Sobre A Experiência de Ensinar Português para Estrangeiros - PLE

Relatos de Experincias no LICOM
Maria Alice G. Antunes

Tnia Mara G. Salis
(organizadoras)
ILE / 2014
Maria Alice Gonalves Antunes

Tnia Mara Gasto Salis
(Organizadoras)
Relatos de Experincias no LICOM

1a edio
Rio de Janeiro
Instituto de Letras UERJ
2014
ANTUNES, Maria Alice Gonalves, SALIS, Tnia Mara Gasto. Relatos de

Experincias no LICOM. Rio de Janeiro: Instituto de Letras/UERJ. 2014.
ISBN 978-85-64315-07-5
Projeto grfico e diagramao:

Gisele de Carvalho
Preparao de originais:
Alexandre Arthur Pinheiro dos Santos
Reviso:
Lena Hauer do Rego Monteiro
(Revisora da equipe do CEFIL / ILE / UERJ)
Orientao da equipe e coordenao do Centro Filolgico Clvis

Monteiro (CEFIL): Professor Flvio de Aguiar Barbosa
SUMRIO
Dessacralizando espaos por meio de narrativas Maria Alice G. Antunes & Tnia
Mara G. Salis
5
Circulao de sujeitos e saberes nos cursos de extenso - Claudia Almeida
O projeto LETI: lnguas estrangeiras para a terceira idade - Rosangela A.Dantas
6
13
A iniciao docncia como espao de pesquisa: o LICOM/LETI e suas prticas

Roberta Maranguape & Ronaldo Araujo
21
O projeto PELE e o ensino de lnguas estrangeiras para fins especficos - Rita de
Cssia Miranda Diogo
26
Projeto LICOM / OLEE oficinas de lnguas estrangeiras nas escolas - Flavio
Saraiva
34
Cultura e interculturalidade: aspectos da cultura alem no primeiro dia de aula na
oficina de alemo no CAP/UERJ - Elke Liebhold de Belli
37
Oficina de lngua italiana no CAP/UERJ relato de experincia - Bruna Villani
Simini
44
LICOM/PLIC: construindo conhecimentos emancipadores em espao de formao
docente - Alexandre do Amaral Ribeiro
46
Atividade comunicativa para ensino de ELE - Thamyres Ribeiro
54
Msica no ensino de alemo - Marianna Luiza da Costa Lima Queiroz
60
Sobre a experincia de ensinar portugus para estrangeiros, integrando lngua e

cultura - Pedro Puro Sasse da Silva & Alexandre do Amaral Ribeiro
66
DESSACRALIZANDO ESPAOS POR MEIO DE NARRATIVAS
Desde sua criao, o Programa LICOM busca construir um espao onde

dialoguem os trs pilares da Universidade: ensino, pesquisa e extenso. Preocupase, particularmente, em permitir que a prtica pedaggica transforme-se em teoria
de ensino e aprendizagem e esta, por sua vez, retroalimente a prtica para servir
formao docente de graduandos e ps-graduandos.
O presente volume apresenta narrativas docentes e discentes que sustentam
a natureza terico-prtica do Programa LICOM. Os relatos ilustram como
professores e alunos trocam posies, ora desempenhando papel de ouvinte, ora
desempenhando papel de narrador. Ao mesmo tempo, os relatos tambm
demonstram como o espao da Universidade apropriado pela sociedade.
Transitam pelos corredores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro grupos de
faixas etrias que variam entre 18 e 70 anos (aproximadamente) com formao das
mais diversas. De professores vinculados aos Programas de Ps Graduao da UERJ
a alunos de Terceira Idade, h um pblico variado interessado em aprimorar suas
competncias em lngua materna ou estrangeira (alemo, francs, ingls, italiano,
espanhol, grego koin) e latim.
Trata-se de uma oportunidade mpar de colocar formaes diversas, lnguas
diversas, faixas etrias diversas e, portanto, culturas diversas em contato e, a partir
delas, nutrir o respeito s diferenas tendo como objetivo comum o ensino e
aprendizagem de lnguas. esse ambiente multicultural que oportuniza a
construo de uma identidade docente para os graduandos e ps-graduandos do
Instituto de Letras da UERJ.
Esperamos que as reflexes aqui presentes possam inspirar professores e
futuros professores a abraar a dessacralizao do espao universitrio por meio da
circulao de saberes e do servio comunidade.
Maria Alice G. Antunes & Tnia Mara G. Salis

(organizadoras)
CIRCULAO DE SUJEITOS E SABERES NOS CURSOS DE EXTENSO

CIRCULATION DES SUJETS ET DES SAVOIRS DANS LES COURS D'EXTENSION
Prof Dr Claudia Almeida

cmp.almeida@yahoo.com.br
Resumo:
Rsum:
O espao extensionista favorece a

circulao de sujeitos e saberes e se
caracteriza pela participao ativa de
diferentes estratos da sociedade. Esse
campo, constitudo por elementos
compsitos que estabelecem entre si
relaes de diversas naturezas, oferece
possibilidades concretas para a
formao docente. Assim, os cursos de
lnguas estrangeiras inscritos nesse
espao contribuem de modo decisivo
para
o
desenvolvimento
das
competncias do futuro professor.
L'espace extensionniste favorise la

circulation des sujets et des savoirs et
se caractrise par la participation active
de diffrentes strates de la socit. Ce
champ,
constitu
d'lments
composites qui tablissent des
relations de divers ordres les uns avec
les autres, offre des possibilits
concrtes pour la formation
l'enseignement. De cette faon, les
cours de langues trangres inscrits
dans cet espace contribuent de
manire dcisive au dveloppement
des
comptences
des
futurs
enseignants.
Introduo
As atividades extensionistas ocupam espaos cada vez mais visveis nas
Universidades. Por causa e como consequncia disso, seus responsveis vm
buscando reunir esforos e projetos que apresentam intersees em um
movimento de organizao das aes e multiplicao das interfaces com o ensino e
a pesquisa. A criao do Programa LICOM (Lnguas para Comunidade) se insere
nesse contexto.
Um dos projetos que o integram, como o PLIC (Projeto de Lnguas para a
Comunidade), ocupa um lugar de destaque nessa estrutura, no apenas por ser o
que agrega o maior nmero de atores (alunos, estagirios e professores
universitrio), mas, sobretudo, por provocar um impacto particularmente imediato
na formao dos licenciandos.
A partir de minha experincia como orientadora de estagirios integrados a

esse projeto, mais precisamente, no Mdulo I do curso Francs para a Comunidade,
e de leituras que venho fazendo desde que me engajei nessa atividade
extensionista, apresentarei brevemente algumas reflexes sobre a produo e a
circulao de saberes, estimuladas e efetivadas no mbito desse trabalho.
I.
Circulao de sujeitos
A proposta de cursos de lnguas estrangeiras no campo extensionista, com

aulas ministradas por estagirios, apoia-se em dois pilares: o servio oferecido
comunidade e o aprimoramento do licenciando. Os estudantes que participam
desses projetos transitam em um espao que se caracteriza pela temporariedade e
pela incompletude. O estgio essencialmente um lugar de passagem, na medida
em que se constitui como etapa de formao. Da mesma forma, no pode se
apresentar como definitivamente estabelecido, pois est em permanente
reconfigurao de acordo com os sujeitos que nele atuam. O trabalho docente
pressupe constante reviso de estratgias, atitudes e contedos a fim de garantir
sua pertinncia em um mundo que se transforma continuamente.
Assim como o espao dinmico, o estagirio um sujeito em evoluo, j
que est construindo um perfil profissional que ser constantemente analisado e
revisto por ele mesmo e pelo professor que o orienta. Espaos estticos no so
bons campos de estgio, e sujeitos fixos no desenvolvero habilidades necessrias
para o trabalho docente.
Essa instabilidade fundamental caracterstica dos cursos de extenso, visto
que a circulao de estagirios e de alunos particularmente intensa. Em minha
experincia como orientadora, iniciada em 1996, jamais tive por mais de um ano o
mesmo grupo de estagirios. A necessidade de se inserir no mercado de trabalho, a
busca por projetos de outra natureza e a concluso da licenciatura esto entre as

razes mais comuns para que esse grupo se modifique quase semestralmente 1.
O movimento contnuo de alunos e a heterogeneidade dos grupos no so
caractersticas exclusivas dos cursos de extenso, mas so especialmente
observadas nesse espao. A natureza do projeto acadmico e o funcionamento dos
cursos no espao fsico da Universidade so fatores decisivos para a organizao e
levam consonncia de calendrios e procedimentos. Entretanto, o alunado,
oriundo em boa parte da comunidade externa, no tem suas atividades pautadas
pelo ritmo universitrio e, por isso, a cada eventual deslocamento de incio de aulas
ou de perodo de frias, prefere recomear em momento mais oportuno. Da mesma
maneira, a acessibilidade garantida, principalmente, pelos reduzidos custos, em
vrios momentos facilita a deciso de interromper o curso para, talvez, retom-lo
posteriormente. Dessa forma, as turmas so constitudas por alunos que se
encontram em faixas etrias e camadas socioeconmicas diversas, apresentam
motivaes diferenciadas para estudar a lngua estrangeira e seguem um caminho
com eventuais interrupes nos cursos.
II.
Circulao de saberes
A extenso universitria um espao no qual os saberes circulam e os atores

se alternam em diferentes posies. Rosa (2011, p. 3) destaca esse movimento ao
descrever as trocas no processo de
construo de relaes de sentido nas experincias formadoras

desenvolvidas no campo acadmico pela via da extenso, ou os
entre-lugares onde se experienciam fazeres que produzem saberes
engendrados na relao entre agentes sociais, na diversidade de
saberes e na interculturalidade que, ao mesmo tempo que une pela
Essa modificao costuma afetar uma parte do grupo, ou seja, geralmente, a cada semestre, um ou dois
estagirios so substitudos.
9
universalizao, pode distanciar pela condio de ser/no ser ou
estar/no estar na universidade.
A pluralidade e o compartilhamento de saberes so, pois, intrnsecos ao

campo extensionista. Conquanto a sala de aula j seja essencialmente um lugar de
trocas, no mbito do projeto de extenso esse movimento se amplia na relao com
o orientador e com os colegas de estgio. As experincias com a diversidade no
espao de aula e os saberes engendrados a produzidos do origem a narrativas que
sustentam e distinguem a prtica extensionista.
Castro (2004, p. 3) ressalta que a extenso "produz conhecimento a partir da
experincia e assim tem uma capacidade de narrar sobre o seu fazer." Essa narrativa
no tem um narrador permanente; ao contrrio, favorece a alternncia entre
narrador e ouvinte. Este ltimo se faz presente estabelecendo um novo papel: entre
o professor e o aluno, surge um outro que se configura como um sujeito para o qual
a narrativa produtora de sentidos.
Ainda segundo Castro (2004, p. 4),
o conhecimento assim produzido um conhecimento que circula,

que tem possibilidade de ser testado e de ter agregado a ele novos
valores. A difuso do conhecimento por este modo no uma
mera repetio, mas exatamente para, inspirado na narrativa,
caminhar de outro modo.
Dessa forma, esses saberes que circulam promovem a reviso e a atualizao

de saberes e prticas acadmicas, garantindo vieses recortados em estratos
diversificados na sociedade que se entrecruzam com fios oriundos de reflexes
substancialmente epistemolgicas. Para a formao docente, esse tecido hbrido
de suma importncia, pois favorece as ligaes entre os sujeitos atuantes na
produo e difuso de saberes e conhecimento.
10
III.
Reconfiguraes
A circulao de sujeitos e saberes promovida pelas atividades extensionistas e,

sobretudo, no mbito dos projetos acadmicos de cursos de lnguas estrangeiras,
motiva reconfiguraes de relaes e deslocamentos de posies.
A elaborao de narrativas baseadas nos saberes construdos atravs da
experincia docente contribui decisivamente para a constituio de uma voz
autnoma. Assim, o estudante em formao desenha seu perfil profissional durante
o curso universitrio e, portanto, dentro da universidade. Da mesma forma, o
professor-orientador, ao se fazer ouvinte e tambm narrador, valoriza a construo
de saberes constitudos pelos outros atores no espao extensionista. Mais do que
uma circulao de saberes, trata-se aqui do "deslocamento da centralidade do saber
da figura do professor" (CASTRO, 2004, p. 12), que ocupa essa posio em
alternncia com os estagirios.
A realizao dos cursos nos espaos fsicos da universidade tambm provoca a
reviso de imagens e ideias a respeito dessa instituio. Sendo esta, ainda, um lugar
de estudo alcanado por uma parcela reduzida da populao, pode-se observar a
tendncia a uma sacralizao desse local e, metonimicamente, da prpria academia.
O acesso a esse espao fsico propicia sua dessacralizao e, metonimicamente, sua
apropriao pelo resgate do sentido do bem pblico. A entrada da sociedade,
representada por diversos estratos, em lugares de produo de saber, favorece
no apenas as trocas, mas tambm a incorporao desses lugares como parte de
um patrimnio a ser preservado.
A valorizao da circulao de sujeitos e saberes primordial para a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. O processamento desses
saberes assegura a reviso continuada dos princpios, contedos e prticas que
constituem a formao de professores e pesquisadores. A integrao desses
saberes e sujeitos nos diversos campos de conhecimento possibilita a identificao
de questes para as quais a Universidade deve buscar respostas. Opondo-se
estagnao, a circulao a marca da evoluo.
11
A brevidade das reflexes ainda em construo aqui apresentadas no me

permite propor uma concluso para este texto. Contudo, um trecho da introduo
de Michel Peterson ao Olho da Universidade, de Jacques Derrida, me parece
bastante pertinente para indicar caminhos a serem investigados:
Trata-se, antes, de interrogar as redes e os modos de articulao

do saber de nossas sociedades, a fim de compreender que
doravante no podemos, em um mundo multipolar, rizomtico,
admitir uma autoridade que somente se legitime por programas de
gesto e de controle dos saberes. Parece-me, em outros termos
que, se ainda podemos reconhecer, atravs do dar para, o que
Joseph Bocheski chama de autoridade epistmica, no podemos,
com plena responsabilidade, admitir outra autoridade dentica
alm da de solidariedade. (PETERSON, 1999, p. 50)
As prticas extensionistas, que garantem a circulao de saberes e sujeitos,

contribuem categoricamente para a construo de uma Universidade que promova
trocas solidrias com a sociedade.
Referncias Bibliogrficas
CASTRO, Luciana Maria Cerqueira. A Universidade, a extenso universitria e a
produo de conhecimentos emancipadores. In: 27a Reunio Anual da ANPED. Textos
de trabalhos e psteres. Caxambu: 2004. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt11/t1111.pdf. Acesso em 19 de setembro de
2013.
PETERSON, Michel. A Universidade: Da responsabilidade do corpo docente. In:
DERRIDA, Jacques. O olho da Universidade. Trad. Ricardo Iuri Canko e Ignacio
Antonio Neis. So Paulo: Estao Liberdade, 1999.
ROSA, Marise Maralina de Castro Silva. O lugar da extenso universitria nos entrelugares da formao de professores: O estgio supervisionado como lugar de
12
fronteira. In: XI Congreso Iberoamericano de Extensin Universitaria. Ponencias

completas. Santa Fe: 2011. Disponvel em:
http://www.unl.edu.ar/iberoextension/dvd/archivos/ponencias/mesa3/o-lugar-daextensao-universi.pdf. Acesso em 20 de setembro de 2013.
O PROJETO LETI: LNGUAS ESTRANGEIRAS PARA A TERCEIRA IDADE

