em cheio a sociedade. Diante dessa perspectiva, o prximo
captulo mostra como pais, alunos e professores vem e vivem o bullying enquanto reflexo da
intolerncia e da violncia escolar e diante do discurso desses sujeitos, analisar o que
possvel ser feito para que a diversidade e a pluralidade cultural possam ser respeitados.

37

3. AS VISES E OS DISCURSOS SOBRE A VIOLNCIA E O

BULLYING: A REALIDADE VIVENCIADA COMO OBJETO DE
ANLISE
Para a realizao do estudo em campo foram selecionadas duas escolas pblicas da
cidade de Ipor, O Colgio de Aplicao (A) e o Colgio Ariston Gomes da Silva (B). A
escola A possui alunos oriundos da periferia e encontra-se situada a uma considervel
distncia do centro da cidade de Ipor.
Nessa escola encontra-se uma realidade que faz parte da maioria das instituies
que estejam distantes do centro, por conta disso, a clientela dessa escola, tambm colocada
margem do processo educativo e por conta dos problemas ligados ao contexto scio
econmico desta. 15 alunos do ensino fundamental participaram da pesquisa o que
representou um quantitativo pequeno em considerao quantidade de alunos que a estudam.
Dez pais participaram da pesquisa e apenas trs professores responderam s questes.
A escola B encontra-se situada no centro da cidade e tem uma clientela
diferenciada da escola A. Essa escola considerada como referncia de ensino pblico e
possui uma boa estrutura fsica, resultado do investimento do poder pblico em adequ-la s
necessidades dos alunos que nela estudam.
A escola funciona nos trs turnos, sendo que o turno matutino recebe alunos com
poder aquisitivo maior, muitos vindos da rede particular de ensino, no turno vespertino
encontram-se os alunos originados na zona rural e no turno noturno freqentam os alunos que
exercem alguma atividade profissional durante o dia.
Na escola B a maior parte dos alunos participantes da pesquisa do Ensino Mdio
e 34 responderam s perguntas. O quantitativo de pais que responderam s questes foi de 40
enquanto que trs professores se dispuseram a participar. Os dados obtidos junto aos pais e
alunos foram sistematizados em forma de grficos e a resposta dos professores apresenta-se
em um texto discursivo conforme se segue.

38

3.1 Como a famlia v a violncia escolar e o bullying

Um dos grandes problemas relacionados violncia escolar tem sido o
distanciamento que a famlia coloca entre o seu contexto e a escola e em muitos casos, entre o
que considera como comportamento natural de seu filho e o que de fato, considera como ato
de violncia. No tocante famlia, observa-se uma dificuldade que os pais ou responsveis
possuem de perceber os gritos de socorro que so emitidos pelos indivduos sob sua
responsabilidade. Em muitos casos no apenas quem agredido que se torna uma potencial
vtima da violncia, mas quem agride tambm pode estar passando por uma situao de
angstia ou de stress que o leva a assumir esse tipo de comportamento.
Conforme mencionado anteriormente foram 50 pais ou responsveis se
dispuseram a participar do estudo proposto. 10, possuem filhos que estudam na escola A e
so, em sua maioria, pessoas que no acompanham a vida dos filhos na escola com
freqncia, por conta da jornada de trabalho. 40 pais ou responsveis possuem filhos que
estudam na escola B e em grande parte, acompanham a trajetria destes em sala de aula, tendo
o costume de participar de reunies de pais ou de conselhos de classe.
Aos pais ou responsveis participantes da pesquisa foi perguntado seu filho ou
seus filhos j se queixou ou queixaram de ter sido vtimas de agresso, intimidao ou
violncia na escola. Dos 50 entrevistados, 10 afirmaram que sim, que os filhos j haviam
reclamado terem sido intimidados ou agredidos, 40 afirmaram que os filhos nunca fizeram
esse tipo de reclamao. O percentual das respostas pode ser verificado no grfico 1.

Seu filho j se queixou de ter sido vtima

de intimidao,agresso ou violncia
20%

80%
SIM

NO

Grfico 1. Fonte: a pesquisa, 2011.

