2010 FernandoAugustoTorresdeFaria

Universidade de Braslia
Instituto de Letras
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo
Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada
O desenvolvimento da competncia comunicativa a partir da instruo explcita

de pronncia em um curso de formao continuada de professores de lnguas
Fernando Augusto Torres de Faria
Braslia, julho de 2010
O desenvolvimento da competncia comunicativa a partir da instruo explcita

de pronncia em um curso de formao continuada de professores de lnguas
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Lingustica Aplicada do

Departamento de Lnguas Estrangeiras e
Traduo da Universidade de Braslia (UnB),
como requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre em Lingustica Aplicada.
Orientador:
Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho
Braslia
2010
Torres de Faria, Fernando Augusto

O desenvolvimento da competncia comunicativa a partir da instruo
explcita de pronncia em um curso de formao continuada de professores de
lnguas / Fernando Augusto Torres de Faria; Orientador: Prof. Dr. Jos Carlos
Paes de Almeida Filho. Braslia, 2010.
145 f.
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Lingustica
Aplicada do departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo da Universidade
de Braslia, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Lingustica
Aplicada.
1. Lingustica aplicada. 2. Formao de professores de lnguas. 3.
Competncia comunicativa. 4. Crenas. 5. Instruo explcita de pronncia 6.
Fontica e fonologia do ingls I. Universidade de Braslia - UNB. II. Ttulo.
O desenvolvimento da competncia comunicativa a partir da instruo

explcita de pronncia em um curso de formao continuada de professores
de lnguas.
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada do
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo da Universidade de Braslia (UnB), como
requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada.
Braslia, julho de 2010.
BANCA EXAMINADORA
______________________________
Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho
Orientador Universidade de Braslia (Unb)
______________________________
Profa. Dra. Magali Barante Alvarenga
Examinadora Externa Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba (FATEC)
______________________________
Profa. Dra. Mariney Pereira Conceio
Examinadora Interna Universidade de Braslia (Unb)
______________________________
Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez
Suplente Universidade de Braslia (Unb)
Dedico esta dissertao minha noiva, Roseane Naves Pereira,

que sempre acreditou que ela fosse possvel.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, professor Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho, por aceitar to
prontamente orientar este trabalho.
professora Dra. Mariney Pereira Conceio, por ter sido um exemplo de profissional
e pessoa no qual me inspirei nesse incio de caminhada, e por despertar em mim o interesse
pela ps-graduao ainda durante a faculdade. Por acreditar que eu poderia me tornar um
excelente profissional da linguagem (suas palavras). Sigo acreditando que poderei.
Ao professor Kleber Aparecido da Silva, pelas boas contribuies que deu a este
trabalho.
A todos os professores deste programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada,

por sua indiscutvel competncia e dedicao.
Aos professores participantes desta pesquisa, pela prontido com que aceitaram meu
convite, e pelo engajamento surpreendente de todos, do incio ao fim do curso.
Eliane Simo e Jaqueline Barros, pelo carinho e competncia caractersticos da

forma com que trabalham a frente da secretaria de nosso programa.
minha me, Silvia Torres e meu pai, Artur Ourofino, que sempre me apoiaram e se
orgulharam de mim.
Aos meus irmos, Flvia e Caque, por celebrarem muitas vezes com demasiada
euforia cada uma de minhas pequenas vitrias.
CAPES, pelo apoio financeiro, que tornou esta pesquisa possvel.
RESUMO
Poucas pesquisas em Lingustica Aplicada tm se dedicado a investigar a importncia do

ensino explcito de pronncia tanto na formao de alunos quanto de professores de LE. Este
estudo de natureza qualitativo-interpretativista (Brown, 1988; Nunan, 1992; Moita Lopes,
1994) e cunho etnogrfico busca dar mais um passo para preencher esse espao ao dar voz
professoras que passaram por um curso de formao continuada que se apoiou na instruo
explcita de pronncia , com o objetivo de levantar os reflexos que um curso como esse teve
no processo de (re)construo e/ou desenvolvimento da competncia comunicativa das
participantes. O curso, que se respaldou nos pressupostos tericos e prticos da fontica e
fonologia do ingls, teve durao de cinco meses, e contou com um encontro por semana de
quatro horas, totalizando sessenta e quatro horas. Houve instruo explcita de pronncia
durante todo o curso, tanto nos nveis segmentais quanto suprasegmentais. As participantes da
pesquisa, todas professoras de ingls, brasileiras e com formao superior em Letras,
responderam a questionrios aberto e fechado, antes e ao final do curso, os quais nos
possibilitaram identificar reflexos positivos advindos desse tipo de instruo, como a melhora
nos nveis de confiana das professoras participantes, tanto ao produzir linguagem oral quanto
ao ter de dar instrues a seus alunos acerca da pronncia/entonao da lngua-alvo em sala
de aula.
Palavras-chave: Lingustica Aplicada; Formao de Professores de Lnguas; Competncia

Comunicativa; Crenas; Instruo Explcita de Pronncia; Fontica e Fonologia do Ingls
ABSTRACT
Little research has been carried out in the field of Applied Linguistics concerning the
importance of explicit pronunciation instruction in the formation of students and especially of
teachers of English as a second language. This qualitative study aims to give voice to teachers
who have had access to a course based on the theories and practices of English Phonetics and
Phonology, in both segmental and suprasegmental levels, in order to analyze the effects
explicit pronunciation instruction had on the (re)construction and/or development of their
communicative competence. During the sixty-four hour course which lasted for five
months, with a four-hour meeting every week , the teachers went through theoretical
sessions which were followed by practical ones. The participants of this research, all Brazilian
women and Letras graduates, were asked to answer a series of open and closed questions at
the beginning and at the end of the course. This allowed us to identify some positive effects
brought about by this sort of instruction, which include a boost in the teachers confidence
when speaking the foreign language as well as when giving their students pronunciation
instruction.
Keywords: Applied Linguistics; Teacher Training; Communicative Competence; Beliefs;

Explicit Pronunciation Instruction; English Phonetics and Phonology
SUMRIO
Pginas
INTRODUO
Primeiras palavras............................................................................................................................ 12
Justificativa e relevncia do estudo.................................................................................................. 12
Objetivos e perguntas de pesquisa.................................................................................................... 14
Organizao desta dissertao.......................................................................................................... 14
Concluindo esta introduo.............................................................................................................. 15
CAPTULO 1 REFERENCIAL TERICO
1.1 Introduo................................................................................................................................... 17
1.2 A formao continuada do professor de LE............................................................................... 17
1.3 As competncias do professor de LE......................................................................................... 19
1.4 As competncias do professor de LE: um olhar crtico-reflexivo dos estudos empricos
realizados na UnB............................................................................................................................. 22
1.5 A competncia comunicativa sob o olhar da LA........................................................................ 25
1.6 Uma breve definio de pronncia............................................................................................. 27
1.7 A pronncia na linha do tempo................................................................................................... 27
1.8 A pronncia e a abordagem comunicativa.................................................................................. 28
1.9 A fontica e a fonologia.............................................................................................................. 29
1.10 Uma breve explicao sobre o conceito de crenas no contexto de aprendizagem de lnguas. 30
Concluindo o captulo....................................................................................................................... 32
CAPTULO 2 METODOLOGIA DA PESQUISA
2.1 Introduo................................................................................................................................... 34
2.2 A natureza desta pesquisa........................................................................................................... 34
2.3 O contexto e as participantes da pesquisa.................................................................................. 36
2.4 Instrumentos de coleta de registros............................................................................................ 37
2.5 Trajetria da pesquisa: a aplicao dos instrumentos de coleta de registros, o curso de
fontica e fonologia do ingls (Pronunciation) e as aulas................................................................ 39
CAPTULO 3 ANLISE DE DADOS

3.1 Introduo................................................................................................................................... 45
3.2. Os participantes antes e ao final do curso uma anlise qualitativo-interpretativista.............. 45
3.2.1 Ana........................................................................................................................................... 46
3.2.2 Elisa......................................................................................................................................... 53
3.2.3 Helena...................................................................................................................................... 60
3.3 As participantes antes e ao final do curso uma anlise quantitativa........................................ 62
3.3.1 As perguntas do questionrio fechado .................................................................................... 63
CAPTULO 4 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS
4.1 Introduo................................................................................................................................... 66
4.2 As perguntas de pesquisa e as implicaes do estudo................................................................ 66
4.3 Limitaes do estudo e sugestes para pesquisas futuras........................................................... 68
Consideraes finais ........................................................................................................................ 68
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................. 69
APNDICES
Apndice A Professora Ana Questionrio 1 (antes do curso).................................................... 73
Apndice B Professora Ana Questionrio 2 (ao final do curso)................................................ 86
Apndice C Professora Elisa Questionrio 1 (antes do curso)................................................... 97
Apndice D Professora Elisa Questionrio 2 (ao final do curso)............................................... 110
Apndice E Professora Helena Questionrio 1 (antes do curso)................................................ 121
Apndice F Professora Helena Questionrio 2 (ao final do curso)............................................ 135
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Quadro 1: As participantes da pesquisa............................................................................. 37

Figura 1: As competncias do professor de LE segundo Almeida Filho (2006, 2004,
1993).................................................................................................................................... 19
Figura 2: As competncias do professor de LE segundo Basso (2001)............................. 21
LISTA DE ABREVIATURAS
LE Lngua Estrangeira
L2 Segunda Lngua
L1 Lngua Nativa
EFL Uso de Ingls como Lngua Estrangeira (English as a Foreign Language)
AC Abordagem Comunicativa
ECL Ensino comunicativo de lnguas
L-alvo lngua-alvo, a lngua que est sendo adquirida/aprendida
ACL Abordagem comunicativa de lnguas
INTRODUO
12
INTRODUO
If language is not correct, then what is said is not
what is meant; if what is said is not what is meant,
then what must be done remains undone; if this
remains undone, morals and art will deteriorate; if
justice goes astray, the people will stand about in
helpless confusion. Hence there must be no
arbitrariness in what is said. This matters above
everything1.
Confucius, 551-479 BC
Primeiras palavras
O presente captulo tem por objetivo apresentar o estudo emprico realizado. Para isso,
inicialmente apresentaremos a justificativa do trabalho e a lacuna que ele visa preencher, alm
das perguntas e os objetivos que nortearam esta pesquisa; a seguir, descreveremos como a
dissertao est organizada.
Justificativa e relevncia do estudo
Nestes oito anos em que trabalhei com formao continuada de professores de lnguas,
nenhum dos cursos que lecionei demonstrou ter impacto parecido com aquele conhecido na
instituio em que realizei a pesquisa como Pronunciation. O curso consiste no estudo de
aspectos segmentais e suprasegmentais da lngua inglesa e na introduo de sua fontica e
fonologia a professores de ingls. Era tambm aberto a alunos advindos daquela ou de outras
escolas que haviam terminado ou estavam cursando o nvel avanado de ingls. O impacto ao
Se a linguagem no estiver correta, ento o que dito no o que se quis dizer; se o que dito no o que
se quis dizer, ento o que deve ser feito permanece no feito; se o que deve ser feito permanece no feito, a
moral e a arte deteriorar-se-o; se a justia se perder, as pessoas ficaro confusas. Assim, no deve haver
arbitrariedade no que se diz. Isso o que mais importa. (Traduo nossa)
13
qual me refiro deduzido de uma releitura crtico-reflexiva que fiz dos vrios relatos
acumulados ao longo desses anos, principalmente advindos desses professores, que diziam
perceber uma melhora considervel de aspectos da produo oral da lngua aps o curso,
aspectos esses que dizem respeito a sua competncia lingustico-comunicativa (cf. ALMEIDA
FILHO, 1993). Tambm foram relatadas atravs destes depoimentos melhoras que muitos
desses professores afirmavam poder observar em seu dia-a-dia dentro da sala de aula de
lngua estrangeira (LE).
Motivado pelo grande interesse pela rea de fontica e fonologia da lngua inglesa que
sempre nutri desde antes da graduao e pela lacuna presente na rea de Lingustica Aplicada
(LA), onde observamos haver poucos estudos empricos nessa perspectiva de investigao,
decidi investigar quais so de fato os reflexos que um curso que se apoia na instruo
explcita de pronncia pode ter no processo de (re)construo e/ou desenvolvimento da
competncia comunicativa de seus participantes.
O ensino explcito da pronncia do ingls, apesar de muitas vezes relegado a um