THE PROJECT FOREIGN LANGUAGES FOR THE THIRD AGE UNIVERSITY
Prof Dr Rosangela Avila Dantas

rodantas@superig.com.br
Resumo:
Abstract:
O Projeto LETI (Lnguas Estrangeiras

para a Terceira Idade), vinculado ao
Programa LICOM: Lnguas para a
Comunidade, do Instituto de Letras
(ILE) da UERJ (Universidade do Estado
do Rio de Janeiro), Campus Maracan,
Rio de Janeiro, Brasil, oferece cursos de
Alemo, Espanhol, Francs, Ingls e
Italiano, atendendo demanda de
integrao entre os cidados da
Terceira Idade e a sociedade,
ampliando a atuao da UERJ junto a
diferentes grupos sociais, contribuindo
para a formao de seus graduandos e
favorecendo seu envolvimento nas
transformaes democrticas.
The Project Foreign Languages for the

Third Age University, linked to the
Program LICOM: Languages for the
Community, of the Letters Institute at
UERJ (Universidade do Estado do Rio
de Janeiro), Campus Maracan, Rio de
Janeiro, Brazil, offers courses of
German, Spanish, French, English and
Italian, coping with the demand of
integration of Third Age senior citizens
and the society, broadening the scope
of expertise of the UERJ with different
social groups, favoring its involvement
in the democratic transformations of
society.
Introduo
O aumento da expectativa mdia de vida dos brasileiros tem como uma de
suas consequncias o grande nmero de indivduos que, aps um perodo de vida
inserido no mercado de trabalho, permanece socialmente ativo em busca de
qualidade de vida, demandando produtos e servios adequados ao seu cabedal de
experincias e aos seus interesses imediatos, que levam em conta, entre outros
fatores, a necessidade de produo de conhecimentos sem, necessariamente,
aplicao no mercado de trabalho.
O Projeto LETI atende a esse pblico-alvo. Atualmente, cerca de 500 alunos da
UnATI (Universidade Aberta da Terceira Idade) da UERJ (Universidade do Estado do
Rio de Janeiro), Campus Maracan, participam do LETI, que oferece Cursos de 5
Lnguas Estrangeiras (Alemo, Espanhol, Francs, Ingls e Italiano) com durao
mnima de 4 anos. Respaldado na viso de lngua como instrumento social de
14
interao, o LETI promove prticas que favoream e estimulem as trocas entre os

indivduos e sua insero nos grupos sociais. O Projeto tem o objetivo de
desenvolver as 4 habilidades (ler, escrever, falar e compreender), contribuindo para
o desenvolvimento da capacidade intelectual e lingustica dos participantes, com
vistas integrao social do idoso com o mundo e com o outro e ao resgate de
memrias de conhecimentos adquiridos na juventude, incorporando-o a situaes
contemporneas.
Em consonncia com as diretrizes do Programa LICOM, ao qual est vinculado,
o Projeto LETI se articula em 2 eixos centrais: (a) o oferecimento de produtos e
servios de qualidade comunidade UnATI; e (b) a ampliao do espao concreto
de prtica docente aos graduandos nas 5 Lnguas Estrangeiras (LEs) e de
observao para graduandos inscritos na Disciplina Estgio Supervisionado, dos
Cursos de Letras da UERJ, com licenciaturas nas 5 LEs que compem o Projeto LETI.
I.
Histrico
A parceria do Instituto de Letras com a UnATI vem se fortalecendo desde o

incio da dcada de 90, mais precisamente desde 1994, quando aes
departamentais isoladas, comeando por Espanhol, atendiam s solicitaes da
Coordenao da UnATI. Logo aps, Italiano tambm integrou a lista de cursos
disposio dos idosos. Desde ento, outros departamentos do Instituto de Letras
disponibilizaram seus professores para a Coordenao das 5 Lnguas Estrangeiras
que hoje integram o Projeto LETI: Alemo, Espanhol, Francs, Ingls e Italiano.
Em 1997, os projetos vigentes foram unificados no ainda denominado Projeto
de Ensino de Lnguas para a Comunidade (LICOM) do Instituto de Letras da UERJ.
Com a criao do Programa LICOM (Lnguas para a Comunidade) em 2009, o Projeto
LETI passa a ser vinculado a esse programa, a exemplo do PLIC (Projeto de Lnguas
para a Comunidade), do OLEE (Oficinas de Lnguas Estrangeiras na Escola) e do
PELE (Projetos Especiais em Lnguas Estrangeiras).
15
Alm de um coordenador geral, cargo que ocupo desde 2009, o Projeto conta
com 5 coordenadores, 1 de cada LE, professores efetivos do corpo docente do
Instituto de Letras da UERJ, todos com ttulo de doutor, que coordenam as
atividades docentes de aproximadamente 10 estagirios com bolsa de Iniciao
Docncia, sendo, geralmente, 2 bolsistas por LE.
II.
Pblico-alvo
Os participantes do LETI so alunos da UnATI; aproximadamente 500

candidatos se inscrevem, com idade mnima de 60 anos e, atravs de sorteio
pblico, ingressam no 1 nvel de cada LE. Para participar do Projeto LETI exige-se,
como nvel de escolaridade mnima, o 1 grau completo.
Com o objetivo de otimizar o trabalho e implementar dinmicas que atendam
especificamente aos alunos da terceira idade, foi feita uma pesquisa para identificar
o perfil desses participantes, assim como as razes que os levam a se interessar por
Lnguas Estrangeiras.
Nesse estudo, apresentado em pster no UERJ Sem Muros (DANTAS ET alii,
2009), foi registrada a seguinte distribuio da procura pelos cursos oferecidos:
Ingls
29%
Espanhol
25%
Italiano
19%
Francs
16 %
Alemo
11%
Outros dados tambm foram revelados com relao ao perfil dos participantes:
Sexo:
Estado Civil
Feminino
80%
Masculino
20%
Vivo/a
36%
Casado/a
31%
Solteiro/a
18%
Divorciado/a
15%
16
Conhecimento prvio da Lngua Estrangeira que estuda:

Sim
37%
No
63%
No que diz respeito razo pelo interesse pela Lngua Estrangeira, nota-se o
seguinte quadro:
Viagens
46%
Lazer
28%
Familiares
10%
Outros
16%
Os resultados demonstram uma variedade, tanto no perfil, como no propsito

para a participao no Projeto LETI.
Conhecendo melhor os alunos da UnATI, suas necessidades e anseios podem
ser contemplados, gerando-se um nvel de envolvimento e satisfao ideal para o
desenvolvimento do trabalho, no s para os participantes da terceira idade como
tambm para os alunos-bolsistas e os coordenadores vinculados ao Projeto.
Vale ressaltar que, em funo da excelncia do servio oferecido e da
divulgao feita pelos prprios alunos, tem-se identificado a existncia de uma
demanda reprimida bastante crescente a cada ano. Em enquete aps o sorteio das
vagas, em dezembro de 2010, para as turmas que ingressaram no incio do ano
letivo de 2011, foi identificado que no puderam ser contempladas 73 pessoas
pretendentes ao curso de Ingls, 30 ao de Espanhol, 25 ao de Francs e 6 ao de
Italiano. Apenas os interessados em cursar Alemo foram todos contemplados.
III.
Metodologia
O ingresso no Projeto se d no nvel 1 de cada LE atravs de sorteio. Ao final

do nvel 4, no entanto, o aluno no precisa, necessariamente, se desligar do Projeto;
ele pode permanecer no que denominamos Turmas Permanentes. Com material
didtico variado a cada ano, as turmas de nvel 4 represam os alunos que desejam
permanecer no Projeto. Por essa razo, o Projeto no oferece certificado de
17
concluso, visto que a concluso pressuporia o desligamento do participante, o

que no de seu interesse.
Tendo como base a perspectiva de ensino sociointeracional (VYGOTSKY,
1998), assim como os princpios que regem a Abordagem de Ensino de Lnguas para
Fins Especficos LSP, Languages for Specific Purposes, em Ingls (HUTCHINSON;
WATERS, 1987; ROBINSON, 1991; DUDLEY-EVANS; ST JOHN, 1998), as necessidades
e, sobretudo, os desejos que levam os participantes a se interessarem por
determinada Lngua Estrangeira so fundamentais para o sucesso da experincia de
todos os componentes do Projeto: alunos, estagirios e coordenadores.
Os pressupostos inerentes a esses modelos tericos tm subjacente uma
viso da LE como um instrumento de comunicao, sendo o Mtodo Comunicativo
adequado a essa perspectiva. No entanto, no se podem perder de vista as crenas
que os idosos trazem da poca em que estudaram Lnguas Estrangeiras na escola e
em cursos particulares, quando o Mtodo Estruturalista era utilizado, e que tinha
como foco o ensino da gramtica (NUNAN, 1989).
Como no mercado no h material didtico voltado exclusivamente para o
pblico-alvo em questo, valemo-nos da adaptao daqueles existentes realidade
das turmas. Os materiais didticos utilizados em sala de aula so desenvolvidos,
adaptados e variados, favorecendo a dinamicidade das aulas. Sobretudo nas
Turmas Permanentes, atividades ldicas e msicas so apresentadas, tendo em
vista que os alunos participam das aulas, especialmente do nvel 4, por vrios anos.
Dessa forma, a definio das estratgias e da proposta didtico-metodolgica
adotadas na sala de aula, em consonncia com o perfil dos alunos da UnATI,
contribui para o desenvolvimento dos graduandos selecionados para a funo de
professores como bolsistas de Iniciao Docncia, inserindo-os no que h de mais
atual em termos de abordagem de ensino de Lnguas Estrangeiras.
18
IV.
Formao do graduando
O Projeto LETI tem sido de grande importncia para a formao dos alunos da
UERJ que optam pelas licenciaturas, proporcionando tanto um ambiente de prtica
docente como um espao de observao da atuao de seus pares-graduandos.
(i)
Prtica Docente
Cada LE conta com um coordenador, professor efetivo da UERJ, que orienta

dois ou mais bolsistas de Iniciao Docncia. Vale ressaltar que, atualmente, todos
os 5 Professores Orientadores do LETI tm o ttulo de doutor. Os coordenadores
selecionam e supervisionam os bolsistas, futuros professores de lnguas
estrangeiras, muitos dos quais em sua primeira oportunidade de atuao em sala de
aula.
A participao no Projeto LETI visa o aprimoramento da formao profissional
dos estagirios-bolsistas, favorecendo a integrao entre as prticas desenvolvidas
na Extenso Universitria com os contedos estudados nos cursos de licenciatura e
com as reflexes desenvolvidas em pesquisas que baseiam e norteiam o Projeto.
(ii)
Estgio Supervisionado
O Projeto LETI tambm serve de referncia na formao dos graduandos de

cursos das 5 LEs, uma vez que a observao de suas atividades uma das exigncias
para a concluso da Disciplina Estgio Supervisionado 1, do Instituto de Letras
(ILE).
A participao nesse novo nicho de grande relevncia profissional e social
(Ensino de Lnguas Estrangeiras para a Terceira Idade) tem se colocado como uma
experincia muito bem avaliada pelo corpo discente do Instituto de Letras,
sobretudo pelas caractersticas inusitadas dos participantes, que se mostram
bastante participativos e interessados. No raramente os observadores se
surpreendem e se encantam com o interesse e a participao dos alunos da UnATI e
19
com a experincia de alto valor didtico, social e humanitrio, que muito contribui
para seu crescimento profissional e pessoal.
V.
Consideraes Finais
O Instituto de Letras da UERJ demonstra atravs do projeto LETI sua

preocupao com a integrao da Universidade com a comunidade, assim como
com a oferta de servio de excelncia. Alm disso, essa parceria com a UnATI
proporciona um espao de formao de seus graduandos, tanto de prtica docente
quanto de observao da atuao em regncia de aula de Lnguas Estrangeiras.
Do ponto de vista da formao dos graduandos, futuros professores de LEs, a
maioria dos bolsistas encontra no LETI sua primeira oportunidade de experincia
docente. Esses estagirios, assim como os observadores, graduandos da disciplina
Estgio Supervisionado 1, revelam, em relatrios e avaliaes, o mesmo
contentamento por participarem de vivncia to relevante para seu crescimento
acadmico, profissional e pessoal.
A demanda reprimida crescente e a permanncia dos alunos no projeto por
mais tempo do que o necessrio para a concluso do Projeto (4 anos) refletem a
satisfao dos alunos do LETI.
Da mesma forma, os coordenadores das 5 LEs encontram no Projeto LETI um
ambiente propcio para a troca de conhecimento e para o desenvolvimento de um
trabalho extremamente compensatrio e prazeroso no mbito profissional e
pessoal.
DANTAS, R. A.; CARDOSO, J.; MELKI, F.; FERREIRA, A. M. C.; QUINTILIANO, D.;
SKOC, V. Lnguas Estrangeiras na UnATI-UERJ: quem so os alunos de LE? Pster. In:
20 UERJ sem Muros, 2009.
20
DUDLEY-EVANS, T.; ST JOHN, M. J. Developments in English for specific purposes.

Cambridge: CUP, 1998.
HUTCHINSON, T.; WATERS A. English for specific purposes: a learning-centered
approach. Cambridge: CUP, 1987.
NUNAN, D. Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge:
CUP,1989.
ROBINSON, P. C. ESP Today: a practitioners guide. Englewood Cliffs:Prentice Hall,
1991.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
A INICIAO DOCNCIA COMO ESPAO DE PESQUISA:

