AS ATITUDES E O DESEMPENHO EM ARITMTICA DO PONTO DE VISTA

DA APRENDIZAGEM SIGNIFCATIVA.
MARCOS ANTONIO S. DE JESUS UNISANTA jesusmar@litoral.com.br
ATITUDES
No decorrer do desenvolvimento da Psicologia como Cincia, vm sendo
elaboradas algumas hipteses, ou seja, algumas construes tericas com o propsito de
se compreender melhor e tambm medir aspectos do comportamento humano,
chamados de constructos hipotticos. Na Psicologia, constructo hipottico um
processo ou entidade que se supe existir, mesmo no sendo possvel observar ou inferir
de forma direta. Portanto, atitude um dos constructos hipotticos elaborados por
psiclogos pesquisadores, que se dedicam a estudar fatores que influenciam o
comportamento humano. Para se conceituar atitude se devem considerar as propriedades
que so atribudas a ela, por se tratar de um constructo hipottico.
Ao se tentar estudar a influncia de atitudes no processo de ensino e
aprendizagem deve-se ter clareza do que venha a ser atitude. Para Brito (1996), o
conceito de atitude pode ser entendido como sinnimo de comportamento, num enfoque
que venha a priorizar somente o aspecto observvel, como equivalente motivao e
outros. Segundo a autora, atitude no pode ser compreendida como sinnimo de
comportamento e tambm no pode ser confundida com ele.
Para Klausmeier e Goodwin (1977), o conceito de atitude, assim como outros
conceitos, tambm possuem alguns atributos definidores. Conforme os autores, esses
atributos podem ser apresentados da seguinte forma: a) a aprendibilidade que pode ser
sem conscincia ou intencional; b) a estabilidade poder ser temporria ou permanente;
c) o significado pode ser alto ou baixo; d) o contedo que tende a cognitivo alto ou
baixo; e) a orientao que tem uma esquiva alta ou uma aproximao tambm alta.
Inmeras so as definies apresentadas sobre atitudes, porm todos os tericos
que procuram formalizar um conceito de atitude mantiveram como fator comum a
possibilidade de ser algo que influencie o comportamento. Desta forma, Brito (1996)
definiu atitude como: disposio pessoal, idiossincrtica, presente em todos os
indivduos, dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direo e

intensidade de acordo com as experincias do indivduo. Alm disso, apresenta

componentes do domnio afetivo, cognitivo e motor. (Brito, 1996, p.11).).
O educador que realmente est interessado em oferecer uma aprendizagem
significativa a seus alunos, no deve nunca desconsiderar o fator atitude como de
extrema relevncia. As atitudes, alm de contedos especficos de ensino, impregnam
todo o processo educacional, e ocupam um papel de destaque em todo ato de
aprendizagem.
importante ressaltar que os educadores matemticos tambm devem ter uma
atitude positiva em relao ao seu objeto de trabalho, especificamente em relao a
todos os contedos. Professores com atitudes negativas criam, freqentemente, uma
dependncia do aluno em relao a eles nos momentos de aprendizagem. Alm disso,
foi observado que professores com atitudes negativas dirigiam seus ensinamentos
baseados em regras ou memorizaes sem significado, no valorizando o raciocnio
matemtico. Ao contrrio disso, professores com atitudes positivas em relao
matemtica usam mtodos instrucionais que promovem uma independncia de seus
alunos no que diz respeito ao hbito de estudar, (Karp, 1991). As atitudes podem ser
modificadas ou deixar de existir devido a vrios fatores, tais como: observao,
imitao, reflexo, avaliao, e outros. Um professor pode ensinar atitudes ou modificlas, (Klausmeier e Goodwin, 1977).
O presente estudo foi desenvolvido considerando a posio dos estudos
(Ausubel et al., 1980; Brito, 1996; Klausmeier e Goodwin, 1977) sobre as atitudes,
principalmente no que diz respeito possibilidade de modificao. evidente que no
se deve deixar de considerar que a maturidade social e a intelectualidade so fatores que
esto relacionados s atitudes de um sujeito, como indica o estudo (Aiken, 1963)
realizado com 160 sujeitos do gnero feminino, no qual o autor afirmou que:
...high scores on the attitude scale, with mathematical
ability statistically controlled, tend to be more socially an
intellectually mature, more self-controlled, and place more
value on theoretical matters than low scores on the scale. These
findings suggest that attitude toward mathematics is related to a
broad constellation of personality variables indicative of
adjustment and interest. (Aiken, 1963, p.479).