39

O fato de no se queixarem estar sendo vtimas de agresso no significa que os

indivduos no estejam sofrendo bullying. Na maioria dos casos, os pais desconhecem que os
filhos sofram qualquer tipo de violncia no contexto escolar, pois estes desenvolvem
resistncia em contar aos seus responsveis o que lhes acontecesse em sala de aula.
Perguntou-se aos pais e responsveis se estes j presenciaram situaes de violncia na
escola. Segundo as respostas, 17 presenciaram tais situaes enquanto que 33 afirmaram
nunca terem presenciado. O percentual dessas respostas conferido no grfico 2.

Voc j presenciou situaes de violncia na

escola?
34%

66%

SIM

NO
Grfico 2. Fonte: a pesquisa, 2011.

A maioria dos pais afirma no terem presenciado situaes de violncia na

escola, isso acontece porque nem sempre o bullying se d por meio da agresso fsica. Em
muitos casos, o que se percebe so as agresses verbais que podem ou no evoluir para a
violncia fsica. O combate ao bullying depende da compreenso que se tem do que seja
violncia, pois em alguns casos, as agresses dadas em um contexto mais subjetivo, como na
fala, por exemplo, nem sempre so vistas pelos pais como casos de bullying.
Dando continuidade ao estudo, foi perguntado aos pais se os seus filhos
apresentam ou j apresentaram comportamento agressivo ou arredio. A essa pergunta, 8 pais
responderam que sim, que os filhos, em algum momento j apresentaram um comportamento
fora do que seria considerado normal e 42 afirmaram que no, que nunca perceberam uma
mudana no comportamento dos filhos a ponto deles parecerem mais agressivos ou arredios.
Os pais que observaram uma mudana no comportamento dos filhos, em algum momento,
no souberam dizer os motivos que poderiam justificar essa mudana e revelaram no

40

acreditarem que o motivo seria a violncia porque logo voltaram ao normal. O percentual de
respostas a essa pergunta pode ser percebido no grfico 3.

Seu filho apresenta ou apresentou

comportamento agressivo ou arredio?
16%

84%
SIM

NO

Grfico 3. Fonte: a pesquisa, 2011.

A essa pergunta a teoria que aborda a violncia escolar, mais especificamente,

para o fato de que, nem sempre uma mudana de comportamento no indivduo pode significar
que ele esteja sendo vtima de bullying. Em se tratando de adolescentes que passam por
considerveis transformaes, as variaes de humor podem ser constantes e somente uma
boa conversa pode servir como base para a deteco da violncia seja como deflagradores,
seja como vtimas desta.
Em prosseguimento, foi perguntado aos pais ou responsveis se os filhos falam
bem dos colegas. Essa pergunta foi feita no sentido de se observar como o contexto social da
escola trazido para dentro das casas. Ao comentarem de forma positiva sobre seus colegas,
os indivduos denotam que o relacionamento tambm est sendo construdo de modo positivo.
Quando, em reao contrria, os sujeitos passam a falar mal de seus colegas, isso pode
significar uma reao instintiva violncia ou ao bullying.
Em resposta pergunta 41 pais ou responsveis afirmaram que os filhos falam
bem dos colegas, embora no sejam amigos de todos, 9 afirmaram que os filhos no falam
bem dos colegas e no apresentam nenhuma justificativa para isso. O percentual das respostas
consta no grfico 4.

41

Seu filho fala bem dos colegas da escola?

18%

82%

SIM

NO

Grfico 4. Fonte: a pesquisa, 2011.

Tambm foi perguntado aos pais ou responsveis se estes sabiam o que o

bullying. Todos responderam que sabem o que seja o bullying, o que mostra que, enquanto
fenmeno, os seus conceitos esto sendo bem discutidos e principalmente porque houve nos
ltimos tempos uma sucesso de casos que tomaram conta da mdia e que tiveram sua
justificativa na violncia sofrida na escola, como aconteceu em Realengo quando um ex-aluno
entrou em no colgio e atirou nas crianas que estavam em sala de aula. Esse fato chamou a
ateno para a necessidade de se combater o bullying e diversos pais, em conversa informal,
afirmaram que passaram a conhecer sobre o problema depois que este foi mencionado na
televiso.
Perguntou-se tambm se os pais ou responsveis acreditam que o filho pratica
bullying. Embora em um nmero reduzido, a resposta positiva de 6 pais mostrou a coragem
destes em assumir que na suas casas, h um indivduo com potencial para a violncia e que
necessita de cuidados, ao tomar essa atitude, os pais apontam para a necessidade de a escola
estar, de alguma forma, auxiliando-os a monitorarem seus filhos para que a violncia no seja
mais parte de seu cotidiano.
A maioria dos pais, 44, afirmou que no acredita que o filho pratique bullying,
pois estes no apresentam tendncias para isso. Esse pensamento refora o fato de que,