O LICOM/LETI E SUAS PRTICAS.
LA INICIACIN A LA DOCENCIA COMO ESPACIO DE INVESTIGACIN:
EL LICOM/LETI Y SUS PRCTICAS
Roberta Maranguape
betamaranguape@yahoo.com.br
Ronaldo Araujo
ronaldoclaudio.letras@gmail.com
Orientadora: Prof. Dr. Angela Marina Ferreira
anmarina@uerj.br
Resumo:
Resumen:
O presente trabalho objetiva refletir

sobre o papel da Iniciao Docncia
como espao de pesquisa a partir das
prticas desenvolvidas no projeto LETI
(Lnguas Estrangeiras para a Terceira
Idade), especificamente no curso de
espanhol. Um dos desdobramentos do
Programa LICOM (Lnguas para
Comunidade), o dito projeto mantido
e coordenado pelo Instituto de Letras
da UERJ, oferecendo aprendizado de
lnguas para idosos com mais de
sessenta anos. Entendemos que as
reflexes aqui apresentadas podem
contribuir para um maior estreitamento
entre ensino e a pesquisa.
El presente trabajo objetiva reflexionar

sobre el papel de la Iniciacin a la
Docencia
como
espacio
de
investigacin a partir de prcticas
desarrolladas en el proyecto LETI
(Lnguas Estrangeiras para a Terceira
Idade) especficamente el curso de
espaol. Desdoble del Programa LICOM
(Lnguas para Comunidade), dicho
proyecto se mantiene por el Instituto
de Letras de UERJ y ofrece aprendizaje
de lenguas a mayores con edad
superior
a
sesenta
aos.
Comprendemos que estas reflexiones
pueden contribuir para estrechar an
ms la enseanza y la investigacin.
Introduo
O Programa Lnguas para a Comunidade (LICOM) foi criado nos anos 1990 com
o objetivo de : (a) oferecer ensino global de lnguas (materna e estrangeira) em
nvel bsico, focalizando as 4 (quatro) habilidades: compreenso oral, fala, escrita e
leitura; (b) oferecer curso de lnguas para a comunidade; (c) facilitar a interao
22
entre indivduos e entre os mesmos e o mundo atravs da lngua estrangeira; (d)

contribuir para o processo de construo de conhecimento e a atualizao cultural;
(e) proporcionar espao de prtica docente aos alunos do curso de Licenciatura em
Letras; (f) contribuir para a formao do profissional em sua rea de trabalho
atravs da ampliao de possibilidades de estgios para os futuros professores de
lnguas.
H diferentes projetos inseridos no programa LICOM, dentre os quais nos
interessa de maneira mais prxima o projeto Lnguas Estrangeiras para a Terceira
Idade (LETI), nosso objeto de estudo. O projeto LETI possui um coordenador geral
e, cada curso de lngua tem coordenadores/supervisores especficos, todos
docentes efetivos do Instituto de Letras (ILE) da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro.
Destinado a alunos com mais de sessenta anos, o projeto LETI oferece a esse
grupo cursos de lnguas estrangeiras modernas, a saber: alemo, espanhol, francs,
ingls e italiano. Os cursos do LETI so estruturados como cursos livres, divididos
em quatro mdulos de um ano de durao cada, sendo necessrio que o pblicoalvo tenha concludo o ensino fundamental para que possa concorrer a uma vaga
atravs de um sorteio. Os bolsistas de Iniciao Docncia (ID), alunos da
graduao, so os responsveis por implementar as prticas docentes sob a
superviso e orientao do coordenador, professor da UERJ.
I.
O curso de lngua espanhola no LICOM/LETI
O curso de espanhol do projeto LETI, nossa rea de atuao, conta,

atualmente, com 4 (quatro) bolsistas. Os bolsistas professores de espanhol do LETI
so os prprios alunos da graduao, que, para conseguirem uma vaga, passam por
um processo de seleo no qual precisam preparar um material e dar uma provaaula que ser avaliada pelo coordenador e pelos demais bolsistas que j estavam
incorporados ao projeto.
23
Os nveis 1, 2 e 3 contam com um livro didtico, enquanto o nvel 4, um grupo

permanente, usa materiais preparados pelos professores bolsistas de acordo com o
contedo a ser trabalhado. Tais materiais devem sempre respeitar as
especificidades da prtica de ensino para a terceira idade, podendo facilitar ou
atrapalhar o processo de aprendizagem quando no reavaliados e/ou bem
adaptados.
II.
Em que nos baseamos
A universidade possui trs pilares com os quais conforma sua atuao: o

ensino, a pesquisa e a extenso. Todos so necessrios e indissociveis para que se
cumpram seus propsitos de socializao dos conhecimentos produzidos. Entre os
ditos pilares destacamos um, no qual o projeto em questo (LICOM/LETI) se apoia
institucionalmente: a extenso. Segundo Ferreira (2011),
a extenso possibilita uma real aproximao entre a universidade e

a sociedade, promove o relacionamento entre teoria e prtica, ao
proporcionar um continuum de trocas entre os conhecimentos
acadmicos e os da sociedade.
Precisamente aqui podemos compreender que nosso trabalho , de fato,

extensionista, uma vez que propicia o encontro entre a teoria e a prtica,
estabelecendo um elo de intercmbio entre a academia e a sociedade.
No que tange especificamente prtica didtica do ensino do idioma, nos
baseamos nos estudos metodolgicos do ensino-aprendizagem de lngua
estrangeira (VENTURI, 2006; CINTRA, 1983; RAJAGOPALAN, 2004) aliados aos
estudos sobre prticas relativas terceira idade (CANTERO, 2009; GMEZ, 2011),
contexto bastante especfico e norteador de todo o trabalho que se realiza.
24
III.
Um espao de pesquisa
Cumpre, portanto, entender que trabalhar com um pblico especfico

demanda um necessrio caminho de pesquisa. preciso buscar entender o dito
contexto para, assim, lograr uma prtica mais efetiva que chegue a resultados
satisfatrios.
Ainda que o projeto em questo possua j muitos anos na universidade e
sempre provoque nos bolsistas um intento exploratrio, inclusive tendo sido alvo
de monografias e artigos de graduao; nos ltimos anos, nossa pesquisa se
concentrou especialmente na reflexo em conjunto de nossa prtica em reunies
de orientao, na produo de textos sobre as questes envolvidas nesse contexto
(sempre pensando no processo de ensino-aprendizagem de E/LE), apresentando
essas problematizaes e reflexes em eventos acadmicos.
Percorrer esse caminho de investigao propicia uma via de mo dupla pela
qual caminham simultaneamente os bolsistas e os alunos. A pesquisa, ento,
favorece ambas as partes.
Os bolsistas tm a possibilidade de ampliar a inter-relao de ensino e
pesquisa, desenvolver metodologias pedaggicas, deixar surgir de seu dia a dia
prticas inovadoras por meio da ampliao de seus conhecimentos, tudo isso
contribuindo para a construo de sua identidade docente.
Com respeito aos alunos, o estudo da lngua favorece um importante
movimento de (re)socializao, colabora no resgate da memria (aspecto muito
importante na faixa etria em questo), na insero em debates contemporneos,
na promoo da interculturalidade, entre outros aspectos.
IV.
Consideraes Finais
Entendemos que o contexto aqui apresentado no se limita a nossas reflexes

e, por isso, precisa ainda ser mais explorado em mltiplos sentidos. Afirmamos isso
porque, no que tange interface do ensino-aprendizagem de espanhol como LE,
25
que a base qual nos vinculamos, so praticamente inexistentes estudos que

abordem esse contexto especfico.
Nosso trabalho, portanto, se prope a ser uma contribuio de carter
reflexivo sobre essa temtica, incitando que mais estudos surjam para um melhor
entendimento desse contexto.
CANTERO, Lcia Alvarado. Enseanza de espaol como segunda lengua para
adultos mayores: algunas consideraciones.Filologa y Lingstica, 2008. Disponvel
em: http://www.latindex.ucr.ac.cr/rfl014-07.php. Acesso em maio 2011.
CINTRA, Geraldo. Situaes de ensino e metodologia. So Paulo: Unicamp, 1983.
FERREIRA, A.M.C. Projetos de extenso de lngua estrangeira: um olhar para os
mayores. Trabalho apresentado no XIV Congresso Brasileiro de Professores de
Espanhol, III Seminrio Nacional da COPESBRA. UFF, 2011, no publicado.
GMEZ, Alejandra Paula. Cmo construyen el conocimiento los adultos mayores?
Foro Iberoamericano de Programas Educativos de Mediana & Tercera Edad.
Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Buenos Aires: 2001. Disponvel em:
<http://www.fimte.fac.org.ar/doc/01gomeza.htm>. Acesso em 12 jun. 2011.
RAJAGOPALAN, Kanavillil. Lngua estrangeira e auto-estima. In: Por uma lingustica
crtica. So Paulo: Parbola, 2003.
VENTURI, Maria Alice. Aquisio de lngua estrangeira numa perspectiva de
estudos aplicados. So Paulo: Ed. Contexto, 2006.
O PROJETO PELE E O ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

PARA FINS ESPECFICOS
EL PROYECTO PELE Y LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
PARA FINES ESPECFICOS
Prof Dr Rita de Cssia Miranda Diogo

ritauerj@gmail.com
Resumo:
Resumen:
O
presente
trabalho
pretende
apresentar a trajetria do Projetos
Especiais em Lnguas Estrangeiras
(PELE), um projeto vinculado ao
Programa LICOM (Lnguas para a
Comunidade), desde o seu surgimento
at os dias de hoje. Para tanto,
discorremos sobre o Ensino de Lnguas
Estrangeiras para fins Especficos,
apresentando um breve histrico, seus
objetivos, caractersticas, anlise de
necessidades e as diferenas entre este
e o Ensino de Lnguas Estrangeiras para
fins gerais. Realizamos tambm uma
pequena anlise dos cursos de Lngua
Estrangeira
para
Professores
Pesquisadores, oferecido no mbito do
projeto em questo.
Este trabajo presenta la trayectoria del

proyecto
de
extensin
titulado Proyectos Especiales en Lengua
Extranjera (PELE), perteneciente al
Programa LICOM (Lenguas para
Comunidad), desde su surgimiento
hasta los das de hoy. Primeramente,
presentamos un breve histrico de la
Enseanza de Lenguas para fines
Especficos, sus objetos, caractersticas,
anlisis de necesidades y las diferencias
entre sta y la Enseanza de Lenguas
Extranjeras para fines generales.
Realizamos tambin un pequeo
anlisis de los Cursos de Lengua
Extranjera
para
Profesores
Investigadores que se ofrece como
parte del Proyecto en estudio.
Introduo
Como parte do Programa LICOM (Lnguas para a Comunidade), o Projeto PELE
oferece cursos de lnguas estrangeiras para fins especficos comunidade externa e
interna, proporcionando aos alunos da graduao, bem como aos alunos dos Cursos
de Ps-Graduao do Instituto de Letras da UERJ (Stricto e Lato Sensu) um espao
de prtica de ensino voltado para fins especficos.
27
O presente projeto surgiu dentro do mbito das reformulaes dos cursos de

lnguas estrangeiras e de lngua materna, oferecidos s comunidades interna e
externa, realizadas durante a gesto das professoras Henriqueta Valladares e Maria
Alice Antunes, ento diretora e vice-diretora, respectivamente, do Instituto de
Letras.
As inmeras demandas pelo ensino de lngua estrangeira por parte de
profissionais de diferentes reas de atuao, oriundos tanto de instituies pblicas
quanto privadas, alm da chegada UERJ de alunos estrangeiros (intercambistas da
Universidade) desejosos de aperfeioar o conhecimento da lngua portuguesa,
foram alguns dos fatores que levaram o Instituto de Letras a organizar e reunir os
ditos cursos sob um mesmo projeto, proporcionando aos seus professores e alunos
a oportunidade de trocar informaes e experincias em relao a uma abordagem
de ensino de lngua estrangeira, cujo material terico ainda considerado escasso.
Os objetivos do Projeto PELE, por sua vez, refletem as trs reas a partir das
quais desenvolvemos nosso trabalho de coordenao: a pesquisa, o ensino e a
extenso, os quais se retroalimentam continuamente. Nesse sentido, cotejar as
leituras tericas sobre o ensino de lngua estrangeira para fins especficos com a
prtica em sala de aula est entre os nossos objetivos; temos, ento, a
oportunidade de avaliar as ditas teorias, criticando-as e propondo-lhes novas
perspectivas a partir da experincia prtica. Ou seja, pesquisa e ensino so assim
colocados a servio do trabalho de extenso, a fim de contriburem para o
aperfeioamento da formao do profissional, neste caso, alunos de nossos cursos,
em sua rea de trabalho ou estudo especfico. Por outro lado, nossos cursos
constituem tambm espaos de prtica de ensino de lngua estrangeira voltada para
fins especficos, oferecendo a nossos graduandos e ps-graduandos (stricto e
latosensu) a oportunidade de desenvolver suas habilidades docentes.
At o momento, entre os cursos oferecidos dentro do mbito deste projeto
esto os de ingls, espanhol e francs para professores pesquisadores da
comunidade interna e o curso de Introduo Produo textual para Estrangeiros:
o gnero acadmico-cientfico, dedicado aos intercambistas da UERJ. Ainda que
28
pertencente a diferentes reas do saber, a especificidade do pblico-alvo de cada

um desses cursos justifica a sua insero no projeto PELE, ao mesmo tempo em que
demonstra que o ensino de LE para fins especficos continua representando um
verdadeiro desafio.
I.
O Ensino de Lngua Estrangeira para fins Especficos: brevssimo
histrico
O ensino de lngua estrangeira para fins especficos remonta era dos

Imprios Grego e Romano (Dudley-Evans e St. John, 2005, p.1), quando ento este
ltimo povo aprendia o grego para fins acadmicos. Strevens (apud Swales, 1988,
p.XIV) localiza o incio desses estudos na Idade Mdia, no sculo XVI, dando como
exemplo os cursos de lngua inglesa para viajantes, atravs de livros com frases
feitas para turistas, escritos h quatrocentos anos, alm da aprendizagem de
lnguas indgenas com fins pastorais pelos religiosos entre os sculos XV e XVIII.
No entanto, caber lngua inglesa difundir os manuais de ensino de lngua
para fins especficos, inicialmente identificados com o ensino de lngua
instrumental. Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose, escrito por
C.L. Barber em 1962, representa, segundo Swales (apud Hutchinson e Waters, 1996,
p. 7), o marco inicial do estudo de lnguas para fins especficos, e essa dcada d
incio ao ensino do ingls instrumental. J para Dudley-Evans e St. John (2005, p.1920) e tambm para Hutchinson e Waters (1996, p.6-8), a grande expanso do ensino
de ingls instrumental deu-se em dois perodos histricos: aps a Segunda Guerra
Mundial e, anos depois, quando do enriquecimento dos pases produtores de
petrleo devido crise dos anos 70.
O enorme desenvolvimento cientfico e tecnolgico criou as bases para um
mundo unificado que demandava uma lngua internacional. Devido especialmente
ao poder econmico dos Estados Unidos no perodo ps-guerra, essa condio foi
assumida pelo ingls, dando origem ao surgimento de grupos de aprendizes
marcados pela diversidade de objetivos e de reas de interesse: mdicos que
29
desejavam manter-se atualizados sobre os resultados de pesquisas cientficas;

trabalhadores que precisavam ler manuais; estudantes que buscavam acesso a
conhecimentos em fontes, como peridicos em ingls; etc. (apud Hutchinson e
Waters, 1996, p.6). Alm disso, deve-se considerar tambm o desenvolvimento dos
estudos lingsticos, bem como da Psicologia Educacional (apud Hutchinson e
Waters, 1996, p.8).
(i) O Ensino de Lngua Estrangeira para fins Especficos: caractersticas

A comparao entre os diferentes tericos que refletem sobre o ensino de
lngua estrangeira para fins especficos leva-nos a concluir que uma de suas
caractersticas principais, que o diferencia do ensino de lngua estrangeira para fins
gerais, a nfase na necessidade dos alunos. Uma necessidade de carter imediato,
j que esse aprendizado, na maioria das vezes, encontra-se diretamente relacionado
com o desempenho do aluno no mundo do trabalho ou no universo acadmico.
Outra caracterstica, essa mais explcita, a sua especificidade, que surge de acordo
com os propsitos e objetivos de uso da lngua. Os mesmos tericos tambm so
unnimes em afirmar que ambas as caractersticas esto presentes nos alunos de
forma consciente, ou seja, a busca pelo ensino de lngua estrangeira direcionada
por um fim que, por sua vez, resulta de uma necessidade, da qual o aprendiz, em
geral, tem plena conscincia (Hutchinson e Waters, 1996, p.19).
Nesse sentido, a pergunta-chave do ensino de lngua estrangeira para fins
especficos (LSP)2 : por que o aluno precisa aprender uma lngua estrangeira? Por
outro lado, Hutchinson e Waters (1996) criticam a predominncia do aspecto
lingustico nos estudos de LFE, mais centrado na aquisio de vocabulrio especfico
do que na aprendizagem. Por isso, ambos os autores, fazendo analogia com uma
rvore, cujas razes so o aprendizado e a comunicao, concordam em definir o
ensino de LFE como um ramo do ensino de lngua estrangeira para fins gerais 3.
2
Languages for Special Purposes (LSP), que de agora em diante chamaremos de Lnguas para Fins
Especiais (LFE).
3
Neste caso, como se trata da lngua inglesa, o ensino do Ingls para Fins Especiais (ESP) seria um ramo
do Ingls como Lngua Estrangeira.
30
Holmes (1981), por sua vez, ao destacar os trs aspectos que devem ser
considerados no ensino LFE, parece resumir bem as consideraes mais
significativas quanto sua abordagem: (1) o ensino deve estar centrado nas
necessidades dos alunos; (2) essas necessidades devem guiar tanto o mtodo
quanto o contedo, bem como a prtica de habilidades e estratgias especficas, as
quais no devem ter menos prioridade que a aquisio de vocabulrio especfico; e,
por ltimo, (3) deve-se considerar tanto o conhecimento de mundo quanto o
conhecimento lingustico dos alunos, mesmo que seja em lngua materna.
(ii)
O Ensino de Lngua Estrangeira para fins Especficos: levantamento de
necessidades
Ao discorrer sobre as necessidades dos alunos, Richterich (1972) as subdivide
entrenecessidades objetivas e subjetivas, sendo que as primeiras dizem respeito s
caractersticas
da
situao-meta,
enquanto
as
segundas
concernem
caractersticas afetivas e cognitivas dos alunos.

