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AS IMPLICAES DA PROGRESSO CONTINUADA E DO

SARESP NA AVALIAO ESCOLAR


ARCAS, Paulo Henrique.
FEUSP
arcasmg@uol.com.br
Palavras-chave: avaliao escolar, progresso continuada, SARESP.
Nos anos 1990 a avaliao educacional ampliou-se consideravelmente no Brasil.
Esta nfase pode ser observada tanto em relao s polticas pblicas, identificadas por
meio da adoo de sistemas de avaliao no mbito federal, assim como no mbito de
estados e municpios. Estudos e pesquisas acadmicas que tm como objetivo a
avaliao educacional vm se avolumado nos ltimos anos, impulsionados pelo
desenvolvimento de polticas que incidem diretamente na avaliao.
A centralidade da avaliao nas polticas educacionais pode ser evidenciada
tanto em relao avaliao interna, feita no interior das escolas, principalmente pelos
professores, quanto avaliao externa, partindo da iniciativa dos gestores dos sistemas
de ensino. Ambas podem influenciar as prticas escolares a partir da adoo de medidas
que afetam em maior ou menor intensidade as concepes e prticas avaliativas
desenvolvidas nas escolas.
No caso do estado de So Paulo, medida que potencialmente teve maior
impacto na avaliao interna foi a adoo do regime de progresso continuada e a
organizao do ensino em ciclos. Com a adoo da progresso continuada avaliao
da forma como tradicionalmente era praticada precisou ser repensada, pois sua funo
de classificar e excluir os alunos ao final do ano letivo no tem mais sentido num
contexto onde a reprovao por rendimento escolar, em determinados momentos da
trajetria escolar, abolida.
Em relao avaliao externa esta se consolidou no estado de So Paulo com a
introduo na rede pblica estadual do Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar
(SARESP). Em 1996 o SARESP foi implantado e desde ento a Secretaria de Estado da
Educao de So Paulo (SEE) tem feito avaliaes quase que anuais para toda sua rede
de escolas, no ocorrendo somente nos anos de 1999 e 2006.
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Portanto, a permanncia dessas polticas no cenrio educacional paulista revela a


necessidade de estudos e pesquisas que indiquem impactos, mudanas ou resistncias
que se manifestam nas escolas no desenvolvimento das prticas escolares.
Desse modo, a pesquisa desenvolvida pretendeu identificar por meio de
depoimentos dos professores coordenadores como essas polticas esto dialogando com
as prticas escolares de avaliao, como essas medidas tm influenciado nas prticas
avaliativas, ou seja, que mudanas, permanncias ou adaptaes esto sendo feitas
diante da eliminao da reprovao e dos resultados das avaliaes externas.
Para a realizao da pesquisa realizou-se estudo da produo acadmica a
respeito do tema, procurando identificar o que essa produo tem indicado sobre o
assunto da avaliao escolar no contexto da progresso continuada e do SARESP. Aps
mais de uma dcada de implantao dessas medidas identifica-se uma produo
bastante significativa sobre ambas as temticas, progresso continuada e SARESP.
Entretanto, estudos que tiveram como foco a influncia que essas medidas esto
acarretando para a avaliao escolar ainda so escassos.
Essas pesquisas vm contribuindo enormemente para a reflexo em relao
progresso continuada e ao SARESP. Alm disso, o cruzamento das concluses a que
elas chegam permite o delineamento de um panorama geral a respeito das mesmas.
Como j dissemos, o estudo analisou os depoimentos de professores
coordenadores a respeito da progresso continuada, do SARESP e das prticas
avaliativas que este orienta e acompanha no interior das escolas. Para tanto foram
aplicados questionrios e feitas entrevistas com os professores coordenadores cujas
escolas esto vinculadas a uma mesma unidade administrativa da rede estadual paulista
que conhecida pelo nome de diretoria de ensino. A escolha desse profissional se deu
pelo papel que ele desempenha na escola, coordenando o trabalho pedaggico e,
consequentemente, orientando os professores e alunos em relao avaliao da
aprendizagem e ao uso dos resultados da avaliao externa.
Foram aplicados questionrios a todos os professores coordenadores que
coordenam escolas que oferecem ensino fundamental da diretoria de ensino escolhida,
perfazendo um total de 57 respondentes. Apesar de o SARESP ser realizado em todas as
escolas pblicas da rede estadual, a progresso continuada uma medida que incide
apenas sobre o ensino fundamental, como nosso interesse era o de investigar realidades
em que ambas as medidas coexistem, os professores coordenadores de escolas que
atendem exclusivamente ao ensino mdio ficaram de fora da pesquisa, assim como os
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professores coordenadores do perodo noturno, j que no h, na rede estadual paulista,