42

embora o sujeito que pratique bullying tenha uma srie de comportamentos que possam
identific-los, estes no trazem um rtulo pregado em seus rostos que dizem que so
violentos, necessrio que haja, por parte dos pais, uma observao sistemtica de um
conjunto de posturas assumidas que do conta da prtica ou no de bullying. O percentual
dessas respostas compe o grfico 5.

Voc acredita que o seu filho

pratica bullying?
12%

88%
SIM

NO
Grfico 5. Fonte: a pesquisa, 2011.

Para finalizar o questionamento direcionado aos pais ou responsveis foi

perguntado se estes acreditavam que a escola tem ajudado no combate ao bullying. As
respostas mostraram que a escola ainda detm a esperana da sociedade de que a educao
pode transformar o contexto social. Para 32 pais ou responsveis, a escola est fazendo algo
contra a violncia e o bullying.
No entanto, necessrio que se ressalte que, para 18 dos entrevistados a escola no
est fazendo nada para reverter a situao de violncia que se encontra dentro de seus muros.
Assim, possvel perceber que em alguns casos, a omisso por parte da instituio de ensino
a tem desacreditado de sua misso, que a de formar cidados. O resultado em porcentagem
aparece no grfico 6.

43

A escola tem ajudado no combate ao

bullying?

36%

64%
SIM

NO

Grfico 6. Fonte: a pesquisa, 2011.

Em prosseguimento ao estudo proposto, a pesquisa se voltou para os alunos no

intuito de observar como a violncia escolar est presente no seu cotidiano e de que forma
reagem a ela.

3.2 Os alunos e seus discursos diante a violncia escolar e o bullying

Consideraram-se as respostas dos alunos da escola A e B, mas a anlise no foi

feita de forma separada porque no intenso do estudo ressaltar o contexto scio-econmico
de um ou outro estabelecimento de ensino que possa influenciar em uma atitude de violncia
ou no. Isso acontece porque, a violncia no apenas caracterstica de um grupo social ou de
outro, pois tanto os de maior, quanto os de menor poder aquisitivo encontram-se suscetveis a
serem vtimas ou praticantes de bullying.
Participaram da pesquisa 49 alunos da escola A e B e inicialmente foi perguntado
a eles se sabiam o que era bullying. Todos responderam saber e usaram a mesma justificativa
dada pelos pais, de que a televiso est mostrando muitos casos de bullying e eles tm se
mantido informados sobre esse fenmeno.
A segunda pergunta quis saber se j sofreram alguma intimidao ou agresso. Do
total de participantes, 13 afirmaram que sim, h sofreram intimidao ou agresso. 36 alunos
disseram nunca terem sofrido agresso ou intimidao, conforme o grfico 7.

44

Voc j sofreu algum tipo de

intimidao ou agresso?
27%

73%
SIM

NO

Grfico 7. Fonte: a pesquisa 2011.

O que mais chama a ateno com relao ao grfico acima que, considerando as
respostas dos pais, falta o dilogo necessrio ou o espao dentro de casa para que os
indivduos possam dizer, nos seus lares, se passaram por situaes de violncia na escola. Isso
acontece principalmente pelo medo de quem vivencia o bullying de que o agressor possa se
voltar para as pessoas de sua famlia, ou que seus familiares possam rejeit-los a partir do
momento em que souberem que so agredidos na escola e que so incapazes de reagir contra
essa situao.
Perguntou-se aos alunos quando foi a ltima vez que sofreram algum tipo de
intimidao ou agresso. De acordo com as respostas, 35 afirmaram que tais agresses nunca
aconteceram. 5 alunos afirmaram terem sido vtimas de agresso nos ltimos seis meses; 2
alunos disseram terem sido agredidos no dia em que a pesquisa foi realizada; 2 alunos
disseram terem sido vtimas de agresso nos ltimos 30 dias e 5 alunos foram agredidos h
um ano ou mais. Esse percentual evidenciado no grfico 8.