Entre as formas de diagnosticar as necessidades dos alunos esto as
entrevistas, os questionrios ou, ainda, a observao do ambiente de trabalho e a
anlise de textos autnticos escritos e falados utilizados na situao-alvo. Nesse
sentido, Hutchinson e Waters (1996, p.59-60) propem algumas perguntas:
1.
Quanto anlise da situao-alvo (ou situao-meta, segundo
Richterich): A) por que o aluno precisa da lngua?; B) como ser usada?; C)

quais sero as reas de contedo?; D) com quem o aluno ir usar a lngua?; E)
onde ser usada?; F) quando ser usada?
2.
Quanto anlise da aprendizagem: A) por que os alunos esto
fazendo o curso?; B) como eles aprendem?; C) que recursos esto

disponveis?; D) quem so os alunos?; E) onde o curso de LFE ser
ministrado?; F) quando o curso ser ministrado?
s anlises supracitadas, Dudley-Evans e St. John (2005) acrescentam mais

duas: 1. anlise da situao atual, a fim de verificar o nvel de conhecimento do aluno
31
naquele momento; e 2. anlise do ambiente onde o curso ser ministrado, a qual

permite verificar a infraestrutura e o contexto cultural, j que ambos podem
interferir na escolha da metodologia.
II.
O Projeto PELE e os Cursos de Lnguas Estrangeiras para fins especficos
Ainda que uma anlise mais profunda e detalhada dos cursos oferecidos no
Projeto PELE exceda em muito o espao limitado de um subitem, no poderamos
deixar de ilustrar alguns dos aspectos do ensino de LFE atravs da experincia e da
prtica realizadas no mbito de dito projeto. Para tanto, nos dedicaremos a uma
breve anlise dos Cursos de Lnguas Estrangeiras para Professores Pesquisadores.
Como j referido no incio deste trabalho, o Projeto PELE oferece trs cursos
dentro desta modalidade, atendendo aos professores pesquisadores da UERJ que
desejam aperfeioar ou mesmo aprender a lngua espanhola, a inglesa ou a
francesa. Assim, quanto situao-alvo, a principal necessidade destes alunos a
aquisio da lngua estrangeira para a leitura de textos cientficos em revistas e
peridicos dedicados s suas reas especficas, como tambm expressar-se
oralmente, a fim de apresentar seus artigos em eventos acadmicos, bem como se
comunicar
pelo
telefone
com
professores
estrangeiros
ou
atravs
de
videoconferncias. Ou seja, suas necessidades abarcam o desenvolvimento das

quatro habilidades. Sendo assim, qual seria ento a especificidade deste grupo?
Primeiramente, podemos dizer que o desenvolvimento e o aperfeioamento
das quatro habilidades giram ao redor de um nico gnero, o gnero acadmicocientfico, que inclui textos que vo do simples resumo complexidade de
confeco de um artigo cientfico. Por outro lado, essas turmas renem professores
de diferentes reas do saber, desde a rea de Cincias Humanas at a das Cincias
Exatas. Como podemos perceber, quando se trata das necessidades objetivas
desses pesquisadores-aprendizes, os desafios que o professor de sala de aula ter
de enfrentar no so menores ou menos expressivos que os encontrados no de
32
lngua estrangeira para fins gerais, de modo que neste item ambos acabam se
encontrando.
Por outro lado, as necessidades subjetivas expressas por estes alunos s vm
a acrescentar mais desafios aos j existentes, j que entre elas est o desejo de
dominar a lngua para alm do gnero especfico (o acadmico-cientfico), ou seja,
aos objetivos de uso prtico da lngua unem-se objetivos de uso mais geral. Como
ento conciliar ambas as necessidades junto a grupos to heterogneos?
Sem desconsiderar a especificidade dos cursos, a resposta tem sido dada
atravs da utilizao de diferentes abordagens, misturando tipos diferentes de
metodologia, a fim de satisfazer, na medida do possvel, tanto as necessidades
objetivas quanto as subjetivas dos alunos. Alm disso, o fato de serem todos
professores pesquisadores, uma caracterstica especfica do grupo, tampouco
desprezado, de modo que a curiosidade cientfica e o desejo de conhecer inerente
ao perfil do pesquisador torna-se um dos maiores aliados do professor.
Assim, buscando respeitar o conhecimento de mundo de cada um, o professor
lhes oferece a oportunidade de entrar em contato com textos cientficos sobre os
mais variados campos do saber, ao mesmo tempo em que tambm leva em
considerao os conhecimentos lingusticos desses alunos, quando, ento,
descobre mais um aliado em seu trabalho, pois a maioria deles j teve alguma
experincia com a lngua estrangeira que escolheu, a qual, tenha sido de forma
sistemtica ou assistemtica, traz uma grande contribuio para o processo de
ensino-aprendizagem.
Por ltimo, gostaramos de abordar o papel do professor diante da
heterogeneidade das turmas e do nvel intelectual de seus alunos: como dominar os
conhecimentos de reas do saber to diferentes? Essa pergunta nos remete a uma
das caractersticas do ensino de lngua estrangeira para fins especficos, qual seja o
protagonismo do aluno no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Ao professor cabe buscar conhecer suas necessidades, desde o espao fsico de seu
ambiente de trabalho, passando pelo vocabulrio e expresses especficas, at as
relaes que se estabelecem entre seus pares (Robinson, 1991, p. 12-15).
33
Trabalho heroico e mesmo utpico, muitos podem alegar, mas para isso que
existem as entrevistas, os questionrios, etc. No estamos dizendo que o professor
tenha de conhecer profundamente todas as reas especficas s quais seus alunos
se dedicam, algo evidentemente impossvel; entretanto, , acima de tudo, esperado
que nele exista o desejo de fazer do trabalho em sala de aula uma oportunidade de
troca de informaes, de crescimento profissional e pessoal, de posicionar-se ele
mesmo como mais um estudante, transformando o espao de aprendizado em
experincia de vida.
DUDLEY-EVANS, Tony; St. John, Maggie. Developments in English for Specific
Purposes: A multi-disciplinary approach. 1. ed. UK, Cambridge University Press, 2005.
HOLMES, J.What do we mean by ESP? Projeto Ensino de Ingls Instrumental em
Universidades Brasileiras. Working Paper 2. So Paulo, SP, PUC-SP, 1981.
HUTCHINSON, T.; WATERS, A. English for Specific Purposes: A Learning-Centered
Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
RICHTERICH, R. A Model for the Definition of Language Needs of Adults Learning
aModern Language. Strasbourg: Council of Europe, 1972.
ROBINSON, P. ESP Today: a practitioner's guide. Hertfordshire: Prentice Hall, 1991.
SWALES, J.M. Episodes in ESP: A source and reference book on the development of
English for Science and Technology. New York: Prentice-Hall, 1988.
VILAA, Mrcio Luiz Corra. English for Specific Purposes: fundamentos do ensino
de ingls para fins especficos. Revista Eletrnica do Instituto de Humanidades, n.
XXXIV, 2010. Disponvel em:
http://publicacoes.unigranrio.com.br/index.php/reihm/article/viewFile/1715/808.
PROJETO LICOM / OLEE

OFICINAS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NAS ESCOLAS
PROGETTO LICOM/OLEE
OFICINAS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NAS ESCOLAS
Flavio Saraiva (Bolsista EIC)

programalicom@gmail.com
Orientadora: Prof Dr Veridiana Skocic Marchon
veridianaskocic@gmail.com
Participante: Prof Dr Roberta Sol Stanke
roberta.stanke@yahoo.com.br
Resumo:
Riassunto:
O Projeto Oficina de Lnguas

Estrangeiras nas Escolas (OLEE) integra
o Programa Lnguas para Comunidade
(LICOM), que est voltado para a
ampliao de espaos de ensino e de
aprendizagem de lnguas. A principal
vinculao deste projeto com a escola
regular de educao bsica, sendo
articulado em dois eixos: o primeiro
garante
a
integrao
entre
Universidade e comunidade atravs da
incluso social e da interao,
contribuindo para as transformaes
democrticas da sociedade; o segundo
assegura aos estudantes da UERJ,
futuros
professores
de
lnguas
estrangeiras, um campo de estgio
distinto com o objetivo de aprimorar a
sua formao.
Il Progetto Oficina de Lnguas

Estrangeiras nas Escolas (OLEE)
appartiene al Programma Lnguas para
a Comunidade (LICOM), il quale
finalizzato ad ampliare gli spazi di
insegnamento e di apprendimento
delle lingue. Il principale collegamento
di questo progetto con listruzione di
base, essendo articolato su due assi: il
primo garantisce l'integrazione tra
Universit e comunit attraverso
l'inclusione sociale e l'interazione,
contribuendo
alla
trasformazione
democratica della societ; il secondo
assicura agli studenti della UERJ, futuri
insegnanti di lingue straniere, un
campo distinto di stage, al fine di
migliorare la loro formazione.
O estudo de lnguas estrangeiras uma necessidade cada vez mais presente

na sociedade contempornea, j que se apresenta como um diferencial no
estabelecimento das relaes sociais, como orientao para o respeito das
35
diferenas e como requisito para a desenvoltura de atuao efetiva e eficiente no

mercado de trabalho.
Atenta s necessidades da sociedade em que est inserida, a Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ) prope o Programa de Lnguas para a Comunidade
(LICOM), ao qual est vinculado o Projeto Oficinas de Lnguas Estrangeiras nas
Escolas (OLEE). Esse projeto est voltado para a ampliao de espaos de ensino e
de aprendizagem de lnguas, com o propsito de abrir discusses sobre questes
tericas e metodolgicas relacionadas formao do professor de lnguas e ao seu
trabalho. Sua principal vinculao com a escola regular de educao bsica,
entendida como espao de construo de conhecimentos, de integrao e de
construo da cidadania. Nesse mbito, as lnguas estrangeiras so coparticipantes
da construo do engajamento discursivo dos alunos. O Projeto OLEE filia-se,
portanto, a esse entendimento de escola e de ensino de lnguas estrangeiras.
O Projeto OLEE oferece cursos de lnguas estrangeiras que no fazem parte
da grade curricular das escolas da rede pblica de ensino. Atualmente so
oferecidas as oficinas de Alemo e de Italiano aos alunos do Ensino Fundamental do
Colgio de Aplicao da UERJ (CAp/Uerj). Os cursos so oferecidos no turno da
tarde, divididos em dois mdulos ao longo de um ano, o que totaliza uma carga
horria de 30 (trinta) horas. As aulas so ministradas pelos graduandos do curso de
Letras das respectivas habilitaes, bolsistas do estgio de Iniciao Docncia ou
voluntrios. Dessa forma, o projeto OLEE articulado em dois eixos: o primeiro
garante a integrao entre Universidade e comunidade atravs do reconhecimento
de demandas, da incluso social e da interao, contribuindo para as
transformaes democrticas da sociedade; o segundo assegura aos estudantes da
UERJ, futuros professores de lnguas estrangeiras, um campo de estgio distinto,
contribuindo para o aprimoramento de sua formao profissional. O Projeto
colabora, portanto, na ampliao do leque de possibilidades de aprendizado de
lnguas estrangeiras, favorecendo o acesso democrtico a conhecimentos
diversificados que, muitas vezes, ficam circunscritos a grupos sociais cujo poder
aquisitivo permite inclu-los na formao dos indivduos. Esse projeto tambm
36
promove a sensibilizao para o estudo de lnguas estrangeiras no primeiro e no

segundo segmento do ensino fundamental, da mesma forma que amplia as
possibilidades de estgio dos futuros professores de lnguas estrangeiras,
aprimorando a sua formao profissional.
Por fim, cabe salientar que o projeto OLEE atua nos trs principais segmentos
da Universidade, isto , Ensino, Pesquisa e Extenso, na medida em que, voltado
para o atendimento de demandas sociais, articula-se s necessidades do ensino
direcionado Licenciatura em Letras, enfatizando a prtica docente, no que
concerne a discusses terico-metodolgicas quanto ampliao dos espaos de
atuao dos licenciandos. Em relao pesquisa, observa-se a produo cientfica
(produo de textos, produo de material didtico, apresentao de trabalhos)
que vem se consolidando no mbito do projeto.
CULTURA E INTERCULTURALIDADE:
ASPECTOS DA CULTURA ALEM NO PRIMEIRO DIA DE AULA NA
OFICINA DE ALEMO NO CAP/UERJ
KULTUR UND INTERKULTURLITT: ASPEKTE DER DEUTSCHEN KULTUR AM ERSTEN
UNTERRICHTSTAG DES DEUTSCHKURSES AN DER SCHULE CAP/UERJ
Elke Liebhold de Belli (Bolsista ID)

elkebelli@globomail.com
Orientadora: Prof Dr Roberta Sol Stanke
Resumo:
Zusammenfassung:
Neste artigo apresentamos a Oficina de