ensino fundamental neste turno.
Tanto a adoo do regime de progresso continuada como o SARESP so
medidas que potencializam alteraes na dinmica do trabalho escolar. Os documentos
oficiais que implantam e implementam essas medidas definem objetivos que remetem
s mudanas que elas pretendem ensejar. Sendo assim, a hiptese que levantamos na
pesquisa que devido abrangncia e as alteraes provocadas por ambas as medidas,
elas geraram mudanas nas prticas avaliativas. Tanto a progresso continuada quanto o
SARESP desestabilizaram as prticas avaliativas no interior das escolas, gerando uma
pluralidade de situaes que vo desde prticas mais formativas de avaliao at
prticas que procuram, sob novas roupagens, manter a seleo e a excluso.
O que nos revelam as pesquisas acadmicas sobre a progresso continuada e o
SARESP
Os estudos e pesquisas acadmicasi, at o momento, vm confirmando que a
progresso continuada tem uma contribuio no sentido de favorecer uma avaliao
mais formativa, mais processual, mais voltada para a garantia da aprendizagem.
Entretanto, esse potencial transformador das prticas avaliativas e demais prticas
escolares fica comprometido pela execuo de uma poltica educacional que exclui seus
profissionais do debate sobre a proposta e oferece poucos subsdios para uma maior
compreenso do que seja a progresso continuada.
Em estudo bibliogrfico no tocante as polticas de ciclos e progresso escolar
que abrangeu as produes acadmicas de 1990 at 2002, Sousa e Barretto (2004)
concluem que as pesquisas registram ter sido insuficiente a preparao dos
profissionais e que a falta de participao dos educadores no processo de formulao
e de implementao da proposta uma caracterstica apontada em todas as pesquisas
analisadas. (p. 35).
As pesquisas posteriores ao estudo feito por Sousa e Barretto reafirmam essas
mesmas concluses, mas passaram a indicar tambm que a SEE, apesar de no alterar a
organizao do ensino em ciclos e manter a progresso continuada, mesmo com as
crticas apontadas anteriormente pelas pesquisas, no propiciou um debate amplo com a
rede de ensino no sentido de contemplar as crticas, de orientar os profissionais da
educao, de promover o entendimento de alunos e pais, de conscientizar a sociedade
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em geral da importncia dessa medida e o seu potencial para a democratizao do


ensino.
Essa ausncia de aes concretas relacionadas formao e investimentos na
rede de ensino visando implementao da progresso continuada ficou latente nas
concluses da maioria das pesquisas que foram feitas em torno do tema. Alavarse
(2007) afirma que gesto de Gabriel Chalita, at 2005, que manteve a postura de no
discutir efetivamente a organizao do ensino em ciclos e as conseqentes
restrio e reduo na reprovao na rede estadual. (p. 129). As pesquisas mais
recentes revelam que muitos professores no compreendem os pressupostos tericos da
progresso continuada e dos ciclos e continuam, a despeito da limitao da
possibilidade de reprovao, desenvolvendo uma avaliao classificatria e excludente.
Outras pesquisas, apesar de evidenciarem resistncias quanto idia de
reprovao, conseguiram identificar situaes e prticas que, a despeito da falta de
orientaes, formao e investimentos dos rgos gestores, vm ressignificando as
prticas avaliativas e demais prticas escolares, procurando compreender as idias
contidas na proposta, adequando essas idias as suas condies reais de trabalho,
evidenciando avanos importantes no repensar da escola.
Apesar de a maioria das pesquisas no terem como foco a avaliao da
aprendizagem, a centralidade da avaliao na questo dos ciclos e da progresso escolar
to marcante que, de algum modo, os estudos esbarram nesse tema. O que se
evidencia que no mbito do discurso oficial das escolas pesquisadas e na fala da
maioria dos professores est contida uma concepo de avaliao formativa, contnua,
visando garantia da aprendizagem dos alunos. Entretanto, a observao da prtica, a
fala dos professores e a opinio dos estudantes revelam que as prticas avaliativas
pouco se alteraram, ou perderam muito de sua importncia, em funo da limitao da
possibilidade de reprovar.
Encontramos exemplos dessa dificuldade em ressignificar a avaliao da
aprendizagem em Delgado (2004, p.153) ao afirmar que embora se tenha presenciado a
prtica da avaliao contnua e tambm algumas tentativas de mudanas, estas no
foram suficientes para atingir de modo incisivo na sala de aula. Poliche (2006, p.49)
constata que a prtica avaliativa do professor pouco se modificou no regime de
progresso continuada, que sem um acompanhamento constante abre espao para a
aprovao automtica.
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Podemos concluir, a partir das pesquisas analisadas, que nesta dcada de


