Quem Sou Eu para Discordar de Um Ministro

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QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO

DO STF? O ENSINO DO DIREITO ENTRE ARGUMENTO
DE AUTORIDADE E LIVRE DEBATE DE IDEIAS
Virglio Afonso da Silva e Daniel Wei Liang Wang *
Who Am I to dIsAgree WIth A supreme Court justICe?
LegAL eduCAtIon betWeen Argument from AuthorIty
And free debAte of IdeAs
RESUMO
E STE
ABSTRACT
ARTIGO TEM COMO OBJETIVO NARRAR UMA EXPERINCIA
CONCRETA COM AULAS PARTICIPATIVAS .
QUE SE PRETENDE ,
ENTRE OUTRAS COISAS , DEMONSTRAR QUE NEM SEMPRE SO
T he
aim of This paper is To narraTe an experience wiTh
parTicipaTive classes .
we
argue ThaT radical changes
in The currenT meThods of legal educaTion are noT
NECESSRIAS REFORMULAES RADICAIS NA METODOLOGIA DO
always necessary in order To achieve posiTive ouTcomes .
ENSINO JURDICO PARA QUE RESULTADOS POSITIVOS SEJAM
s omeTimes The parTicipaTive meThods already used in

B razilian legal educaTion we focus on seminars
ALCANADOS .
A LGUMAS
DAS FORMAS TRADICIONAIS DE ENSINO
NO CASO EM QUESTO , OS SEMINRIOS
S VEZES NO
fail To lead To good resulTs eiTher due To deficiencies
PRODUZEM OS EFEITOS DESEJADOS , POR DEFICINCIAS NO
in planning , or Because They Tend To replicaTe The mosT
PLANEJAMENTO OU POR REPRODUZIREM VCIOS DO ENSINO
common proBlems associaTed wiTh non - parTicipaTive
JURDICO ,
COMO :
ENSINO
PARTICIPATIVO ;
NO
FOCO
NO
meThods , such as : focusing on argumenTs from
ARGUMENTO DE AUTORIDADE ; MUITA EXPOSIO E POUCO
auThoriTy ; excess of lecTuring and lack of deBaTe ;
DEBATE ; FALTA DE INCENTIVO A POSTURAS CRTICAS ETC .
lack of incenTive To criTical aTTiTudes , among many
REPRODUO DESSES VCIOS , ALIADA AO FATO DE QUE , NOS
oThers .
SEMINRIOS , MUITAS VEZES O PROFESSOR EST AUSENTE ,
wiTh The recurrenT aBsence of The professor
T he
replicaTion of These proBlems , comBined
PARECE - NOS SER A CAUSA DA PERCEPO GENERALIZADA DE
responsiBle for The course , seems To us To Be The main
QUE
cause of The widespread percepTion ThaT seminars are
AULAS
DE
SEMINRIOS
IMPORTANTE
DE
APRENDIZADO .
SO
UMA
N OSSA
FORMA
MENOS
EXPERINCIA
TEM
a meThod of learning of minor imporTance .
o ur
DEMONSTRADO QUE ESSE CENRIO PODE SER MUITO DIFERENTE ,
experience , however , has shown ThaT This scenario
SE ALGUNS CUIDADOS FOREM TOMADOS .
may change significanTly if due care is exercised .
PALAVRAS-CHAVE
E NSINO JURDICO ; METODOLOGIA ;
JURISPRUDNCIA ; SEMINRIOS .
KEYWORDS
l egal educaTion ; meThodology ;
case law ; seminars .
DIREITOS FUNDAMENTAIS ;
consTiTuTional righTs ;
APRESENTAO
A indagao que d ttulo a este artigo foi feita, timidamente, por um aluno durante
a apresentao do primeiro seminrio do curso de direitos fundamentais, no curso
de graduao da Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo. Sua escolha
como ttulo tem uma razo simples. A pergunta reflete alguns dos vcios mais graves
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e consolidados no ensino do direito no Brasil: o respeito excessivo ao argumento de
autoridade e a falta de uma cultura acadmica que fomente a anlise crtica e a livre
discusso de ideias.
Foi o diagnstico acerca desses vcios que levou reflexo sobre alternativas
didticas que pudessem, se no elimin-los, ao menos atenu-los. Parecia claro que
uma das principais formas (em alguns casos, a nica forma) de ensino do direito no
Brasil a aula exclusivamente expositiva contribua fortemente para que tanto o
respeito incondicional ao argumento de autoridade quanto a ausncia de livre discusso de ideias continuassem a predominar entre ns. Parecia claro tambm que esse
cenrio era responsvel por uma progressiva perda de motivao dos estudantes
entre o incio e a concluso de seus cursos.
Diante da impossibilidade de uma alterao radical no processo pedaggico, visto
que a disciplina em questo est inserida em uma grade curricular j estabelecida,
com carga horria definida, ministrada em espao fsico no adaptado a outras possibilidades, com elevado nmero de alunos (na poca, 120 por turma),1 a melhor sada
pareceu ser um esforo no sentido de aperfeioar certo mtodo de ensino que, embora utilizado h muito tempo nas faculdades de direito, costuma ser, em boa parte das
vezes, mal aproveitado: os seminrios. Este aproveitamento deficiente dos seminrios
deve-se sobretudo a uma deturpao muito comum no seu uso: em vez de ser um
espao propcio ao debate entre os estudantes, os seminrios constantemente reproduzem a racionalidade das aulas expositivas; a nica diferena a substituio da
figura do professorexpositor pela do alunoexpositor. Isso com frequncia leva
percepo de que os seminrios so, na formao jurdica dos estudantes, menos
importantes que as aulas dos docentes.
A premissa que adotamos foi a de que os seminrios podem e devem se diferenciar das aulas expositivas, j que os alunos deixam de ser meros espectadores, com
participao eventual e pontual, para tornarem-se protagonistas. No entanto, como
ressaltado acima, tal protagonismo no pode ser baseado na exposio, mas tem de ser
baseado no debate. Ou seja, o papel central que os estudantes devem ter nos seminrios no deve decorrer da assuno da tarefa de expor a matria a ser estudada, mas
de uma participao maior e efetiva no debate. Nesse sentido, preciso muito cuidado para que a parte de apresentao do seminrio ou seja, a exposio, por parte
do estudante, do texto definido para aquela aula , embora tambm importante, no
ofusque o papel dos debates. Se a qualidade de uma aula expositiva depende, em
grande parte, do conhecimento, da didtica e das habilidades comunicativas do professor, os seminrios dependem fundamentalmente da participao e da preparao
dos alunos. Fomentar o aluno a participar deve ser, portanto, a prpria razo de ser
do seminrio.
O que este artigo pretende mostrar que as aulas de seminrio, quando tomadas
as devidas precaues, alm de poderem ser interessantes e instigantes para os alunos,
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virglio afonso da silva e daniel wei liang wang :
tm potencial para desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que uma aula

expositiva dificilmente conseguiria. Para tanto, escolhemos descrever como tem sido
a experincia no uso desse mtodo didtico e pedaggico em uma situao concreta:
os seminrios realizados na disciplina direitos fundamentais, ministrada pelo professor Virglio Afonso da Silva, na Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo.2
Nossa proposta compartilhar algumas experincias que consideramos positivas e
submet-las crtica da comunidade acadmica. Ou seja, no nos propomos, aqui, a
fornecer alguma teoria abrangente, com pretenses universalistas, acerca do ensino
jurdico ou a apontar de forma genrica alguns de seus problemas. Nossa inteno
mostrar como a reformulao do j existente pode contribuir para a melhora na formao do estudante de direito no Brasil.
Para atingir os objetivos propostos, este artigo est estruturado da seguinte
maneira: na parte 1 ser exposto aquilo que chamamos de bastidores dos seminrios, ou seja, a forma como feita a diviso das salas e dos grupos, a definio das
duplas de estudantes, a escolha dos temas e do material de leitura, a seleo e a preparao dos monitores e o uso de sistemas eletrnicos de gesto de aprendizagem; a
parte 2 dedicada a apresentar a dinmica dos seminrios apresentao dos textos
e realizao dos debates ; a parte 3 justifica a razo pela qual chegar a uma nica resposta correta no objetivo dos seminrios; a parte 4 explica a forma de avaliao
dos alunos; a parte 5 pretende mostrar o quo importante pode ser a presena do professor nos seminrios; por fim, a parte 6 dedicada a algumas reflexes finais.
1 OS BASTIDORES DOS SEMINRIOS