segundo plano no aprendizado e no ensino de lnguas em nossa poca, parecia-me desde
sempre de suma importncia numa poca marcada pelo desejo de comunicao na lngua-alvo
(L-alvo). No entanto, na grande maioria das vezes, o ensino explcito de fonologia
principalmente no que diz respeito percepo e produo de fonemas no encontrados na
lngua nativa (L1) do aluno e tambm a aspectos suprasegmentais da L-alvo raramente
ocorre nas aulas que observei, tanto nos cursos livres de lnguas como nas escolas
(particulares e/ou pblicas). Apesar disso, sabemos que sem pronncia, ritmo e entonao
adequados, a inteligibilidade e a intercompreenso, tanto nos nveis da palavra isolada quanto
da frase e do discurso conexo, ficam comprometidas. Podemos ir alm e dizer que enquanto
alguns erros comuns entre estudantes e professores brasileiros como o no uso do glide /j/
antes do som // na palavra year podem no comprometer a compreenso, esse simples
desvio, se ocorrer, pode distrair o interlocutor, principalmente se o mesmo for um nativo ou
mesmo algum no-nativo, mas com alto nvel de produo oral, o que poder fazer com que
esse interlocutor estranhe algo no desempenho do falante ou ainda descreva seu nvel de
ingls como baixo ou deficitrio. Dessa forma, pensamos que no nos cabe decidir pelo aluno
e menos ainda pelo professor que estamos ajudando a se formar qual nvel de pronncia eles
devem atingir. Esse poder de deciso cabe a eles, e nossos cursos de formao de professores
14
devem contemplar essa premissa antes de especificar patamares desejveis de desempenho

oral e/ou de pronncia para aqueles que vo cuidar profissionalmente dos processos de
aprender e de ensinar lnguas (ALMEIDA FILHO, 1993).
Objetivos e Perguntas de Pesquisa
Com o propsito de investigar os reflexos da instruo explcita de pronncia na

(re)construo e/ou desenvolvimento da competncia comunicativa de professores de lngua
inglesa num curso de formao continuada, que teve como esteio os paradigmas tericos,
prticos e metodolgicos da Fontica e fonologia do ingls, foi planejado e ofertado um curso
a um grupo piloto de professoras. Nessa vivncia do curso, estabelecemos os seguintes
objetivos de pesquisa:
a) levantar as crenas de nossas participantes acerca do desenvolvimento da

competncia comunicativa, antes e ao final do curso;
b) observar como a competncia comunicativa das participantes afetada por esse
curso de formao continuada.
Para atingir tais objetivos, foi formulada e respondida a seguinte pergunta de pesquisa:
Quais so os reflexos que um curso de formao contnua de professores que se apoia na
instruo explcita de pronncia pode ter no processo de (re)construo e/ou
desenvolvimento da competncia comunicativa de seus participantes, segundo eles mesmos?
Organizao desta dissertao
Esta dissertao composta de quatro captulos, sendo este primeiro a parte

introdutria, que abrange os fatores que justificam a realizao deste estudo, alm de
explicitar os objetivos e as perguntas que nortearam a realizao desta pesquisa.
15
O primeiro captulo tem por objetivo apresentar uma resenha bibliogrfica do tpico,
que seja capaz de esclarecer aspectos importantes para o que se ir investigar nesta pesquisa,
alm de fazer referncia a importantes pesquisas que foram realizadas no Brasil e no exterior.
O segundo captulo apresenta a descrio da metodologia empregada e o tipo de

pesquisa proposto para este estudo, alm da descrio do contexto, das participantes, dos
instrumentos de coleta de registros utilizados e dos procedimentos adotados para anlise dos
dados.
O terceiro captulo apresenta a investigao do problema, focalizando a anlise dos

dados.
O quarto e ltimo captulo ser reservado s concluses as quais este estudo chegou e
s consideraes finais, alm de trazer suas limitaes e algumas sugestes para pesquisas
futuras.
Concluindo esta introduo
Neste captulo apresentamos a relevncia da proposta escolhida para o estudo, as

justificativas que embasam tal proposta, as perguntas e objetivos que foram adotados para o
desenvolvimento desta pesquisa, alm da organizao desta dissertao. No prximo captulo,
apresentaremos os principais referenciais tericos por ela adotados.
16
CAPTULO 1
REFERENCIAL TERICO
17
CAPTULO 1 REFERENCIAL TERICO
O professor de LE no deve ser um armrio de

sabedoria que armazena, mas um transformador
reflexivo de conhecimentos digeridos.
Almeida Filho (1999 Grifo meu)
1.1 Introduo
Este captulo tem por objetivo fundamentar a anlise de dados. Por essa razo,
apresentaremos, num primeiro momento, as teorias que nortearam nosso estudo, relacionadas
com a formao continuada do professor de LE dentro de um paradigma crtico-reflexivo
(GIL & VIEIRA-ABRAHO, 2008), que se respalda, por sua vez, na (re)construo das
competncias desejveis de um professor de LE na contemporaneidade (SILVA, 2008;
ALMEIDA FILHO, 2006, 2004, 1999, 1993; BASSO, 2001). Num segundo momento,
apresentaremos algumas teorias que julgamos importantes para compreenso deste estudo.
Tivemos como principal objetivo de pesquisa levantar os reflexos que um curso de formao
continuada de professores que se apoiou na instruo explcita de pronncia teve no processo
de (re)construo e/ou desenvolvimento da competncia comunicativa das professoras
participantes, segundo elas mesmas. A nosso ver, essa questo de suma importncia, e por
essa razo, ser o foco principal deste trabalho.
1.2 A formao continuada do professor de LE
A formao crtico-reflexiva de professores de lnguas estrangeiras (doravante LE) na

contemporaneidade tem exigido dos profissionais inmeras habilidades e competncias que
lhe permitam desenvolver uma prtica pedaggica sobre a qual se pense critica e
organizadamente, isto , uma prtica que facilite a otimizao dos processos de ensinar e
aprender lnguas. Esse, no entanto, , atualmente, o maior desafio para os professores
formadores. Como planejar e implementar currculos e cursos que garantam que os futuros
professores desenvolvam competncias para o exerccio pleno da profisso? Acreditamos que
um dos caminhos tomar conscincia, enquanto professores formadores, de nossas crenas
18
(BARCELOS, 2006) e de nossa abordagem de ensinar (ALMEIDA FILHO, 1993), e tambm

conhecer as crenas de nossos alunos, para que assim possamos dar incio ao processo
deliberado e organizado de formao crtico-reflexiva. Se no tomarmos tal precauo,
possvel que ao invs de promover o desenvolvimento das competncias almejadas, o
formador apenas legitime nesses futuros professores as suas prprias crenas (cf. MATEUS et
al.,2002).
A preocupao em formar professores de lnguas reflexivos surgiu com a publicao

de estudos que constatam a pouca (se alguma) experincia didtico-pedaggica da qual
muitos professores chegam munidos na sala de aula de LE. Essa escassa experincia vem, na
maioria das vezes, acompanhada de um sistema de crenas e eventuais pressupostos que
dificultam ou at impossibilitam a otimizao do complexo processo que o de ensinar e de
aprender lnguas.
Os primeiros estudos do paradigma da reflexo no Brasil tiveram o impulso da

teorizao de Paulo Freire, que repercutiu em todo o mundo. Na esfera mundial, autores como
Dewey e Schn se destacam com suas contribuies para os estudos sobre a prtica reflexiva
nas ltimas dcadas. Dewey (1933) defende que a ao reflexiva significa considerar a
prtica de maneira ativa, sempre levando em considerao o contexto no qual se insere essa
ao. O autor faz referncia a trs atitudes a serem tomadas para que o professor adote a ao
reflexiva. Primeiro, o professor tem de estar aberto a crticas, isto , saber reconhecer quando
erra e refletir sobre o erro. Depois, o professor tem de adotar um senso de responsabilidade,
que possibilita a anlise dos impactos de sua prtica na vida de seus alunos. Finalmente, o
professor h de ser sincero. Essa sinceridade a qual se refere o autor nada mais do que a
unio das duas primeiras atitudes descritas por ele.
Schn (1983) distingue reflexo na ao e reflexo sobre a ao, alm de criticar a

noo positivista de racionalidade tcnica, que afirma que os profissionais so aqueles que
solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados para
propsitos especficos.
clara a contribuio de Schn (op. cit.) para a prtica reflexiva contempornea,

mesmo que o autor tenha sido criticado inicialmente por ter visto a reflexo como um ato
19
apenas individual. Estudos no Brasil como o de Ortenzi (1997) demonstraram que a reflexo
acontece em meio prtica social e coletiva da atividade de ensinar.
1.3 As competncias do professor de LE

Segundo Silva (2008), concebemos competncias como a capacidade de saber
fazer, ser capaz de agir em determinadas situaes (e sob certas atitudes, acrescentaramos),
fazendo uso de conhecimentos (re)construdos. Visto que esta dissertao se insere dentro
do campo de atuao e investigao da Lingustica Aplicada (doravante LA), no entendida
mais como aplicao de teorias lingusticas, mas como um campo de investigao que tem
como cerne investigar a lngua(gem) em seu mbito social real (ALMEIDA FILHO, 2005),
apresentaremos o conceito de competncia visto a partir dessa cincia do conhecimento.
Para tal, tomaremos como referencial o modelo terico proposto por Almeida Filho
(2006, 2004, 1999, 1993) e os modelos de outros autores que tiveram o de Almeida Filho
como inspirao. Eles mostram as categorias que consideramos desejveis ao profissional que
atua no processo de ensino e aprendizagem de LE, conforme ilustrado a seguir.
Figura 1: As competncias do professor de LE segundo Almeida Filho (2006, 2004, 1993)
Segundo Almeida Filho (op. cit.), quando um professor se coloca no lugar e momento
de ensinar, um feixe ou aglomerado de conhecimentos informais anteriormente construdo,
20
o qual abarca desde percepes, intuies, memrias, sacadas, imagens e crenas at

pressupostos tericos explcitos, tudo sob uma configurao de atitudes, posta-se a servio
desse ensinar, embasando todas as suas tomadas de decises. A qualidade, natureza ou
textura da ao de ensinar, portanto, vai depender de uma combinao ou nvel de uma ou
mais de cinco competncias bsicas: lingustico-comunicativa, implcita, terica, aplicada e
profissional. Segundo Almeida Filho (2006, 2004, 1993), para ensinar, o professor necessita,
no mnimo, das competncias lingustico-comunicativa e implcita.
A primeira, a competncia lingustico-comunicativa, permitir ao professor ensinar o
que sabe sobre a lngua em questo e envolver os aprendentes numa teia de linguagem na
lngua-alvo. A segunda, a competncia implcita, lhe facultar agir espontaneamente para
ensinar atravs de procedimentos tidos como apropriados (ALMEIDA FILHO, 2004, p. 13).
Na medida em que o professor avana em sua profissionalizao, crescem as chances

desse profissional desenvolver competncia terica sobre os processos de ensinar e aprender
lnguas, conhecidos em teorizaes de autores e pesquisadores. Tal competncia requer que
se saiba explicar por meio de termos e teorizaes explcitas e articuladas como se d o
processo de ensinar e aprender lngua(s) (ALMEIDA FILHO, op.cit.: 13).
Segundo Almeida Filho (op. cit.), a competncia terica interage com a competncia
implcita, visando equilibrar o saber dizer com o saber fazer, desfazendo a dicotomia
teoria-prtica, que assombra muitos na profisso. Nessa perspectiva, ainda segundo o autor,
comea-se simplesmente fazendo (ensinando e aprendendo) e gradualmente aprende-se a
explicar satisfatoriamente esse processo.
A competncia de ensinar que sintetiza essas duas competncias a competncia

aplicada, um misto de teoria e prtica na medida do seu ajuste possvel num dado momento
(Almeida Filho, op.cit.:13). Para balizar o desenvolvimento parcial de cada competncia e
sinalizar os horizontes profissionais desejados, insinua-se uma competncia profissional. Nas
palavras de Almeida Filho (op. cit. : 13)
Essa capacidade macro-sistmica de reconhecer-se profissional, de