existncia da progresso continuada os estudos e pesquisas que tratam do tema refletem
a ausncia de uma poltica de enfrentamento dos problemas gerados por essa medida,
seja no sentido de repens-la, procurando identificar mudanas necessrias, como no
sentido de apoiar as escolas com orientaes, formao e mudanas estruturais e
organizativas que possibilitem a progresso escolar dos alunos sem rupturas, com
garantia de ensino de qualidade e aprendizagem efetiva de todos os alunos.
Para traarmos um panorama acerca do que vem sendo revelado pelas pesquisas
acadmicas em relao ao SARESP, localizamos nove estudos, sendo 08 dissertaes de
mestrado e apenas 01 tese de doutorado.
As pesquisas apresentadas revelam que o SARESP se configura como uma
poltica que possui uma abrangncia muito grande. Nas primeiras edies percebe-se
que as pesquisas apresentam como impacto inicial certa resistncia dos professores em
funo da ausncia de uma prtica de avaliao de sistema no Estado de So Paulo. Nos
trs primeiros anos de vigncia do SARESP os estudos remetem necessidade de
orientao dos professores e no ranqueamento dos resultados.
Alguns estudos, que centram sua anlise em componentes especficos,
possibilitam uma reflexo e anlise de como o SARESP tem um potencial de influenciar
a construo do currculo, de induzir estratgias de ensino e de introduzir nas escolas a
preocupao com o desenvolvimento das habilidades e competncias que fazem parte
da prova.
J as pesquisas de Bauer (2006) e Machado (2003) so fundamentais para a
compreenso e anlise do SARESP do papel dessa avaliao na definio das polticas
de gesto da educao no Estado de So Paulo.
Em estudo realizado por Sousa e Oliveira (2007) sobre sistemas de avaliao
estaduais, os pesquisadores indicaram em suas consideraes as tendncias que vm se
delineando em relao avaliao externa e a importncia que eles esto adquirindo
para a escola, para o sistema de ensino e a sociedade como um todo:
Os objetivos da avaliao, declarados nos documentos oficiais,
tendem a afirmar como expectativa que a avaliao venha a subsidiar
os diferentes nveis do sistema na tomada de decises com vistas
melhoria da qualidade do ensino. Desse modo, espera-se que os
resultados da avaliao venham a ser apropriados pelos gestores e
equipes centrais e regionais das Secretarias de Educao bem como
pelas escolas, havendo meno ainda, por alguns Estados, quanto
expectativa de que a comunidade escolar como um todo envolvendo
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alunos e pais - venha a se inteirar dos resultados obtidos pelas escolas.


Ou seja, h referncias a que a avaliao deva iluminar e trazer
conseqncias para a formulao e/ou reformulao das polticas
educacionais, em relao s suas diretrizes, prioridades e metas,
focalizando questes relativas gesto, currculo e infra-estrutura,
assim como nas propostas e prticas das escolas, particularmente em
relao a aspectos relativos ao desenvolvimento do currculo. (p.187)

Ao percorrermos a trajetria do SARESP, as mudanas que se processaram


durante essas 10 edies, conclui-se que ele se configura como uma poltica permanente
e, ao observarmos as metas da SEE at 2010ii, percebe-se a centralidade da avaliao na
gesto do sistema de ensino e das escolas estaduais.

A pesquisa de que trata este artigo se desenvolveu em duas etapas. Num


primeiro momento os professores coordenadores responderam a um questionrio
composto de duas partes. A primeira continha um levantamento do perfil dos
professores

coordenadores

objetivando

identificar

caractersticas

pessoais

ou

profissionais que podem influenciar na sua prtica. A segunda parte do que era formada
por trs questes dissertativas, sendo que a segunda questo se desdobra em dois itens.
Na opinio dos professores coordenadores que responderam ao questionrio, as
mudanas provocadas pela progresso continuada foram, geralmente, negativas. A
criao dos dois ciclos e a possibilidade de reprovao por rendimento escolar apenas
no final de cada um deles desestabilizou o trabalho escolar na medida em que passou a
ser compreendida por pais, alunos e professores como aprovao automtica.
Os professores coordenadores atribuem o comportamento dos alunos e pais aps
a adoo da progresso continuada falta de compreenso, ao entendimento errado do
significado dessa medida.
Os pais, apesar de criticarem a progresso continuada, de compreenderem a
medida como aprovao automtica e de fazerem severas crticas e reclamaes, pois
seus filhos passam sem saber, sem terem o domnio necessrio dos conhecimentos
bsicos aprendidos na escola; segundo o relato dos professores coordenadores,
simplesmente no se preocupam em acompanhar a vida escolar dos filhos, em
incentivar que estudem, respeitem os professores e que se dediquem escola.
No contexto da progresso continuada, em que a avaliao no serve mais para
essa funo, compreensvel que os pais concluam que agora todo mundo passa e que a
avaliao no serve para nada. nesse sentido que alguns professores coordenadores
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indicaram aes que esto promovendo objetivando esclarecer os pais acerca da