Educadores que pretendem modificar as atitudes de seus alunos devem

considerar que h muitos fatores para isto ocorrer. Dentro do ambiente escolar, as
atitudes de um determinado aluno podem ser diferentes conforme o momento e o espao
fsico. Um certo aluno que apresente atitude positiva em relao matemtica poder
apresentar tendncia a atitude negativa em relao outra disciplina qualquer, ou at
mesmo matemtica, num outro momento. Porm, cabe a cada um dos educadores
envolvidos nesse processo de ensino-aprendizagem intervir com tcnicas adequadas,
visando que seus alunos melhorem as atitudes em relao disciplina ministrada por
ele.
Para Klausmeier e Goodwin (1977), pessoas que possuem uma atitude favorvel
em relao a alguma coisa, podero se aproximar dela e defend-la, mas se tem atitude
desfavorvel podero evit-la ou mesmo apresentar comportamento negativo em relao
a ela. claramente perceptvel esse comportamento de alunos em sala de aula,
manifesto de uma dada atitude. Quando, por exemplo, durante uma aula qualquer o
acadmico procura evit-la, afirmando que no gosta ou no tem interesse, mas em
outras aulas o mesmo acadmico pode fazer questo de estar presente, com muita
ateno e prontido para o que lhe transmitido. Nesse caso, ele tem interesse e
provavelmente uma atitude positiva em relao ao que ser apresentado.
De acordo com Ausubel et al. (1980), quando est ocorrendo uma aprendizagem
por recepo significativa as atitudes do sujeito envolvido nesse processo podero
influenciar na emergncia de significados, aumenta o esforo e ateno. Segundo esses
autores, variveis motivacionais e de atitudes no esto diretamente envolvidos no
processo de interao cognitiva. Mas, elas podem energizar e acelerar esse processo
durante a aprendizagem.
Para Ausubel et al. (1980), quando as atitudes dos indivduos com relao ao
material controvertido so favorveis eles esto altamente motivados a aprender. Esses
indivduos apresentam esforos mais intensos e maior concentrao, e os limiares
perceptuais e cognitivos relevantes so reduzidos. Tambm, quando o componente
cognitivo das atitudes em questo est bem estabelecido, os indivduos possuiro idias
bsicas claras, estveis e relevantes para a incorporao do material novo.
A relao entre atitudes e desempenho certamente tem como conseqncia uma
influncia recproca, ou seja, as atitudes afetam as atividades e estas afetam as atitudes.
comum encontrar pessoas que tenham passado ou estejam estudando no processo
educacional formal se referirem matemtica como a disciplina escolar de que menos

gostam. Porm, isto no quer dizer que, se for analisado de forma minuciosa, os
estudantes de um modo geral de fato gostem menos, tenham averso matemtica ou
tenham uma atitude negativa em relao a esta disciplina.
O ser humano vive num mundo de crenas, atitudes e comportamentos. As
crenas e atitudes so na maioria das vezes formadas socialmente e iro influenciar o
comportamento de todos. No ambiente escolar no poderia ser diferente. O professor,
assim como o aluno, est sujeito a manifestar um determinado comportamento, de
acordo com sua atitude estabelecida a respeito de uma cincia ou apenas um contedo
qualquer. Sobre esse aspecto, a crena que o professor tem sobre o desempenho em
matemtica de seus alunos, quando relacionados os gneros, ir de certo modo
direcionar sua verbalizao a seus em ambos os gneros.
Deve-se considerar que a complexidade do conhecimento matemtico talvez seja
um dos fatores que realmente influenciem no desenvolvimento de atitudes negativas,
no se deixando de considerar a existncia de outros elementos tambm influenciando
esse desenvolvimento de atitudes desfavorveis ao processo ensino-aprendizagem desta
cincia, tais como: aspectos didticos do professor, distribuio curricular de contedos,
idade do aluno inadequada aprendizagem de determinados tpicos, elementos
motivacionais intrnsecos aos alunos e outros. Correa e Mac Lean (1999), comentaram
que atribuda a natureza complexa do conhecimento matemtico: o desenvolvimento
da ansiedade e de atitudes negativas por parte dos estudantes em relao matemtica.
As atitudes so influenciadas por diferentes componentes, cognitivos, afetivos e
conotativos. O componente cognitivo est relacionado ao conhecimento que o sujeito
tem a respeito do objeto e tambm as crenas sobre esse objeto, no caso, a matemtica.
Um aspecto que tambm deve ser considerado seria o grau atribudo matemtica a
partir da 6 srie da 2 fase do ensino fundamental, como elemento que poder
influenciar no desenvolvimento de atitudes menos favorveis aprendizagem de
matemtica. Autores como Brito (1996) sugerem que o ensino de lgebra introduzido
neste perodo, talvez seja um desses fatores que, segundo a autora, no permitem que
tenham o nvel de abstrao adequado para compreenso conceitual que tal contedo
exige.
ARITMTICA.
A noo do nmero natural no ser um produto puro do pensamento,
independentemente da experincia. Acredita-se que o ser humano no adquiriu primeiro