1.1 A DIVISO DAS SALAS
No curso de graduao da Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo havia,
at 2007, duas turmas por perodo de estudo, ou seja, duas turmas no perodo matutino e duas no perodo noturno. Cada uma delas tinha por volta de 120 alunos. Em
2008, o nmero de turmas dobrou (quatro por perodo), e o tamanho de cada uma
delas reduziu pela metade: sessenta alunos. Em ambos os casos 120 ou 60 alunos
uma aula baseada em debates seria impossvel. Por mais que nas aulas expositivas3
de direitos fundamentais haja uma provocao constante a que os estudantes participem, o nvel de participao dificilmente poder ser to intenso. Por isso, tanto
antigamente quanto hoje em dia, as turmas so divididas em grupos menores.4
Antes, esses grupos tinham por volta de 20 estudantes; hoje eles tm por volta de
16. Se a participao um aspecto essencial de um seminrio, as classes no podem
ser grandes demais. Embora o conceito do que seja uma classe grande possa estar
sujeito a discusso, neste texto ele significa uma sala com mais de vinte alunos.
Existem algumas razes simples para fixar esse limite numrico.
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A primeira delas est associada ao tempo de aula. Imaginemos uma sala com cinquenta alunos, o que est muito longe de ser incomum, e que houvesse uma hora de
aula. Isso significaria que, se todos os estudantes quisessem participar, cada um teria
pouco mais de um minuto para se manifestar.5 Parece-nos claro que isso pouco
para que o aluno possa expor, com qualidade, seu ponto de vista sobre os diversos
pontos abordados no seminrio.
Uma segunda razo est associada dinmica pessoal. Turmas grandes tendem a
amedrontar aquelas pessoas mais introvertidas, enquanto as turmas pequenas tendem
a criar um ambiente mais ntimo, no mbito do qual as pessoas podem se sentir mais
vontade para falar e, at mesmo, para discordar de colegas e monitores. Criam-se
laos de empatia entre os alunos e entre alunos e monitores, o que, aos poucos, pode
atenuar a timidez de alguns em falar para grandes pblicos.
Por fim, uma ltima razo para a diviso das turmas em pequenos grupos est
associada avaliao. Se todos tm a oportunidade de participar do debate, torna-se
possvel tambm que essa participao seja avaliada. Em turmas pequenas, os monitores conhecem os alunos pelo nome e, como os alunos tm muitas oportunidades
para participar, possvel perceber se o estudante leu ou no o material selecionado
e, caso tenha lido, o quanto ele conseguiu aproveitar dessa leitura.
1.2 A DEFINIO DAS DUPLAS DE ESTUDANTES
As apresentaes dos textos so sempre feitas em duplas, com exceo dos casos em
que a classe tenha nmero mpar; nessa hiptese, o seminrio que tiver maior carga
de leitura atribudo a um trio de estudantes. As duplas so formadas por ordem
alfabtica s vezes de nome, s vezes de sobrenome 6 e no esto sujeitas livre
escolha dos alunos. O estabelecimento dessa regra tem duas razes, uma logstica e
outra ligada dinmica de trabalho: em primeiro lugar, deixar que a definio das
duplas fique a cargo dos prprios estudantes exigiria um sistema de inscries de
duplas o qual poderia levar tempo para ser organizado e, sobretudo, para ser completado; a segunda razo, aqui denominada de dinmica de trabalho, diz respeito
relevncia de o estudante aprender no apenas a trabalhar em equipe, mas tambm a
interagir construtivamente com pessoas com as quais ele no necessariamente tem
afinidade ou amizade.7
Os alunos, antes de apresentarem seus seminrios, tm acesso a um roteiro simples, que explica o que se espera de um seminrio, e com dicas sobre como
apresent-lo.8 Dessa forma, o aluno saber de antemo como dever formatar sua
apresentao e quais os critrios com base nos quais ser avaliado.
1.3 A ESCOLHA DOS TEMAS
impossvel abordar todos os temas relevantes no mbito dos direitos fundamentais
em apenas 10 ou 12 encontros ao longo do semestre. Isso tambm nunca nos pareceu
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necessrio. Partimos do pressuposto de que o estudante no precisa discutir todas as