progresso continuada e do papel que a avaliao deve assumir a partir da implantao
dessa medida. Portanto, nas respostas dadas pela maioria dos professores coordenadores
fica latente a dificuldade em lidar com a tradio escolar, com a cultura da repetncia.
A opinio dos professores coordenadores a respeito das mudanas que a
progresso continuada provocou nos alunos no muito animadora. Segundo eles,
muitos alunos esto cada vez mais desestimulados, desinteressados e, j que passam de
ano mesmo sem estudar, no querem fazer as atividades propostas. Alguns destes
depoimentos ilustram essas opinies:
A progresso continuada hoje vista como promoo automtica por
muitos alunos, o que acarreta certo descaso pelos mesmos nos estudos.
Infelizmente, essa viso dos alunos tem dificultado o trabalho do
professor na sala de aula, pois percebemos que h uma parcela de
jovens saindo da escola com pouco conhecimento. (PC40iii)
[...] o aluno no quer muitas vezes fazer nada, pois acha que no ser
reprovado, basta estar presente. (PC9)
Os alunos no tm compromisso em estudar. (PC13)

Romper com essa cultura muito difcil, pois, como evidencia Vasconcellos
(1998):
Historicamente a funo docente foi sendo associada ao controle,
fiscalizao, ao disciplinamento, medida, verificao, a tal ponto
que para muitos professores sua principal tarefa passou a ser transmitir
os contedos e logo constatar o quanto os alunos assimilaram,
indicando claramente, atravs de notas, conceitos ou menes, quais
so os aptos ou inaptos, ou seja, aqueles que no merecem
prosseguir nos estudos por no terem condies ou por no
saberem aproveitar as iguais oportunidades dadas a todos.(p. 23)

Portanto, h a necessidade no apenas de informar, orientar, compreender, mas


de criar condies estruturais, apoio de outros profissionais que possam auxiliar os
profissionais da escola no trabalho pedaggico com todos os estudantes.
Se a reprovao explicitava o fracasso escolar, a progresso continuada, de
acordo com o relato de um professor coordenador, permite que o fracasso ocorra de
outros modos, escamoteado pela progresso dos alunos na trajetria escolar.
Os relatos dos professores coordenadores, em sua maioria, acerca do
desinteresse e desestmulo dos alunos em funo da progresso continuada, de certa
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forma, no colocam o problema na progresso continuada, mas na reao dos alunos


frente a no reprovao em determinadas sries. Esse desinteresse dos alunos gera,
inclusive, a desmotivao dos professores, como aponta o PC32: interesse por parte
dos alunos no aprendizado diminuiu muito e at mesmo o estmulo de alguns
professores.
Segundo esses relatos os professores que se posicionam contrariamente a
progresso continuada o fazem por vrios motivos. Um desses motivos explicitados
pelos professores coordenadores foi o modo de implantao da progresso continuada,
de forma impositiva pela SEE, sem orientao e discusso prvia com o professorado,
gerando incompreenso e resistncia medida adotada. Alm disso, a sensao da perda
de poder, da dificuldade de controlar a disciplina dos alunos, de gerar motivao para o
estudo e para a aprendizagem provocadas pela implantao da progresso continuada
tambm foram causas da resistncia do professorado a essa medida.
Mudanas na avaliao foram indicadas por alguns professores coordenadores e
permitem que percebamos que, apesar das dificuldades serem grandes, o empenho e o
esforo no sentido de ressignificar as prticas avaliativas podem, lentamente, ao menos
minimizar os impactos negativos da progresso continuada, conscientizar professores,
alunos e pais de se abandonar a idia da reprovao e construir uma outra escola, apesar
dos limites impostos pelo sistema de ensino.
No tocante a aes dos rgos superiores no h referncias de iniciativas que
tenham ocorrido no sentido de apoiar a escola e o trabalho do professor coordenador na
conduo de aes que orientem as prticas avaliativas no contexto da progresso
continuada.
As respostas dadas pelos professores coordenadores no questionrio revelam que
h ainda muitas dificuldades oriundas da implantao da progresso continuada.
Algumas mudanas vm se processando de maneira incipiente, principalmente nas
prticas avaliativas, o que nos permite inferir que, aps uma dcada de adoo dessa
medida existe certa acomodao, caracterizando a resistncia como algo passivo, sem
uma reao explicitada para o poder pblico.
Em relao ao SARESP, a maioria dos professores coordenadores disse que os
resultados da avaliao externa so utilizados durante os momentos de planejamento, no
incio do ano, e no replanejamento, no incio do segundo semestre letivo. Disseram
tambm que os dados servem para orientar os professores na elaborao dos planos de
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ensino e de aula, identificando as dificuldades que os alunos apresentam e estruturando