Lngua Alem, oferecida no Instituto de
Aplicao Fernando Rodrigues da
Silveira (CAp/UERJ) no mbito do
Projeto OLEE (Oficinas de Lnguas
Estrangeiras na Escola), e que integra o
Programa LICOM (Lnguas para a
Comunidade), bem como o relato da
experincia de um primeiro dia de aula
nesta Oficina.
Im vorliegenden Artikel prsentieren

wir den Deutschkurs in der Schule
Instituto de Aplicao Fernando
Rodrigues da Silveira (CAp/UERJ), der
im Rahmen des Projekts OLEE
(Fremdsprachen-Werksttte in den
Schulen) angeboten wird - das
seinerseits dem Programm LICOM
(Sprachkurse fr die ffentlichkeit)
gehrt -, sowie den Bericht von einer
ersten Unterrichtsstunde in diesem
Kurs.
Introduo
Oferecida desde 1998 pelo Setor de Alemo do Instituto de Letras (ILE) da
UERJ, a Oficina de Alemo no CAp/UERJ faz parte do Projeto OLEE4 (Oficinas de
Lnguas Estrangeiras na Escola), que, por sua vez, integra o Programa de Extenso
LICOM (Lnguas para a Comunidade) do ILE/UERJ. Calcada nos dois eixos bsicos do
LICOM (a oportunidade de prtica pedaggica e o ensino de qualidade para a
comunidade), a Oficina de Alemo foi criada, em primeiro lugar, para que houvesse
um espao de estgio que contribusse para a formao do licenciando em Letras
Alm da Oficina de Alemo, o Projeto OLEE oferece hoje tambm a Oficina de Italiano no CAp/UERJ.
38
Portugus/Alemo e, em segundo lugar, para corroborar com uma das funes

fundamentais da universidade pblica, que o oferecimento de servios
comunidade. A Oficina de Alemo tornou possvel ao aluno do CAp/UERJ o acesso a
um curso gratuito e de qualidade dentro do espao da prpria escola, pois o
alemo, uma lngua estrangeira que no faz parte da grade curricular do CAp/UERJ,
passou ento a ser oferecida nessa escola a alunos do 6 ao 9 ano do Ensino
Fundamental.
A Oficina de Alemo composta por um mdulo, que tem durao de um ano
letivo e carga horria de 90h/aula e ministrada por estudantes de graduao em
Letras Portugus/Alemo, sob orientao e superviso de um professor do quadro
permanente de docentes do Setor de Alemo do ILE/UERJ. Esses alunos-mestres
so selecionados de acordo com seu conhecimento lingustico e desempenho
acadmico, e recebem uma bolsa-auxlio custeada pela UERJ para cumprir sua carga
horria de 20h semanais.
Atualmente, utilizamos o material didtico Logisch A1 das editoras Klett e
Langenscheidt, alm de jogos e brincadeiras, dando um carter ldico e dinmico
aprendizagem e contribuindo para despertar o interesse do nosso pblico-alvo.
I.
Aspectos da cultura alem no primeiro dia de aula
Durante a primeira aula ministrada no CAp/UERJ, foram abordados alguns

aspectos culturais e interculturais relacionados aos pases de lngua alem. O
objetivo principal, j nesse primeiro dia de aula, era familiarizar os alunos com tais
aspectos, j que cultura parte integrante do ensino de uma lngua estrangeira
(LE), pois, conforme Volkmann (2002: 16), competncia lingustica na lngua-alvo
est (...) sempre diretamente relacionada com a capacidade de se colocar na linha
de pensamento da cultura-alvo correspondente5. Compreendemos assim, que, ao
abordar a cultura na aula de LE, conforme Bischof et al. (1999: 7), trata-se no s
Sprachliche Kompetenz in der Zielsprache ist also stets unmittelbar verbunden mit der Fhigkeit, sich
in die Gedankenbahnen der entsprechenden Zielkultur hineinzuversetzen.
39
de fatos da cultura-alvo, como o nmero de habitantes, mas tambm de valores,

crenas, concepo de tempo e espao ou, enfim, de posicionamentos6. Alm
disso, os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira (BRASIL, 1998)
tambm preveem uma abordagem intercultural para o ensino de LE, pois concebem
a aprendizagem no como o conhecimento de um cdigo lingustico, mas como
uma experincia maior que possibilite ao aprendiz comunicar-se com outros povos
e conhecer e compreender novas culturas. De acordo com o documento,
o papel educacional da Lngua Estrangeira importante, desse

modo, para o desenvolvimento integral do indivduo, devendo seu
ensino proporcionar ao aluno essa nova experincia de vida.
Experincia que deveria significar uma abertura para o mundo,
tanto o mundo prximo, fora de si mesmo, quanto o mundo
distante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a construo,
e para o cultivo pelo aluno, de uma competncia no s no uso de
lnguas estrangeiras, mas tambm na compreenso de outras
culturas. (BRASIL, 1998b: 38)
Os objetivos dessa primeira aula eram (1) mostrar aos alunos um pouco sobre
a Alemanha atravs de algumas imagens do pas cuja lngua iriam aprender; (2)
conhecer algumas diferenas e similaridades culturais entre a Alemanha e o Brasil
(histricas, culturais, polticas e de hbitos do dia a dia) e (3) ensinar algumas
palavras frases curtas em alemo, para que os alunos se familiarizassem com o
idioma e j pudessem us-lo durante e aps a primeira aula7.
Durante a aula foram mostrados slides com fotos de diversos lugares e setores
da Alemanha. Dentre as imagens selecionadas para essa aula, foram mostrados o
Castelo Neuschwanstein, a Catedral de Colnia, o Parlamento Alemo, o Porto de
(...) geht es nicht nur um Faktisches der Zielkultur, wie die Anzahl der Einwohner, sondern auch um
Wertvorstellungen, Glauben, Konzepte von Raum und Zeit, um Einstellungen .
7
Neste trabalho focaremos apenas as questes culturais e interculturais e no abordaremos as questes
de ordem lingustica.
40
Brandemburgo, um jogo de futebol, a pera de Berlim, as ferrovias e o uso da

energia elica.
Iniciou-se a apresentao com a figura do Castelo Neuschwanstein, que foi
construdo por ordem de Ludwig II, ento rei da Baviera. O Neuschwanstein inspirou
a criao do castelo da Cinderela de Walt Disney, figura que todos os alunos j
conheciam. Com isso criou-se um vnculo entre o conhecido e o novo ou
desconhecido, o que favorece o processo de aprendizagem de uma lngua
estrangeira.
A Catedral de Colnia, figura mostrada a seguir, um marco na cultura alem
e um ponto turstico muito importante na Alemanha. Traou-se aqui um paralelo
entre os pontos tursticos da Alemanha e do Brasil.
Mostrou-se, em seguida, o parlamento alemo (o Reichstag), para que os
alunos pudessem perceber que, assim como temos no Brasil o nosso Congresso
Nacional, h um tambm na Alemanha e, por conseguinte, em ambos os pases
existe uma sociedade democrtica. Isso pode criar um processo de identificao e
empatia com a cultura da lngua-alvo, um dos objetivos da aula de lngua estrangeira
com cunho intercultural, que
no quer (...), em primeira linha, transmitir informaes, pois

trata-se, acima de tudo, do desenvolvimento de capacidade de
percepo e de empatia, assim como do desenvolvimento de
capacidades, estratgias e habilidades no trato com culturas e
sociedades (...)8 (WEIMANN & HOSCH, 1993: 516).
Outro aspecto da cultura alem que possibilitou esse processo de

identificao com a cultura brasileira foi o futebol, esporte bastante apreciado em
ambos os pases, retratado na prxima imagem. No entanto, ressaltou-se que,
apesar de o futebol ser um esporte de grande expresso na Alemanha e no Brasil,
(...) will (...) nicht in erster Linie Informationen vermitteln, denn es geht vor allem um die Entwicklung von
Wahrnehmungs- und Empathiefhigkeit sowie um die Entwicklung von Fhigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im
Umgang mit fremden Kulturen und Gesellschaften (...).
41
podem existir brasileiros e alemes que gostem de outros esportes. Dessa forma,
contribui-se para a desconstruo de clichs e esteretipos, outro objetivo do
ensino de uma lngua estrangeira orientado interculturamente (cf. WEIMANN &
HOSCH, 1993).
O Porto de Brandemburgo, figura mostrada a seguir, teve uma importncia
histrica na Alemanha, pois foi o local de encontro mais mostrado pela mdia no dia
da reunificao da Repblica Federativa da Alemanha e da Repblica Democrtica
da Alemanha. L famlias se reencontraram e at hoje um dos lugares mais
visitados na capital Berlim.
Outro aspecto abordado foram os transportes pblicos na Alemanha. O
transporte ferrovirio tem um papel importante nos deslocamentos de longa
distncia, algo que difere do nosso pas, j que essa modalidade de transporte, no
Brasil, praticamente s usada em algumas grandes cidades.
Por fim, mostrou-se uma fotografia que demonstrava o uso em larga escala da
energia elica, pois no s a Alemanha, mas o mundo est buscando cada vez mais
fontes de energia alternativas e no poluentes. Informou-se que essa uma energia
bastante utilizada no pas e traou-se um paralelo com o Brasil, que usa como fonte
de energia no poluente, por exemplo, a riqueza do lenol fluvial. Uma aluna, no
entanto, teceu um comentrio, relatando que havia estado no Nordeste do Brasil e
que l tambm havia visto os cata-ventos sendo explorados para produo de
energia elica. Percebe-se, assim, um processo de reflexo partindo dos alunos
sobre si mesmos e sua cultura, a partir do que tinham acabado de conhecer sobre o
pas da lngua-alvo.
Ao final dessa aula, pde-se perceber o despertar da motivao e do interesse
dos alunos no s pela lngua, mas tambm pelo pas, pelo seu povo e pela sua
cultura.
Gostaramos ainda de destacar que, apesar do foco na Alemanha neste
primeiro dia, tambm importante mostrar, ao longo do curso, aspectos culturais
de outros pases onde tambm se fala alemo, como a Sua, a ustria e
Lichtenstein, por exemplo.
42
II.
Consideraes Finais
Observa-se diante do exposto que a Oficina de Alemo do Projeto OLEE (parte

integrante do Programa de Extenso LICOM) se configura, em primeiro lugar, como
um importante espao de estgio para os graduandos em Letras
Portugus/Alemo, no qual os estudantes podem observar e experimentar como a

teoria pode ser aplicada na prtica, alm de ser um espao no qual o estagirio,
atravs dos encontros de orientao com o professor coordenador, pode refletir
sobre o processo ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira no ambiente
escolar. O estgio na Oficina de Alemo contribui de forma significativa para a
formao do professor de alemo que atuar em escolas. Apesar de o ensino de
alemo na rede pblica de ensino bsico ser praticamente nulo na cidade e mesmo
no estado do Rio de Janeiro (salvo algumas excees, nas quais a lngua alem
ensinada como disciplina eletiva), as escolas particulares bilngues, ou nas quais o
alemo a principal lngua estrangeira, ainda so um dos principais campos de
trabalho para professores de alemo em nossa cidade.
Outro aspecto importante na Oficina de Alemo a contribuio, tambm, na
educao e na formao do aluno do CAp/UERJ. Alm de aprenderem uma nova
lngua estrangeira, esses alunos aprendem tambm uma nova cultura. Ao
conhecerem aspectos socioculturais de outros povos e naes, acabam por refletir
sobre os aspectos de sua prpria cultura e, dessa forma, podem compreend-la
melhor, desconstruindo clichs e preconceitos relacionados a diferenas de classes
sociais, de crenas, de gnero, de idade e mesmo de caractersticas individuais, no
s em relao a sua prpria cultura, como tambm em relao cultura da lnguaalvo.
BISCHOF, Monika; KESSELING, Viola; KRECHEL, Rdiger. Landeskunde und
Literaturdidaktik. Fernstudieneinheit 3. Berlin/Mnchen: Langenscheidt, 2003.
43
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia:
MEC/SEF, 1998. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf.
Acesso
em
09/07/2012.
VOLKMANN, Laurenz. Aspekte und dimensionen interkultureller Kompetenz. In:
______; STIERSDORFER, Klaus; GEHRING, Wolfgang (Hrsg.). Interkulturelle
Kompetenz. Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tbingen: Narr (= Narr
Studienbcher), 2002. p. 11-48.
WEIMANN, G.; HOSCH, W. Kulturverstehen im Deutschunteericht. Ein Projekt zur
Lehrerfortbildung. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache. Heft 14. p. 514-523.
OFICINA DE LNGUA ITALIANA NO CAP/UERJ:

RELATO DE EXPERINCIA
WORKSHOP DI LINGUA ITALIANA NEL CAP/UERJ: RAPPORTO DI ESPERIENZA
Bruna Villani Simini (Bolsista ID)

b.villani@hotmail.com
Orientadora: Prof Dr Veridiana Skocic Marchon
veridianaskocic@gmail.com
Resumo:
Riassunto:
No mbito do projeto OLEE (Oficinas

de Lnguas Estrangeiras nas Escolas), a
Oficina de Lngua Italiana no CAp/UERJ
objetiva disponibilizar ao aluno do
Ensino Fundamental do Colgio de
Aplicao da UERJ o aprendizado da
lngua e da cultura italiana de acordo
com estratgias que favoream o
conhecimento e a valorizao da
pluralidade sociocultural existente no
Brasil. A metodologia adotada tem
como base a construo de interaes
significativas
entre
os
alunos,
valorizando o fator afetivo no processo
ensino-aprendizagem da lngua. Desta
forma, a exposio dos contedos,
bem como as atividades propostas,
partem de elementos e reflexes que
envolvem o prprio contexto no qual o
aprendiz est inserido. Paralelamente,
o curso oferece aos alunos de
Graduao em Letras (habilitao
Portugus-Italiano) a possibilidade de
conhecerem e discutirem questes de
ordem terico-prticas relativas ao
ensino da lngua italiana ao pblico
infantil
e
pr-adolescente,
aprimorando, assim, a formao
docente do futuro professor de
italiano.
Nell'ambito del progetto OLEE il

workshop di Lingua Italiana nel
CAp/UERJ si propone di fornire allo
studente delle classi elementari del
Colgio de Aplicao da UERJ
l'apprendimento della lingua e della
cultura italiana secondo strategie che
favoriscono la conoscenza e la
valorizzazione della pluralit socioculturale esistente in Brasile. La
metodologia si basa sulla costruzione
delle interazioni significative tra gli
studenti, valorizzando il fattore
affettivo nel processo insegnamentoapprendimento della lingua. Pertanto,
l'esposizione dei contenuti, nonch le
attivit proposte partono da elementi e
riflessioni che coinvolgono il contesto
stesso in cui inserito lapprendente. In
parallelo, il corso offre agli studenti del
corso di laurea in Lettere (portogheseitaliano) la possibilit di conoscere e
discutere questioni di carattere teoricopratiche relative all'insegnamento della
lingua italiana per bambini e preadolescenti, ampliando la formazione
dei futuri insegnanti di italiano.
45
Atuando na Oficina de Italiano no CAp/UERJ desde maro de 2013, podemos

observar que, com a finalidade de atender crianas e jovens, o curso apresenta
metodologias distintas, aprimorando o conhecimento e a formao do aluno de
licenciatura, habituado a produzir, via de regra, planos de aulas direcionados aos
alunos do Ensino Mdio. vlido ressaltar que essa distino de procedimentos
confere, ao bolsista desse projeto, uma maior sensibilidade e um discernimento
mais amplo ao preparar uma aula. O licenciando estimulado a pesquisar textos
acadmicos relacionados ao ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras para o
pblico infantil e adolescente, bem como estratgias de ensino direcionadas a esse
tipo de pblico, o que lhe permite aprimorar a prtica da docncia.
Alm de oferecer ao bolsista um aperfeioamento no campo prtico e terico,
a Oficina de Italiano visa complementar o processo de construo de conhecimento
dos aprendizes, visto que lhes apresentada a possibilidade de: (i) conhecer a
lngua e a cultura italiana; (ii) aprender a pensar e a se expressar em uma lngua
estrangeira, ampliando sua atuao junto aos grupos sociais; (iii) valorizar a
pluralidade sociocultural do Brasil.
No primeiro semestre de 2013, os alunos da Oficina cursaram o primeiro
mdulo. Desta forma, o contedo e as metodologias empregadas basearam-se no
entendimento de que os aprendizes ainda no possuam nenhum tipo de
conhecimento ou, at mesmo, aproximao com a lngua. Logo, o primeiro contato
com o idioma foi acontecendo de forma gradual e os contedos focavam o
desenvolvimento das habilidades comunicativas a partir de uma abordagem
contextual. Os alunos aprenderam, por exemplo, a: (a) se apresentar e dizer seu
nome; (b) pedir algum objeto emprestado ao colega; (c) fazer um pedido em um
restaurante; (d) dizer as horas; (e) descrever as caractersticas fsicas de uma pessoa
ou lugar; entre outros contedos abordados nas aulas. Conclui-se, portanto, que a
experincia no projeto OLEE bastante relevante, tanto para os alunos da Oficina
quanto para o professor, graduando do curso de Letras (habilitao Portugus
Italiano).
LICOM/PLIC: CONSTRUINDO CONHECIMENTOS EMANCIPADORES

EM ESPAO DE FORMAO DOCENTE
Prof. Dr. Alexandre do Amaral Ribeiro

Resumo:
Este captulo apresenta o projeto PLIC,
vinculado ao programa LICOM. Como o
projeto assume o compromisso de
articular pesquisa, ensino e
extenso, discutem-se as relaes
entre essas trs dimenses, ao mesmo
tempo em que dados quantitativos e
qualitativos do projeto so informados.