reconhecer padres nas redes sociais em que circulam e de buscar ajuda
no aperfeioamento constitui o domnio dessa competncia conscincia
de si e das outras.
21
Basso (2001), inspirada no modelo proposto por Almeida Filho (1993), prope uma
equao de competncias necessrias a um professor de LE, constituda de duas faces,
conforme pode ser observada na figura abaixo.
Ambiente
Crenas
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Motivao
Figura 2: As competncias do professor de LE segundo Basso (2001)
A primeira face apresenta as competncias do professor relativas ao domnio do uso e

da forma da LE: Competncia Discursiva, composta pelas Competncias Estratgica,
Comunicativa, Lingustica e Competncia Meta. Na outra face, a autora prope o conceito de
Competncia Profissional, circundada pela Competncia de Ensinar e pela Competncia
Reflexiva, que "a capacidade de refletir e buscar solues para os problemas que enfrenta no
cotidiano". Almeida Filho (1993) no admite a existncia de uma competncia reflexiva
autnoma, vendo a reflexo apenas como um mecanismo importante da competncia
profissional.
Por ltimo, chega-se, de acordo com a autora, dimenso maior da Competncia
Profissional que de "educar para o futuro, transformando o presente; de ser no somente o
que informa, mas o que forma; no o que repassa somente um cdigo, mas o que aponta
caminhos aos alunos para que se transformem atravs dos novos horizontes de possibilidades
abertos pela nova lngua" (BASSO, 2001).
22
Basso (op. cit.) optou ainda por no utilizar o conceito "competncia aplicada" por
dois motivos fundamentais: primeiro porque o mesmo se encontra no conceito de
competncia reflexiva, proposto pela referida autora; segundo porque a palavra "aplicada"
poderia ser confundida com aplicaes de teorias lingusticas. claro que ressignificaes so
sempre possveis e poderiam contornar essa limitao se a mesma viesse a ocorrer.
Levando-se em considerao que o objetivo desta dissertao investigar a
(re)construo e/ou o desenvolvimento da competncia comunicativa de professoras inseridas
em um curso de instruo explcita de pronncia, dedicaremos a prxima seo discusso da
referida competncia. Antes, porm, apresentaremos um panorama dos estudos empricos
desenvolvidos na Universidade de Braslia sobre competncias do professor de LE.
1.4 As competncias do professor de LE: um olhar crtico-reflexivo dos estudos

empricos realizados na Universidade de Braslia (UnB)
No programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade de Braslia,

foram desenvolvidos oito estudos empricos em nvel de mestrado envolvendo as
competncias do professor de LE. Bandeira (2003) analisou as manifestaes espontneas em
sala de aula de um professor de lnguas, identificou os pontos dessas teorias, denominadas
pelo autor como teorias informais, e as categorizou em quatro grandes variveis: crenas,
memrias, intuies e atitudes. Ferreira (2004) teve como objetivo analisar a ao avaliativa
inserida na Abordagem por Competncias, proposta nos Parmetros Curriculares Nacionais
preceituados pelo MEC. So enfocadas nesse estudo as implicaes dos fundamentos dos
Parmetros no campo da avaliao e alguns de seus reflexos na prtica pedaggica.
Moura (2005) investigou a competncia lingustico-comunicativa do professor de LE,

e destacou que a referida competncia no deveria levar em considerao somente a
produo de linguagem humana, aspectos cognitivos, estruturais, funcionais e sociais, mas
tambm a afetividade e outros elementos de ordem subjetiva. Targino (2007) teve como
objeto de estudo analisar como se configura a competncia terica do professor de LE. J
SantAna (2005) investigou a competncia aplicada do professor de LE e desmantelou os
elementos constitutivos que capacitam o professor a trabalhar de modo conscientizado do
porqu, do como e dos resultados da ao profissional. Santos (2005) teve como premissa
23
analisar a competncia profissional do professor de lnguas, e elicitou as dimenses dessa

competncia, como sendo: a) a do conhecimento especfico, b) a da poltica, c) a da tica e d)
a da esttica.
Machado (2007), por sua vez, se dedicou a fazer uma radiografia das competncias
ditas mnimas (a nosso ver no so competncias mnimas, mas algumas das competncias
minimamente necessrias para atuarmos com maior chances de provocar a aquisio da Lalvo), a saber: a competncia implcita, lingustico-comunicativa, terica, aplicada e
profissional do professor em pr-servio, atravs da prtica de ensino e estgio
supervisionado de ingls. Costa (2005) elicitou uma nova competncia, denominada pela
autora como competncia esttica, e procurou compreender e analisar as contribuies que a
linguagem esttica oferece para o ensino e aprendizagem significativos de LE (ingls) em um
contexto especfico. Bomfim (2005) teve como objetivo em seu estudo descrever
alguns aspectos psicolgicos, afetivo-emocionais que podem influenciar

no desenvolvimento da competncia lingustico-comunicativa em LE
(ingls) de alunos na faixa etria de quarenta a sessenta anos,
identificando as dificuldades e as facilidades encontradas pelo aluno para
conseguir comunicar-se satisfatoriamente na forma oral, usando
vocabulrio e estruturas recm-aprendidas, quer em sala de aula, quer em
situaes da vida real (p. 6).
Falcomer (2009) realizou um estudo de caso com os objetivos de analisar o perfil de

competncias obtido do grupo de professores participantes e investigar sinais de
permeabilidade a mudanas na avaliao que os professores fizeram do curso no momento de
sua concluso. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram entrevistas
individuais, uma entrevista coletiva gravada em vdeo, narrativas escritas, sesses reflexivas e
documentos oficiais. Os resultados sugerem que quando do incio do curso de formao, os
professores participantes da pesquisa atuavam predominantemente movidos por sua
Competncia Implcita e possuam uma limitada Competncia Terica. Ao final do curso, os
resultados evidenciaram indcios de alteraes nas Competncias Lingustico-Comunicativa,
Terica, Aplicada e Profissional dos participantes (p. 8).
Kol (2009) teve como objetivo central em sua pesquisa avaliar as competncias de um
grupo de quatro professores de lngua estrangeira (ingls), procurando identificar o grau de
24
alinhamento entre as competncias implcita, terica e aplicada de professores cujas

experincias profissionais variavam de dois a dez anos. O autor constatou que mesmo sem
formao ou qualquer experincia profissional em ensino de ingls como lngua estrangeira,
o grupo de comparao obteve resultados muito prximos ao dos professores mais
experientes, sugerindo que
o nvel de conhecimentos tcnico-tericos exigidos pelo TKT no a

caracteriza como prova de qualificao profissional, pois avalia os
candidatos com peso nas competncias implcitas e lingusticocomunicativas, no oferecendo distines claras entre leigos e
profissionais, e entre profissionais altamente qualificados e aqueles com
uma qualificao formal apenas mediana, ou totalmente desprovidos dela.
Alm desses, foram desenvolvidos quatro estudos empricos tendo como pano de
fundo as competncias desejveis para um aluno aprendiz de lnguas. Das pesquisas que
investigaram as competncias de aprendizes, destacamos a de Ribeiro (2009), que busca
conscientizar o aluno de seu novo papel de protagonista no cenrio contemporneo de ensinoaprendizagem de lnguas. A autora realizou uma pequisa-ao com alunos de lnguas, com o
intuito de realizar uma interao dialgica com os participantes da pesquisa,
buscando uma postura mica no decorrer do trabalho, no intuito de

diagnosticar, intervir e fortalecer o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos, melhorando assim, sua competncia acadmica na tentativa de
(re)construir sua identidade como o novo aprendiz de lngua estrangeira
(ingls) (p. 84).
Ao analisar os referidos estudos empricos, conclumos que h uma lacuna nesse locus
de ensino e de pesquisa, a qual este trabalho visa preencher. Ou seja, no h, pelo menos
nesta universidade, um estudo emprico que tem como objetivo principal investigar os
reflexos que um curso de formao de professores que teve como alicerce o ensino
explcito de pronncia tem na competncia comunicativa de professores de lnguas. Esse
ser, portanto, o foco de nossa investigao.
25
1.5 A competncia comunicativa sob o olhar da LA
No campo educacional, segundo Sadalla, Bacchiegga, Pina e Wisnivesky (2002),

intensificaram-se na dcada de noventa questionamentos e pesquisas a respeito da
profissionalizao do ofcio do professor. Corroborando o pensamento de Perrenoud (2001),
os autores citados enfatizam a importncia de se desenvolverem estudos centrados nos
conhecimentos do professor, em busca de uma relao dialtica entre teoria e prtica, que
venha garantir que o magistrio seja plenamente concebido como uma profisso e que a ao
do professor seja legtima e efetiva. Para que analisemos os conhecimentos do professor, os
referidos autores ressaltam que se faz necessrio o estudo de dois conceitos, quais sejam, os
saberes e as competncias desse profissional.
Segundo Perrenoud (op. cit.), podemos definir saberes como o conjunto de
conhecimentos que apresentam uma certa unidade em virtude de suas fontes e objetivos,
sendo que os mesmos, conforme apontam Sadalla et al (2002), podem reunir-se segundo
diferentes categorias e tipologias, tais como saberes cientficos, eruditos, do senso comum, da
experincia, entre outros. importante ressaltar que o professor apropria-se dos saberes de
forma nica e subjetiva, sendo os mesmos construdos e desconstrudos na prtica
(Sadalla et al, 2002, p. 59).
No que diz respeito atuao docente, Monteiro (1986) discorre sobre a dicotomia
teoria/prtica, salientando a importncia de que esses saberes (tericos e prticos) relacionemse sem ambiguidades na profissionalizao do ofcio de ensinar. O autor prossegue
ressaltando que a unio dos saberes docentes provm principalmente da reflexo, o que por
sua vez refora a relevncia da prtica crtico-reflexiva (Smith, 1992) na formao continuada
do professor.
Segundo Sadalla et al (2002, p. 61), exatamente o carter reflexivo que possibilita

uma relao adequada entre saberes e competncias, uma vez que na ausncia da reflexo tais
conceitos estariam relacionados a habilidades pura e meramente tcnicas. Perrenoud (2000, p.
15) afirma que competncia uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situao. Desse modo, conforme apontam Sadalla et all (2002: 61),
podemos entender a competncia do professor no como um saber ou uma atitude, mas como
a capacidade de mobilizar determinados saberes ou atitudes, esquemas de pensamento, como
26
recursos para agir numa determinada situao, adaptando-se da melhor maneira a ela.
Conforme teoriza sua prtica, o professor distancia-se da funo de um mero tcnico da
educao (Sadalla et al, 2002: 62) que deve lidar com seu conhecimento e habilidades para
transmitir conhecimento aos seus alunos. Ao repensar e refletir (criticamente) sua prtica, o
professor assume o carter ativo e criativo de seu papel dentro do processo de ensinoaprendizagem, passando a mobilizar saberes e competncias em sua prtica docente.
Na rea da Lingustica Aplicada, o termo competncia comunicativa foi utilizado
por Hymes (1967, 1972) em oposio noo de competncia proposta por Chomsky
(1957, 1965). Ao conceber a gramtica como sendo autnoma e independente do significado,
Chomsky (op. cit.) a define como sendo a representao abstrata do conhecimento da lngua
que o falante nativo traz inatamente consigo e que permite que o mesmo crie e entenda as
construes formais de uma determinada lngua (Mitchell & Myles, 2002). Confrontando tal
definio, Hymes (op. cit.) assevera que alm da competncia gramatical, a competncia
lingustica constitui-se da competncia sociolingustica ou pragmtica, a qual est relacionada
ao uso da linguagem, abarcando, portanto, os falantes da lngua e questes situacionais, de
adequao, registro, entre outros. Foi a partir dessa noo de competncia comunicativa que,
segundo Celce-Murcia e Olshtain (2000), Canale e Swain (1980) e Canale (1983) propuseram
construtos educacionais.
Neste estudo corroboramos a definio de Alvarenga (1999, p. 202) sobre

competncia comunicativa, que segundo ela a
capacidade do professor de interagir com o aluno na lngua alvo e dar