normas constitucionais garantidoras de direitos fundamentais para ter uma slida formao nessa disciplina. Para ns, aquele que aprende a pensar sobre os direitos
fundamentais est apto a resolver qualquer problema que envolva esses direitos,
mesmo que no tenha tido uma aula especfica sobre determinada questo.9
A seleo dos temas (e textos) a serem discutidos ao longo do semestre tem,
claro, um componente subjetivo e expressa, assim, as preferncias daqueles que
organizam o curso. Essa seleo, ainda que subjetiva, baseia-se em duas ideias bsicas: (a) contemporaneidade do debate; e (b) possvel aproveitamento da discusso
para outros temas no abordados no semestre. A primeira ideia faz que sejam selecionados casos atuais,10 o que, alm de despertar mais o interesse dos estudantes,
exige que a lista de casos seja sempre renovada, evitando-se, dessa forma, o conhecido problema dos contedos programticos que se engessam no tempo e so
repetidos exausto por anos a fio (s vezes, por dcadas).11 A segunda ideia indica
que melhor selecionar temas e casos cujo debate pode ser importante no apenas
para aquela questo especfica, mas tambm para outras correlatas.
1.4 SELEO DO MATERIAL DE LEITURA
Para os seminrios, os alunos leem principalmente decises judiciais, quase que
exclusivamente acrdos do Supremo Tribunal Federal. Sempre que possvel, so
escolhidos acrdos em que haja voto vencido, para que os alunos tenham acesso a
um nmero maior de argumentos e teses divergentes. Como alternativa, pode-se
optar pela leitura da petio inicial e pelo voto de um ministro que tenha decidido
de forma contrria quela sustentada na petio,12 ou ainda pela leitura de um amicus curiae e um voto o qual sustente tese contrria. Para certos temas, quando h
algum caso importante e atual, no qual ainda no h deciso, pode-se optar tambm
por utilizar apenas a petio inicial e uma manifestao em sentido contrrio (parecer da Advocacia-Geral da Unio, de procuradorias e amici curiae, por exemplo). Em
todos os casos, os estudantes acabam por incorporar o papel de ministros do
Supremo Tribunal Federal.
A escolha por trabalhar preferencialmente com jurisprudncia deveu-se, em primeiro lugar, percepo de que o estudo das decises judiciais no tem sido
proporcional importncia cada vez maior que o Judicirio o Supremo Tribunal
Federal, em especial tem tido na vida jurdica, social, econmica e poltica do pas.
Durante o curso de direito, os estudantes no costumam ter muitas oportunidades
de ler decises judiciais e o que nos parece ainda mais grave no so treinados
para analis-las criticamente.
Uma segunda razo para o foco na jurisprudncia est intimamente associada ao
nosso objeto de estudo: os direitos fundamentais. Nosso ponto de partida foi o
seguinte: no possvel compreender os limites e as possibilidades de exerccio de
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cada direito fundamental se no analisarmos as colises que cada forma de exerccio
desses direitos pode gerar. No Brasil, o ensino dos direitos fundamentais ainda parece pressupor a possibilidade de apreender a priori os limites de cada um dos direitos
fundamentais em espcie. Se aceitssemos essa possibilidade, talvez fosse possvel
supor que o ensino baseado na doutrina pudesse ser suficiente. Como nosso ponto
de partida era diverso, porque rejeitamos essa possibilidade de definio de limites a
priori e em abstrato dos direitos fundamentais, nunca nos pareceu possvel imaginar
uma aula que fosse baseada na concepo abstrata de cada um desses direitos.13 Da
a opo, desde o primeiro momento, por um enfoque concreto, baseado em casos
reais, em que dois ou mais direitos fundamentais se encontrassem em uma situao
de coliso.
A terceira razo para debater casos concretos diz respeito tentativa de se romper com um certo distanciamento entre teoria e prtica, infelizmente frequente no
ensino jurdico. No o caso de reviver aqui o estril debate acerca da prevalncia da
teoria sobre a prtica ou da prtica sobre a teoria. Esse debate apenas aprofunda o distanciamento entre ambas. Nosso ponto de vista a esse respeito sempre foi
relativamente simples e direto: se se espera que os estudantes de direito aprendam e
dominem um arsenal terico que lhes possibilite argumentar e resolver problemas
reais, parece-nos plausvel supor que tal arsenal pode e deve ser testado com casos
reais. Isso significa que o estudante precisa demonstrar no apenas que compreendeu
corretamente o funcionamento desse instrumental em tese, mas tambm que capaz
de oper-lo e aplic-lo.
Um exemplo frequente em nossos seminrios pode ilustrar isso com mais clareza. Nas aulas tericas, o aluno toma contato com a mxima da proporcionalidade
como forma de controle de atos estatais os quais restringem direitos fundamentais.
Ele aprende que essa mxima formada por trs testes: a adequao, a necessidade e
a proporcionalidade em sentido estrito.14 Sempre nos pareceu fundamental que os
estudantes, alm de decorarem o que esses trs testes significam, deveriam estar aptos
a aplic-los, para analisar um caso concreto e para avaliar se a aplicao que o
Supremo Tribunal Federal fez da proporcionalidade em determinado caso real consistente com os pressupostos tericos estudados (ou com algum pressuposto terico
alternativo). Assim, os estudantes tero tambm a oportunidade de refletir criticamente sobre a teoria, ao ver como a sua aplicao na soluo de problemas reais.
1.5 SELEO DOS MONITORES
Uma vez que o xito das aulas de seminrio depende, em certa medida, de determinadas capacidades e aptides dos monitores que coordenam os debates, o processo
de seleo destes tem ento uma relevncia inegvel. Inicialmente, cogitou-se fazer
um processo seletivo formal. No entanto, um procedimento como tal acabaria sendo
necessariamente centrado em uma nica prova (oral ou escrita), j que, ao contrrio
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do que ocorre com processos seletivos ou concursos docentes, a anlise de currculo no seria capaz de fornecer grandes subsdios, visto que os candidatos seriam
todos ainda estudantes. Por isso, e por entendermos que uma nica prova poderia,
quando muito, revelar conhecimentos dos candidatos sobre o contedo da disciplina, mas no o seu enquadramento no perfil desejado para a funo, a ideia de um
processo seletivo nesses moldes foi descartada.
Se o que se quer encontrar pessoas com determinado perfil,15 e no apenas
com determinados conhecimentos, entendemos que a melhor forma de alcanar esse
objetivo seria por meio de uma avaliao continuada, e no momentnea. Os monitores so ento selecionados de duas formas distintas. O primeiro grupo de
monitores formado pelos orientandos de mestrado e doutorado do responsvel
pela disciplina, professor Virglio Afonso da Silva. Por trabalhar de forma intensa com
o prprio professor responsvel, esses estudantes tm um contato mais direto e
constante com a forma de trabalho esperada em um curso que se pretende focado no
livre debate de ideias. O segundo grupo de monitores selecionado entre os alunos
dos cursos de ps-graduao ministrados pelo docente. Como esses cursos tambm
so focados no debate, o professor tem um semestre inteiro para observar os estudantes os quais parecem mais se adequar ao perfil esperado.16
1.6 PREPARAO DOS MONITORES
H dois momentos importantes na preparao dos monitores. O primeiro deles no
incio do semestre, antes do incio do curso. O segundo so as reunies que ocorrem
antes de cada seminrio.
Como os seminrios esto baseados em premissas e diretrizes cuja implementao imprescindvel para o seu xito, importante que elas fiquem claras, desde o
incio, para todos os participantes. Por isso, ainda antes do incio das aulas realizada uma reunio, para que os novos monitores sejam esclarecidos acerca da dinmica
dos seminrios, da seleo dos textos, dos critrios de avaliao etc. importante
que os monitores saibam, a princpio, o que deles se espera e que o bom desempenho de suas tarefas fundamental para o bom andamento do curso.
Alm disso, antes de cada seminrio h uma reunio entre o professor e os monitores. Essas reunies no servem para que o professor simplesmente oriente os
monitores. A ideia semelhante quela na qual os seminrios esto baseados: monitores e professor debatem livremente, procurando estabelecer quais so os pontos
mais interessantes a serem discutidos naquele caso especfico. As reunies costumam
durar entre 60 e 90 minutos (nos casos de reunies para discutir dois temas, a durao pode ser de 120 minutos). Aps a reunio, o professor elabora um roteiro que
reproduz, com detalhes, os principais pontos discutidos. Esses sero, basicamente, os
pontos os quais os monitores devero explorar com os estudantes nos seminrios e
que, portanto, pautaro o debate.17
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A reunio fundamental na preparao dos monitores e tem reflexos na qualidade do seminrio. Discutir o tema anteriormente ao seminrio d uma maior
segurana ao monitor, pois ele j conhecer os principais caminhos que a discusso
pode percorrer, saber os argumentos e as informaes mais importantes sobre o
tema, ter um entendimento mais consolidado e refinado sobre o caso e encontrar
um espao para tirar suas dvidas e testar suas ideias antes de entrar em sala de aula.
Desde o incio, nunca nos pareceu plausvel simplesmente atribuir temas e textos aos
estudantes e jogar os monitores para a conduo dos debates, sem um debate prvio entre monitores e professor.
A reunio tem tambm a funo de informar os monitores sobre o que os alunos
tm aprendido nas aulas expositivas do docente. Isso permite um alinhamento entre
aquilo que se ensina nas aulas expositivas e aquilo que se discute nos seminrios, o
que tem dois efeitos positivos: evita que o monitor avance mais do que deveria no
debate (j que possvel que alguns temas ainda sejam objeto de aula expositiva posterior); e evita que se perca tempo explicando o que todos j sabem ou deveriam
saber. Dessa forma, o curso ganha maior coeso e dinamismo.
Os roteiros de seminrios, aos quais os alunos no tm acesso, tambm cumprem
a funo de impedir que pontos importantes de cada caso deixem de ser discutidos
ou que o debate seja dominado por questes de menor importncia ou que fujam do
escopo de um curso de direitos fundamentais. preciso deixar claro, contudo, que
os monitores tm liberdade para conduzir os debates conforme o ritmo de cada
grupo. O roteiro garante uma uniformidade de informaes e pontos de debate em
todos os grupos, mas cada um seguir seu ritmo, de acordo com a capacidade dos
alunos de desenvolver e apreender os argumentos em discusso.18
1.7 A COOPERAO NA CONDUO DOS DEBATES
No so apenas os estudantes que tm que trabalhar em dupla (quando da apresentao do seminrio), mas tambm os monitores. Desde o incio, optamos explicitamente
por dois monitores por grupo de seminrio. Esse trabalho em dupla tem, a nosso ver,
inmeras vantagens. A primeira delas o fomento ao dilogo no apenas entre os alunos, mas tambm entre os monitores. Alm disso, em muitas situaes um monitor
acaba controlando o outro, s vezes fazendo at mesmo um papel de opositor. Nesses
casos, o papel de advogado do diabo que muitas vezes cabe aos monitores em relao
aos alunos passa a ser exercido tambm por um monitor em relao ao outro. Dessa
forma, o fomento ao dissenso deixa de ser apenas um lema que os monitores procuram inculcar nas atitudes dos estudantes e passa a ser exercitado tambm por aqueles
que conduzem o debate. Essa no necessria concordncia total entre monitores refora, ainda, um dos pressupostos dos seminrios, que a inexistncia de uma nica
resposta correta para todo e qualquer problema discutido.19 Como os monitores no
so professores de carreira, o trabalho em dupla tem ainda o benefcio do apoio mtuo
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e da solidariedade entre eles, o que tende a aumentar a sua confiana e diminuir o seu
natural nervosismo. Por fim, no que diz respeito avaliao dos alunos, a presena de
dois monitores tende a promover maior equilbrio na atribuio de notas.
Na definio das duplas de monitores, h um importante critrio, que pode ser
resumido pela ideia de heterogeneidade. Assim, se entre os monitores h alunos tanto
de graduao quanto de ps-graduao, importante que no exista uma dupla formada apenas por alunos de graduao. Ademais, se h monitores que j participaram
das monitorias nos semestres anteriores e monitores novos, tambm recomendvel que as duplas reflitam essa situao.
1.8 O USO DE SISTEMAS ELETRNICOS DE GESTO DE APRENDIZAGEM
Embora o curso de direito ainda possa ser realizado sem a necessidade de recursos
tecnolgicos, desde o incio pareceu-nos importante aproveitar as vantagens que a
tecnologia poderia oferecer. A Universidade de So Paulo oferece a todos os seus
docentes acesso a um sistema de gesto de aprendizagem Learning Management
System (LMS) chamado Moodle.20 Em breves palavras, esse sistema consiste em
um ambiente virtual acessvel pela internet no qual so disponibilizadas as informaes mais relevantes concernentes ao curso: calendrio, horrio e temas das aulas
(expositivas e de seminrio), diviso das salas e dos grupos de apresentao. Alm
disso, o Moodle permite aos alunos entrar em contato com o professor e com os
monitores (e ao professor e aos monitores, entrar em contato com os alunos) e permite ao professor publicar as notas e divulgar palestras e outros eventos extraclasse
de interesse para o curso.
Todo o material de leitura para seminrio (e parte do material das aulas expositivas) est disponvel em formato eletrnico no Moodle. Essa forma de disponibilizar
o material de leitura mais fcil, cmoda, econmica e ecologicamente correta.
2 A DINMICA DOS SEMINRIOS