os nmeros naturais para depois contarem. Observa-se que os nmeros naturais foram
se formando pouco a pouco pela prtica diria de contagens. Isto , o homem primitivo
conhecia de forma intuitiva uma srie de conceitos que aplicava em sua vida prtica, e
desta forma chegou a estabelecer o conceito de nmero.
O educador matemtico deve estar atento no que diz respeito ao processo de
automatizao de clculos por seus alunos e tal procedimento no deve ser confundido
com um processo de aprendizagem mecnica, uma vez que os dois so processos
distintos. Os clculos aritmticos ou algbricos, na maioria das vezes, so
automatizados, o que perfeitamente cabvel no processamento de informao humano.
Nesse sentido, Jensen e Whang (1994) apresentaram os resultados da comparao entre
73 alunos anglo-americanos e 155 chineses americanos que pertenciam ao 4 e 6 ano de
escolaridade, num teste de inteligncia e numa medida de consistncia e rapidez de
relembrar fatos aritmticos com origem na memria de longo prazo. Comprovou-se que,
acessando o conhecimento aritmtico elementar, mais automatizado completamente
em alunos chineses americanos.
Sabe-se que as habilidades dos alunos so fatores que fazem diferenas no
ambiente escolar, principalmente quando esto relacionadas velocidade de
processamento de informao. No caso da aprendizagem de matemtica, existem
crianas com habilidades desenvolvidas para lgebra ou geometria e outras para
aritmtica. Assim,

Hiratsuka e Martos (2001) desenvolveram um estudo com o

objetivo de criar situaes que apresentassem diferentes usos de nmeros naturais e

inteiros e que permitissem a identificao dos nmeros naturais como nmeros inteiros
positivos. Aps a anlise dos resultados, do referido estudo (Hiratsuka e Martos, 2001),
concluiu-se que o trabalho contribuiu de forma significativa para o desenvolvimento do
tpico matemtico identificao dos nmeros naturais com os nmeros inteiros
positivos. Tambm foi percebido que os alunos, durante as atividades, encontravam-se
em situaes de interesse e/ou entendimento da tarefa, com a construo de significados
que vem de encontro com a compreenso da relao matemtica entre conjunto dos
nmeros inteiros positivos e os nmeros naturais.
Zazkis e Campbell (1996) comentaram que muitos estudos tm revelado
numerosas complexidades na compreenso da aritmtica elementar em vrios contextos
pedaggicos. Para uma melhor compreenso desses fatos, os autores desenvolveram
uma pesquisa envolvendo a divisibilidade e a estrutura multiplicativa de nmeros
naturais.