condies a esse aluno de desenvolver sua prpria competncia
lingustica, utilizando a de seu professor como insumo. Para tanto,
necessrio que o professor sinta-se vontade para correr riscos uma vez
que, quando trabalhando com nfase na comunicao, tudo pode
acontecer, ou seja, muitas palavras ou situaes no previstas podem
ocorrer, exigindo do professor uma grande capacidade de produzir
linguagem em contexto de uso e comunicao.
27
1.6 Uma breve definio de pronncia
Entendemos pronncia como a parte da oralidade (recepo + produo) da

competncia comunicativa dos falantes. a articulao oral de palavras em texto conectado
numa dada lngua, observadas as regras de produo fonmica de seus sons isolados (plano
segmental) e sua adaptao ao discurso conexo, ao qual se acrescentam, entre outros,
contornos entoacionais e padres de acentuao (plano suprasegmental).
1.7 A pronncia na linha do tempo
A pronncia um aspecto da aprendizagem/aquisio de LE que vem recebendo

pouca ateno, tanto no que se refere ao espao reservado a ela na sala de aula de LE quanto
nos jornais e revistas especializados da rea. Quando vivamos o auge do mtodo gramtica e
traduo, que enfatizava a leitura e a escrita em detrimento das habilidades de falar e ouvir, a
pronncia era considerada desnecessria e por isso era praticamente desprezada. Com o
surgimento do mtodo audiolingual, a fontica e a fonologia voltaram a ter um espao
reservado na aula de LE. Aspectos segmentais e suprasegmentais, alm das formas de
articulao, eram constantemente encontrados de forma clara nos livros didticos com base
audiolingual.
O ensino de pronncia passou novamente a ser ameaado quando mais tarde

seguidores da Abordagem Natural (Natural Approach), como Purcell e Suter (1980),
argumentaram que no era preciso ensinar pronncia de forma explcita, j que acreditavam
que a mesma se desenvolvia naturalmente a partir do insumo (input) recebido. Mais adiante,
como a Abordagem Comunicativa comeou a se destacar frente outra grande abordagem (a
gramatical), pronncia foi novamente reservado um papel secundrio. Enquanto a
abordagem audiolingual se preocupava com a acuidade, a comunicativa dava mais nfase
fluncia e inteligibilidade. Assim, os aspectos da pronncia que mais importavam a essa
abordagem eram aqueles que poderiam de alguma forma ter impacto sobre a compreenso,
entre eles contrastes fonolgicos como os que acontecem entre pares mnimos, como
cat/cut, bat/bad e em alguns casos nos quais a entonao poderia produzir diferentes
significados. Dessa forma, erros de pronncia que no prejudicassem a compreenso, como
28
produzir a palavra cat como /ket/ ao invs de /kt/ (erro comum entre falantes do portugus)
poderiam ser justificadamente ignorados de acordo com os princpios dessa abordagem.
Apesar de a abordagem comunicativa no ter exterminado o ensino de pronncia da

sala de aula de lngua estrangeira, seus seguidores parecem no chegar a um consenso de
como o assunto deve ser tratado, quanto tempo deve ser reservado ao seu ensino ou ainda
como o mesmo deve se dar. Muitos professores e pesquisadores da rea tm sugerido que haja
uma integrao do ensino de pronncia no mbito da abordagem comunicativa para o ensino
de lnguas, j que sabemos que essa abordagem est em constante mutao.
A pronncia desempenha papel fundamental na competncia comunicativa e est

intimamente ligada s habilidades de compreender linguagem oral e falar.
Conforme mencionamos anteriormente, pronncia tem-se reservado um papel de

pouca ou nenhuma importncia na atual sala de aula de LE. Alguns argumentam que no
currculo da Abordagem Comunicativa de Lnguas (ACL) a pronncia tomou uma nova
proporo, menos importante, conforme dissemos acima; j outros culpam a escassez de
livros didticos que do suporte ao professor. Ns ousaramos dizer que alm desses motivos,
falta conhecimento maioria dos professores acerca da fontica e fonologia da lngua
ensinada. Parte disso ocorre devido falta de pesquisas conclusivas que demonstrem a
importncia do ensino explcito dos fonemas da L-alvo e dos aspectos suprasegmentais de sua
pronncia.
1.8 A pronncia e a abordagem comunicativa
Dentro do quadro terico do Ensino Comunicativo de Lnguas (ECL), a pronncia

continua margem da agenda de pesquisa e do ensino de lnguas. A ateno dada a ela
resume-se s situaes em que h prejuzo ao significado, ou seja, problemas na compreenso.
Fica claro que o ensino de pronncia em sala de aula est aqum do desejado. Os benefcios
que vemos numa pronncia adequada, no entanto, vo alm das questes de comunicao
bsica, e avanam para questes de aceitabilidade ou recepo positiva do novo falante. Essa
nossa posio faz com que defendamos o fortalecimento/a integrao de componentes
explcitos de pronncia no currculo dos cursos de formao de professores de LE em nosso
29
pas, para que, num segundo momento, possamos integr-los tambm ao ensino regular de
lngua estrangeira.
Enquanto alguns erros podem no comprometer a compreenso do que dito, ainda

sim eles podem ser prejudiciais comunicao de um ponto de vista sociolingustico. Mesmo
sabendo que o ingls hoje mais utilizado como lngua franca do que como lngua nativa,
ainda assim devemos considerar que nativos faro parte do grupo dos interlocutores de nossos
alunos e professores. E especialmente aos nativos, problemas de pronncia podem causar
irritao e at desinteresse, fazendo com que muitos julguem negativamente o nvel
intelectual de seu interlocutor. Alm disso, alguns erros podem levar estigmatizao do
falante por parte de seu interlocutor, que, ao ser percebida pelo falante da lngua estrangeira,
pode ter um impacto direto em seu grau de autoconfiana e em seu filtro-afetivo. Tudo isso, a
nosso ver, caracteriza problemas srios de comunicao, e no secundrios como mantm
muitos.
No h dvida de que o ensino da pronncia fundamental para a melhora da

acuidade. Elliot (1997) demostra, em seu artigo intitulado On the teaching and aquisition of
pronunciation within a communicative approach, que o insumo por si s no suficiente
para melhoras significativas na pronncia do falante. Os resultados do estudo mostram
justamente o contrrio, que a pronncia dos participantes melhorou ao serem submetidos ao
ensino explcito de pronncia. As tcnicas utilizadas no estudo de Elliot se assemelham s
utilizadas no curso por que passaram as participantes desta pesquisa, e incluem, entre outros,
contraste de sons entre a L-alvo e a lngua me, explicao sobre a distribuio dos alofones e
referncia aos rgos envolvidos na fala.
1.9 A Fontica e a fonologia

O ensino da pronncia encontra suas bases tericas em duas reas da Lingustica, que
so a Fontica e a Fonologia. A Fontica caracteriza-se por ser, segundo Lyons (1981:71), o
estudo do meio fnico, isto , o estudo dos sons produzidos pelo aparelho fonador humano.
J a Fonologia, segundo Kreidler (1989:13), a descrio do sistema sonoro de uma lngua,
a ligao entre fala e significado. Ladefoged (1975) afirma que a Fonologia estuda uma
30
lngua com o objetivo de distinguir seus sons que so distintivos e para determinar as regras
que descrevem as mudanas que ocorrem quando esses sons se relacionam com outros.
1.10 Uma breve explicao sobre o conceito de crenas no contexto de aprendizagem de

lnguas
O conceito de crenas, hoje amplamente inserido na pesquisa em LA, tem

antecedentes e ramificaes em outras reas do conhecimento, conforme assevera
BARCELOS (2006; 2004). A autora indica a utilizao do termo em outras cincias como a
Sociologia (BORDIEU, 1987, 1991), Psicologia Cognitiva (ABELSON, 1979; POSNER et
al., 1982; NESPOR, 1987), Psicologia Educacional e Educao (DEWEY, 1933; KRUGER,
1993; PACHECO 1995; RAYMOND e SANTOS, 1995; SADALLA, 1998; DEL PRETTE e
DEL PRETTE, 1999; MATEUS, 1999; e ROCHA, 2002) e Filosofia (PIERCE, 1877).
Mesmo dentro da rea da LA, existe uma profuso de termos que parecem se referir a
um mesmo construto, a que Barcelos e outros autores se referem como crenas. Dentre os
vrios termos2 existentes, podemos citar representaes dos aprendizes (Holec, 1987),
filosofia de aprendizagem de lnguas (Abraham e Vann, 1987), conhecimento
metacognitivo (Wenden, 1986), crenas (Wenden, 1986), crenas culturais (Gardner,
1988), representaes (Riley, 1989, 1994), teorias folclrico-lingusticas de aprendizagem
(Miller e Ginsberg, 1995), cultura de aprender (Almeida Filho, 1993; Cortazzi e Jin, 1996),
cultura de ensinar (Almeida Filho, 1993), cultura de aprendizagem (Riley, 1997),
concepes de aprendizagem e crenas (Benson e Lor, 1999) e cultura de aprender
lnguas (Barcelos, 1995). Toda essa floresta terminolgica, metfora usada por Woods
(1993), empregada para se referir a crenas sobre aprendizagem e ensino de lnguas.
Pajares (1992) discorre sobre o assunto afirmando que crenas tm sido descritas
como um conceito confuso e complexo. Barcelos (2001, p. 73) define crenas como ideias,
opinies e pressupostos que alunos e professores tm a respeito dos processos de
ensino/aprendizagem de lnguas e que os mesmos formulam a partir de suas prprias
2
Se o leitor desejar obter maiores informaes sobre essas categorias de palavras, veja os estudos de Bandeira
(2003) e Silva (2005).
31
experincias. J Johnson (1990) refere-se a crenas como a pedra sobre a qual nos
apoiamos.
Horwitz (1985) e Wenden (1986) foram os pioneiros na rea de estudo de crenas no

exterior. No Brasil, os estudos sobre crenas somente ganhariam fora em meados dos anos
noventa, com o trabalho pioneiro de Almeida Filho (1993) e com a dissertao de mestrado de
Barcelos (1995) orientada por Almeida Filho na Unicamp.
Desde ento, o estudo de crenas sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas tem se

tornado um campo de pesquisa cada vez mais frtil dentro da LA brasileira, conforme
assevera Silva (2008, p. 203), pois no h dvidas quanto importncia do papel que tanto as
crenas de professores quanto as de alunos desempenham no processo de ensino e
aprendizagem de LE.
Para Barcelos (2000), as crenas surgem com as vivncias e experincias, e podem

influenciar de maneira (in)direta a abordagem de aprender dos alunos, bem como a percepo
desses sujeitos sobre o que seja ensinar-aprender lngua. A autora afirma que as aes e
reflexes sobre experincias podem levar a mudanas ou criar outras crenas (BARCELOS,
2001, p. 85).
Barcelos (2003) afirma que os primeiros estudos sobre crenas percebiam esse
fenmeno simplesmente como ideias pr-concebidas, determinadas, sem ligao com as
aes. As crenas eram vistas como um conhecimento cognitivo, como estruturas mentais,
estveis e fixas, localizadas dentro da mente das pessoas e alheias ao conhecimento. Barcelos
(2004) se ope a essa ideia, pois a autora v crenas no somente como um conceito
cognitivo, mas tambm social, fruto das experincias e problemas os quais vivenciamos, e de
nossa interao com o contexto, alm de tambm derivar da nossa capacidade de refletir e
pensar sobre o que nos cerca (Barcelos, 2004, p. 132).
Neste estudo entendemos crenas como Barcelos (2006, 2004a, 2004b, 2000), que as
v como complexas, dinmicas, paradoxais, contraditrias, e intimamente relacionadas ao
nosso eu.
32
Concluindo o captulo
Neste captulo, apresentamos alguns conceitos importantes para compreenso desta

dissertao, alm das teorias que nos ajudaram a nortear a anlise dos dados que faremos mais
adiante, relacionadas com a formao continuada do professor de LE dentro de um paradigma
crtico-reflexivo (GIL & VIEIRA-ABRAHO, 2008), que se respalda, por sua vez, na
(re)construo das competncias desejveis de um professor de LE na contemporaneidade
(SILVA, 2008; ALMEIDA FILHO, 2006, 2004, 1999, 1993; BASSO, 2001).
No prximo captulo, apresentaremos a metodologia adotada por este estudo.
33
CAPTULO 2
METODOLOGIA
34
CAPTULO 2 METODOLOGIA DE PESQUISA
A questo crucial de uma investigao reside na

relao entre o que ocorre, o que observado e o que
descrito. Essa relao uma relao de interpretao
e seu valor deve ser apreciado em termos da verdade
que se constitui numa relao de acordo: entre
observao, descrio e interpretao; entre
observador e participante; e entre relator e leitor
(ouvinte). Por sua vez, este acordo deve determinar a
adequao dos argumentos e das evidncias, e o valor
dos resultados como contribuio ao conhecimento
interior e exterior a disciplina.
Van Lier (1988, p. 46 Grifo meu)
2.1 Introduo
Este captulo visa apresentar os pressupostos metodolgicos utilizados nesta pesquisa

e est subdividido em quatro sees. Na primeira, apresentaremos a natureza da pesquisa. A
seguir, forneceremos uma descrio do contexto e das participantes da pesquisa. Na terceira
seo, faremos uma descrio dos instrumentos escolhidos para coleta de registros e
discutiremos os procedimentos adotados para a anlise dos dados. Finalmente, na quarta e
ltima seo, apresentaremos os caminhos que foram trilhados para a realizao desta
pesquisa.
2.2 A natureza desta pesquisa