o trabalho pedaggico para minimizar as dificuldades detectadas por meio do SARESP.
Apesar de no explicitarem como os resultados so utilizados durante o
planejamento ou replanejamento, a maioria dos professores coordenadores respondeu de
modo afirmativo a essa questo, indicando que os dados coletados no SARESP
permeiam o trabalho escolar
Poucos foram os professores coordenadores que procuraram indicar como os
dados so utilizados. Os que o fizeram tambm no aprofundaram muito em relao a
procedimentos, mas podemos deduzir que a maioria das vezes as anlises so feitas de
modo mais global, fazendo o uso de grfico e tabelas. Revelam, ainda, a interveno na
prtica, principalmente atravs do uso das questes que contidas nas provas do SARESP
e do desenvolvimento das habilidades que so testadas.
Os depoimentos dados pelos professores coordenadores indicaram que o uso dos
resultados do SARESP na escola tem influenciado na conformao das prticas
avaliativas, pois tem servido de modelo para a criao e utilizao de simulados,
proves, tanto com o intuito de preparar os alunos para o SARESP, como para melhoria
da aprendizagem.
Algumas mudanas foram apontadas pelos professores coordenadores nos
planos de ensino, na metodologia de trabalho adotada, na recuperao da aprendizagem,
na adoo de simulados ou de provas unificadas nos moldes do SARESP. A partir dos
resultados do SARESP, segundo os professores coordenadores tambm ocorreram
mudanas em relao aos contedos trabalhados, pois de acordo com as dificuldades
dos alunos foram introduzidos contedos que antes no eram trabalhados.
A influncia do SARESP tambm se reflete nos contedos e habilidades na sala
de aula, definindo ou redefinindo, de alguma maneira, o currculo escolar.
Enquanto a progresso continuada desestimula os professores, como indicado no
relato dos professores coordenadores, parece que ocorre o inverso com o SARESP.
Vrios professores coordenadores relataram haver situaes de maior compromisso dos
professores com a aprendizagem, a partir do uso dos resultados do SARESP
Portanto, os resultados do SARESP tm influenciado sobremaneira o trabalho
escolar, sua organizao e conta com o apoio dos professores, pois foram poucos os
relatos que indicaram haver resistncia dos docentes. Pelo que foi exposto pelos
professores coordenadores, parece que h uma maior aceitao do SARESP do que da
progresso continuada.
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A segunda etapa da pesquisa objetivou um aprofundamento dos dados coletados


nos questionrios. Sendo assim, foram entrevistados onze professores coordenadores e,
apresentaremos, sinteticamente, as principais concluses que pudemos chegar a partir
das anlises dos depoimentos colhidos.
Uma das concluses em relao progresso continuada foram as mudanas que
se processaram nas prticas avaliativas. Com a progresso continuada as provas foram
relacionadas s prticas tradicionais de avaliar na escola. Com isso, muitos professores,
segundo os entrevistados, no utilizaram mais a prova como instrumento de avaliao,
at mesmo porque procuravam diversificar os momentos e as prticas avaliativas como
determinado na legislao vigente.
Entretanto, essa situao reveladora de uma incompreenso gerada pela falta
de informaes acerca da concepo de avaliao que norteia a idia da progresso
continuada. Em relao aplicao de provas no podemos considerar que ela seja um
problema, pois a dificuldade no se situa, necessariamente, no instrumento, mas sim no
uso que feito do resultado obtido nas provas. O que foi evidenciado nos depoimentos
dos professores coordenadores que houve uma diminuio na aplicao das provas,
utilizando-se outros instrumentos, mas no ocorreu uma mudana no uso dos resultados,
permanecendo, com muita fora a necessidade de atribuio de notas.
Outro aspecto revelado nos depoimentos dos professores coordenadores foi o
destaque para a avaliao continuada e cotidiana. Com o objetivo de avaliar
continuamente, desenvolveu-se uma prtica de utilizao de uma variedade de
instrumentos e de valorizao de todas as atividades realizadas pelos alunos em sala de
aula. No relato dos professores coordenadores, evidenciou-se que essas prticas no
indicaram uma finalidade formativa no modo de se realizar esta avaliao contnua, pois
se fundamentaram no registro quantitativo das atividades discentes com o intuito de
atribuir uma nota ou conceito no final do bimestre.
A avaliao contnua e cotidiana revelada na fala dos entrevistados como uma
mudana nas prticas avaliativas impressas pela adoo do regime de progresso
continuada, no caracteriza, efetivamente, uma mudana de concepo da avaliao,
pois mantm como principal funo a atribuio de notas, constituindo-se, na prtica,
apenas na multiplicao de instrumentos de avaliao.
Os relatos dos entrevistados evidenciaram uma tendncia das prticas avaliativas
se tornarem mais flexveis. Essa flexibilidade foi descrita pelos entrevistados por
atitudes reveladas nas prticas escolares cotidianas que indicam uma maior
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disponibilidade dos professores em atenderem as dificuldades dos alunos, dedicando um