2.1 A APRESENTAO DOS TEXTOS
O seminrio dividido em duas partes principais. Ele inicia com a exposio do caso
pela dupla previamente definida, e, aps a apresentao, passa-se diretamente ao
debate que envolve todos os estudantes do grupo. Como j foi exposto anteriormente, um princpio fundamental de nossos seminrios o de que o foco deve ser sempre
o debate. Assim, a exposio dos casos selecionados apenas a base para esse debate. Portanto, indispensvel no permitir que a exposio se prolongue alm do
tempo previamente definido.21
Em um primeiro momento, alguns estudantes tm dificuldade em dosar o tempo
de sua apresentao e, mais do que isso, no compreendem a rigidez no controle que
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os monitores fazem desse tempo. Nossa premissa a de que o limite de tempo
necessrio, por diversas razes: em primeiro lugar, e mais importante, para que sobre
o devido tempo para o debate; em segundo lugar, porque promove certa objetividade nas apresentaes, j que no h tempo para devaneios ou digresses irrelevantes;
e, por fim, porque serve como treino para os estudantes, que, ao longo de sua vida
profissional, sero confrontados com vrias situaes semelhantes, isto , situaes
nas quais o tempo de uso da palavra limitado. Alm disso, a limitao do tempo de
apresentao decorrncia de outra premissa na qual o funcionamento de nossos
seminrios se baseia: a de que todos os alunos (e no s os expositores) leram todos
os textos. Se isso verdade, no deve ser tarefa dos expositores relatar integralmente o que leram (seria redundante), mas sim sistematizar e analisar criticamente o
material que estudaram com mais tempo e ateno do que os outros. Como j foi
dito, isso os fora a avaliar o que central nos argumentos e o que secundrio. Esse
um treino de leitura importantssimo, que tambm contribuir de forma relevante
na formao dos estudantes.
Por fim, alm desse desenvolvimento na habilidade de selecionar as informaes
mais relevantes para a apresentao, o aluno pratica sua comunicao oral. O objetivo fazer que os estudantes desenvolvam habilidades como: organizar suas ideias de
modo que sua exposio no fique confusa; lidar com o nervosismo de falar em
pblico e ser avaliado; interagir com a plateia, se necessrio; e treinar dico e
empostao da voz. Essas so habilidades as quais sero muito teis para o futuro dos
estudantes, independente de que carreira queiram seguir.
2.2 DEBATES
O debate, como j foi vrias vezes salientado, o cerne das aulas de seminrio.
nesse momento que os monitores tm um papel mais relevante a cumprir. Sua funo no dar uma aula sobre o tema ou convencer os alunos a adotar determinado
ponto de vista. Os monitores devem ter a funo de provocadores, e no de doutrinadores, no sentido usualmente adotado no ambiente jurdico. Monitores que
expressam posicionamentos muito definitivos sobre certo tema podem ou criar um
indesejvel consenso e acabar com o debate o que poderia reproduzir, no seminrio, o vcio do argumento de autoridade ou criar uma polarizao maniquesta
capaz de transformar o debate em polmica estril.
De maneira a evitar esses dois cenrios indesejveis, os monitores devem incentivar os alunos a pensar criticamente, comeando por identificar possveis incoerncias,
inconsistncias, contradies e pontos obscuros nos votos dos ministros do STF (ou
nas peties iniciais, nas manifestaes de procuradorias ou a Advocacia-Geral da
Unio, ou, ainda, em amici curiae). Alm de fomentar uma anlise crtica por parte do
aluno, isso pode ser uma poderosa arma para desconstruir o argumento de autoridade.22 Ao monitor cabe esse papel de iniciar questionamentos que incitem essa viso
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crtica, e, como demonstrou a experincia, os alunos logo adquirem conhecimento e

confiana para fazer o mesmo por conta prpria. ao mesmo tempo interessante e
gratificante notar como, medida que progride o semestre, os prprios alunos tornam-se capazes de reflexes crticas refinadas e bem fundamentadas sobre os textos
lidos nos seminrios. Seguramente, a habilidade de analisar criticamente um texto
acadmico ou uma deciso, independente de quem seja o seu autor, algo que acompanhar o aluno pelo resto de seu curso e em sua vida profissional.
Espera-se, portanto, que o aluno perceba que o seu aprendizado est diretamente relacionado com a sua capacidade de fazer perguntas, tanto em termos qualitativos
(perguntas apropriadas) quanto em termos quantitativos (perguntas que procurem
cobrir a maior parte das questes envolvidas no debate). O desempenho dos alunos
durante o seminrio diretamente proporcional sua preparao prvia, e, nessa
preparao, cabe a ele fazer a si mesmo as perguntas apropriadas. Em ltima anlise,
o aprendizado por meio do livre debate de ideias um aprendizado por meio de perguntas, porque so elas que indicaro os caminhos para as respostas. Assim, o papel
dos monitores atuar tambm como facilitadores ou mediadores desse processo,
indicando as perguntas apenas quando os prprios alunos no as faam.
Algo que pode diminuir o rendimento de um seminrio e ao qual o monitor
deve estar sempre atento so os momentos em que a discusso corre o risco de cair
no lugar-comum. Esse um risco particularmente grande quando a discusso tem
como objeto os direitos fundamentais, j que eles frequentemente esto cercados de
polmicas as quais permeiam no apenas a literatura jurdica, mas tambm o grande
pblico e a imprensa. Isso significa que, muitas vezes, os alunos j vm com uma
posio pr-definida e, no raro, irrefletida sobre aquilo que ser discutido.
Portanto, imprescindvel exigir que toda manifestao no debate seja devidamente fundamentada e faa referncia ao material de leitura. Isso fora os estudantes
a irem alm de suas pr-compreenses, muitas vezes baseadas em argumentos no
jurdicos. A despeito da importncia desses argumentos, necessrio que os estudantes se acostumem a uma exigncia de fundamentao legal e jurdica, que, existindo,
a sim pode ser complementada por argumentos de outra ordem.
O monitor deve tambm impedir que se chegue muito facilmente a consensos
em torno de determinados pontos do debate. Se a sala pende a adotar determinada
posio, cabe ao monitor mostrar os argumentos do lado oposto. Isso fundamental
para que os alunos tenham conscincia da complexidade das questes e os obriga a
refinar ainda mais suas opinies e anlises sobre o tema. Mais importante do que chegar a uma nica resposta final para o debate o que normalmente no alcanado
23 ser treinado e incentivado a apresentar argumentos consistentes sobre todo e
qualquer ponto de vista essencial para o debate.
Por fim, o monitor, alm de provocador, tem um papel fundamental na dinmica da discusso: impedir que alguns poucos estudantes monopolizem o uso da palavra
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e incentivar a participao de todos. Tambm deve fazer os alunos entenderem que
discordar e debater parte fundamental do aprendizado e um exerccio de crescimento mtuo. Para isso, importante que o monitor d o exemplo. Se ele est
aberto a ouvir crticas, a ser provocado pelos alunos e a aprender com eles, bem
provvel que esse comportamento seja repetido por toda a sala.
2.3 UMA ATIVIDADE COMPLEMENTAR: A SIMULAO
Nos ltimos anos, quando a carga horria assim permitia, foi realizada tambm uma
atividade complementar aos seminrios, a qual chamamos de simulao. Tal simulao
consiste na atribuio de alguns papis que sero desempenhados pelos estudantes,
como ministros do STF, advogados da Unio, algum legitimado para propor ADI,
associaes que atuem como amici curiae, entre outros. Essa atividade sempre a ltima do semestre, porque deve se beneficiar do aprendizado ao longo do curso e dos
debates de seminrio. A ideia central da atividade migrar dos debates, os quais so
sempre realizados a partir da perspectiva do observador, para a ao concreta, ainda
que simulada, a partir da perspectiva do participante. Definido o tema que pode
ser um tema j discutido em aula anterior , cada ator deve assumir o seu papel e
agir de acordo com ele. Isso faz que os alunos deem ainda mais importncia para uma
argumentao bem construda. Quando se colocam na posio de partes e de ministros, eles conseguem perceber que so capazes de produzir bons argumentos.
perceptvel a satisfao com a descoberta das vrias possibilidades de aplicao
daquilo que aprenderam ao longo do semestre.
Para deixar esse exerccio ainda mais interessante, e para evitar que a defesa cega
de uma posio pr-definida possa comprometer a qualidade dos argumentos, procuramos, na medida do possvel, atribuir aos alunos papis que no refletem a sua
convico pessoal. Em um dos semestres, o objeto da simulao foi o controle da
constitucionalidade de uma determinada poltica de ao afirmativa. Como esse caso
j havia sido debatido no incio do semestre, os monitores tinham como tarefa observar, entre os alunos, quem defendia qual posio. No exerccio de simulao, no fim
do semestre, aqueles que, no debate em seminrio, haviam defendido com mais entusiasmo a constitucionalidade da poltica de ao afirmativa eram escalados para
propor uma ADI arguindo sua inconstitucionalidade; j aqueles que eram contra esse
tipo de poltica eram escalados para defend-la. Isso solidificava ainda mais um dos
objetivos centrais da disciplina, a construo de argumentos consistentes.
3 A INEXISTNCIA DE UMA NICA RESPOSTA CORRETA