A proposta pensar o projeto e suas
aes como espao de formao
docente em que todos os atores so
capazes de construir conhecimentos
emancipadores.
Introduo
Uma posio recorrente que pode ser identificada, inclusive em conversas
informais, aquela em que se reivindica o lugar da prtica no processo de
formao profissional. Apesar de, no raro, algumas dessas reivindicaes se
revestirem de certos mitos contra o papel e relevncia dos conhecimentos tericos,
enquanto bases para uma formao de boa qualidade (cf. RIBEIRO, 2004), apontam
para uma necessidade real de articulao entre teoria e prtica. Pode-se dizer, na
verdade, que representam a busca por prticas pedaggicas mais eficazes no
processo de formao acadmico-profissional.
Quando esse anseio pensado no mbito da formao de professores de
lnguas, conforme o neste captulo, entram em jogo questes como as polticas de
pesquisa, ensino e extenso na universidade, os espaos de formao docente e
suas dinmicas de funcionamento, os desafios para a construo de conhecimentos
emancipadores, entre outros.
47
I.
Ensino, Pesquisa e Extenso
Um dos desafios a ser enfrentado no mbito do Ensino Superior constitui-se

em discutir de maneira ampla o papel da universidade em relao s demandas da
sociedade, revendo constantemente suas estratgias de atuao. Bons resultados
nessa empreitada no dependem exclusivamente de conhecer tais demandas nem
de tentar atend-las de forma pontual e isolada. Trata-se, antes e por convico, de
conseguir articular adequadamente as aes inerentes misso da universidade,
expressas pelo trip ensino, pesquisa e extenso. Isso porque teoria e
prtica podem ser tomadas como dimenses indissociveis que concorrem para
uma formao profissional de boa qualidade.
As relaes entre essas trs dimenses da educao superior, embora
requisitadas, nem sempre aparecem claramente articuladas, seja em uma
perspectiva diacrnica, seja em uma perspectiva contempornea da histria da
universidade brasileira e de suas prticas. Pode-se dizer que diferentes fatores
motivaram polticas que mostram, por um lado, jogos de interesse ainda conhecidos
na atualidade e, por outro lado, mudanas de concepo no percurso da histria.
A prpria forma como a Universidade parece ter sido criada no Brasil um
exemplo disso. possvel mesmo encontrar hipteses de que a criao da primeira
universidade brasileira, atual UFRJ, ocorreu por uma necessidade prtica do
governo da poca de render homenagem a um rei belga em visita ao Brasil,
oferecendo-lhe o ttulo de Doutor Honoris Causa (FAVERO, 2000). Uma razo que
representava, acima de tudo, uma estratgia de poltica externa com efeitos no
facilmente identificveis para a construo de uma intelectualidade brasileira.
Contudo, ao mesmo tempo em que se encontram hipteses que apontam
para uma universidade feita para render homenagem e distribuir canudos,
identificam-se preocupaes (de outras naturezas polticas) como necessidades
sociais e carncia por reas a serem supridas pela formao de novos profissionais.
Estas ltimas constituem uma das razes que provocou a unio de escolas
superiores isoladas e a consequente criao da universidade brasileira.
48
Seja l como for, cabe dizer que desde o incio do sculo XX,
as conferncias tidas como lies pblicas comearam a ser

oferecidas pela Universidade de So Paulo, caracterizando a
tomada de conscincia da instituio para (...) necessidade de
difundir o conhecimento ali acumulado. (NOGUEIRA, 2005 p. 82)
Posteriormente, nas dcadas de 50 e 60, surgiram movimentos polticos e

culturais com vistas formao de lideranas intelectuais brasileiras, identificveis
em iniciativas como as estudantis da poca. Esses movimentos tambm serviram
para rever as relaes da universidade com a sociedade, aproximando interesses,
aes e pensamento. Em meio a caminhos e descaminhos, a universidade veio
consolidando uma nova perspectiva como um norte para a articulao entre
ensino, pesquisa e extenso.
Polticas de incluso social, globalizao, protestos pacficos e tantos outros
acontecimentos vm, recentemente, mais uma vez colocando em xeque a
universidade frente s demandas sociais. Eles, consequentemente, impelem
reflexo sobre as relaes entre a universidade e a comunidade externa,
reivindicando um constante reinventar-se e rever-se.
Derrubar seus muros sem perder de vista valores e misso , sem dvida,
uma tarefa ainda mais desafiante para a universidade contempornea. Para vencer
esse desafio, pode ser til a proposio de projetos que ajudem a construir uma
nova mentalidade, voltada para a efetiva articulao entre ensino, pesquisa e
extenso. Uma forma de pensar que leve os atores sociais (das comunidades
interna e externa) a deixarem de entender teoria e prtica como tendo dimenses
antagnicas.
Nesse sentido, os projetos extensionistas tm reconhecidas naturalmente
suas dimenses de pesquisa e ensino. Consequentemente, suas aes podero
garantir a professores e aprendizes mais oportunidades de redimensionarem seus
conhecimentos, avaliando as consequncias de seus atos e criando reciprocidade
49
entre sujeitos e sujeito-objeto. Eis a o que se pode entender por conhecimento

emancipador (SANTOS, 2004).
neste contexto que se insere o Projeto de Lnguas para a Comunidade
(PLIC), vinculado ao Programa LICOM/UERJ, apresentado neste captulo como um
exemplo de ao da universidade que a integra s comunidades interna e externa,
com vistas a ser um espao de formao docente em que se constroem
conhecimentos emancipadores.
II.
O Projeto LICOM/PLIC na Universidade do Estado do Rio de Janeiro
O Instituto de Letras da UERJ, em conformidade com as aes extensionistas

prprias do Ensino Superior, a instncia da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro responsvel pelo PROGRAMA LICOM (Programa Lnguas para Comunidade).
Um Programa, contudo, s oficialmente reconhecido como tal a partir da
autorizao da Reitoria da Universidade e para tal precisa reunir vrios projetos que
o compem.
PLIC (Projeto de Lnguas para a Comunidade) um dos Projetos que compe e
a partir do qual nasceu o Programa LICOM/ILE/UERJ (Lnguas para Comunidade),
criado em 16/06/2009 (AEDA 0034/09). O Programa LICOM est subordinado ao
Instituto de Letras da UERJ.
O LICOM/PLIC tem como principal produto Cursos de Lnguas Estrangeiras e
Materna, cujo nmero de turmas ultrapassa, em geral, o de 100. So turmas dos
diferentes nveis de ensino-aprendizagem de lnguas, atendendo alunos das
comunidades interna e externa, incluindo-se a os intercambistas. As aulas de
lnguas so ministradas por alunos de graduao (professores em formao) sob a
orientao de professores efetivos do Instituto de Letras que atuam no nvel
superior.
Sua criao se justifica tambm pela possibilidade de oferecer e ampliar
espaos de prtica docente aos alunos de graduao do Instituto de Letras,
preparando-os para o mercado de trabalho. Trata-se tambm de um espao de
50
reflexo, pesquisa e formao que se preocupa em oferecer produtos e servios de

boa qualidade aos membros das comunidades.
Ao dizer isso, no se quer restringir o papel do Projeto LICOM/PLIC a uma ao
extensionista tida meramente como terceira funo, se pensada na perspectiva
da trade ensino, pesquisa e extenso. Na verdade, o cotidiano das atividades
inerentes ao projeto aponta para um
...tipo de extenso, que vai alm de sua compreenso tradicional

de
disseminao de conhecimentos
(cursos, conferncias,
seminrios), prestao de servios (assistncias, assessorias e

consultorias) e difuso cultural (realizao de eventos ou produtos
artsticos e culturais). (NOGUEIRA, 2005, p. 83)
O Projeto LICOM/PLIC promove treinamentos internos tanto com vistas a

discusses sobre o processo ensino-aprendizagem e estratgias didticometodolgicas como procedimentos tcnico-administrativos que envolvem a
futura profisso. So Fruns de Estudo que complementam os encontros,
promovidos pelo Programa LICOM e, durante os quais, podem-se coletar dados
sobre formao de professores e sobre ensino de lnguas.
H a um esforo para no reduzir o projeto a uma ao extensionista isolada
(a terceira funo), integrando suas aes. Isso se pode verificar pelos relatos de
professores-bolsistas, participantes do projeto:
As lnguas podem ser diversas, mas a troca de conhecimento e experincias sempre
comum. Os olhares diversos e as trocas fizeram valer este encontro de hoje, realmente
agregou esperana, vontade, motivao!
extremamente importante ter um espao para a reflexo sobre o ensino de lnguas
de um modo geral. Atravs do contato com outros professores e bolsistas e da troca de ideias
decorrente, abrimos ainda mais nossa viso e refletimos sobre aspectos da atividade,
discutindo reflexes significativas e dificuldades encontradas.
51
Aprendi que, diferentemente do que pensava, o aluno um ator muito importante na
construo de conhecimento. Alm disso, levarei comigo a noo do professor como
profissional que deve prezar pela flexibilidade na arte de ensinar.
...o que aprendi aqui hoje, de certa forma, foi como lidar com um ser humano quando
este precisa aprender.
A experincia docente que os alunos-bolsistas, formandos em Letras, tm a

oportunidade de vivenciar, as discusses e orientaes possveis entre professorbolsista e professor-orientador e ainda as formas de relacionamento desses com os
membros da comunidade, alunos dos cursos, promovem a oxigenao necessria
construo de conhecimentos emancipadores em um espao de formao docente
aberto renovao e aperfeioamento. Essa postura vem promovendo a ampliao
constante do projeto que, em nmeros, vem atendendo um nmero crescente de
pessoas e situaes/demandas.
III.
A gesto do Projeto PLIC: um pouco sobre nmeros e produtos
Desde sua criao, o Projeto LICOM/PLIC oferece cursos bsicos, divididos em

mdulos, e cursos de conversao. Atualmente, as opes de cursos para a
comunidade abrangem as seguintes lnguas: alemo, espanhol, francs, ingls,
italiano, japons, latim, portugus e portugus para estrangeiros. Todos ganharam
espao tal nas comunidades interna e externa que o nmero de pessoas e
necessidades especficas atendidas cada vez mais crescente.
De fato, h um grande nmero de pessoas da comunidade externa que
procura pelos cursos oferecidos pelo Projeto devido qualidade do trabalho e a
outras condies favorveis. A prpria UERJ, no que diz respeito comunidade
interna, tem, atravs do projeto, a possibilidade de qualificar em lngua estrangeira
e materna servidores de diferentes setores que, por vezes, so enviados por
recomendao de seus superiores hierrquicos em funo de necessidades dos seus
respectivos setores.
52
O quadro abaixo d um panorama geral do projeto em nmeros:
QUADRO I. Mdia de bolsistas, coordenadores, cursos e alunos - 2011 a 2013.
PERODO
BOLSISTAS
COORDENADORES
CURSOS
ALUNOS
2011 a 2013
47
15
09
1028
Fonte: Registros da Secretaria do LICOM/PLIC.
Para seu amplo funcionamento, conta ainda com o apoio do quadro tcnicoadministrativo, cuja equipe rene em mdia 03 servidores. As atividades de
secretaria se constituem de tarefas variadas que incluem emisso de documentos,
anlise de pedidos, organizao do quadro de horrio das turmas, entre outras
aes administrativas tpicas de uma secretaria escolar.
O projeto vem, por esse motivo, modificando o seu sistema de administrao,
tornando-o mais informatizado com a ajuda de bolsistas das modalidades
extenso e proatec. Com isso, passou a receber inscries online e tambm
tornou mais gil o processo de sorteio de vagas, sistema implantado para dar conta
da grande demanda semestral que atinge um nmero elevado de pedidos para os
quais no h vaga suficiente.
Por fim, possvel dizer que as informaes apresentadas neste captulo, se
pensadas no mbito da discusso aqui proposta, permitem apontar para a
relevncia e impacto social do projeto. Essa concluso se ratifica ainda pela
importncia do domnio de uma lngua estrangeira (e materna) na sociedade
contempornea e a consequente necessidade de uma formao de boa qualidade
de profissionais da rea de ensino de lnguas.
Para alm dos nmeros brevemente expostos, h um esforo e preocupao
em integrar ensino, pesquisa e extenso, o que pode ser visto nas atividades
cotidianas de planejamento de aulas, orientao didtico-metodolgica, coleta de
dados com vistas produo e/ou anlise de materiais didticos etc. Nenhuma
dessas aes fica totalmente restrita ao projeto e aos seus atores.
As atividades, seus resultados e produtos so apresentados nos eventos que
compem, por exemplo, a UERJ SEM MUROS, entre outros. Alm disso, os
53
bolsistas recebem treinamento especfico atravs da realizao de eventos

internos, em suas vrias edies anuais: Frum de Estudos sobre Ensino de Lnguas
do LICOM/PLIC, Treinamentos Acadmico-Administrativos, os professores-bolsistas
tambm participam anualmente do Encontro LICOM.
O projeto tem, enfim, uma dinmica que o caracteriza como uma iniciativa de
formao docente integrada s demandas sociais e pesquisa cientfica. Trata-se de
construir conhecimentos emancipadores, no s por parte dos graduandos em
formao, mas por parte de todos os atores envolvidos no processo. Acredita-se
que essa concepo e forma de atuao so passos significativos que contribuem
para desfazer o mito da extenso como terceiro lugar no trip que constitui o
Ensino Superior.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O Professor de Lngua Estrangeira em Formao.
Campinas, SP: Pontes, 1999.
FVERO, M. L. A. Universidade do Brasil: das origens construo. Rio de Janeiro:
Editora UFRJ/INEP, 2000.
NOGUEIRA, M. D. P. Polticas de extenso universitria. Belo Horizonte: Editora da
UFMG, 2005.
RIBEIRO, A. A. Desconstruindo a pergunta ' possvel ensinar a ler?': anotaes a
partir da Psicopedagogia e da Lingustica ou No adianta trocar o espelho se no for
trocada a imagem. In: MELO, M. C.; RIBEIRO, A. E. A. (Org.), Letramento:
significados e tendncias. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2004.
RIBEIRO, R. M. C. A extenso como indicativo de responsabilidade social. Revista
Dilogos: pesquisa, em extenso universitria. Braslia, v. 15, n. 01, jul., 2011.
SANTOS, B. S. (Org.) Conhecimento prudente para uma vida decente. So Paulo:
Cortez, 2004.
SOUZA, A. L. L. A histria da extenso universitria. Campinas: Ed. Alnea, 2000.
UNESCO, Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: viso e ao.
Paris, 05-09 out., 1998.
ATIVIDADE COMUNICATIVA PARA ENSINO DE ELE

TAREA COMUNICATIVA PARA LA ENSEANZA DE ELE
Thamyres Ribeiro (Bolsista ID)

thamyres_rsr@hotmail.com
Orientadora: Prof. Dr. Ana Cristina Santos
anacriss@terra.com.br
Resumo:
Resumo:
Este artigo resultado do III encontro