maior tempo e ateno aos problemas de aprendizagem. Outro momento em que
perceptvel essa mudana na postura dos professores frente s dificuldades dos alunos,
segundo alguns relatos, so os conselhos de classe que ocorrem durante o ano, nos
quais, alguns professores, procuram efetivamente refletir sobre a conduta dos alunos em
relao as suas aulas e a dos demais colegas, principalmente no Ciclo II.
A flexibilidade apresentada por alguns professores, o esforo sincero no sentido
de almejar uma avaliao formativa, o anseio de tentar compreender a progresso
continuada devem servir como ponto de partida para os gestores do sistema de ensino e
demais responsveis por desencadear a formao em servio na busca de prticas
escolares e avaliativas que garantam a aprendizagem de todos os alunos e valorizem o
que vem sendo feito, mesmo com poucos recursos e orientao, na busca da melhoria da
qualidade da educao.
No tocante ao SARESP, podemos identificar algumas implicaes na avaliao
escolar, como a aplicao de simulados e a realizao de uma avaliao unificada. Com
o advento do SARESP, os professores, segundo os professores coordenadores,
identificaram duas dificuldades: os alunos no iam bem no SARESP por no saberem
como responder aquele modelo de prova, ou seja, testes; e no tinham motivao para
responder a prova, pois no compreendiam os motivos de fazerem uma avaliao cuja
nota no traria conseqncias, ao menos identificveis, no rendimento escolar.
Objetivando enfrentar a primeira dificuldade, os professores coordenadores
relataram que o SARESP passou a servir de modelo para a elaborao de outras provas
na escola. Em alguns casos, promoveu o surgimento de uma avaliao unificada,
organizada por todos os professores, possibilitando, nesses momentos de elaborao, a
discusso em torno do que se est ensinando, das dificuldades apresentadas pelos
alunos, permitindo a troca de experincias e conhecimentos entre os professores.
O SARESP impulsionou a retomada das provas no contexto das prticas
avaliativas na escola. Dessa forma, pelo relatado, o SARESP passou a nortear
procedimentos de avaliao da aprendizagem. A princpio, a aplicao de provas,
seguindo o modelo do SARESP, objetivava preparar para a aplicao do SARESP. Com
o tempo, as provas passaram a servir para avaliar o ensino planejado e desenvolvido
pelos professores no transcorrer do ano letivo. Nesse sentido, podemos dizer que o
SARESP vem forjando uma prtica avaliativa seguindo seu modelo, alm de delimitar
os contedos a serem ensinados e avaliados.
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Alm de servir de modelo para o desenvolvimento de procedimentos avaliativos