O papel da escola capacitar o aluno a usar os conhecimentos de aritmtica,

lgebra ou geometria em situaes do cotidiano. O aluno precisa ser capaz de transferir
aquilo que aprende na escola e o professor ao ensinar um contedo precisa relacionar o
conhecimento escolar matemtica presente nas diversas situaes do cotidiano de seus
alunos (Brito, 2000).
Baseando-se estritamente na teoria de Ausubel, o estudo (Jesus e Silva, 2004),
foi desenvolvido com o propsito de analisar uma estratgia de ensino e aprendizagem
dos nmeros complexos. O referido estudo utilizou como recurso didtico os
organizadores prvios definidos na teoria da aprendizagem significativa, para comparar
o desempenho numa prova de matemtica e as atitudes de um grupo de 32 alunos do
ensino mdio.
Os alunos do estudo (Jesus e Silva, 2004) foram submetidos a duas provas de
matemtica, a primeira como pr-teste e, a segunda como ps-teste. Entre o pr e ps teste, todos alunos tiveram o primeiro contato com o conceito e operaes com nmeros
complexos atravs da estratgia que utilizou o princpio da diferenciao progressiva.
Os resultados indicaram que houve diferena significativa de desempenho entre as
mdias alcanadas pelos sujeitos no pr e ps - teste. Quanto s atitudes em relao
matemtica, no houve diferena significativa entre os resultados do pr e ps teste.
O presente estudo foi desenvolvido com a finalidade de contribuir para um
melhor entendimento do processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, que exige
do aprendiz a passagem das operaes com nmeros naturais para nmeros inteiros sem
perda qualitativamente. Nesse caso, considerado que o aprendiz submetido a um
processo de aprendizagem por recepo, ocorra de forma significativa como definida
por Ausubel et al. (1980).
SUJEITOS, MTODO E MATERIAL.
Sujeitos
Os sujeitos envolvidos neste estudo foram 149 alunos regularmente matriculados
na 6 srie da 2 fase do ensino fundamental do perodo diurno. O atual estudo foi
desenvolvido com sete salas de aula. Destas sete, quatro foram de uma escola, e as
outras trs, de outra. So escolas da rede de ensino pblico estadual. Ambas as escolas
esto localizadas em rea de nvel scio-econmico mdio da cidade de Santos, SP.

Os sujeitos tinham idade entre 11 e 13 anos. Todos os outros que estavam

presentes no momento de aplicao dos testes e que tinham idade fora desta faixa etria
participaram dos testes, mas no foram inseridos no banco de dados para efeito de
anlise e discusso de resultados.
Mtodo
Problema de Pesquisa
No atual estudo foi considerada a viso de alguns tericos quanto influncia
em situao de aprendizagem de variveis como, atitude e desempenho e tomou-se
como base terica principal, a teoria de Ausubel et al (1980) e apresenta-se o seguinte
problema:
Qual a relao entre atitude e desempenho em aritmtica num processo de
aprendizagem por recepo significativa?. Com base no problema proposto, a seguir,
so apresentados os objetivos especficos da atual pesquisa.
Objetivos da pesquisa
Verificar se existe relao entre o desempenho em operaes aritmticas com
nmeros naturais e atitudes em relao matemtica.
Verificar se existe diferena de desempenho entre operaes aritmticas com
nmeros naturais e operaes aritmticas com inteiros em relao ao gnero dos
sujeitos.
Variveis de interesse da pesquisa.
Desempenho em operaes aritmticas com nmeros naturais: Diz respeito
nota que cada sujeito alcanar nas questes que contm operaes aritmticas
envolvendo os elementos do conjunto dos nmeros naturais contida nas prova. Essa
nota uma pontuao que varia de 0 (zero) a 10,0 (dez) pontos. Essa varivel foi
analisada quantitativamente.
Desempenho em operaes aritmticas com nmeros inteiros: Diz respeito
nota que cada sujeito alcanar nas questes que contm operaes aritmticas
envolvendo os elementos do conjunto dos nmeros inteiros contidas na prova. Essa nota