45

Quando foi a ltima vez que voc sofreu algum tipo

de intimidao ou agresso?

10%
NUNCA
ACONTECEU
NOS LTIMOS SEIS
MESES
HOJE

4%
4%
10%
72%

NOS LTIMOS 30
DIAS
H UM ANO OU
MAIS

Grfico 8. Fonte: a pesquisa, 2011.

O grfico acima denota que, embora seja grande o nmero de alunos que nunca
sofreram agresso considervel a quantidade que sofreu intimidaes ou foram tratados com
violncia, no importando o tempo decorrido. Essa porcentagem revela que a agresso tem
feito parte do cotidiano de alguns alunos j a algum tempo.
Diante do contexto escolar, isso mostra que h uma recorrncia no que diz
respeito violncia e que nem sempre esta diz respeito s questes fsicas. Nas respostas os
alunos consideraram tambm as agresses verbais, alm das fsicas.
Foi perguntado aos alunos se j presenciaram atos de bullying. Dos participantes,
8 responderam que no; 5 que presenciaram vrias vezes ao dia; 4 afirmaram terem
presenciado a agresso quase todos os dias; 8 presenciaram uma vez e 24, diversas vezes. O
grfico 9 mostra essa resposta em percentuais.

46

J presenciou atos de bullying?

10%
VRIAS VEZES
AO DIA
NO
PRESENCIOU
QUASE TODOS
OS DIAS
UMA VEZ

16%
50%

8%
16%

DIVERSAS
VEZES

Grfico 9. Fonte: a pesquisa, 2011.

A prxima pergunta quis saber onde aconteceram os atos de bullying

presenciados. 20 alunos responderam que foi na sala de aula; 7 alunos, afirmaram que foi no
ptio da escola; 4 alunos disseram que presenciaram indo ou vindo da escola; 11 disseram que
foi em outro local e 7 se abstiveram de responder. O percentual indicado no grfico 10,
como se segue.

Onde presenciaram os atos de bullying?

NA SALA DE
AULA

14%
42%

NO PTIO DA
ESCOLA
INDO OU VINDO
DA ESCOLA

22%

EM OUTRO
LOCAL
8%

14%

NO OPINARAM

Grfico 10. Fonte: a pesquisa, 2011.

47

Foi perguntado aos alunos como se sentiram quando presenciaram os atos de

bullying. Pode-se perceber que ao geral quando vem a violncia acontecer de repdio, no
entanto, existem ainda os que agem friamente diante do ato de bullying como se tivessem a
certeza de nunca poderiam ser as prximas vtimas da violncia escolar.
Diante da pergunta, 8 alunos responderam que no se sentiram incomodados com
o que presenciaram; 22 afirmaram que se sentiram mal; 3 disseram ter ficado com medo; 7,
que se sentiram assustados, 1 aluno afirmou que no queria ir escola e 7 no opinaram, visto
no grfico 11.

Como voc se sentiu quando isso aconteceu?

15%

17%

2%
15%

NO ME
INCOMODOU
ME SENTI MAL
FIQUEI COM MEDO

6%

45%

ME SENTI
ASSUSTADO
NO QUERIA IR
ESCOLA
NO OPINARAM

Grfico 11. Fonte: a pesquisa, 2011.

Em prosseguimento pesquisa perguntou-se aos alunos quais foram as

conseqncias da intimidao ou agresso sofridos, tendo em vista a atitude da escola na
busca de solues para os problemas. Essa pergunta deixou uma grande preocupao quando
se verifica que a maioria dos alunos afirma que no houve nenhuma consequncia para quem
tenha cometido a agresso.
Isso significa que a escola diante dessa problemtica insiste em manter as
aparncias e fazer de conta que em seu interior esse tipo de comportamento no ocorre
quando na verdade, o primeiro passo para combater a violncia assumir que ela existe e que
deve deixar de existir. De acordo com a pergunta 36 alunos afirmaram que no houve
conseqncias diante da violncia; 8 alunos defenderam que houve algumas conseqncias

48

ruins para os agressores e 5 alunos no opinaram. Tais respostas podem ser comprovadas no
grfico 12.

Quais foram as consequencias da intimidaao ou agresso

sofridos por voc?