no cotidiano escolar, na tentativa de gerar um comprometimento dos alunos com a
resoluo do SARESP, algumas escolas, de acordo com o que foi relatado, passaram a
atribuir notas para os alunos e a utilizarem essas notas na composio da mdia
bimestral. Evidencia-se, assim, uma perspectiva de valorizao da nota o que reforaria,
na lgica escolar, a permanncia do estmulo externo aos estudos e no pela adeso dos
estudantes aos procedimentos e contedos escolares.
Enquanto a progresso continuada, por sua natureza e forma de implantao,
desestabilizou as prticas tradicionais de avaliao realizadas pelas escolas, o SARESP,
pelo que identificamos nos depoimentos dos entrevistados, vem desempenhando um
papel ao inverso, de restabelecer algumas prticas avaliativas no cotidiano escolar,
como a aplicao de provas. Devemos considerar, ainda, as finalidades da aplicao
dessas provas que, se por um lado, serve para preparar os alunos para a prova do
SARESP, de outro pode servir para fortalecer uma perspectiva tradicional de avaliao,
reforando a lgica da atribuio de notas o papel do professor como centro do processo
de avaliao.
Uma importante revelao em relao ao SARESP foi de que vem sendo
utilizado no planejamento escolar. O resultado da escola e das turmas analisado nos
momentos de planejamento e replanejamento e orientam o trabalho escolar, na definio
de habilidades, competncias e contedos a serem ensinados.
Nos depoimentos dos professores coordenadores fica evidente a influncia do
SARESP no currculo e no desenvolvimento de estratgias de ensino. Conforme
informaes prestadas pelos entrevistados, os professores levam as provas do SARESP
para a sala de aula, aplicam os exerccios, elaboram atividades seguindo esse modelo,
corrigem e analisam as redaes seguindo a estrutura de anlise e correo proposta
pelo SARESP, incluem ou eliminam contedos do planejamento de ensino e de aulas
conforme o que cai no SARESP.
Percebemos, pelos relatos dos professores coordenadores, que os professores se
preocupam com o SARESP, buscam informaes sobre ele, tentam desenvolver aes
baseadas nos seus resultados, que a Secretaria de Educao procura orientar e propor
encaminhamentos em relao avaliao externa. Por outro lado, com relao
progresso continuada no evidenciamos a mesma situao, podendo dizer que, em
alguns casos, ocorre o contrrio, levando a uma rejeio a essa medida.
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Entendemos que o SARESP vem se constituindo na principal poltica da


Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, com maior direcionamento sobre as
aes que ele deve desencadear nas escolas. A atual gesto explicita a importncia da
avaliao externa e tem tomado medidas que visam fortalecer essa modalidade de
avaliao no interior das escolas.
A nfase dada aos gestores do sistema e da escola, como supervisores, diretores
e professores coordenadores, implantao de um currculo unificado a partir de 2008,
vinculado ao SARESP, produo de materiais de apoio com o planejamento de aulas
para aplicao dos professores, so indcios mais do que suficientes do dirigismo
implementado a partir dos resultados obtidos na avaliao externa.
A influncia do SARESP e a necessidade de melhoria do rendimento escolar dos
alunos podem gerar um ensino preocupado em atingir as metas previstas pela Secretaria
de Educao, promovendo prticas escolares que no levem considerao as
especificidades dos estudantes, diferentes ritmos e trajetrias, definindo as necessidades
unicamente por meio do SARESP.
A avaliao externa tem como um dos seus objetivos servir como referncia para
o sistema, para as escolas e para a sociedade, verificando se o que se espera que
minimamente seja garantido aos usurios da escola pblica est sendo aprendido. O que
temos percebido pelos resultados divulgados ano aps ano, seja no SAEB, SARESP ou
outra avaliao com objetivos semelhantes, que a escola pblica no tem assegurado
nem o mnimo esperado para a maioria dos estudantes. Talvez os baixos ndices e a
repercusso que os resultados que a avaliao externa tem na mdia possam ser
identificados como fatores que expliquem uma aceitao e utilizao dos resultados
pelos professores, como constamos nessa pesquisa.
Percebemos que h uma tendncia do SARESP ser utilizado cada vez mais como
norteador do currculo e do planejamento escolar. Isso se deve, em parte, pelo
enfraquecimento da poltica de ciclos e progresso continuada. Se houvesse um
fortalecimento e implementao de medidas que garantissem condies para a sua
efetivao, tais como um currculo flexvel, voltado para as necessidades dos alunos,
diminuio do nmero de alunos em sala de aula, orientao e formao para os
professores em torno da lgica de organizao do ensino em ciclos; provavelmente, o
SARESP no encontraria terreno to frtil para se tornar o centro do trabalho
pedaggico, promovendo implicaes no planejamento e na avaliao feita pelos
professores.
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O que os depoimentos nos possibilitam dizer a respeito das impresses que o


SARESP tem produzido que as mudanas que vem sendo empreendidas pela
Secretaria da Educao so bem vistas, de modo um geral, pelos professores. Eles vem
em certas aes, como a implantao do currculo oficial, segurana e apoio no
desenvolvimento da docncia e tambm consideram que traz maior clareza e
objetividade ao SARESP.
O que fica claro que o SARESP vem incidindo, de modo crescente, na
organizao do trabalho escolar e nas prticas avaliativas, promovendo mudanas,
acomodando prticas e servindo de norte para professores e alunos.