 uma pontuao que varia de 0 (zero) a 10,0 (dez) pontos. Essa varivel foi analisada
quantitativamente.
Pontuao na Escala de Atitude 1: Diz respeito ao valor da pontuao obtida na
escala de atitudes em relao matemtica, e admite valores de 20 a 80 pontos. Essa
varivel foi analisada quantitativamente.
Delineamento da pesquisa
Neste estudo no existiu manipulao experimental e nem tratamento
diferenciado para grupos de sujeitos. O estudo se props a analisar relaes e diferenas
de escores entre algumas variveis e, do ponto de vista cognitivo, aceitou os sujeitos
exatamente como estavam, seguindo desta forma um modelo quantitativo explicativo
correlacional e no experimental ou ex post facto. Este modelo de pesquisa, ex post
facto, segundo Kerlinger (1980), caracteriza-se por no ser possvel manipular variveis
ou designar sujeitos ou condies aleatoriamente.
Procedimentos
Aplicao de Instrumentos
1. Escala de Atitudes em Relao Matemtica.
2. Provas de Matemtica.
Foram aplicados os instrumentos escala de atitudes em relao matemtica e a
prova de matemtica, nas sete classes de 6 sries do ensino fundamental contidas nas
duas escolas. Para essa aplicao, foi utilizada aula dupla, ou seja, aproximadamente
1hora e 40 minutos em cada classe. Esse tempo foi distribudo da seguinte forma:
Durante os primeiros 20 minutos de aula foi aplicada a escala de atitudes em relao
matemtica, e em seguida, com um tempo aproximado de 1hora e 10 minutos, foi feita a
aplicao de uma das provas de matemtica. A outra prova foi aplicada em outra aula.
Durante a aplicao da escala de atitudes no foi dito aos alunos que eles iriam
em seguida serem submetidos a uma prova de matemtica. Logo aps todos os alunos
terem terminado o preenchimento da escala de atitudes, foi entregue a todos a prova de
matemtica. Durante a devoluo da escala de atitudes preenchida por cada aluno, era
verificado se nenhum deles tinha deixado alguma das vinte proposies sem assinalar.
Caso isso ocorresse o instrumento era devolvido ao aluno para que ele completasse o
1

Escala de atitudes em relao Matemtica, do tipo Likert (Aiken e Dreger, 1961, Aiken, 1963),
adaptada e validade por (Brito, 1994, 1995)

preenchimento. Desta forma, evitou-se que na anlise de dados algum dos questionrios
de atitudes fosse excludo.
Material
Escala de Atitudes em relao matemtica.
A escala de atitudes em relao Matemtica composta por 20 (vinte)
afirmaes, onde 10 (dez) tratam os sentimentos negativos e outras 10 (dez) os
sentimentos positivos em relao matemtica. Nenhuma das afirmaes foi excluda,
pois houve orientao dada aos sujeitos da pesquisa para que no deixassem qualquer
item sem resposta. Essa escala trata as atitudes com relao matemtica em si,
evitando outros componentes, como: o professor, o mtodo de ensino, etc.
Provas de Matemtica
Instrumentos elaborados para medirem o desempenho dos sujeitos em operaes
aritmticas com nmeros naturais e com nmeros inteiros. Esses instrumentos foram
compostos por 13 questes cada um e a pontuao mxima estabelecida para todo
instrumento foi de 10 (dez) pontos.

ANLISE E DISCUSSO DE RESULTDOS

Atitudes e desempenho dos sujeitos na prova de operaes com nmeros naturais.
No Grfico 2, podem ser observados resultados de alunos (N=149) na escala de
atitudes em relao matemtica sendo a mdia do grupo igual a 58,5 e desvio padro
igual a 12,54. No Grfico 1, apresentado o desempenho mdio dos sujeitos na prova
de matemtica com nmeros naturais, que neste caso foi igual a 6,4 com desvio padro
igual 1,9.
Grfico 1: Distribuio dos sujeitos de acordo com o desempenho na prova de
matemtica com nmeros naturais.

40

30

20

10
Std. Dev = 1,93
Mean = 6,4
N = 149,00

0
1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

9,0

10,0

Desempenho dos sujeitos em matemtica na Prova1

Grfico 2: Distribuio dos sujeitos de acordo com a pontuao na escala de atitudes.