10%

NO TEVE
CONSEQUENCI
AS
ALGUMAS
CONSEQUENCI
AS RUINS
NO OPINOU

16%

74%

Grfico 12. Fonte: a pesquisa, 2011.

Com relao a quem pratica a agresso, a pesquisa procurou saber como os

alunos os vem e o que pensa sobre eles. Como a tendncia dos indivduos a de se afastarem
de quem os ameaa, o agressor v a uma nova desculpa para continuar agindo com violncia.
De acordo com a pergunta, 17 alunos disseram no gostar dos agressores; 24
afirmam ter pena deles; 7 disseram no pensar nada e um aluno disse gostar dos agressores.
possvel verificar esse percentual no grfico 13.

O que voc pensa sobre quem pratica intimidao ou

agresso na escola?

14%
35%

NO GOSTO
DELES
GOSTO DELE
TENHO PENA

49%

2%

NO PENSO
NADA
Grfico 13. Fonte: a pesquisa, 2011.

49

Os culpados das agresses so as pessoas que agridem. No entanto, quando se fala

em violncia, existem os motivadores que fazem com que as agresses se tornem um ciclo
infindvel que faz novas vtimas e do vida a novos agressores.
Nesse sentido, foi perguntado aos alunos de quem seria a culpa se a intimidao
ou a agresso continua a acontecer e de acordo com a maioria, a culpa de quem agride, que
no busca meios para mudar a sua postura.
Assim, 21 alunos responderam que a culpa do agressor; 10 disseram ser dos pais;
11 afirmaram que a culpa dos outros alunos que assistem e no fazem nada; 2 acreditam que
a culpa seja da direo da escola, 4, de quem agredido e 1 aluno pensa que a culpa dos
professores. Os dados encontram-se registrados no grfico 14.

De quem a culpa se a intimidao ou agresso continua a

acontecer?

4%

8%

2%
44%

22%
20%

DE QUEM AGRIDE
DOS PAIS
DOS OUTROS ALUNOS QUE S ASSISTEM E NO FAZEM NADA
DA DIREO DA ESCOLA
DE QUEM AGREDIDO
DOS PROFESSORES

Grfico 14. Fonte: a pesquisa, 2011.

O referencial terico selecionado para a construo da pesquisa aponta para o fato

de que em relao ao bullying tanto meninas quanto meninos esto suscetveis a se tornarem
agressores ou a praticarem violncia contra os seus colegas.

50

Desse modo, ao se sentirem ameaadas, espalham boatos e criam histrias com o

intuito de menosprezar os seus desafetos e fazer com que esse desprezo seja sentido por todos
os grupos femininos dentro da escola.
As meninas possuem a caracterstica de se unirem em torno de hbitos comuns,
tais como rir disfaradamente ou at mesmo descaradamente de quem no lhes suscita estima,
alm de excluir socialmente para que as outras no tenham oportunidades de estabelecer laos
de amizade.
Tendo sido perguntado aos alunos quem, na opinio deles, pratica mais bullying,
44 responderam que os meninos so os maiores agressores e apenas 5 afirmaram que as
meninas so as que mais praticam bullying, conforme pode ser observado no grfico 15.

Quem mais pratica o bullying?

10%

90%
MENINOS

MENINAS

Grfico 15. Fonte: a pesquisa, 2011.

No tocante ao tipo de intimidao, perguntou-se aos alunos quais j sofreram e de

acordo com 28 alunos, no sofreram nenhum tipo de agresso; 14 alunos afirmaram terem
sofrido agresses verbais; 3, agresses fsicas; 2 afirmaram ter sofrido agresses emocionais e
2 disseram ter sofrido agresses racistas. Esse percentual encontra-se presente no grfico 16.

51

Que tipo de intimidao ou agresso voc j sofreu?

NO SOFRERAM
NENHUM TIPO DE
AGRESSO

6% 4% 4%

AGRESSES VERBAIS

AGRESSES FSICAS

29%

57%
AGRESSES
EMOCIONAIS
AGRESSES RACISTAS

Grfico 16. Fonte: a pesquisa, 2011.