Em geral, o ensino jurdico est baseado na premissa de que o professor tem como
funo fornecer aos alunos a resposta correta aos problemas e questes mais importantes de sua disciplina. Mesmo nos casos em que existe espao para o debate,
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dificilmente esse objetivo abandonado. perceptvel como os alunos se acostumam

com essa postura. Para eles, reconfortante ter acesso quilo que algum supostamente mais experiente considera como a melhor resposta aos problemas estudados.
Nossos debates tentam evitar ao mximo essa postura. Para usar como exemplo
alguns dos vrios casos discutidos ao longo dos ltimos anos, partimos do pressuposto de que no faz grande sentido dizer aos alunos se o aborto, as aes afirmativas, a
quebra de sigilo bancrio, as restries ao direito de reunio ou a obrigatoriedade de
diploma de jornalismo so constitucionais ou inconstitucionais. Nossos debates
baseiam-se na premissa de que o prprio estudante aps vrias rodadas de argumentos quem deve decidir qual resposta mais slida. Essa deciso, como dito
anteriormente, depender do desenvolvimento de um raciocnio coerente e condizente com normas do ordenamento jurdico e com as regras especficas de cada
tema. O que interessa a capacidade do aluno de justificar a escolha da resposta que
considera correta, e no simplesmente a escolha em si.
importante salientar que essa premissa a inexistncia de uma nica resposta
correta no apenas uma premissa didtica, ou seja, uma construo artificial com
o intuito apenas de abrir espao para que os alunos possam debater. Essa uma premissa terica do curso. O curso no compartilha do chamado otimismo
metodolgico (SILVA, 2005, p. 143), o qual supe que basta a escolha do mtodo
correto de interpretao constitucional para se alcanar uma resposta certa, que
estaria espera de ser descoberta. Respostas certas, para as finalidades do curso, so
as respostas bem fundamentadas, com argumentos bem construdos e coerentes.
Com isso se quer dizer que a inexistncia de uma nica resposta correta vale tanto
para os alunos quanto para os ministros do STF. Alm de outras consequncias, isso
desmistifica sensivelmente o processo de interpretao constitucional. A todo
tempo, decises so tomadas entre vrias opes, o que fica visvel j a partir do
material de leitura, que fornece no mnimo duas respostas em tese igualmente plausveis para um mesmo problema. Quando os alunos se do conta dessa pluralidade de
opes, percebem tambm a dinmica que est por trs da atuao dos ministros, da
Advocacia-Geral da Unio, das procuradorias e dos amici curiae. Percebem tambm
que eles mesmos podem ser atores neste processo de interpretao constitucional.
4 AVALIAO DOS ALUNOS

Os estudantes so avaliados em dois quesitos: apresentao do seminrio e participao nos debates. Nos seminrios, avalia-se o quanto o aluno se preparou para sua
apresentao, se leu com ateno o texto, se procurou entender bem o problema, se
soube identificar os argumentos mais relevantes, se conseguiu refletir criticamente
sobre o contedo da apresentao e se a apresentao foi clara e didtica. As notas
so atribudas individualmente a cada membro da dupla ou do trio que apresenta.
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Essa uma forma de atenuar o efeito carona que muitas vezes ocorre em trabalhos
em grupo, quando uns se aproveitam do esforo e do trabalho dos outros para obter
a mesma nota.
J a nota de participao pretende refletir a quantidade e a qualidade das intervenes nos debates. Avaliar quantidade no significa, aqui, que, quanto mais
intervenes, maior ser a nota. Muitas vezes o excesso de participao, como o
quase monoplio do uso da palavra, com intervenes muito longas e com pouca
fundamentao, pode ser to prejudicial discusso e, consequentemente, avaliao, quanto a no participao. Assim, quando falamos em avaliar a quantidade,
queremos fazer meno quantidade dentro dos limites do razovel e, sobretudo,
com qualidade.
Um dos pontos que merecem especial ateno no momento de avaliar a qualidade das intervenes a percepo acerca da leitura do material. Como j foi dito, os
alunos so os protagonistas dos seminrios, e a boa participao depende dessa leitura. Se isso no ocorre, a discusso no progride ou fica em um nvel muito baixo.
tarefa do monitor perceber quando a participao do estudante simplesmente
baseada na reproduo, eventualmente com outros termos, daquilo que ele acaba de
ouvir no debate. Muitos estudantes so extremamente comunicativos e tm a capacidade de intervir no debate mesmo sem preparao prvia. Essa capacidade, ainda
que possa ter seu lado positivo, no pode ser levada em considerao na avaliao da
qualidade da participao.
A atribuio da nota de participao, embora seja a que menor peso tem na nota
final do aluno, aquela que em geral suscita mais polmica entre os estudantes. Isso
porque muitos dos estudantes que participam bastante podem ficar frustrados com
uma nota que no lhes parea compatvel com a quantidade de intervenes ao longo
do semestre. comum que o estudante no perceba qual foi a sua real contribuio
para os debates. Aps alguns anos de experincia, e com o intuito de evitar essa situao de frustrao, passamos a divulgar, no meio do semestre, uma nota provisria de
participao. Essa nota, que no ser utilizada para nenhum clculo de mdia final,
tem como objetivo indicar ao aluno como tem sido a sua participao no debate. Para
alcanar tal objetivo, ela acompanhada de uma fundamentao. Em outras palavras,
essa nota tem como funo transmitir ao aluno a seguinte mensagem: se o semestre
terminasse hoje, sua nota de participao seria x, pelas razes a, b e c. Isso permite
que o aluno o qual receba uma nota provisria baixa tenha tempo ainda para modificar sua postura nos debates e, ao final do semestre, obter uma avaliao melhor (e isso
geralmente o que acontece); ademais, permite queles que recebem uma nota provisria alta saber que seu desempenho est dentro das expectativas do curso.
Alm da introduo da chamada nota provisria, atribuda no meio do semestre, ao longo dos ltimos anos fizemos algumas modificaes na forma como a nota
de participao atribuda. No incio, ela era uma nota como as outras, ou seja, seguia
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a escala de 0,0 a 10,0. Depois de alguns semestres, percebemos que essa escala gerava dificuldades de atribuio por parte dos monitores e de compreenso por parte dos
alunos, j que nem sempre possvel explicar, por exemplo, o que diferencia um
aluno nota 7,5 de um aluno nota 8,0. Uma segunda tentativa foi transformar a nota
de participao em um ponto de participao. Como a nota era responsvel por 10%
da mdia final, decidimos transform-la em um ponto nessa mdia. Ao mesmo tempo,
diminumos o nmero de degraus na escala, passando a haver apenas trs possibilidades de atribuio: 0,0; 0,5; 1,0. Embora isso tenha solucionado vrios problemas de
atribuio e compreenso, aps alguns semestres chegamos concluso de que apenas trs nveis eram insuficientes para expressar as diferenas entre os alunos. Por fim
e esse o nosso modelo atual , decidimos manter o sistema de um ponto na mdia
final, mas com mais degraus: 0,0; 0,25; 0,5; 0,75; 1,0. Alm disso, para que haja uma
certa uniformidade de critrios entre os grupos, fizemos uma tabela com os principais perfis de participao24 e as formas como eles se encaixam nesses cinco valores
possveis de notas de participao.
5 A PRESENA DO PROFESSOR
J foi dito acima que no so poucos os estudantes que veem nos seminrios uma atividade menos importante porque normalmente realizada sem a presena do
professor (alguns pensam at mesmo que essa uma frmula que o professor utiliza
para se livrar de parte de suas tarefas didticas).
Para que essa percepo seja combatida, sempre foi premissa de nossos seminrios
que a presena do professor fundamental. Mas, como a classe dividida em pequenos grupos, os quais se renem em salas distintas, no possvel que o professor
participe de todos os debates. Nunca nos pareceu produtivo tambm que ele ficasse
alguns poucos minutos em cada um dos grupos, pois isso poderia atrapalhar o debate.
Por isso, desde o incio, a deciso foi no sentido de que a cada semana o professor deveria participar do debate em um grupo diferente, mas participar do debate do
comeo ao fim, junto com os estudantes e com os monitores.25 Estar presente e participar dos debates, ainda que apenas em um grupo a cada vez, tem o potencial de
aumentar o respeito e a considerao que os estudantes tm pela atividade a qual
esto desenvolvendo e combate o preconceito de considerar o seminrio uma atividade menos importante. E, na medida em que o professor, ao participar do debate,
no desempenha o papel de portador da resposta correta, da opinio da ctedra,
mas apenas a funo de um provocador extra, ao lado dos monitores, a ideia de horizontalidade entre os participantes mantida, e a presena do docente no desvirtua,
portanto, a natureza e os objetivos dos seminrios. Pelo contrrio, alguns alunos se
sentem ainda mais estimulados a participar, por ter a oportunidade de debater com
o professor em um ambiente distinto do ambiente tradicional da aula expositiva.
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6 REFLEXES FINAIS
De maneira geral, o objetivo deste artigo foi demonstrar que nem sempre so necessrias reformulaes radicais na metodologia do ensino jurdico para que resultados
positivos sejam alcanados.26 Algumas das formas tradicionais de ensino no caso
em questo, os seminrios s vezes no produzem os efeitos desejados por deficincias no planejamento ou por reproduzirem alguns vcios do ensino jurdico, como:
(a) ensino no participativo; (b) foco no argumento de autoridade; (c) muita exposio e pouco debate; (d) falta de incentivo a posturas crticas, entre outros. A
reproduo desses vcios, aliada ao fato de que, nos seminrios, muitas vezes o professor est ausente, parece-nos ser a causa da percepo generalizada de que aulas de
seminrios so uma forma menos importante de aprendizado.
Nossa experincia nos ltimos seis anos tem demonstrado que esse cenrio pode
ser muito diferente. O gosto dos alunos pelo debate, pela liberdade argumentativa,
aumenta perceptivelmente a cada nova reunio. Ao fim de um semestre, a pergunta
que d ttulo a este artigo simplesmente deixa de fazer sentido. O livre debate de
ideias faz com que fique claro aos estudantes que muito melhor do que o argumento de autoridade a autoridade do argumento.
: ARTIGO APROVADO (08/05/2010) :
reCebIdo em
11/10/2009