30

20

10

Std. Dev = 12,54

Mean = 58,5
N = 149,00

0
25,0

35,0
30,0

45,0
40,0

55,0
50,0

65,0
60,0

75,0
70,0

80,0

pontuao dos sujeitos na escala de atitudes na primeira fase

Os resultados apresentados no Grfico 2, indicam que todos os alunos, que

obtiveram pontuao superior mdia do grupo podem ser considerados como alunos
que possuem atitudes positivas em relao matemtica e os que apresentaram
pontuao inferior a (mdia = 58,5 e desvio padro = 12,4), foram considerados como
alunos com atitudes negativas em relao matemtica, quando comparados a esse
grupo de alunos.
Os resultados do atual estudo esto muito prximos dos encontrados e
apresentados no ps-teste de outro estudo sobre desempenho e atitudes (Jesus, 1999)
quando a mdia = 59,9412, com desvio padro 14,131 foi verificada, no grupo controle.
J o grupo experimental (Jesus, 1999), tambm no referido estudo, apresentou mdia
igual 66,8302 com desvio padro igual a 8,948, neste caso a mdia foi ligeiramente
superior pontuao dos sujeitos da presente pesquisa. Tanto no atual estudo, quanto no
estudo (Jesus, 1999), as mdias de pontuao na escala de atitudes so favorveis ao
processo ensino aprendizagem de matemtica.

Observa-se na disperso dos pontos em torno da reta ajustada para as variveis,

desempenho em matemtica na prova com operaes com nmeros naturais em funo
das atitudes em relao matemtica. Atravs da anlise de regresso e do clculo do
coeficiente de correlao de (Pearson), constatou-se que as variveis, desempenho em
matemtica na prova e pontuao na escala de atitudes na esto correlacionadas
(C=0,265 e p=0,001). Neste caso verificou-se uma correlao significativa, entre a
varivel desempenho em matemtica e pontuao na escala de atitudes. Como a
correlao entre as duas variveis significativa. Neste caso, fez-se necessrio uma
anlise de regresso entre as variveis, desempenho em matemtica na prova e atitudes.

10

Desempenho em matemtica na prova

9
8

y = 0,0407x + 4,0405
R2 = 0,0701

7
6
5

Seqncia1

Linear
(Seqncia1)

3
2
1
0
20

30

40

50

60

70

80

Pontuao na escala de atitudes

A reta obtida foi: desempenho = 4,0405 + 0,0407atitudes, p=0,000 e coeficiente de

determinao (R2) igual a 7,01%. Isso indica que para cada ponto a mais nas atitudes,
obteve-se 0,0407 (pontos) no desempenho em matemtica e que apenas 7,01% da
variao do desempenho em matemtica pode ser explicado pela variao das atitudes.
Estes resultados confirmam a hiptese declarada no presente estudo que previa a
existncia de relao entre o desempenho em operaes aritmticas com nmeros
naturais e atitudes em relao matemtica. Verificou-se que a variao do desempenho
em matemtica explicado pelas atitudes foi baixa, apenas 7,01%.

Ao observar que existe uma grande disperso dos pontos em torno da reta
ajustada, o que foi indicado anteriormente pela moderada dependncia das notas dos
alunos na prova de matemtica em funo de suas atitudes em relao matemtica.
Essa moderada dependncia mostra que uma grande parte dos alunos apresentou
atitudes favorveis matemtica, o que poderia favorecer o processo de ensino e
aprendizagem dessa disciplina. Porm, diferente do esperado, mesmo assim, esses
alunos no apresentaram uma nota nesta prova, igual ou prxima da mdia do grupo
total de sujeitos da pesquisa. Os dados mostraram, tambm, um grande grupo de alunos
com pontuao abaixo da mdia alcanada pelo grupo, na escala de atitudes, abaixo de
58,5 pontos, e que mesmo assim obtiveram notas na prova1 de matemtica superior
mdia alcanada pelo grupo.
Sem dvida, diferentes pesquisadores reconhecem que tanto fatores cognitivos
bem como afetivos so responsveis por efeitos diferentes sobre as atitudes positivas e
negativas em relao aprendizagem de um material. Segundo a teoria de Ausubel, h
pouca dvida quanto influncia de atitudes em relao aprendizagem, podendo
facilitar ou inibir o processo, de modo diferenciado, Porm, o fato da atitude ser uma
condio necessria para facilitar a aprendizagem de um material qualquer, no quer
dizer que seja uma condio suficiente j que h a influncia de inmeros outros fatores.
No atual estudo constata-se que alguns alunos apresentaram uma pontuao
abaixo da mdia do grupo em que ele est inserido, na escala de atitudes e isso indica
que sua atitude no favorvel ao processo ensino aprendizagem de matemtica quando
comparados com o grupo que ele pertence. No entanto, o desempenho em matemtica
desses alunos foi muito acima da mdia quando comparado com os resultados do
conjunto dos sujeitos.
Assim tambm, observa-se que alguns alunos que apresentaram atitudes
favorveis matemtica no conseguiram atingir um desempenho prximo da mdia do
conjunto dos sujeitos. Neste caso no foram verificadas relaes to claras entre o
desempenho na prova de matemtica e as atitudes dos alunos. Outros fatores poderiam
estar influenciando os resultados, e poderiam ser analisados em pesquisas posteriores,
tais como o menor e maior domnio de contedos matemticos bsicos, necessrios para
a assimilao dos contedos avaliados na prova utilizada, assim como fatores sociais,
fatores internos relacionados ao desenvolvimento cognitivo ou fatores relacionados
atuao do professor.