LICOM, evento realizado pelo Instituto
de Letras da UERJ e pelo Programa
LICOM (Lnguas para a Comunidade), e
tem como objetivo relatar uma
experincia positiva na prtica de
ensino de espanhol como L2, durante o
estgio como bolsista do PIBID (Projeto
de Iniciao Docncia), a partir da
apresentao terica e estrutural de
uma aula baseada na abordagem
comunicativa.
Este artculo es resultado del III

encontro LICOM, evento realizado por
el Instituto de Letras de la Universidade
do Estado do Rio de Janeiro y por el
Programa LICOM (Lenguas para la
comunidad), y tiene por objetivo el
relato de una experiencia positiva en la
prctica de enseanza de espaol
como L2, durante la pasanta como
becaria de PIBID (Proyecto de Iniciacin
a la Docencia), a partir de una
presentacin terica e estructural de
una clase basada en el enfoque
comunicativo.
Introduo
O PLIC/LICOM um projeto de ensino de lnguas estrangeiras para as
comunidades interna e externa da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e
atende a um pblico diversificado de jovens e adultos que trazem consigo
motivaes e expectativas quanto ao aprendizado de outra lngua.
O nosso ensino pautado na viso de linguagem como um ato social. Dessa
forma, consideramos que a lngua possibilita a construo do prprio indivduo,
atravs de suas intenes, em contato com o mundo. Logo, ensinar uma LE implica
55
ensin-la, construindo atividades que proporcionem o uso natural da lngua

(WIDDOWSON, 1972).
Assim, as estratgias pedaggicas utilizadas em sala de aula devem estar de
acordo com a metodologia comunicativa, permitindo situaes de uso real da lngua
alvo, ainda que o espao fsico de um ambiente educacional traga certa
artificialidade. O foco da nossa abordagem no est na gramtica, e sim na
competncia comunicativa, visto que o contedo gramatical deduzido a partir do
uso social, ou seja, das funes comunicativas (HYMES, 1972).
I.
Tarefa comunicativa para o ensino de espanhol como L2
A proposta de aula, relatada no III encontro LICOM, cujo tema a descrio

fsica, tem como objetivo desenvolver habilidades lingusticas, discursivas e
socioculturais nas funes comunicativas relacionadas descrio e identificao
fsica de pessoas.
O material destinado a usurios bsicos (inicial-A1) de lngua espanhola, de
acordo com o nvel de referncia MCER9 e tem durao de duas aulas de 100
minutos no consecutivas. Sero necessrias imagens diversificadas, digitalizadas
ou impressas, e um jogo da memria simples10.
Das funes comunicativas a serem trabalhadas, seleciona-se o contedo
formal necessrio para atingir os objetivos de comunicao. Do lxico, destaca-se o
uso dos artigos, adjetivos e as partes do corpo; da estrutura, o uso do presente do
indicativo dos verbos ser, estar, llevar e tener.
A primeira aula inicia-se com a exposio do vocabulrio11 por meio de
expresses idiomticas com o lxico relacionado s partes do corpo, para que o
aluno empregue o conhecimento da LM, chegando aos significados em espanhol. A
tarefa estimula os conhecimentos prvios do aprendiz e serve como instrumento de
Marco comum europeu de referncia para lnguas: aprendizagem, ensino e avaliao nveis comuns de
referncia em escala global.
10-11
Ver o anexo.
12
Produo oral, produo escrita, compreenso leitora e auditiva.
56
avaliao do professor, a fim de identificar o domnio de cada um com relao ao

contedo.
Depois da familiarizao, os alunos fazem uma atividade de prtica e fixao
de contedo: o jogo da memria11. Este exerccio desenvolve as quatro
habilidades,12 com prioridade para a expresso oral e a compreenso auditiva. um
exerccio de induo, ou seja, de inferncia do sistema lingustico, mediada pela
prtica. No entanto, ainda que a atividade seja guiada pelo professor, no h
sistematizao das funes.
O jogo ser formado por pares de cartas em que uma conter a foto e a outra
a descrio fsica correspondente, entretanto, antes de computar o ponto para
determinado aluno, os pares sero verificados por todos os participantes. Dever
ter uma pea com a descrio em branco. Ao final do jogo, em caso de empate,
quando sobrar o par sem a descrio, o aluno s poder ficar com o par se
preencher a ficha com as caractersticas corretas.
Considerando que o processo de aprendizagem est em constante
reorganizao, essa atividade, ao final, deve ser comentada a fim de estabelecer o
contedo e abrir espao para a criatividade do aluno. Devem-se destacar os falsos
cognatos, explicitar os usos dos verbos llevar e tener nesse contexto e expor no
quadro as funes utilizadas no exerccio.
A etapa do comentrio de grande importncia, dado que, nesse momento, o
professor identificar as dvidas do aluno e poder orient-lo e no corrigi-lo, pois o
erro parte do processo de aprendizagem.
Uma tarefa de reviso pode ajudar o professor a estabelecer um panorama
lingustico da turma e desenvolver a habilidade de produo oral, uma vez que a
carga horria reduzida dos cursos de lngua influencia diretamente no desempenho
desta destreza.
Como sugesto, o professor pode oferecer aos alunos um conjunto de fichas
com uma foto no verso ou disponibiliz-las digitalmente. A partir das imagens, o
aluno dever descrever a foto selecionada por ele. Nesse momento, a prtica no
mais intuitiva, mas controlada.
57
Ao fim da primeira aula, produz-se um exerccio de associao de

conhecimento, ou seja, uma proposta que possibilite ao aluno a construo de
estratgias para o uso inovador de determinado contedo. Atravs de uma
atividade de prtica de compreenso auditiva, o aprendiz identifica e/ou reconhece
algum a partir das caractersticas fsicas apresentadas; o processo inverso ao dos
demais exerccios propostos. Dessa maneira, a tarefa constri outros usos do
contedo estudado.
A segunda aula comea por uma atividade de comunicao livre: o aluno
dever trazer como tarefa de casa, dada na aula anterior, a descrio fsica de um
personagem ou personalidade pblica para apresentar turma, que tentar
descobrir o eleito. Tem-se como objetivo proporcionar o uso significativo das
funes estudadas atravs da motivao pessoal e do contato no s com a lngua,
mas tambm com a cultura.
A ltima tarefa uma atividade de consolidao em que o aluno far um
exerccio de produo textual explorando o tipo textual descrio e o gnero
anncio para correspondncia amorosa. O aluno dever responder a um anncio
amoroso descrevendo seu prprio aspecto fsico. Essa uma atividade final, pois
agrega em um nico exerccio, os contedos funcional, lxico, lingustico e cultural
atravs da explorao de gneros textuais.
II.
Consideraes Finais
Essa aula se organizou de acordo com os pressupostos da abordagem

comunicativa, adotando a metodologia indicada e adequada viso de linguagem
referente teoria. Consideramos a lngua um instrumento de uso social cuja
descrio do sistema lingustico leva em considerao aspectos discursivos e
pragmticos. Logo, foram indicadas tarefas que desenvolvessem as quatro
habilidades lingusticas e que, ao mesmo tempo, pudessem consolidar outros
objetivos, tais como autonomia e raciocnio estratgico a fim de aplicar e inferir
conhecimentos.
58
Considera-se tambm o processo de aprendizagem como contnuo; assim, fazse necessria a orientao e no a correo, buscando organizar a aula de acordo
com o pblico-alvo e o nvel de referncia. A partir desses critrios, a estrutura da
aula foi construda, respeitando-se a induo do sistema atravs da prtica e no da
exposio s estruturas; atravs do estabelecimento de funes comunicativas a
partir de um tema, permitindo o uso real ou, ao menos, significativo das funes.
RefernciasBibliogrficas
BEZERRA, I. C. R. M. Aquisio de segunda lngua: de uma perspectiva lingustica a
uma perspectiva social. SOLETRAS, AnoIII, n. 05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003.
HALLIDAY, M. A. K. Explorations in the Function of Language. Londres: Edward
Arnold, 1973.
HYMES, D. H. On Communicative Competence. In: BRUMFIT, C. J.; JOHNSON, K. The
Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press,
1979.
OLIVEIRA, M. R.; WILSON, V. Lingustica e ensino.In: MARMELLOTTA, M.F. Manual
de Lingustica. So Paulo: Contexto, 2009.
RICHARDS, J. C.; RODGERS, T.S. Communicative Language Teaching. In: Approaches
and Methods in Language Teaching. 2.ed. Cambridge Press, UK. 2001.
WIDDOWSON, H. G. O ensino de lnguas para a comunicao. Campinas: Pontes,
1991[1978].
59
TIENE EL
PELO LACIO
Y CORTO
LLEVA
GAFAS
2. A atividade de familiarizao:
Expresses possveis:
a) En un abrir y cerrar de ojos;
b) Estar hasta las narinas;
c) Quedarse con la boca abierta;
d) Echar una mano;
e) Levantarse con el pie izquierdo.
espaol I
ES RUBIA Y
DELGADA
espaol I
espaol I
espaol I
Anexo
1. Jogo da memria
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
MSICA NO ENSINO DE ALEMO

MUSIK IM DAF UNTERRICHT
Marianna Luiza da Costa Lima Queiroz

mariannaluiza.costalima@gmail.com
Orientadores: Prof. Dr. Ebal Bolacio
ebolacio@ig.com.br
Profa. Dr Roberta Stanke
Resumo:
Zusammenfassung:
O presente trabalho consiste na

exposio de uma nova proposta de
ensinar o idioma de forma dinmica e
participativa, atravs do uso de msicas
em lngua alem, demonstrando os
resultados obtidos atravs do mtodo
usado. Este trabalho traz consigo o
passo a passo da realizao de cada
atividade, i.e. a forma como ela foi
introduzida, trabalhada, e os benefcios
trazidos ao aluno na hora do
aprendizado. Esse tipo de atividade
proporciona uma maior interao entre
o professor e o aluno, levando, assim, a
uma melhor fixao do contedo de
um determinado ponto abordado.
Die vorliegende Arbeit handelt von

einem
neuen
Ansatzin
der
Fremdsprachenvermittlung.
Diese
Methode ist dynamisch und die Schler
knnen
mehr
am
Unterricht
teilnehmen. Im Unterricht wurden
deutsche Lieder benutzt und diese
Arbeit dokumentiert das Ergebnis der
neuen Methode. Es wird darin
beschrieben, wie jede Aktivitt
gemacht wurde. Zum Beispiel: wie sie
eingefhrt wurde, wie sie bearbeitet
wurde und der Gewinn, den die Schler
davon hatten. Diese Aktivitt bietet die
Mglichkeit einer besseren Interaktion
zwischen dem Lehrer und den Schlern
an.Sie fhrt ebenfalls zur besseren
Festigung eines bestimmten Themas.
Os objetivos deste trabalho so claros: demonstrar os benefcios trazidos

aos alunos atravs do uso de msica alem em sala de aula. Esse mtodo foi
escolhido, pois, atravs de experincias prprias como aluna, pude constatar a
excelncia da metodologia que se prope a exercitar e fixar o que o aluno j
aprendeu, alm de ser uma forma alternativa, ldica e descontrada de fixar um
61
contedo relevante. Esse mtodo foi utilizado com turmas de alemo no nvel 1, e a
turma contava com 15 alunos.
Para a escolha de cada msica foi necessrio utilizar alguns procedimentos
importantes, como: o nvel lingustico do aluno, ou seja, a letra da msica
(vocabulrio) tinha de estar acessvel ao nvel em que o aluno se encontra no
idioma; a cano tinha de abordar o tema gramatical da aula; o vocabulrio deve ser
til para o dia a dia do aluno no pas (Alemanha); melodia agradvel para que o
aluno possa fixar a matria atravs do ritmo; msicas que tragam um pouco da
cultura do pas em questo. Passemos ento para as msicas.
A primeira cano utilizada teve como objetivo exercitar os sons do alfabeto
alemo. A msica utilizada foi MFG Die Fantastichen Vier, que composta por
siglas existentes no idioma germnico. De pronto, eles j tinham conhecimento dos
sons de cada letra, pois eles foram introduzidos atravs de um PowerPoint e os
alunos j estavam mais familiarizados com os sons.
A atividade foi realizada da seguinte forma: os alunos foram separados em
trs grupos de cinco e receberam fichas com todas as siglas citadas na msica.
Todas elas ficaram espalhadas no centro da roda. Ao ouvir a msica, os alunos
teriam de separar as fichas com as siglas que eles conseguissem identificar na
msica. De incio, o resultado foi bom. Logo em seguida, a msica foi tocada mais
uma vez, a fim de identificar mais siglas, pois os alunos j estavam familiarizados
com a msica, e o resultado foi muito melhor. O objetivo dessa atividade, alm de
fixar os sons, foi entrosar os alunos entre si, fazendo com que eles se ajudassem na
resoluo da atividade proposta, o que ajuda muito no aprendizado.
A segunda msica teve como meta o exerccio gramatical. sabido que na
lngua alem existem artigos indefinidos de negao expressos pela forma kein,
que deve concordar com o substantivo seguinte atravs de uma desinncia de
gnero e quando for feminino ou plural. Os estudantes j tinham tomado cincia
desse fato. Mas a maior dificuldade de um aluno nesse ponto saber qual o artigo
do substantivo para que a concordncia fique correta. Para explicar este ocorrido
da lngua, foi usada a msica Das Zelt Jeans Team. Nela, o cantor cita diversos
62
substantivos com a partcula de negao anteposta nos trs gneros existentes no

alemo (feminino, masculino e neutro).
Para realizar a atividade, foi entregue aos alunos uma folha com lacunas no
lugar onde estariam as partculas. Ao ouvi-la, eles teriam de completar as lacunas de
acordo com o que conseguissem identificar. A msica foi repetida, como deve ser
feito em todos os casos. Em seguida, os alunos tiveram de identificar o gnero de
cada palavra atravs da desinncia colocada por eles. Para que a atividade
funcionasse bem, foi necessrio contar um pouco da histria da msica. Vale
destacar que o foco dessa atividade foi a gramtica e no o vocabulrio. Seu
objetivo foi ajudar os alunos na fixao dos artigos de negao atravs da melodia e
mostrar que os artigos em alemo dependem do gnero do substantivo para se
combinarem perfeitamente.
J a atividade com a terceira msica foi uma continuao da segunda, pois
aborda os artigos indefinidos do idioma alemo e segue as mesmas regras de
concordncia e de formao explicadas acima. Vale ressaltar a exceo no plural,
que no existe no idioma. O pronome indefinido em alemo expresso pela palavra
ein, bem semelhante partcula de negao. Alm disso, a msica foi utilizada
para tratar algumas questes fonticas que muitas vezes so parcialmente
esquecidas por muitos professores por no julgarem muito importantes. Para
reforar tal conceito, foi usada a msica Du bist Hamburg Jeans Team. Essa
atividade teve origem em um estgio feito no Goethe Institut Rio (Hospitation).
Em primeiro lugar, foi trabalhada a questo fontica de algumas palavras
que tinham sons muito parecidos e poderiam facilmente ser confundidas pelos
iniciantes no idioma. Um exemplo disto so as palavras der Staat (Estado) e die
Stadt (Cidade). Grande parte das palavras trabalhadas estaria presente na msica.
Nessa primeira etapa, preciso atentar para a pronncia das palavras e corrigi-las
sempre que necessrio. Em um segundo momento, foi proposta a atividade de ouvir
a msica e identificar quais das palavras estudadas foram cantadas; os resultados
foram bons. J na terceira etapa, foi abordada a questo de artigos indefinidos. As
palavras estudadas na primeira etapa foram retomadas ento, mas com o intuito de
63
fixar os artigos que as acompanham, a fim de encaixar perfeitamente os artigos