Este estudo trata de uma pesquisa qualitativo-interpretativista3 (Brown, 1988; Nunan,
1992; Moita Lopes, 1994), caracterizada pela descrio e estudo de situaes concretas e
singulares e pela considerao da perspectiva dos participantes da pesquisa. Esta
caracterizao se explica, segundo Denzin & Lincoln (2003), pelo fato de ser uma pesquisa de
base naturalista, (quase) longitudinal e holista. O que a caracteriza como: a) naturalista,
segundo Denzin & Lincoln (op. cit.), o fato de acontecer num ambiente natural, isto , os
3
Alguns dados quantitativos foram utilizados nesta pesquisa de forma coadjuvante, e a nosso ver no tm
impacto algum sobre a caracterstica qualitativo-interpretativista deste estudo.
35
participantes no so conduzidos a um local artificial em benefcio da pesquisa; b) holista

porque no focaliza variveis pr-especificadas, mas procura compreender o fenmeno de
forma mais profunda e descrever os eventos de forma mais ampla; c) (quase) longitudinal
porque para se investigar um fenmeno da forma proposta acima ampla e profundamente ,
exigem-se do pesquisador observaes e registros durante um tempo razovel para que se
produza o processo que se quer observar, no caso deste estudo, cinco meses.
Barkhuizen & Ellis (2005) destacam ainda uma caracterstica da pesquisa qualitativa
que vemos como fundamental para o entendimento da presente dissertao: a subjetividade,
com espao especial dedicado aos participantes da pesquisa. Os autores afirmam que os
pesquisadores qualitativos no esto interessados em oferecer um ponto de vista isento de
qualquer subjetividade, como procura fazer o paradigma quantitativo, de natureza positivista.
Eles acreditam que a pesquisa uma interpretao do mundo e no uma verdade absoluta.
Denzin & Lincoln (2003, p. 4-5) vo alm ao afirmarem que a nica caracterstica inerente do
paradigma qualitativo seu carter interpretativo: pesquisadores qualitativos estudam coisas
em seu estado natural, tentando trazer sentido para, ou interpretar, fenmenos nos termos de
significados que as pessoas trazem para eles.
O presente estudo tambm se caracteriza por seu cunho etnogrfico, no qual segundo
Erickson (2001), a preocupao do pesquisador com o significado, com a maneira prpria
com que as pessoas veem a si mesmas, suas experincias e o mundo que as cerca. O
etngrafo, segundo o autor, tem como meios principais de coleta de dados a observao e os
questionamentos. Esses questionamentos so realizados por meio de entrevistas e/ou
questionrios e tm por objetivo confirmar as aes aparentes das pessoas a partir da
observao, esta chamada de participante, uma vez que se admite que o pesquisador tem
sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado ao
interpret-la. Para Erickson (1989), a realizao de uma pesquisa etnogrfica se d a partir da
pergunta: o que est acontecendo aqui? Responder essa pergunta permite fazer com que o
familiar se torne estranho e o comum se torne problemtico e, com isso, muitos dados se
tornem visveis e possveis de serem sistematicamente documentados. Erickson (op. cit.) vai
alm ao argumentar que a nfase dada ao significado local essencial para a definio de
etnografia, que procura caracterizar o sentido do ponto de vista dos atores, dos participantes,
daqueles que esto sendo pesquisados. Ainda segundo o autor, a etnografia pode ser
considerada um processo deliberado de investigao guiado por um ponto de vista. O trabalho
36
de campo fortemente indutivo, mas no existem indues puras, isto , o etngrafo traz para
o campo um ponto de vista terico e um conjunto de questes explcitas ou implcitas.
2.3 O contexto e as participantes da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola de ingls localizada em uma cidade satlite de
Braslia, e contou com a participao de 03 (trs) professoras de ingls, todas brasileiras e
com formao superior em Letras. A faixa etria mdia entre as participantes do curso vinteoito anos, sendo a participante mais jovem Ana (24) e a mais velha Helena (35).
Para a realizao desse curso, foram oferecidas bolsas de estudo (parciais e integrais)
para as participantes da pesquisa. Outros sete alunos que tambm compunham a turma no
participaram da pesquisa. Eram alunos regulares da escola que tiveram interesse em fazer o
curso, que oferecido em moldes similares naquela Instituio h oito anos, sempre
ministrado por mim.
Ao selecionar os candidatos, procuramos priorizar aqueles que atuavam como

professores de ingls de escolas pblicas, porm apenas uma das participantes possua tal
perfil: Helena. As outras atuavam ou haviam atuado em instituies privadas, em sua maioria
cursos livres de lnguas. Os encontros foram realizados aos sbados de manh, das oito s
doze horas. A assiduidade das professoras e o engajamento nas atividades propostas em sala
surpreenderam nossas expectativas e demonstraram a concepo que tinham sobre sua
profissionalizao por meio de cursos de formao continuada. O quadro 1 apresenta alguns
dados sobre as professoras participantes da pesquisa4.
Por uma questo de tica, utilizamos nomes fictcios para fazer referncia s professoras participantes.
37
Quadro 1: As participantes da pesquisa

Nome
Idade
Tempo que
leciona/lecionou
lnguas
Faixa etria
prevalecente
de alunos que
lecionou
Carga horria
semanal
prevalecente
Ana
24
8 semestres
19-28
20 horas
Elisa
25
5 semestres
20-50
20 horas
Helena
35
36 semestres
14-20
40 horas
Ana: A mais jovem das professoras graduou-se em Letras ingls e durante o perodo do
curso estava se ps-graduando na rea de Lingustica Aplicada, numa universidade pblica
do centro-oeste brasileiro. Lecionou ingls em instituies privadas e teve como pblico
prevalecente alunos de dezenove a vinte-oito anos, pelo perodo de quatro anos.
Elisa: Graduou-se em Letras com habilitao em ingls e portugus. Tambm era, durante a
pesquisa, aluna de um programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada de uma
universidade no centro-oeste do pas. Lecionou ingls e portugus por dois anos e meio, a
alunos de faixa etria variada (20 a 50 anos).
Helena: Foi a professora que por mais tempo havia se dedicado ao ensino de LE (16 anos).
Era a nica que atuava na escola pblica, onde lecionou alunos em sua maioria entre quatorze
e vinte anos.
A seguir apresentaremos os instrumentos que foram utilizados para a coleta dos

registros.
2.4 Instrumentos de coleta de registros
Para a coleta dos registros foram escolhidos instrumentos frequentemente utilizados

em pesquisas de cunho etnogrfica, quais sejam: narrativas escritas, questionrio aberto e
questionrio fechado.
38
2.4.1 Narrativas escritas
Foram utilizadas com o objetivo de conhecer melhor as professoras participantes desta

pesquisa, de forma a possibilitar uma anlise mica dos dados advindos de outros
instrumentos de coleta utilizados, os quais sero descritos a seguir. As narrativas escritas
correspondem s duas primeiras perguntas que precedem as perguntas abertas, e foram
includas no que intitulamos Questionrio 1, em anexo neste trabalho. Nesse instumento
solicitado s professoras participantes que narrem sua histria enquanto professoras de LE,
desde o primeiro contato com a lngua, e tambm que narrem a histria de seu
desenvolvimento oral na LE.
2.4.2 Questionrio aberto
Esse instrumento teve como objetivo levantar em dois momentos diferentes (antes e ao
final do curso) as crenas de cada uma das professoras participantes da pesquisa acerca de
diversos aspectos da competncia comunicativa, alm das crenas que traziam em relao a
aspectos de sua prpria competncia comunicativa, como sua capacidade de se comunicar
oralmente na LE e a qualidade de sua pronncia/entonao, por exemplo. com base nesses
relatos coletados antes e ao final do curso que analisaremos at que ponto o curso do qual elas
participaram contribuiu para a (re)construo e/ou desenvolvimento de sua competncia
comunicativa.
2.4.3 Questionrio fechado
As questes fechadas foram utilizadas de forma coadjuvante neste estudo, pois

tratavam de perguntas que j haviam aparecido na forma de perguntas abertas. Porm, elas
restringiam as respostas ao uso de uma escala, que variava de 0 a 5. O intuito era confrontar
os dados advindos desse instrumento com os demais (colhidos atravs das questes abertas),
contribuindo assim para triangulao dos dados.
39
A nosso ver, este caminho metodolgico nos propiciar subsdios para que possamos
responder a pergunta que orienta as aes desta dissertao: Quais so os reflexos que um
curso de formao contnua de professores que se apoiou na instruo explcita de pronncia
teve no processo de (re)construo e/ou desenvolvimento da competncia comunicativa das
professoras participantes, segundo elas mesmas?
2.5 Trajetria da pesquisa: a aplicao dos instrumentos de coleta de registros, o curso

de fontica e fonologia do ingls (Pronunciation) e as aulas.
2.5.1 Condies de aplicao dos instrumentos de coleta de registros
As narrativas escritas foram coletadas somente antes do curso, pois conforme

mencionamos anteriormente, tinham como objetivo conhecer as histrias de vida das
participantes.
Os questionrios aberto e fechado foram aplicados antes e ao final do curso, isto ,

com um intervalo de cinco meses. Durante a aplicao dos mesmos, as participantes foram
instrudas a no tentarem responder s perguntas de forma a agradar o pesquisador,
fornecendo-lhe respostas que julgassem corretas ou esperadas por ele. A todo momento eu
reiterava que fossem sinceras, e que dessa forma estariam realmente contribuindo para a
pesquisa.
A primeira srie de perguntas (que inclua as narrativas escritas, as perguntas abertas e

as perguntas fechadas), intitulada questionrio 1, foi aplicada sem que as participantes
tivessem informaes complementares do curso que fariam. Elas apenas sabiam que se tratava
de um curso de fontica e fonologia do ingls, por muitas vezes tambm referido por elas e
pelo pesquisador como Pronunciation.
Antes da entrega desse primeiro questionrio, deixei claro a todas que no havia
nenhuma recomendao quanto ao tamanho de cada uma das respostas, que as mesmas
poderiam variar de menos de uma linha a pginas, de acordo com a necessidade de cada uma.
Por isso, optei por no entregar-lhes folhas com linhas, que talvez denotasse o contrrio.
Disponibilizei, no entanto, folhas extras quelas que as desejassem.
40
Incentivei-as, ainda, a me fazerem perguntas sempre que no compreendessem alguma

pergunta ou palavra, ou ainda quando no estivessem certas do que cada uma das perguntas
buscava investigar.
A mesma srie de perguntas, agora intitulada questionrio 2 (que inclua as mesmas

perguntas do questionrio 1, exceo daquelas referentes s narrativas escritas, coletadas
apenas no questionrio 1) foi aplicada s professoras participantes ao final do curso, com as
mesmas recomendaes dadas na ocasio de entrega do questionrio 1.
2.5.2 O curso de fontica e fonologia do ingls
O curso que serviu como alicerce para esta pesquisa teve incio no dia doze de
setembro de 2009 e se estendeu at doze de dezembro do mesmo ano, com um encontro por
semana de quatro horas. No ms de fevereiro de 2010, aconteceram mais dois encontros, nos
dias vinte e vinte sete, que elevaram o nmero de horas-aula a sessenta e quatro. O curso
explorou os seguintes temas com seus respectivos tpicos:
1) IPA - International Phonemic Alphabet