Desempenho dos sujeitos na prova de operaes com nmeros naturais em relao

ao gnero.
De acordo com os resultados so apresentados na Tabela 1, constatou-se que,
quando se analisou o desempenho em relao ao gnero, a diferena apresentada no foi
estatisticamente significativa.
Diferena de Mdia = - 0,351. Teste de Levene para igualdade de varincia: F = 1,817
p=0,180
TABELA 1: DISTRIBUIO DAS MDIAS DE DESEMPENHO NA PROVA DE
OPERAES ARITMTICAS COM NMEROS NATURAIS EM RELAO AO
GNERO
Gnero
Masculino
Feminino

N de Sujeitos
52
97

Mdia
6,192
6,543

Desvio Padro
2,145
1,7970

TABELA 2: T-TESTE PARA IGUALDADE DE MDIAS DO DESEMPENHO NA

PROVA DE MATEMTICA RELAO AO GNERO
Varincia
Igual

t-valor
-1,062

Grau de liberdade
147

Probabilidade P
0,290

Os resultados da Tabela 1, do desempenho dos sujeitos na prova de matemtica

que continha operaes aritmticas com nmeros naturais mostram que no existe
diferena estatisticamente significativa entre os sujeitos quando comparados em relao
ao gnero. Observa-se que a probabilidade p=0,180, apresentada nesta anlise maior
que o nvel de significncia =0,05, adotado para esse estudo. Conseqentemente
aceita-se a hiptese que a varincia entre os gneros pode ser considerada igual.
Admitindo-se essa igualdade, verifica-se na Tabela 2, que o teste T, forneceu
probabilidade p=0,290, indicando que a diferena de mdias do desempenho na prova
de matemtica em relao ao gnero no significativa, (p0,05). Baseando-se nos
resultados apresentados nas Tabelas 1 e 2, caracteriza-se que tanto os sujeitos do gnero
feminino, quanto os sujeitos do gnero masculino obtiveram o mesmo desempenho nas
operaes com nmeros naturais.
Reviso realizada por Gonalez (2000), mostra que pesquisadores como
Fennema, Tobias e Jacobis (1993), apresentaram pesquisas sobre o gnero e as atitudes

em relao matemtica. Os estudos desses autores levantam questes como as idias

de muitas pessoas de que: 1) disciplinas de cincias e de matemtica seriam prprias do
domnio masculino 2) se um indivduo bom em matemtica e em cincias no poder
ser em linguagem e em letras, dentre outras, podem influenciar o desempenho de ambos
os gneros. Os estudos sobre gnero e desempenho em matemtica trazem algumas
contribuies que podem ajudar outras pesquisas na mesma rea.
Desempenho dos sujeitos na prova de operaes com nmeros inteiros em relao
ao gnero.
Os resultados apresentados a seguir indicam, a comprovao da hiptese, ou
seja, existe diferena de desempenho em relao ao gnero, mas no estatisticamente
significativa. Diferena de Mdia = 0,278. Teste de Levene para igualdade de varincia:
F = 6,362 e p=0,13
TABELA 3: DISTRIBUIO DAS MDIAS DE DESEMPENHO NA PROVA DE
OPERAES ARITMTICAS COM NMEROS INTEIROS EM RELAO AO
GNERO
Gnero
Masculino
Feminino