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ANEXO 1
INSTRUES SOBRE OS SEMINRIOS
As instrues abaixo so explicadas aos alunos no primeiro dia de aula e ficam
disponveis no Moodle durante todo o semestre. Elas tm como objetivo guiar
os estudantes na preparao e na apresentao de seus seminrios.
A. O que se espera dos alunos na apresentao dos seminrios?

Cabe prpria dupla de alunos que apresentar o seminrio definir o que cada
um dos integrantes vai expor. O nmero de textos e de pginas para cada seminrio
pode variar sensivelmente. Assim, nem sempre ser simplesmente possvel dividir
tarefas com base no lema cada aluno apresenta um texto. O dilogo entre os
apresentadores , portanto, fundamental. Isso ainda mais importante quando,
nos casos das decises judiciais, h votos de vrios ministros. No possvel que,
sem ler a deciso por completo, os alunos dividam quem vai expor que voto,
a partir do simples critrio eu fao os quatro primeiros, voc faz os ltimos.
Uma diviso feita dessa forma poder significar idas e vindas na argumentao que
podem ter como consequncia uma exposio pouco sistemtica (com uma nota
correspondentemente baixa).
B. Nos casos de decises (ou votos de ministros, peties iniciais ou amici
curiae), espera-se que o aluno exponha:
1. O caso concreto que deu ensejo ao (pode ser, de fato, um caso concreto
ou uma lei impugnada via ADI).
2. Qual o teor da deciso (ou do voto do ministro, quando for um voto isolado).
3. Quais so os dispositivos constitucionais e legais que fundamentaram a deciso.
4. Quais so os argumentos que embasaram a deciso (ou o voto do ministro).
5. Avaliao crtica dos argumentos.
(Obs.: detalhes meramente processuais dos casos no precisam ser levados
em considerao)
C. Alguns conselhos:
1. O tempo de apresentao limitado (total: 20 minutos). Tenha sempre um relgio
mo e treine em casa para ver se o tempo suficiente ( normal que pensemos que
ser tudo muito rpido e no percebamos o tempo passar).
2. Prepare a exposio, faa anotaes.
3. Concentre-se no fundamental e deixe o acessrio de lado. Esse a verdadeiro
desafio na apresentao de um texto.
4. Leia tudo com esprito crtico e deixe de lado o argumento de autoridade. Uma
de suas tarefas perceber possveis inconsistncias nos argumentos dos ministros.
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5. No leve um texto de apoio, mas apenas anotaes de pontos importantes.
Muita informao pode confundir na hora da exposio. Em outras palavras: em
geral, contraproducente levar o texto da deciso com suas anotaes pessoais e
passar pgina por pgina para expor essas anotaes.
6. No fique nervoso e encare tudo como um treino para a vida profissional. um
treino sujeito a avaliao e nota, mas um treino.

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ANEXO 2
LISTA DE MONITORES (20042009)
2004
Cristina Emy Yokaichiya
Felipe de Paula
Jos Francisco Rosetto
Leandro Varison Costa
Natasha Schmidt Caccia
Rafael Francisco Alves
Regis Anderson Dudena
Rosimeyre Maral
Thomaz Henrique Junqueira de Andrade Pereira
2005
Cristina Emy Yokaichiya
Evorah Lusci Costa Cardoso
Fabricio Antonio Cardim de Almeida
Felipe de Paula
Fernanda Vargas Terrazas
Joana Zylbersztajn
Leandro Varison Costa
Marina Nunes Rodrigues de Menezes
Paulo Macedo Garcia Neto
Rosimeyre Maral
Thomaz Henrique Junqueira de Andrade Pereira
2006
Adriana de Moraes Vojvodic
Bianca Galafassi
Bruno Ramos Pereira
Claudio Mendona Braga
Daniel Wei Liang Wang
Evorah Lusci Costa Cardoso
Fernanda Vargas Terrazas
Laura Maniero
Marina Nunes Rodrigues de Menezes
Thas Coimbra Marigo
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2007
Ana Carolina Alfinito Vieira
Dennys Marcelo Antonialli
Gustavo Dantas Ferraz
Manuela Oliveira Camargo
Mariana Mazzini Marcondes
Paula Fernanda Alves da Cunha Gorzoni
Priscila Maddalozzo Pivatto
Rafael Silza Izaias
Stephanie Yukie Hayakawa da Costa
Tatiana Robles Seferjan
2008
Ana Carolina Alfinito Vieira
Ariella Toyama Shiraki
Daniel Gustavo Falco Pimentel dos Reis
Dennys Marcelo Antonialli
Flavio Beicker Barbosa de Oliveira
Lo Ferreira Leoncy
Rafael Scavone Bellem de Lima
Srgio Fiuza de Mello Mendes Filho
2009
Bruno Ramos Pereira
Claudio Mendona Braga
Daniel Gustavo Falco Pimentel dos Reis
Joana Zylbersztajn
Rafael Scavone Bellem de Lima