2) Contrasting of L1 and L2 sounds
3) Speech organs
4) Word stress
5) Grammatical vs. meaningful words in connected speech
6) Sentence stress
7) Emphatic sentence stress
8) Intonation of tag questions (rising / falling)
9) Pronunciation of regular past verbs
10) Pronunciation of regular plural nouns
11) BBC vs. CNN English
12) Aspiration
O curso parte do pressuposto de que professores de LE precisam ter noes da fontica

e principalmente da fonologia da lngua que vo ensinar. Postulamos que eles devem
conhecer no s os aspectos segmentais da lngua que ensinam, mas principalmente os
41
suprasegmentais. Tambm devem possuir uma base slida da teoria e conhecimento acerca
de como o sistema sonoro da lngua-alvo funciona (BURGESS E SPENCER, 2000).
A prtica fonolgica do curso teve como objetivo possibilitar que os professores se

familiarizassem com os fonemas da lngua inglesa e os pudessem produzir da forma desejada.
O objetivo mais geral do curso, no entanto, era possibilitar que essas professoras alcanassem
um nvel de competncia comunicativa maior e assim se sentissem mais seguras ao produzir
linguagem oral e dar orientaes sobre pronncia em suas salas de aula. Isso certamente as
tornaria profissionais melhores, alm de tornar seus alunos falantes mais competentes, pois de
acordo com Dziubalska-Koaczyk (2002), trazer uma conscincia metalingustica ao
aprendiz com relao fontica, fonologia, morfologia e sintaxe, assim como sciopragmtica, facilitar sua aquisio da segunda lngua (grifo meu).
Em resumo, partimos do pressuposto de que essas professoras serviro de modelo

lingustico a seus alunos, e talvez uma das suas principais responsabilidades dentro da sala de
aula de LE, conforme assevera Gimson (2001), ser proporcionar uma aproximao maior
possvel do modelo que elas propem ensinar.
O curso contou com o apoio de material especialmente produzido por mim para esse
contexto e foi baseado em diversas fontes, todas descritas abaixo. Dentre elas, a mais utilizada
como modelo terico foi o livro de Roach, P. 2000. English Phonetics and Phonology: a
practical course. Third edition. Cambridge: CUP.
Tambm foram utilizadas de forma suplementar as seguintes referncias:
Bradford, B. (1994) Intonation in context. Cambridge: Cambridge University Press.
Brazil, D. (1994) Pronunciation for Advanced Learners of English. Cambridge: Cambridge

University Press.
Hancock, M. (2003) English Pronunciation in Use. Cambridge: Cambridge University Press.
Hewings, M. (2004) Pronunciation Practice Activities. Cambridge: Cambridge University

Press.
42
Kenworthy, J. (2000) The Pronunciation of English: A Workbook. London: Edward Arnold.
Kreidler, C. W. (2004) The Pronunciation of English. Second edition. Blackwell Publishing.
O'Connor, J.D. (1980) Better English Pronunciation. Second edition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Roach, P., J. Hartman & J. Setter, (eds.) (2003) English pronouncing dictionary. 16th edition.
Cambridge: Cambridge University Press.
Wells, J.C. (2000) Longman Pronunciation Dictionary. Second edition. Longman.
2.5.3 As aulas
Por serem ministradas em ingls, as aulas incentivaram as professoras participantes e

os alunos a tambm utilizarem a L-alvo para se comunicarem entre eles e comigo, e assim
eles o fizeram durante todo o curso, recorrendo lngua portuguesa em pouqussimas
ocasies. O ambiente de nossa sala de aula, logo no incio, foi marcado por ser pouco
ameaador, no qual os participantes do curso se sentiam vontade para errar e tentar acertar.
Tambm foi uma caracterstica forte o baixo filtro afetivo dos participantes desde o fim da
primeira aula, o que aps os primeiros encontros contribuiu para tornar a atmosfera das aulas
muito agradvel, caracterizada pela informalidade e pelo bom humor.
Contvamos em nossa sala de aula com uma TV com sistema de udio de boa
qualidade e a ela acoplado um aparelho de DVD, alm de um mini system. Todos esses
recursos foram amplamente utilizados, j que um dos principais objetivos do curso era
fornecer uma ponte entre as teorias fonolgicas estudadas e a lngua utilizada de forma natural
na vida cotidiana de seus falantes. Recorremos a filmes, seriados, videoclipes de msica e
outros, a fim de identificarmos os fonemas e os processos fonolgicos estudados em cada uma
das sees tericas, para ento discuti-los e problematiz-los de forma crtico-reflexiva.
Dedicamos o incio do curso aos aspectos segmentais da lngua, mas ao longo do curso
foram os aspectos suprasegmentais que mereceram nossa ateno. E foi obviamente essa a
43
parte do curso que mais causou estranhamento e ao mesmo tempo interesse por parte das
professoras participantes.
O trabalho feito com msicas tambm teve uma boa repercusso, j que despertou
forte interesse nas professoras e contribuiu para que elas compreendessem as teorias
abarcadas no curso. Entre as canes escolhidas demos prioridade quelas que traziam um
fala mais conectada, nas quais pudssemos encontrar os mesmos processos encontrados no
discurso oral do cotidiano, mas que ao mesmo tempo permitissem que o ensino se desse de
forma mais didtica. Essas msicas tambm ajudaram as participantes a familiarizar seu
aparelho fonador com tais processos, pois em um dado momento do curso elas teriam de
cant-las. E como eram em sua maioria canes rpidas, a nica forma de conseguirem esse
feito seria conectando a fala, atentando-se aos processos que nelas havamos identificado,
discutido e problematizado. As professoras participantes mostraram-se bastante contentes
com seu desempenho na atividade proposta.
Neste captulo apresentamos os pressupostos metodolgicos adotados por esta

pesquisa, quais sejam, sua natureza, o contexto em que a mesma estava inserida, as
participantes que fizeram parte do universo desta investigao, os instrumentos de coleta de
registros utilizados, as condies nas quais foram aplicados, alm de trazer informaes sobre
o curso de instruo explcita de pronncia ofertado s professoras participantes desta
pesquisa. No prximo captulo apresentaremos a anlise dos dados.
44
CAPTULO 3
ANLISE DE DADOS
45
CAPTULO 3 ANLISE DOS DADOS

A verdadeira mgica da descoberta no est
em procurar novas paisagens, mas em
desenvolver novos olhos.
(Marcel Proust Grifo meu)
3.1 Introduo
Neste captulo, buscaremos investigar, atravs da anlise dos relatos das professoras
participantes, coletados antes e ao final do curso5, os reflexos que o mesmo teve no processo
de (re)construo e/ou desenvolvimento da competncia comunicativa de suas participantes.
3.2. As participantes antes e ao final do curso uma anlise qualitativo-interpretativista
Apresentaremos nas prximas subsees, num primeiro momento, excertos extrados

das narrativas escritas das professoras participantes. Logo depois, na tentativa de observar se
houve reflexos ao final do curso, traremos, para fins de anlise, alguns excertos retirados dos
questionrios abertos respondidos pelas participantes. Esse caminho nos propiciar subsdios
para contemplar a pergunta que norteia esta dissertao.
importante salientar que os excertos retirados do questionrio 1 foram colhidos antes

do incio do curso, e do questionrio 2, ao final do curso, e que todos os excertos utilizados
foram transcritos integralmente, sem qualquer tipo de alterao ou adaptao, e por esse
motivo pequenos erros podero ser encontrados.
As caractersticas do curso esto descritas no item 2.5, intitulado Trajetrias da pesquisa.
46
3.2.1 Ana
Tive meus primeiros contatos com o ensino de lnguas no centro de extenso da Universidade Federal
de Ouro Preto. Eram oferecidos apenas cursos de ingls e, inicialmente, eu tive duas turmas de
crianas e sempre contava com o apoio de uma professora, que inclusive fez mestrado na UnB. Essas
duas turmas foram as primeiras e a experincia foi muito valiosa. Nunca me imaginei sendo
professora. Pensava em ser tradutora, mas como no me identifiquei com a traduo, e senti-me
extremamente apaixonada pelo ensino e aprendizagem de lnguas, dei incio a uma caminhada nesse
universo. No segundo semestre do mesmo ano, fui convidada por outro professor a ter duas turmas de
adolescentes/adultos! Fiquei mais motivada ainda. Concomitante ao ensino de lnguas, interessei-me
em fazer pesquisa! Entrei num grupo de estudos de crenas, o que contribuiu enormemente para a
minha carreira! As discusses eram muito valiosas e ricas. Na universidade ainda, tive uma
experincia com o ensino de lnguas que considerei e ainda considero MARAVILHOSA. A disciplina
que fiz era Gramtica Comunicativa II e como avaliao processual tnhamos que ministrar aulas em
uma escola pblica de um bairro de classe social e econmica menos favorecida. ramos um grupo de
quatro alunas e a professora. Uma das alunas questionou: Nossa isso no d certo! Ahhhh, mas no
final ela me disse: Nossa que bacana! Ensinar assim d mesmo certo! A experincia foi to
significativa para os alunos que eles queriam mais aulas desse tipo, que visam o desenvolvimento da
competncia comunicativa. Essa situao me estimulou a querer saber mais sobre questes subjacentes
ao ensinar/aprender lnguas, por isso resolvi fazer mestrado! Quero muito fazer a diferena na sala de
aula. Eu ainda fui professora de um cursinho livre em Mariana/Ouro Preto - MG. Revoltava quando
no tinha espao para usar minha criatividade, por isso resolvi ministrar algumas aulas de conversao
porque no tinha que seguir nenhum mtodo. Era um momento de interao entre os alunos e eu, fonte
de aprendizagem vicria. Fiquei na escola por quatro anos, at eu vir para Braslia. Muito me revoltava
tambm as atitudes das professoras com relao avaliao (tema que eu AMO)! Um deles disse: Os
alunos no repetem a frase, a eu disse que quem decorasse teria um ponto na nota final. (OMG!!!)
Sem contar que as provas escritas eram totalmente gramaticais. No sou contra o ensino da gramtica,
apenas tenho a opinio de que ela pode ser trabalhada de forma diferente, sendo + comunicativa!
Excerto 1: Questionrio 1
Conforme podemos observar no excerto 1, Ana teve o despertar para o ensino de LE

ao ter suas primeiras experincias educacionais em um programa de extenso voltado para a
formao inicial de professores de lnguas, o que a motivou a ingressar na pesquisa cientfica
na esfera acadmica. O que gostaramos de realar neste excerto a crena de que no se
aprende ingls na escola pblica, revelada por uma das alunas colega de Ana, que no
acreditava ser possvel ensinar ingls nesse contexto. No entanto, observamos que aps a
experincia educacional que vivenciou, a colega de Ana viu essa crena ressignificar-se:
Nossa que bacana! Ensinar assim d mesmo certo!. Isto corrobora o que postula Miccoli
(2010) quando afirma que as experincias podem moldar as nossas crenas e aes em sala de
aula.
No que se refere ao desenvolvimento de sua competncia comunicativa, veja como