Consideraes finais
Podemos afirmar que a progresso continuada promoveu alteraes na avaliao
escolar. Evidenciou-se, nos depoimentos dos professores coordenadores, que a
avaliao aps a progresso continuada, no permaneceu da mesma maneira.
A avaliao perdeu seu carter pontual, tornando-se contnua, avaliando-se a
todo instante. Foi destacado tambm seu carter diagnstico, servindo como referncia
para o desenvolvimento do trabalho escolar.
O que conclumos que a progresso continuada traduziu-se em algo incmodo
para os professores. Ainda encontram muita dificuldade em entend-la e sentem que os
alunos no se dedicam como antigamente, por saberem que podero reprovar somente
no final de cada ciclo. Outros relatos revelam que tambm existe o esforo de alguns
professores em entender e promover mudanas em funo da progresso continuada.
De acordo com os relatos analisados o SARESP vem adquirindo uma maior
repercusso no trabalho pedaggico do que a progresso continuada.
Alguns elementos que permitiram chegar a essa concluso foram evidenciados
nos depoimentos dos professores coordenadores como: utilizao dos resultados do
SARESP no planejamento escolar; a aplicao de simulados e provas unificadas que
seguem o modelo do SARESP; a preocupao de muitos professores em trabalhar de
acordo com as habilidades, competncias e contedos solicitados no SARESP para que
os alunos estejam preparados para serem avaliados. Outros elementos, no
necessariamente explicitados nas opinies dos entrevistados, podem ser arrolados como
o bnus, o posicionamento das escolas nas classificaes que so feitas, a preocupao
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com o desempenho satisfatrio dos alunos, pois dele tambm decorre a imagem do bom
professor.
Nos depoimentos, os entrevistados demonstraram que os professores aceitam o
SARESP com certa tranqilidade e buscam compreender seus mecanismos e suas
cobranas em relao ao ensino. A partir dos resultados do SARESP os professores
orientam os planos de ensino, procurando atender os contedos da prova que no foram
contemplados anteriormente, procuram identificar as habilidades e competncias que os
alunos apresentaram maiores dificuldades e estruturam suas prticas pedaggicas no
sentido de contempl-las. Alm desses exemplos, explicitados pelos professores
coordenadores, adotam o modelo de instrumento proposto pelo SARESP, chegando ao
requinte de aplicarem provas seguindo os mesmos procedimentos do dia do SARESP,
pois dessa forma os alunos estaro mais bem preparados para responderem a prova.
O SARESP vem repercutindo sobre a avaliao escolar, na medida em que foi
capaz que restaurar a prova como instrumento de avaliao e de devolver a seriedade
perdida pelos alunos devido implantao da progresso continuada. Tambm foi capaz
de mobilizar os professores no sentido de conscientizarem os estudantes da importncia
de levarem a srio o SARESP, pois assim seu desempenho seria mais adequado,
demonstrando com maior clareza as dificuldades dos alunos e no o descaso e
displicncia ao responderem a essa avaliao.
Pelos depoimentos dos professores coordenadores o SARESP vem se
constituindo em bssola para o trabalho escolar, orientando prticas, redefinindo o
currculo e balizando as avaliaes internas, feitas pelos professores.
Podemos, portanto, dizer que os professores coordenadores entrevistados
explicitaram a utilizao dos resultados do SARESP e as repercusses desses resultados
para as prticas avaliativas e o trabalho pedaggico. Nesse sentido, evidencia-se uma
tendncia de centralidade do SARESP na organizao do trabalho escolar.
A tendncia que identificamos neste estudo em relao s concepes e prticas
avaliativas desenvolvidas no interior das escolas de ser orientada por uma perspectiva
de avaliao que encontra no SARESP um modelo a seguir. Portanto, como indicamos
anteriormente, esse modelo gera o fortalecimento de prticas mais tradicionais, de uma
avaliao que no leve em conta as diferenas e que promova prticas de ensino menos
individualizadas e mais padronizadas.
A centralidade da finalidade da avaliao deslocou-se, em certa medida, da
deciso sobre a aprovao/reprovao para o SARESP. Essa situao revela ser,
15

atualmente, o SARESP o mais potente indutor e implementador de polticas


educacionais no estado de So Paulo.

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Foram identificadas 35 dissertaes e 09 teses defendidas no perodo de 2000 a 2007 e que tratam

do tema da progresso continuada na rede estadual paulista. Neste artigo procuramos indicar, de um modo
geral, as principais contribuies dessas pesquisas sobre a implantao e implementao da progresso
continuada.
ii

As metas e aes propostas pela SEE permitem compreender que na atual gesto a avaliao

externa, seja o SARESP ou avaliaes propostas pelo Governo Federal, tem papel importante na gesto do
sistema de ensino e das escolas. As metas que nos referimos neste artigo so a oitava, que tratam do sistema
de avaliao, e a nona, que diz respeito gesto de resultados e a poltica de incentivos.
iii

PC significa Professor Coordenador e o nmero identifica quem fez o relato.

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