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NOTAS
* Como ser visto adiante, este texto o relato de uma experincia concreta, construda e aperfeioada ao longo
dos ltimos 6 anos. Assim, talvez fosse mais preciso indicar como autores todos aqueles que participaram dessa
empreitada, desde o seu incio at o presente momento. Diante da impossibilidade de se fazer isso, gostaramos ao menos
de agradecer a todos os monitores e monitoras que trabalharam nesse projeto, cujos nomes esto listados no anexo 2.
imprescindvel, contudo, fazer um agradecimento especfico a Adriana de Moraes Vojvodic, Regis Anderson Dudena,
Felipe de Paula, Paula Fernanda Alves da Cunha Gorzoni, Evorah Lusci Costa Cardoso, Paulo Macedo Garcia Neto,
Priscila Pivatto, Fernanda Vargas Terrazas, Rafael Alves, Fabricio Antonio Cardim de Almeida e Rafael Scavone Bellem de
Lima, em razo da atenta leitura de verses preliminares deste artigo, o que contribui decisivamente para o seu
aperfeioamento at esta verso final.
1 Esse nmero foi reduzido a partir de 2008. Para mais detalhes, ver item 1.1.
2 De 2004 a 2006, a experincia foi realizada no perodo noturno. De 2007 a 2009, no perodo matutino.
3 Ao longo deste texto, a expresso aula expositiva ser utilizada algumas vezes. Como se percebe pelo j exposto,
ela nem sempre significar aula exclusivamente expositiva. Em alguns momentos, o que se quer dizer com a expresso ,
na verdade, aula para grandes audincias. Como este texto tem por objetivo narrar a nossa experincia em aulas de
seminrios, no ser possvel discutir as possveis variaes metodolgicas nessas aulas para grandes audincias. Contudo,
importante deixar claro que aqui no se pressupe que, para essas aulas para grandes audincias, a nica abordagem
didtica possvel seja a exposio pura e simples de contedos programticos, sem debates. Fomentar a participao dos
alunos nesse tipo de aula tambm possvel e vivel. Como se afirmou no texto, isso o que se procura fazer no curso
de direitos fundamentais, seja nas aulas com mais pblico, seja naquelas com grupos menores.
4 Para os fins deste texto, portanto, turma o conjunto bsico de alunos, cujo tamanho definido pela prpria
faculdade. Grupos, por sua vez, so as subdivises dessa turma para fins de seminrio, cujo tamanho definido pelo
professor. Em algumas aulas nas chamadas aulas expositivas , os alunos de uma turma esto todos presentes em uma sala
maior (a sala regular de aula); em outras nas aulas de seminrios os alunos dirigem-se a salas menores, onde se renem
apenas os alunos e os monitores de cada grupo.
5 Essa falta de tempo , na verdade, muito mais dramtica, j que a conta acima baseada em uma aula de uma
hora na qual h apenas debates e na qual apenas os alunos falam. Como uma parte da aula sempre ocupada pela exposio
do texto e como os monitores tambm intervm no debate, possvel imaginar que, na verdade, se houvesse cinquenta
alunos na sala, sobraria muito menos de um minuto para cada estudante.
6 Essa variao tem dois objetivos simples. Em primeiro lugar, comum que outras disciplinas tambm tenham
aulas de seminrios e que os grupos sejam organizados com base na ordem alfabtica dos primeiros nomes dos
estudantes. Assim, possvel que, ao longo de todo o curso de Direito, os estudantes com prenomes que comeam com
a mesma letra estejam sempre nos mesmos grupos. Para quebrar um pouco essa rotina, pode s vezes valer a pena
organizar os grupos com base nos sobrenomes. Alm disso, organizar os grupos por ordem de sobrenome pode ser uma
maneira de evitar uma situao a qual pode dificultar a memorizao dos nomes dos alunos por parte dos monitores:
a presena de vrias pessoas com o mesmo prenome no mesmo grupo (j ocorreu de haver dez pessoas com o mesmo
prenome em um grupo de vinte).
7 Em muitos casos, possvel afirmar que essa dinmica de trabalho tambm reproduz melhor o ambiente
profissional de diversas carreiras jurdicas.
8 Ver Anexo 1.
9 Embora no seja aqui nossa inteno elaborar hipteses vlidas para todos os ramos do direito, parece-nos que
o raciocnio exposto acima vlido para alm do mbito dos direitos fundamentais. No nos parece ser necessrio que
todos os menores detalhes de direito civil, direito penal, direito tributrio, direito comercial ou de direito do trabalho,
entre outros, tenham que ser abordados em sala de aula para que o aluno esteja preparado para solucionar casos no futuro.
Parece-nos, alm disso, que a insistncia nessa viso detalhista focada na exposio e na necessidade de decorar
contedos tem ainda duas outras consequncias indesejveis. Em primeiro lugar, ela cria uma expectativa no aluno que
geralmente frustrada, j que simplesmente impossvel abordar tudo em sala de aula; quando isso ocorre, comum que
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o estudante imagine que deixou de aprender algo que deveria ter aprendido em sala de aula. Em segundo lugar, essa
insistncia na exausto do contedo programtico em sala de aula gera um congestionamento das grades curriculares dos
cursos de Direito, com interminveis aulas expositivas da mesma disciplina ao longo de vrios semestres. Em suma: o que
se costuma fazer nos cursos tradicionais decorar, em vez de desenvolver a capacidade de reflexo. Se optarmos por
fomentar esta ltima, torna-se ento desnecessrio, no caso dos direitos fundamentais, passar por todos os dispositivos do
art. 5 da Constituio.
10 Em 2004, por exemplo, discutimos a ADI 3.105, sobre direitos adquiridos; em 2005, ano do referendo sobre o
desarmamento, usamos as ADI 3.137 e 3.198, com suas peties iniciais, pareceres e amici curiae, que versavam sobre o
tema; tambm em 2005, utilizamos a ADPF 54, sobre o aborto de fetos anencfalos, proposta naquele mesmo ano.
11 Essa situao tambm conhecida como o fenmeno das fichas amareladas. Esse nome ilustra a situao em
que o professor utiliza, como apoio para a sua aula, anotaes feitas em pequenas fichas cartonadas que, por terem sido
feitas h muito tempo, tornaram-se amareladas.
12 No caso de uma ADI, isso significaria um voto pela constitucionalidade dos dispositivos impugnados.
13 Para mais detalhes acerca do ponto de partida terico que orienta o curso, ver: SILVA, Virglio Afonso da. Direitos
fundamentais: contedo essencial, restries e eficcia. So Paulo: Malheiros, 2009.
14 Sobre a proporcionalidade, ver, entre outros: VILA, Humberto Bergmann. A distino entre princpios e
regras e a redefinio do dever de proporcionalidade, Revista de Direito Administrativo, n. 215, p. 15179, 1999; MENDES,
Gilmar Ferreira. O princpio da proporcionalidade na jurisprudncia do Supremo Tribunal Federal: novas leituras,
Repertrio IOB de jurisprudncia: tributrio, constitucional e administrativo, n. 14, p. 36172, 2000; SILVA, Virglio Afonso da.
O proporcional e o razovel. Revista dos Tribunais, n. 798, p. 2350; STEINMETZ, Wilson Antnio. Coliso de direitos
fundamentais e princpio da proporcionalidade. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2001.
15 Qual exatamente esse perfil algo que ficar mais claro ao longo do texto, especialmente a partir da descrio
das tarefas desempenhadas pelos monitores.
16 O que acaba de ser descrito corresponde ao modelo atual de seleo. Em anos anteriores, a equipe de monitores
era formada tambm por alunos de graduao. Mas o processo de seleo era exatamente o mesmo: de um lado,
orientandos do docente; de outro, alunos de cursos de graduao por ele ministrados. Como o professor dava aulas tanto
no curso de Direitos Fundamentais, que ocorre no segundo ano de graduao, quanto em alguns cursos do quinto ano, os
monitores selecionados entre os alunos desses ltimos no tinham um contato prximo e direto com os alunos cujas
atividades eles coordenariam.
17 Pautar o debate no significa que ele deixe de ser um debate livre. Como ser visto adiante, a liberdade do
debate tem que ser conciliada com as finalidades pedaggicas e substanciais dos seminrios. Por isso, em vrios momentos
preciso intervir na discusso para que pontos importantes da matria no sejam ignorados.
18 Dessa forma, evita-se um engessamento completo das monitorias, o que ocorreria se ao monitor fosse atribudo
um papel de autmato, de algum que simplesmente leia as perguntas e provocaes decididas nas reunies, mas evita-se
tambm o equvoco oposto, que ocorre quando no h dilogo entre os monitores e, especialmente, entre os monitores
e o professor, o que frequentemente gera uma situao em que cada monitor prepara sua aula sozinho, no havendo
uniformidade, mnima que seja, no tratamento da matria com os alunos. Um claro sintoma desse ltimo problema o
fato de as provas escritas finais geralmente no inclurem nenhuma pergunta acerca de algo que tenha sido tratado em
seminrio, j que comum que no se saiba ao certo o que foi discutido nessas aulas. A partir da nossa experincia,
parece-nos no apenas possvel, mas tambm desejvel, que os debates de seminrio sejam tambm objeto de perguntas
na prova final do semestre. possvel porque se sabe o que foi debatido, porque h um ncleo comum que permeia os
debates em todos os grupos; e desejvel porque isso afasta ainda mais a percepo, j mencionada (Parte 1), de que os
seminrios so uma atividade menos importante no processo de aprendizado (Parte 6).
19 A esse respeito, ver Parte 4.
20 Para mais informaes: <cf. www.moodle.org>. importante salientar que o Moodle um sistema baseado no
conceito de software livre e de cdigo aberto, forma mais plural, democrtica e comunitria de produo de softwares.
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Tambm nas aulas expositivas o uso de recursos eletrnicos est baseado em sistema operacional (Linux) e programa de
apresentao de slides (OpenOffice) de distribuio gratuita.
21 Normalmente so reservados vinte minutos para cada dupla apresentar o caso a ser debatido. Esse tempo pode
ser dividido da forma como a dupla quiser. incentivada a interao entre a dupla, e no a simples diviso de dez minutos
para cada.
22 Os alunos tendem a ter uma viso idealizada dos textos acadmicos e das decises judiciais. Valorizam e elogiam,
por exemplo, grandes incurses histricas presentes nesses textos, mesmo que elas pouco contribuam para o debate, ou
at mesmo fujam dele.
23 Ver Parte 4.
24 Esses perfis baseiam-se em dicotomias simples, como leu ou no os textos, presta ou no presta ateno no
que os colegas dizem antes de intervir no debate, fundamenta ou no as suas intervenes, respeita ou no a vez dos
colegas, aceita ou no argumentos contrrios, participa com regularidade ou inconstante, entre outras.
25 Aps alguns anos de experincia, houve uma pequena mudana no significado de participar dos debates do
comeo ao fim. Nos primeiros anos de seminrio, o professor assistia tambm s apresentaes dos textos, que
antecedem os debates. Em determinado momento, percebeu-se que a presena do professor s vezes deixava alguns
expositores mais nervosos, o que poderia gerar uma desigualdade de tratamento, j que o professor no teria como assistir
a todas as apresentaes, porque elas acontecem simultaneamente em quatro ou cinco salas. Por isso, decidiu-se que seria
melhor que o professor no assistisse s apresentaes, apenas participasse dos debates.
26 Embora neste texto tenham sido narrados sobretudo os impactos positivos na formao dos alunos de
graduao, parece-nos que a forma como organizamos nossos seminrios pode tambm gerar impactos em outros
mbitos. Digno de nota aqui so os efeitos positivos na formao de novos acadmicos. Muitos dos monitores tm como
objetivo uma carreira docente, e a participao nessa experincia didtica pode auxili-los em vrias frentes,
especialmente no que diz respeito importncia: (a) da postura em sala de aula; (b) do preparo prvio; (c) da abertura a
debates e da fuga do modelo de professor que apenas expe o que j est nos livros; (d) da importncia dos casos prticos
para o estudo do direito e para a atividade docente. Mas, para alm desses eventuais resultados positivos em uma futura
atividade docente, tambm uma futura atividade de pesquisa pode ser beneficiada por essa experincia, j que os
monitores so forados a conviver intensamente com a necessidade de leitura crtica, de no se curvar diante do
argumento de autoridade, de compreender os pontos de vista e argumentos contrrios, de sofisticar cada vez mais o seu
argumento, entre outros.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
VILA, Humberto Bergmann. A distino entre princpios e regras e a redefinio do dever de