Ana nos relata sua experincia
47
Fiz uns nove anos de ingls no CCAA e durante a universidade eu cursei muitas disciplinas que
eram ministradas em ingls e nas quais tnhamos que discutir sobre os mais variados temas, dentre
eles: cinema, literatura, gramtica, leitura, etc. Eu tambm fui aos E.U.A, foi uma experincia muito
boa e enriquecedora. Quando viajei pra l, j sabia me comunicar na lngua! Acredito que meu
desenvolvimento oral se deu tambm, em boa parte, quando ministrava aulas de ingls.
Conforme podemos observar o excerto 2, Ana atribui a trs fatores o desenvolvimento

de sua proficincia oral: a) experincia educacional obtida em um curso de livre de lnguas e
tambm na universidade; b) vivncia em um pas falante da L-alvo, nesse caso, os Estados
Unidos; e c) a sua experincia como docente.
Vejamos o que nos diz Ana quando lhe perguntamos (antes do incio do curso) como
se sentia ao ter de dar orientaes sobre pronncia/entonao da lngua ensinada ou mesmo ao
ter de conduzir o tratamento de erros dessa natureza cometidos por seus alunos em sala de
aula
Eu j fiz duas disciplinas: uma de fontica e outra de fonologia na universidade. Nossa, tive uma base
terica muito boa, que me ajudou a dar orientaes aos meus alunos. Aconteceu uma histria
engraada!! (pelo menos eu acho). Certo dia comentei com um colega meu de trabalho o tanto que as
disciplinas supracitadas estavam me oferecendo subsdios para a minha prtica! Mas ele fez o seguinte
comentrio: Nossa, pra que isso? Acho bobeira! Eu fiquei pasma!! S que hoje posso dizer que um
amante da fontica e fonologia. Ele at teve projeto de iniciao cientfica nessa rea e atualmente est
fazendo uma disciplina isolada do mestrado na UFMG.
A partir da anlise do excerto 3, podemos afirmar a professora Ana atribuiu um grande

valor s disciplinas voltadas Fontica e Fonologia. No entanto, conforme podemos observar
neste mesmo excerto, um de seus colegas de trabalho no atribuiu esse mesmo valor: Nossa,
pra que isso? Acho bobeira!. Esse exemplo mostra que este professor refletia/refratava uma
crena de que os estudos da fontica e fonologia no traziam benefcio algum ao professor,
que com o tempo passou por um processo de reflexo crtica, que fez com que ele a
ressignificasse, visto que o referido colega passou a engajar os seus estudos e pesquisas neste
campo de investigao. Isto nos faz hipotetizar sobre a importncia dos cursos de formao
inicial e continuada inserirem os professores em (trans)formao em um processo crticoreflexivo (SILVA, ROCHA & SANDEI, 2005), conscientizando-os do complexo processo
48
que o de ensinar-aprender (ALMEIDA FILHO, 1993) e de (trans)formar professores de

lnguas (GIL & VIEIRA-ABRAHO, 2008).
Observe o que ela nos fala antes do curso especificamente em relao ao tratamento de
erros em sala de aula
Com relao correo dos alunos, inicialmente eu os corrijo, principalmente se o erro causa
problemas na comunicao. As vezes eu fazia anotaes e no final da aula eu dava um feedback para a
turma toda. Gostava muito de trabalhar com minimal pairs e tambm, quando lembrava, contava
umas histrias engraadas que envolveram erros de pronncia.
A noo de que o aluno deve ser corrigido principalmente se o erro causa problemas
na comunicao reflete o que pensam muitos comunicativistas que vem problemas na
comunicao de forma muito restrita. Que estes erros devem ser tratados, no h dvida.
Mas ser que s esses erros merecem a nossa ateno enquanto professores? Pensamos que
no. E Bruna parece pensar da mesma forma, j que usa o advrbio principalmente.
Ana uma professora que, conforme corrobora seu currculo Lattes, frequentadora
assdua de conferncias e minicursos para professores. Adepta do comunicativismo (fato que
fica bvio ao analisarmos os outros instrumentos de coleta), ela mostra grande interesse em
crescer, e se dedica para que isso ocorra. Porm, observamos que seu discurso vem sempre
acompanhado de um eco de outras vozes. Ela procura reproduzir o que mais comumente
aceito, talvez para que se sinta atualizada, alinhada com a tendncia majoritria de prestgio (o
mainstream). Por isso a ressalva em principalmente quando o erro causa problemas na
comunicao e mais adiante no excerto 5, quando diz No entanto se mantivermos a
mentalidade de que a pronncia no importante seremos menos aliengenas! [mas] Na
minha opinio, a pronncia uma ponte para saber se comunicar oralmente.
Tambm no excerto 4, Ana faz referncias histrias engraadas envolvendo

pronncia que conta a seus alunos. Essas histrias mostram o quo interessante o assunto e
como podemos facilmente despertar nos alunos a vontade de se aventurar por esses caminhos.
Aps o curso, veja o que Ana nos diz ao responder novamente a mesma pergunta
49
Caramba!! Hoje me sinto uma pessoa/professora 80% segura, pois acredito que esse curso foi o
primeiro de uma longa caminhada, pois nunca estarei completamente preparada. Acredito que poderei
corrigir meus alunos com mais plausibilidade.
O entusiasmo de Ana se reflete na escolha da primeira palavra de sua resposta:

Caramba!!. Ela traz tambm sua segurana medida em porcentagem, 80%, o que nos deixa
curiosos em saber como se sentia antes do curso, j que no primeiro questionrio ela no traz
tal informao. Ana complementa: O curso foi o primeiro de uma longa caminhada. Esse
relato indica seu interesse em dar continuidade aos estudos na rea que, pela escolha da
metfora longa caminhada, indica que no considera essa tarefa fcil. A metfora da
caminhada6 se repete tambm em sua histria enquanto professora de lnguas, quando diz dei
incio a uma caminhada nesse universo, referindo-se ao incio de sua carreira (excerto 1,
linha 6).
Um tom de insegurana percebido neste excerto quando Ana diz nunca estarei
completamente preparada. Devemos lembrar, porm, que o inacabamento a condio sine
qua non no processo de aprender e ensinar, conforme corrobora os pressupostos tericos,
prticos e filosficos de Freire (1970). Se mesmo aps participar do curso existe esse tom de
insegurana por um lado, ele balanceado quando Ana diz Acredito que poderei corrigir
meus alunos com mais plausibilidade.
Sobre a importncia da qualidade da pronncia/entonao para se comunicar

oralmente em uma lngua estrangeira, Ana nos diz, antes do curso
Acho extremamente importante, apesar de esse aspecto no ter merecido sua real importncia. Saber
uma lngua no s saber a estrutura gramatical. Existem outros aspectos tais como pronncia e
cultura que fazem parte dessa lngua. Se fosse assim, para que fazer uma LE? No entanto se
mantivermos a mentalidade de que a pronncia no importante seremos menos aliengenas! Na
minha opinio, a pronncia uma ponte para saber se comunicar oralmente.
A anlise de metforas, por todo aparato que demanda, no um dos nossos objetivos deste trabalho.
50
e ao final do curso, relata

tenho percebido que muitos cursos no do a pronncia sua merecida ateno. Nenhuma lngua
desprovida de entonao, por isso contraditrio ensinar uma lngua estrangeira sem trabalhar
pronncia. Na falta de base consistente, as pessoas se apiam nos sons de suas lnguas como porto
seguro, mas isso pode gerar problemas na comunicao. (EX: seat /si:t/; sit /st/) *
Sinto-me +segura p/transcrever!
*no existe essa diferena em portugus.
Observando os excertos 6 e 7, percebemos que Ana no parece ter dvida da

importncia da qualidade da pronncia/entonao para se comunicar oralmente numa lngua
estrangeira. Ela usa a metfora da ponte para descrever a importncia que acredita ter a
pronncia/entonao na comunicao. A pronncia uma ponte para saber se comunicar
oralmente, e repete em vrios momentos que pronncia no reservado espao suficiente
em sala de aula: Muitos cursos no do a pronncia sua merecida ateno. Outro dado
interessante que, assim como ns, Ana v como problemtica a falta de [uma] base
consistente.
Antes do curso, ao discorrer sobre seu nvel de satisfao em relao a sua

performance ao se comunicar oralmente na lngua estrangeira, Ana relata
Eu satisfeita mas penso sempre em melhorar. Por isso estou aqui! Eu me graduei, mas no sou
formada nos sentido absoluto. Para melhorar, acho que preciso sair da minha zona de conforto e
estudar e praticar mais! Esse curso ser uma oportunidade excelente para tal.
e ao final do curso nos diz
sinto que houve uma progresso no meu desempenho oral, mas, ao mesmo tempo, percebo que tenho
dificuldade p/falar rpido.
51
Antes do curso, Ana se diz satisfeita com sua performance ao se comunicar na lngua
estrangeira, e demonstra muitas expectativas com o curso, aps o qual ela relata ter percebido
uma progresso em seu desempenho oral, mas tambm uma certa dificuldade para falar
rpido, que traduzimos como uma dificuldade em comunicar-se de forma mais natural,
utilizando uma fala mais conectada, que foi um dos assuntos abordados durante o curso.
Antes do curso, quando questionada sobre o que ter uma boa capacidade
comunicativa, Ana afirma
voc saber usar a lngua como um meio de interao entre as pessoas, voc saber usar estratgias
como forma de beneficiar a comunicao e acredito que a capacidade comunicativa envolva no s a
parte oral, mas tambm a escrita, dentre outras.
e ao final do curso define boa capacidade comunicativa como
saber se comunicar, atendo-se pronncia adequada, ao significado da informao, ter estratgias,

saber das diferenas culturais afetam a pronncia.
Ao analisarmos o excerto 10, retirado do questionrio pr-curso, percebemos que ao

definir boa capacidade comunicativa, Ana lembra de interao e estratgias, mas no
faz referncia alguma pronncia. J no excerto 11, ao final do curso, Ana mostra
preocupao com a pronncia adequada. A palavra pronncia aparece novamente nesse
segundo momento, quando a professora discorre a respeito das diferenas culturais, que
segundo ela afetam a pronncia.
Quando descreve mais especificamente sua capacidade de se comunicar oralmente na

lngua estrangeira, compreendendo o que as pessoas dizem e falando, Ana nos diz antes do
curso
52
Compreendo muito bem, sei me comunicar e promover uma interao, mas s vezes no entendo e por
isso uso algumas estratgias como forma de compreender melhor o que a pessoa quis dizer.
e ao final do curso afirma
Hoje sinto-me + segura p/conversar c/um Ingls, pois o Fernando mostrou bastante o lado da
pronncia britnica, que era minha maior dificuldade. Antes do curso, me bloqueava quando ia
conversar com algum cuja lngua materna era o BrE.
Antes do curso, Ana fala de um problema de compreenso que se faz presente algumas
vezes, e faz referncia ao uso de estratgias (palavra recorrente tambm em outros
instrumentos) para compreender melhor o que seu interlocutor diz. Ao final do curso, diz
sentir-se mais segura especificamente para conversar com um Ingls, variedade explorada
pelo curso enquanto um dos modelos existentes e que, segundo ela, era sua maior dificuldade.
Ela relata um bloqueio que sentia ao conversar com algum cuja lngua materna era o Br E,
isto , o ingls britnico.
Ao avaliar sua pronncia, Ana diz no incio do curso

Acho boa, mas sinto que posso melhorar.
e ao final
Muito boa!! Percebi um grande progresso com este curso mesmo j tendo feito outro na faculdade. O
diferencial desse curso a abordagem utilizada, que comunicativa, diferente da outra.
53
O que nos chama ateno no excerto 15 o entusiasmo da professora, comum a outras

perguntas ps-curso: Muito boa!! Percebi um grande progresso com este curso mesmo tendo
feito outro na faculdade. O que diferencia o outro curso deste, segundo ela, que este
utilizava uma abordagem comunicativa, e o outro no.
Finalmente, aps o trmino do curso, Ana discorre sobre a importncia de um curso

como esse na (re)formao de professores de lnguas, afirmando que ele
de grande importncia, pois permite que o professor tenha mais segurana e consistncia para
explicar as nuances que emergem quando se aprende uma outra lngua. com essa sensao que eu sa
do curso. Alm disso, sinto-me bastante motivada p/dar continuidade e continuar os estudos.
Ao analisarmos o excerto 16, percebemos que Ana fala da segurana proporcionada

pelo curso, da qual os professores necessitam para explicar as nuances que emergem quando
se aprende uma outra lngua.
Alm disso, ela fala novamente do interesse em dar
continuidade aos estudos na rea.
3.2.2 Elisa
Comecei a estudar a lngua inglesa aos onze anos de idade. Acho importante esse tnel do tempo
porque foi nessa poca o meu primeiro contato com a lngua. Minha me dormiu na fila do Centro
Interescolar de Lnguas, durante toda a madrugada e finalmente, durante o sorteio das vagas, o meu
nome foi sorteado. Era dezembro e aquelas foram as minhas melhores frias, pois sabia que quando
voltasse s aulas, teria tambm as aulas de Ingls no CILT. Parece um deslumbramento bobo, mas
para mim, naquela poca, fazer Ingls era uma grande conquista porque meus pais no tinham
condies de me proporcionar um estudo desses e eu o consegui de graa!
Levando-se em considerao a importncia do ingls na sociedade globalizada em que