N de Sujeitos
52
97

Mdia
4,072
3,794

Desvio Padro
2,568
2,054

TABELA 4: T-TESTE PARA IGUALDADE DE MDIAS DO DESEMPENHO NA

PROVA DE OPERAES COM NMEROS INTEIROS RELAO AO GNERO.
Varincia
Igual

t-valor
0,721

Grau de liberdade
147

Probabilidade P
0,472

Da mesma forma que se analisou o desempenho na prova de operaes

aritmticas com nmeros naturais, em relao ao gnero, tambm foi analisado o
desempenho dos sujeitos na prova (operaes com nmeros inteiros) em relao ao
gnero, ou seja, atravs do teste de Levene para igualdade de varincias verifica-se na
Tabela 3, que as mdias de desempenho entre os gneros apresentam igualdade de
varincias p=0,13, neste caso, p0,05 adotado nesse estudo.

Admitindo-se essa igualdade, verifica-se, atravs do teste T, probabilidade

p=0,472. Esse resultado indicou que a diferena de mdias do desempenho de alunos de
sexo masculino e do feminino, em matemtica na prova, no foi estatisticamente
significativa.
Considerando os resultados apresentados a comparao de resultados nas provas
de matemtica, em relao ao gnero, constatou-se que, no foram verificadas
diferenas significativas de desempenho em matemtica, de sujeitos de sexo masculino
e feminino.Esses resultados esto de acordo com os estudos (Taxa, 2001; Gonalez,
2000), que mostraram no haver diferenas significativas de desempenho em
matemtica quanto ao gnero dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS E IMPLICAO DO ESTUDO
A anlise estatstica mostrou, quando analisada a relao entre o desempenho em
operaes aritmticas com nmeros naturais e atitude em relao matemtica, uma
correlao moderada mesmo sendo significativa. Este resultado indicou que existem
alunos que apresentam atitudes positivas em relao matemtica. Por outro lado,
outros alunos que apresentaram pontuao abaixo da mdia do grupo, na escala de
atitudes, demonstraram um melhor desempenho neste contedo matemtico em relao
aos demais. importante que os professores estejam atentos para tais possibilidades dos
alunos, o que comumente pode ocorrer em sala de aula.
Nem todos apresentam o mesmo desempenho escolar em matemtica. Sabe-se
que o processo de ensino e aprendizagem bastante complexo e nele intervm inmeros
fatores, cabendo apontar as categorias intrapessoais (fatores internos do aprendiz) e
situacionais (fatores presentes na situao de aprendizagem), como destacam Ausubel e
outros tericos da aprendizagem. O processo de aprendizagem intrinsecamente
idiossincrtico. Os resultados do trabalho em sala de aula podem ser influenciados por
variveis da estrutura cognitiva, como o desenvolvimento de prontido, a aptido
intelectual, a motivao e as atitudes, alm de fatores de personalidade humana. Pode
ser influenciado, tambm e dentre inmeros outros elementos, por caractersticas
relativas prtica do professor, caractersticas da disciplina acadmica e seu lugar nos
programas escolares alm de fatores sociais, e grupais, e de caractersticas do professor.
No estudo, as atitudes foram consideradas como um fator importante capaz de
influenciar o desempenho dos alunos, como indica o resultados da reviso da literatura
especializada. No momento em que as atitudes de um aluno com relao a um contedo

escolar so favorveis, eles podero estar altamente motivados para aprender. Alm
disso, eles podem investir esforos mais intensos e mais concentrados durante o
processo de ensino e aprendizagem. Mas, quando as atitudes so desfavorveis,
possvel que esses fatores venham a operar na direo oposta.
possvel que em alguns momentos, durante a ocorrncia de uma aprendizagem
significativa e na reteno, o que apresentado como novo conceito poder ser
descriminvel dos conceitos existentes na estrutura cognitiva do aluno. Mas pode
ocorrer do aluno poder defrontar-se com o novo conhecimento como contradio, real
ou aparente, em relao a outros conceitos, anteriormente j estabelecidos na estrutura
cognitiva. Pode ocorrer do aluno procurar afastar temporariamente os novos conceitos,
como no vlidos. Ou ele pode at reter alguns elementos numa base mecnica, assim
como tentar reconciliar e integrar os dois novos conjuntos de idias em relao a um
subordinador mais inclusivo.
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