proporcionalidade. Revista de Direito Administrativo, n. 215, p. 15179, 1999.
MENDES, Gilmar Ferreira. O princpio da proporcionalidade na jurisprudncia do Supremo Tribunal Federal:
novas leituras. Repertrio IOB de jurisprudncia: tributrio, constitucional e administrativo, n. 14, p. 36172, 2000.
SILVA, Virglio Afonso da. O proporcional e o razovel, Revista dos Tribunais, n. 798, p. 2350.
______. Interpretao constitucional e sincretismo metodolgico. In: SILVA, Virglio Afonso da (Org.).
Interpretao constitucional. So Paulo: Malheiros, 2005. p. 11543.
______. Direitos fundamentais: contedo essencial, restries e eficcia. So Paulo: Malheiros, 2009.
STEINMETZ, Wilson Antnio. Coliso de direitos fundamentais e princpio da proporcionalidade. Porto Alegre: Livraria
do Advogado, 2001.

6(1) | P. 095-118 | JAN-JUN 2010
117
Virglio Afonso da Silva

Largo So Francisco, 95
S - 01005-010
So Paulo - SP - Brasil
MESTRE EM DIREITO DO ESTADO PELA

UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP)
DOUTOR EM DIREITO PELA UNIVERSIDADE DE KIEL (ALEMANHA)
vas@usp.br
LIVRE-DOCENTE EM DIREITO CONSTITUCIONAL

PELA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP)
PROFESSOR TITULAR DE DIREITO CONSTITUCIONAL NA
FACULDADE DE DIREITO DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (FDUSP)

Rua dos Ingleses, 309, 9 andar
Morro dos Inleses - 01329-000
So Paulo - SP - Brasil
danielwei_cn@yahoo.com.br
PELA
MESTRE EM DIREITO CONSTITUCIONAL

UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP)
MESTRANDO EM FILOSOFIA E POLTICAS PBLICAS

PELA
LONDON SCHOOL
OF
ECONOMICS
AND
POLITICAL SCIENCE

6(1) | P. 095-118 | JAN-JUN 2010

Quem Sou Eu para Discordar de Um Ministro

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06_REV11 [095-118] - Virglio Afonso da Silva:06_REV11 [095-118] - Virglio Afonso da Silva 9/21/10 6:12 PM Page 095

QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO

ARTIGO TEM COMO OBJETIVO NARRAR UMA EXPERINCIA

CONCRETA COM AULAS PARTICIPATIVAS .

ENTRE OUTRAS COISAS , DEMONSTRAR QUE NEM SEMPRE SO

aim of This paper is To narraTe an experience wiTh

argue ThaT radical changes

in The currenT meThods of legal educaTion are noT

NECESSRIAS REFORMULAES RADICAIS NA METODOLOGIA DO

always necessary in order To achieve posiTive ouTcomes .

ENSINO JURDICO PARA QUE RESULTADOS POSITIVOS SEJAM

s omeTimes The parTicipaTive meThods already used in

DAS FORMAS TRADICIONAIS DE ENSINO

NO CASO EM QUESTO , OS SEMINRIOS

fail To lead To good resulTs eiTher due To deficiencies

PRODUZEM OS EFEITOS DESEJADOS , POR DEFICINCIAS NO

in planning , or Because They Tend To replicaTe The mosT

PLANEJAMENTO OU POR REPRODUZIREM VCIOS DO ENSINO

common proBlems associaTed wiTh non - parTicipaTive

meThods , such as : focusing on argumenTs from

ARGUMENTO DE AUTORIDADE ; MUITA EXPOSIO E POUCO

auThoriTy ; excess of lecTuring and lack of deBaTe ;

DEBATE ; FALTA DE INCENTIVO A POSTURAS CRTICAS ETC .

lack of incenTive To criTical aTTiTudes , among many

REPRODUO DESSES VCIOS , ALIADA AO FATO DE QUE , NOS

SEMINRIOS , MUITAS VEZES O PROFESSOR EST AUSENTE ,

wiTh The recurrenT aBsence of The professor

replicaTion of These proBlems , comBined

PARECE - NOS SER A CAUSA DA PERCEPO GENERALIZADA DE

responsiBle for The course , seems To us To Be The main

cause of The widespread percepTion ThaT seminars are

a meThod of learning of minor imporTance .

DEMONSTRADO QUE ESSE CENRIO PODE SER MUITO DIFERENTE ,

experience , however , has shown ThaT This scenario

SE ALGUNS CUIDADOS FOREM TOMADOS .

may change significanTly if due care is exercised .

096 : QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO DO STF?

virglio afonso da silva e daniel wei liang wang :

tm potencial para desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que uma aula

1 OS BASTIDORES DOS SEMINRIOS

098 : QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO DO STF?

virglio afonso da silva e daniel wei liang wang :

necessrio. Partimos do pressuposto de que o estudante no precisa discutir todas as

100 : QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO DO STF?

virglio afonso da silva e daniel wei liang wang :

102 : QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO DO STF?

virglio afonso da silva e daniel wei liang wang :

2 A DINMICA DOS SEMINRIOS

104 : QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO DO STF?

virglio afonso da silva e daniel wei liang wang :

crtica, e, como demonstrou a experincia, os alunos logo adquirem conhecimento e

106 : QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO DO STF?

3 A INEXISTNCIA DE UMA NICA RESPOSTA CORRETA

virglio afonso da silva e daniel wei liang wang :

dificilmente esse objetivo abandonado. perceptvel como os alunos se acostumam

4 AVALIAO DOS ALUNOS

108 : QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO DO STF?

virglio afonso da silva e daniel wei liang wang :

110 : QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO DO STF?

REVISTA DIREITO GV, SO PAULO

virglio afonso da silva e daniel wei liang wang :

A. O que se espera dos alunos na apresentao dos seminrios?

112 : QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO DO STF?