Como forma de concluso dessa parte do estudo proposto, foi perguntado aos
alunos se estes j intimidaram ou agrediram algum. Como era de se esperar, a maioria
respondeu que no, mas interessante ressaltar que alguns alunos assumiram que j tiveram
esse comportamento, o que faz crer que, de certa forma, ao assumir que j praticaram atos de
violncia, possam estar lanando algum pedido de socorro. Dos alunos entrevistados 7
responderam que sim, j intimidaram ou agrediram algum e 42 alunos afirmaram nunca
terem tomado essa atitude. O percentual encontra-se no grfico 17.

Voc j intimidou ou agrediu algum?

14%

86%

SIM

NO

Grfico 17. Fonte: a pesquisa, 2011.

52

3.3 O discurso dos professores em relao ao ensino voltado para a diversidade e

combate ao bullying.

Como parte final da pesquisa, o estudo voltou-se para os professores tendo em

vista a sua importncia quando se fala em ensino plural, com a perspectiva da diversidade e da
pluralidade cultural. No houve uma grande participao dos professores na iniciativa da
pesquisa e foi possvel perceber que estes ainda se mostram resistentes em dispensar um
pouco de seus tempos para auxiliar em um estudo que poder trazer benefcios para o ato de
educar.
Dos professores procurados, tanto da escola A quanto da escola B, 7 responderam
s perguntas feitas e o resultado no ser mostrado em grficos e sim no texto discursivo que
se segue.
Inicialmente perguntou-se como a escola conceitua Diversidade e Pluralidade
Cultural. A essa questo, os professores responderam que a escola v um mundo diverso em
todos os sentidos e a pluralidade de culturas so coisas maravilhosas quando so aceitas e
respeitadas. De acordo com um educador, a diversidade se refere ao conhecimento do grande
nmero de cultura e pluralidade ao conjunto cultural que existe simultaneamente no mesmo
espao geogrfico e temporal.
Em seguida os professores responderam o que, para eles seria o bullying e de
acordo com estes, todo e qualquer tipo de preconceito e discriminao dispensado por um
indivduo ou grupo a outrem.
Segundo um professor, o bullying no fundo o preconceito de no aceitao
daquilo que julgamos diferente daquilo que se padroniza como ideal e me muitos casos, a
averso de si prprio, a no aceitao de si mesmo disfarada e violando assim, a vida dos
outros. Para outro professor entrevistado todo o tipo de comportamento que venha a
transgredir a integridade moral e at mesmo fsica de algum, infligindo constrangimento,
vexame. O conceito apresentado por outro professor mostra que o conceito de bullying
bem compreendido em seu contexto de trabalho, de acordo com este, diminuir, fazer pouco
caso, humilhar. O agressor domina a mente do agredido, o faz acreditar que um fraco. O
agredido fica imobilizado e a situao vai piorando.
Perguntou-se aos professores se em suas vises, o bullying um fenmeno recente
e o que leva o indivduo ser violento. Para os educadores, o fenmeno no recente, mas
somente agora que tomou espao nas discusses, tanto na escola quanto na sociedade. De
acordo com estes, so inmeros os fatores que colaboram para a violncia, dentre estes as