indefinidos. O mesmo esquema da segunda msica foi feito: usar lacunas onde
entrariam os artigos para que os alunos as completassem. Os objetivos dessa
atividade foram: aprender a parte fontica do alemo; fixar mais uma vez os artigos
indefinidos e definidos; e, acima de tudo, exercitar a compreenso auditiva.
O trabalho com a quarta msica abordou um tema complexo para todos os
iniciantes do idioma. Um tema em que todos encontram certo tipo de dificuldade:
Akkusativ, o famoso Caso Acusativo, uma das declinaes do idioma, j
estigmatizado por todos antes mesmo do incio do aprendizado. Para amenizar um
pouco esse estranhamento inicial, foi trabalhada uma msica infantil chamada
Kleiner Hai, que conta a histria de um tubaro e uma menina no mar. Essa
atividade tambm foi inspirada por um estgio (Hospitation) feito no Goethe
Institut Rio. Para que a atividade tivesse sucesso, foi necessrio o conhecimento
prvio do aluno sobre o caso acusativo; o mais prximo no portugus, quando se
quer fazer um paralelo, o objeto direto. Essa base foi dada em aulas anteriores.
A atividade foi realizada atravs de uma interao entre os alunos de um
grupo e de forma simples: foram formados trs grupos de cinco alunos e foram
entregues a eles algumas fichas que, organizadas corretamente, resultariam em um
pequeno texto/historinha da msica. A tarefa passada foi: organizar a histria
atentando para o sujeito Nominativ e o objeto direto Akkusativ. Cada grupo
formou uma histria diferente. Para verificar qual seria a correta, o vdeo com a
msica foi passado para que eles a escutassem e conferissem.
A prxima etapa foi refazer a histria de acordo com o que eles tinham
escutado na msica. Houve algumas dificuldades e, para san-las, a letra da msica
foi entregue a cada aluno para que eles pudessem acompanhar com a msica. A
nica diferena entre a letra e a historinha era que esta foi montada por mim e para
ficar coerente e amarrada de forma a se tornar uma pequena narrativa, foram
utilizadas conjunes j conhecidas. O objetivo desta atividade foi nico: aprender o
mecanismo de uso do caso acusativo e fix-lo.
64
Conclui-se com a demonstrao deste trabalho, que possvel, tanto no

ensino da lngua alem, como em qualquer outro idioma, utilizar outras atividades
alm das que o livro didtico prope; a msica tambm traz um pouco da cultura do
pas, fazendo com que o estudante a conhea e se interesse cada vez mais. Com
este trabalho, prova-se que possvel passar uma msica para estudantes de nvel I.
Basta selecionar as msicas simples dentro dos critrios e contextualiz-las. E, por
fim, a msica, dependendo de seu ritmo, fica na memria do aluno, fazendo com
que ele assimile o contedo e, sempre que esquecer, recorra ao ritmo da msica
para se recordar.
Abaixo, seguem opinies de alguns alunos que passaram pela experincia da
msica no ensino de alemo:
Aluna: Tais S.
1. O que voc achou do uso da msica em sala de aula?
Acho vlido, porque a msica permite que eu, no papel de aluna, consiga assimilar
melhor o contedo ou at mesmo tenha uma identificao melhor com o vocabulrio
aprendido, expandindo meu conhecimento.
2. Quais os benefcios que ela trouxe no aprendizado de um determinado tema do
idioma alemo?
Foi benfico no sentido de facilitar meu vocabulrio na lngua alem, acrescentando
mais palavras a ele e me fazendo conhecer melhor traos da cultura da lngua que
aprendo.
Aluna: Luciana Melo
1. O que voc achou do uso da msica em sala de aula?
Acho o uso de msica em sala para a aprendizagem de alemo uma tima ferramenta
pedaggica. Alm de criar momentos de descontrao durante as aulas, apresenta
vocabulrio diversificado do contido no material didtico em uso, o que, alm de
enriquecer o vocabulrio, nos instiga a pesquisar fora do horrio de aula; nos coloca
em contato com questes cotidianas da cultura alem, uma vez que as letras das
msicas geralmente tratam de temas do cotidiano. Ao instigar possveis pesquisas na
internet, nos coloca em maior contato com aspectos da cultura.
65
2. Quais os benefcios que ela trouxe no aprendizado de um determinado tema do

idioma alemo?
De uma maneira geral, auxiliou na medida em que gerou associao do tema com a
melodia e/ou imagem (no caso de videoclipe). Exemplificando, no caso de alguns
verbos associados a aes/imagens mostradas no videoclipe da msica.
Aluno: Jos Carlos
Eu acho que a msica ajuda e muito no aprendizado. Lembro at hoje da msica sobre
os dias da semana. Alm, claro, das bandas de rock em alemo.
SOBRE A EXPERINCIA DE ENSINAR PORTUGUS PARA

ESTRANGEIROS, INTEGRANDO LNGUA E CULTURA
Pedro Puro Sasse da Silva

pedro_sasse@hotmail.com
Prof. Dr. Alexandre do Amaral Ribeiro
Resumo:
Neste
relato
de
experincia,
encontram-se reflexes sobre os
desafios de ensinar portugus para
estrangeiros no Brasil, em contexto de
imerso e interculturalidade. Enquanto
se buscam alternativas para planejar e
conduzir as aulas e suas atividades,

curiosidades e choques culturais vo
atravessando as discusses e impondo
ao professor e dinmica de aula a
necessidade de integrar lngua e
cultura.
Introduo
As atuais prticas no campo de ensino de lnguas tentam, cada vez mais,
integrar o ensino da lngua ao ensino de cultura, uma vez que o idioma de um povo
est intimamente conectado sua histria, perspectivas de mundo, prticas e
ideologias. No ensino de lngua estrangeira, o professor passa a ser tambm
responsvel por desvelar o viver dos falantes da lngua, ensinando costumes,
expresses idiomticas, convenes sociais, manifestaes artsticas etc.
I.
Reflexes iniciais
Neste relato, h reflexes a respeito da situao em que os alunos

estrangeiros aprendem o portugus em imerso e dos desafios desse contexto para
professores em formao. No parece adequado que alunos estrangeiros, mesmo
totalmente imersos na cultura do pas cuja lngua desejam aprender, abram mo da
mediao de um professor entre os universos culturais que vivenciam. Essa
67
perspectiva nem sempre clara para muitos que podem achar que basta estar no
pas para aprender plenamente a lngua.
Por mais que os alunos j tenham estudado em seus pases um pouco da
cultura do pas da lngua-alvo, a maior parte s tem contato com uma camada
superficial da cultura, entendida no seu senso comum. Muitas vezes, obtiveram uma
coletnea de clichs generalizantes que pouco de efetivo dizem sobre a cultura
subjacente, as prticas sociais, usos lingstico-pragmticos, etc. Uma vez que
estejam, de fato, em convivncia com a cultura do pas, percebem no s a
complexidade e a profundidade do contedo cultural que aprenderam, como
muitas das vezes necessrio desconstruir certos saberes que antes serviam como
uma base didtica para o aluno.
Nos materiais didticos do portugus como lngua estrangeira, por exemplo,
usados nos pases dos alunos estrangeiros, comum mostrar apenas o Brasil das
praias, da Bossa Nova, de Copacabana e do futebol, o que pode ser um ponto de
partida para o aluno, mas que no suficiente. Essas formas de apresentao da
lngua e cultura do outro redimensionam o olhar do aprendiz e influenciam as
formas de aprender e de constituir filtros afetivos (Cf. KRASHEN, 1987) em relao
lngua que aprende.
Em imerso, muitas das vezes, o prprio choque cultural ser o ponto de
partida para se estabelecer relaes com a lngua-alvo. O aluno um sujeito crtico
que observa o mundo a sua volta e o compara com suas perspectivas anteriores
sobre o pas. Na verdade, o choque serve para promover o interesse do aluno que,
ao reconhecer a cultura subjacente a determinadas construes, consegue aplicar
melhor os contedos que aprende. A utilidade imediata para esse estrangeiro que,
por exemplo, ao aprender o significado da pergunta pra viagem?, numa
lanchonete, pode aplicar o que aprendeu na primeira esquina em que parar para
comer.
Se um estrangeiro vem ao Brasil com a ideia de povo cordial que tanto ecoa
mundo afora, pode acabar sendo, por exemplo, enganado por oportunistas,
acreditando ingenuamente na tal cordialidade. Cabe ao professor de portugus
68
para estrangeiros mostrar em que ocasies tais esteretipos realmente se

concretizam. A partir dessa necessidade de lidar com o choque, o professor serve
como uma espcie de hierofante para os estrangeiros, trazendo luz questes
relevantes da cultura de um pas e desconstruindo esteretipos.
Essa concepo, articulada a procedimentos didticos, transforma-se em
pistas para professores que venham atuar na rea de portugus para estrangeiros.
Abaixo, encontram-se algumas que podero ser mais bem compreendidas, se
pensadas a partir do relato que fazemos ao final deste texto. So pistas baseadas na
prtica de docncia de portugus para estrangeiros, vivenciada entre os anos de
2011 e 2012 no Curso Lnguas para a Comunidade (LICOM/PLIC: Portugus para
Estrangeiros), oferecido no Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Elas apontam para aspectos que parecem indispensveis para a aula de
PL2E e seu planejamento.
(i)
Integrar temticas histrico-geogrficas ao plano de curso e de aula
Ao ligar a televiso ou ouvir conversas na rua, constantemente o estrangeiro

entrar em contato com o nome de outros estados, cidades e regies do pas e,
muitas das vezes, a informao toda perdida justamente pela falta de contexto.
preciso, ao menos, que o aluno tenha uma ideia sobre o que se entende em linhas
gerais, sobre as regies do pas, que estados se destacam, que peculiaridades
apresentam etc.
(ii)
Atentar para questes pragmticas relativas ao uso da lngua
Um problema que ganha relevo no ensino dessas questes o aprendizado da

parte no prestigiada de nossa lngua, que muitas vezes suprimida do ensino por
excesso de moralidade e rigidez. Em que medida um professor precisaria suprimir
de sua aula o ensino dos palavres ou de expresses relacionadas com o cunho
sexual? E quanto a informaes sobre os desvios da norma padro, como a no
concordncia de plurais? Frisar em que contextos se inserem tais prticas ser muito
69
vantajoso para que o aluno possa conhecer o que h de malvisto na lngua, at para
que possa evit-lo quando necessrio.
(iii) Ensinar a lngua enquanto apresenta manifestaes artsticas

Um ltimo tpico a ser deixado como sugesto o ensino das questes
artsticas na aula de lngua. A arte, utilizada em sala de lnguas como uma
ferramenta de ensino, serve como apoio para compreenso auditiva, interpretao
de texto, prtica de conjugao de verbo etc. Pouco, porm, se apresenta a arte
como um artefato cultural, com o fim de desvel-la turma mostrando o que ela diz
sobre o Brasil e a brasilidade.
II.
Relato sobre experincias e prticas como contexto para entender as
sugestes/pistas anteriores
As consideraes aqui apresentadas partem menos de uma base terica que

de um compartilhamento de experincias. Assim, fao um breve relato do trajeto no
desenvolvimento de tais consideraes.
Mesmo que meu tempo de docncia seja curto, o contato com uma sala de
aula to diferente das que normalmente frequentamos abriu meu horizonte quanto
a muitas questes do ensino-aprendizado. Como pude acompanhar, por um
semestre, o cotidiano de uma sala de aula de Portugus para Estrangeiros de nvel
inicial, quando, de fato, precisei preparar-me para dar aulas, j possua certa noo
do que poderia encontrar.
As turmas iniciais causam certo impacto: uma sala com algo em torno de trinta
alunos
de
nacionalidades,
lnguas
culturas
totalmente
distintas
com
compreenses do portugus em diferentes patamares e, em sua maioria,

insatisfeitos por no haverem sido qualificados a nveis mais avanados.
Tendo em vista meu contato prvio e a orientao do coordenador do curso,
pude criar um planejamento de aula que levasse em conta essas dificuldades e,
assim, ter menos problemas no incio de uma turma. Mesmo assim, manter-se
70
sincronizado ao planejamento de aula, diante de uma infinidade de dvidas de

todos os tipos era desafiador.
As aulas seguiam um plano que visava a construir um panorama da cultura
nacional enquanto ensinava a lngua. Aps a tenso das primeiras aulas, pude
perceber um ponto importante na relao com os alunos: mesmo aqueles que
tinham certo domnio da lngua acabavam por ver-se em ms situaes no pela
falta de dados lingusticos, mas sim culturais.
Para auxiliar nesse ponto, as aulas de costumes eram especialmente
produtivas, e os alunos responderam com gosto e ateno a essas aulas. Falar de
sexualidade, de palavres, de desculpas, de formas especficas de cumprimentar
e de registros fora do padro da lngua era um prato cheio para alunos que, por
mais que se esforassem em aprender o idioma, no podiam alcanar, por conta
prpria, o domnio de tais aspectos culturais.
Um dos aspectos talvez mais difceis de apresentar aos alunos a arte
brasileira. Eu possua, por exemplo, alunos intercambistas que cursavam matrias
como Literatura Brasileira e necessitavam ler obras de Machado de Assis, Jos de
Alencar ou Mrio de Andrade. Na falta de estrutura para um curso que aborde s
arte explicada a estrangeiros, pode-se, ao menos, mostrar o universo da arte
nacional, ressaltando alguns temas-chave, como nacionalismo e desestruturao da
lngua culta.
A ideia era fazer um curso panormico que permitisse um contato inicial com
o problema Brasil. A partir da, o aluno poderia aprofundar os temas nos nveis
seguintes. Observando o trabalho feito com as turmas de primeiro nvel, possvel
de um lado afirmar que h resistncia por parte dos alunos a um curso puxado de
lngua, consequncia provvel do menosprezo que se atribui a seu status. Por outro
lado, aqueles que conseguiram acompanhar o ritmo (felizmente, a maioria) viram-se
aptos, ao fim de um perodo letivo, de no s falar a lngua portuguesa, mas
tambm entender melhor nosso povo e pas.
71
III.
Consideraes Finais
Muito do que se tentou mostrar aqui requer certos elementos que nem
sempre esto disposio do professor de idioma para estrangeiros: a flexibilidade
de material, o tempo para trabalhar temas complexos, e a disponibilidade de
recursos didticos diversificados, como o acesso a udio e vdeo, passeios com os
alunos, etc. E, por ltimo, crucial que o professor conhea a cultura de seu prprio
pas, ficando como recomendao aos profissionais da rea que nunca deixem de
frequentar exposies, ver documentrios, ouvir as mais diversas tendncias de
msica e televiso e ficar atualizados quanto ao que acontece no Brasil e no mundo,
para que a aula seja profunda e atual, aumentando o interesse do aluno. Na
ausncia de alguns desses pontos, ainda possvel trabalhar, mesmo que seja nas
estreitas lacunas de cursos fechados de idiomas, com um pouco de cultura,
trazendo estmulos rpidos, como tirinhas, quadros ou propagandas para a sala de
aula e sempre recomendando muito material para que o aluno pesquise por conta
prpria.
Referncia Bibliogrfica
KRASHEN, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New
Jersey: Prentice-Hall International, 1987.

Sobre A Experiência de Ensinar Português para Estrangeiros - PLE

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