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mazelas da vida. Outro professor aponta que o que causa o bullying a no aceitao do
outro, a negao daquilo que se imagina o ideal e falta de estrutura psicolgica e
principalmente a falta de amor e de Deus. A frustrao, a falta de valores, o desrespeito e o
abandono familiar tambm so apontados como causas que levam o sujeito a praticar o
bullying.
Em relao pergunta que diz respeito ao professor ter presenciado situaes de
agresso em sala de aula ou fora dela e qual a atitude tomada, os educadores entrevistados
afirmaram que j presenciaram e sempre procuram saber as causas e tentar resolver os
problemas da melhor forma. Segundo um professor a primeira reao a de espanto por
aquilo estar acontecendo e imediatamente intervir para que pare, pedindo ajuda se for o caso e
depois conversar em separado com ambas partes.
A prxima pergunta pretendeu saber como o professor identifica quem est sendo
alvo de bullying. Segundo os professores, no difcil identificar, mas que em muitos casos,
pode no passar de brincadeiras. Reside nessa fala o que j foi apontado em diversos
momentos da pesquisa e que representa a resistncia tanto da escola quanto dos prprios
educadores em reconhecer que existem atitudes de violncia dentro de suas salas de aula. Os
demais professores afirmaram que observam o comportamento da possvel vtima e se ela
mostra um comportamento diferente do usual, buscam saber os motivos da mudana.
No tocante ao papel do professor na resoluo de conflitos, os entrevistados
afirmaram que fundamental que o professor seja mediador a paz e da unio. No discurso de
outro professor, destaca-se a funo de mediador, pois, ao exercer esse papel o professor
concede ao aluno o espao de dilogo necessrio para a construo de valores. Ao se
perguntar aos professores se acreditam que possa ser provveis alvos de bullying todos
responderam que sim, a partir de agresses verbais que podem originar violncias fsicas e at
mesmo mortes. No entanto, interessante ressaltar o discurso de um professor que diz que
isso acontece desde que o professor permita, pois ao se trabalhar aes de respeito em sala de
aula, a tendncia do professor ser respeitado por todos.
Finalizando, perguntou-se aos entrevistados como a escola lida com os casos de
violncia ou de bullying e como os pais esto envolvidos nesse processo. De acordo com os
professores, a escola em que atuam tem procurado desenvolver projetos que envolvam a
famlia no contexto de ensino como forma de estabelecer parcerias que possibilitem a
resoluo de conflitos. A escola tambm faz intervenes quando estas se fazem necessrias,
no sentido de atender as famlias em suas angstias e anseios e como forma de possibilitar, de
fato o combate violncia seja na escola, seja dentro do cotidiano familiar ou social.

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possvel perceber que diante do que foi pesquisado h a compreenso do que

seja bullying, pois essa temtica j bastante conhecida nos meios cientficos e acadmicos.
Desse modo, a pesquisa feita com alunos, pais e professores mostra que h uma perspectiva
de mudana que pode ocorrer j a partir da informao que deve ser vista como o ponto de
partida para as eventuais mudanas que se tornem necessrias.

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CONSIDERAES FINAIS

A pesquisa proposta teve como objetivos fundamentais analisar como se

processam as perspectivas de ensino voltadas para o contexto da pluralidade e da diversidade
cultural. Nesse sentido, o que se pode observar por meio dos estudos efetuados que os
conceitos do que seja diversidade e principalmente a necessidade do trabalho que tenha como
fundamentao a necessidade de respeito ao outro.
A partir da realizao da pesquisa foi possvel perceber que o professor pode ser
uma pea fundamental nos processos de ensino voltados para a multiculturalidade e a primeira
ao em direo a esse fator se d de forma muito simples: a partir da reafirmao de que o
respeito pelo outro deve vir em primeiro lugar sempre.
Observou-se que no que diz respeito violncia escolar e ao bullying h uma
resistncia muito grande tanto dentro da escola quanto fora dela, em admitir que dentro desses
espaos h lugar para a agresso. A partir do contexto pesquisado foi possvel perceber que
pais, alunos e professores conhecem o que seja o bullying, tem medo do que possa acontecer
dentro da sala de aula.
De modo geral, a pesquisa se deu conforme o esperado pois no houve recusa por
parte dos sujeitos em participar dos questionamentos. No entanto, ainda se percebe que a
escola resiste e trata a violncia escolar, em muitos casos, como se fosse brincadeira de mau
gosto, quando na verdade, trata-se de um problema ainda maior.
Ao concluir o trabalho proposto possvel perceber que o professor de Geografia
tem uma responsabilidade muito grande com relao ao ensino voltado para a diversidade,
pois ao propor o estudo do espao, cabe a ele difundir a ideia de que cada um constroi o seu
contexto da forma como acredita ser possvel e que, como existem diferenas nos espaos
fsicos, essas diferenas tambm devem reconhecidas nos espaos culturais.
A partir do trabalho direcionado para o combate violncia escolar, o professor
poder incutir em seu aluno, com mais propriedade e valor, a necessidade do respeito e da
valorizao do outro. Ao final da pesquisa recomenda-se que a temtica seja trabalhada junto
a todas as escolas, seja por meio de oficinas ou de palestras. Isso deve acontecer porque a
sociedade est caminhando para um processo em que a violncia na escola se tornar

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corriqueira e como educadores, cabe aos professores transformar essa realidade. A pesquisa
ter continuidade a partir do momento que for conhecida e a partir do seu reconhecimento
mais estudos podero ser realizados e mais ainda a diversidade ser respeitada.

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