estamos inseridos (RAJAGOPALAN, 2010), podemos afirmar com segurana que a
oportunidade de estudar ingls ainda um sonho para muitos, visto que a grande maioria da
populao brasileira no tem condies de investir parte de seus recursos no aprendizado de
uma LE. E a histria de Elisa mais uma que corrobora isso.
54
Ela continua relatando sua histria, dizendo
As aulas comearam e eu era realmente boa naquilo (no Ingls). Minhas notas eram sempre muito
boas e os elogios eram constantes. Assim, bem-sucedidos, foram os seis anos durante os quais estudei
ali. Mas os anos passaram, eu terminei o Ensino Mdio e tive de procurar um trabalho. Dessa vez,
minha me no podia dormir em nenhuma fila para realizar o meu sonho: cursar uma faculdade. Meu
objetivo era cursar Direito, mas no foi alcanado. Aos dezessete anos, fiquei grvida e no passei no
vestibular da UnB. Trabalho ento. O ingls sempre me abriu portas. Passei numa seleo de uma Cia
area de renome, s porque falava ingls. Pelo menos eu achava que falava. Nesse trabalho, meu
contato com estrangeiros era dirio e eu me comunicava bem. Ento pensei: j que o curso de direito
no aconteceu pra mim, vou cursar letras que o curso que eu posso pagar.
Aqui, Elisa nos relata como o aprendizado de uma LE pode possibilitar novas
oportunidades de emprego. No caso dela, numa companhia area como comissria de bordo.
Sobre formao de professores, veja a crtica que a participante faz do seu prprio
processo de formao, que corrobora estudiosos da Lingustica Aplicada (SILVA, 2005;
VIEIRA-ABRAHO, 2000; PAIVA, 2000) ao questionar se trs ou quatro anos de estudos,
que muitas vezes acontecem no perodo noturno e contam com professores que dispem de
uma formao pouco slida em Letras e/ou reas afins, capaz de formar integralmente um
indivduo em lngua materna e LE (cf. SILVA, 2005)
Ento, naquele mesmo primeiro ano de trabalho, comecei a estudar Letras. Escolhi logo um curso de
dupla habilitao: Portugus/Ingls, pois assim teria mais oportunidades de trabalho: doce iluso.
Em um curso de 6 semestres, acho que no sa professora de Portugus, quem dir de Ingls. Foi no
trmino do curso que a minha ficha caiu. Eu no sabia Ingls. Eu sabia a gramtica do ingls.
Percebi isso quando participei de uma seleo em um cursinho de lngua(s). A vaga era para professor
de Ingls. O maior trauma da minha vida profissional. Passei na primeira etapa, a prova escrita, mas na
segunda, a prova era oral e eu pronunciava but como /bt/, era o suficiente para ouvir o que eu ouvi da
examinadora: Please, repeat! Como assim /bt/? Desculpe, minha filha, mas voc no fala ingls...
Aquela frase ficou ecoando na minha cabea e a partir dali, decidi que seria s prof. de portugus e
nem diria s pessoas que podia dar aulas de ingls tambm.
Aps o trmino de sua formao inicial, veja as experincias que ela vivenciou
55
Mas os anos foram passando, comecei a ensinar portugus e era muito bom! Conseguia bons
trabalhos. A minha confiana voltou e eu pensei: Ingls! Por que no? Outra vez decepo. Foram dois
concursos: passei nas provas escritas e reprovei na oral! Hoje, o mximo que ouso arriscar como
professora de ingls, como professora de gramtica dessa lngua, em cursinhos preparatrios
p/concursos. Minha lngua travou. Mas ainda acredito que um dia, conseguirei ministrar uma aula toda
em ingls. J pensou? Ser uma realizao.
As experincias frustradas advindas da participao de Elisa em concursos na rea de

lngua inglesa certamente foram o principal motivo para que ela desenvolvesse as suas
prticas pedaggicas na rea de lngua portuguesa. possvel depreendermos do excerto 20
que ela havia desenvolvido a sua competncia na linguagem escrita, mas, no entanto, estava
aqum do desejvel na linguagem falada, ou seja, no que dizia respeito a sua competncia
comunicativa. Isto se deve, a nosso ver, a vrios fatores, dentre eles o currculo dos cursos de
Letras em nosso pas, que em sua vasta maioria no prioriza o desenvolvimento dessa
competncia no ensino de LE aos futuros professores. Fica claro que necessrio uma
reformulao das polticas de formao desses profissionais no Brasil, pois s assim
poderamos (trans)formar professores mais proficientes em LE.
Vejamos o que a professora diz quando, antes do incio do curso de formao

continuada, lhe pedimos para relatar seu desenvolvimento oral na lngua inglesa
Desenvolvimento oral me lembra as aulas de fontica na faculdade. Tive um semestre de aulas sobre a
bendita fontica, mas penso que minhas interpelaes eram mal aceitas pela professora daquela
disciplina. Ento, eu achei aqueles smbolos todos, s um monte de smbolos, um suplcio! Decorei
alguns e passei! Mal sabia que me fariam tanta falta futuramente. Sa dessa disciplina, falando menos
do que eu falava quando entrei nela. Ficava constrangida. Eu s errava. Dois anos depois dessa fatdica
experincia fontica, fui procurar ajuda: um curso de fontica carissmo da cidade. Mas adivinhem
quem estava dando aula l? A mesma teacher. A mesma! No passei das primeiras aulas, tranquei o
curso. Ento fui fazer um curso de conversao em outra instituio de renome. Mas penso que o
problema est comigo, pois todos l j falavam bem melhor que eu. Outra vez, I gave up!
De acordo com a participante, a disciplina Fontica no cumpriu o seu objetivo

primrio, que seria de auxili-la em seu crescimento enquanto falante e professora, ou seja, no
aprimoramento de sua capacidade de se comunicar na LE. Antes, Elisa nos relata que se
56
dedicava apenas a decorar os smbolos fonticos. Porm, consciente da relevncia dos estudos
da fontica em sua (trans)formao continuada, buscou subsdios tericos e prticos em um
outro curso de formao continuada. No entanto, coincidentemente, a professora que
ministrava esse curso era a mesma do primeiro curso. Por essa razo, Elisa optou por investir
num curso de conversao, provavelmente ainda visando o desenvolvimento de sua
competncia comunicativa. No fim, conforme observamos neste excerto, a participante acaba
atribuindo o fracasso do desenvolvimento de sua competncia comunicativa a si prpria.
Contudo, conforme pudemos observar nos excertos extrados de suas narrativas de

aprendizagem, vrios fatores podem ter contribudo para que a histria de Elisa com a lngua
inglesa tivesse esse desfecho, dentre eles os problemas relacionados a sua experincia de
formao inicial de professores. Reitero que acreditamos ser necessrio que (re)pensemos as
polticas de (re)formao de professores no Brasil. Enquanto os cursos de formao
continuarem fingindo que esto formando professores, e os professores fingindo que esto
sendo bem formados, continuaremos a letigimar este crculo vicoso que ainda impera em
nosso pas.
O no desenvolvimento de sua competncia comunicativa pode ser um dos fatores que

faz com que Elisa reflita/refrate em sua prxis pedaggica uma abordagem essencialmente
gramatical e/ou estrutural, conforme podemos observar no excerto abaixo
Como coloquei anteriormente, o mximo que me atrevo a fazer dar aulas numa abordagem
puramente gramatical. Uma vez dei aulas particulares a uma pessoa que ia viajar para Londres e ele
me corrigiu na pronncia de uma palavra - director - . Fiquei super sem graa. Depois descobri que se
pronuncia dos dois jeitos /dai/ ou /di/.
Aps o curso de formao continuada de professores por que passou, vejamos como a
participante se expressa em relao a sua competncia comunicativa
Bem mais confiante e cautelosa. Confiante por conhecer os smbolos, algumas de suas variaes em
relao aos sotaques e cautelosa por saber de vrios fatores que podem influenciar alguns erros. Como
por exemplo, suas (alunos) experincias de aprendizagem de uma nova lngua anteriores e a prpria
lngua materna.
57
Elisa, que nos passava nos excertos anteriores a ideia de pessimismo e insegurana
com relao lngua estrangeira, dessa vez fala em confiana, que veio segundo ela atravs da
familiaridade que adquiriu com os sons da lngua inglesa. Acreditamos que os vrios fatores
que podem influenciar alguns erros, a que ela se refere, dizem respeito aos erros mais
comuns cometidos por falantes brasileiros, sobre os quais falamos durante o curso e
procuramos justificar com base na lngua portuguesa.
Nesse excerto ainda podemos observar que ela faz meno a vrios dos pressupostos
tericos e prticos apresentados durante o curso, tais como a familiaridade com os smbolos
fonticos, as variaes lingusticas e outros fatores que subjazem os erros lingusticos.
Vejamos como Elisa, aps o curso, v a importncia da pronncia/entonao para a

comunicao numa LE
A importncia da qualidade da pronncia /entonao para se comunicar oralmente em uma LE vai
alm da idia de para falar bem, pois refere-se ao sentido tambm, qualidade dessa comunicao.
Muitas vezes me percebo catando palavras para construir sentido no que ouo. Por isso, posso dizer
que a importncia da qualidade da pronncia no s para o que se diz, mas para conseguir entender o
que se ouve. Pecamos ao acreditar que cada um pode falar ingls do seu jeito e permanecer assim,
pode nos isolar ou impelir-nos a um ingls que s ns mesmos entendemos.
Ao analisarmos este excerto, observamos um indcio de que a pronncia parece mais

importante para a participante ao final do curso. A participante fala ainda em qualidade de
comunicao. Ela tambm parece perceber que quando no conseguimos produzir certo som
dificilmente conseguimos escut-lo. Assim, o que s vezes parece estar ligado unicamente
fala, se manifesta tambm na habilidade de ouvir: para conseguir entender o que se ouve.
Ao terminar o curso de formao continuada, vejamos como Elisa se expressa ao ser

perguntada se est satisfeita com sua performance ao se comunicar oralmente na lngua
estrangeira e o que ela pensa que falta a sua capacidade comunicativa
58
Ainda no [estou satisfeita]. Falta maior compreenso de alguns processos e velocidade. Contudo, esse
primeiro passo contribuiu e muito para a derrubada de uma antiga barreira fonolgica.
Conforme podemos observar no excerto 25, apesar de ainda insatisfeita, Elisa relata
uma melhora ao final o curso, considerando-o um primeiro passo. A professora utiliza a
metfora derrubada de uma barreira, o que mostra que esse primeiro passo pode ter sido
relativamente largo.
Elisa, que antes do curso descreve seu nvel de ingls de forma geral como sendo um
intermedirio 1, o classifica como entrando no avanado ao seu final, o que parece indicar
que aps o curso, a participante de fato sentiu um impacto significativo em seu nvel geral de
ingls, que acreditamos estar mais intimamente ligado a sua capacidade comunicativa.
Vejamos o que a participante nos relata em relao sua capacidade de se comunicar

oralmente, ao final do curso
Consigo compreender bem, mas ainda no articulo como deveria na hora de falar. Sinto que estou um
pouquinho lenta.
Elisa refere-se a problemas com a articulao, que de fato apresentou durante o curso
de forma mais frequente que os outros participantes. A lentido a que se refere , no nosso
entendimento, normal, e se d devido preocupao demasiada em pronunciar cada palavra
de maneira correta. Vemos isso, como dito anteriormente, de forma normal no incio, quando
ainda no houve tempo hbil para adquirir mais automao. Porm, acreditamos que com o
tempo e a prtica, o processo torna-se mais natural e rpido.
Veja como Elisa avalia sua pronncia/entonao antes do curso
59
Avalio minha pronncia/entonao hoje como uma lngua que s eu saberia entender se ouvisse. Est
muito aqum do Ingls Real.
e depois do curso
Estou pecando bem menos em relao a algumas palavras, por ex: a, and, again, house, mountain,
etc... Mas ainda falo devagar e preciso acertar o passo na entonao.
O excerto 28 mostra que a melhora relatada aqui parece ser mais pontual, restrita a
pronncia de palavras isoladas. A dificuldade com entonao, muito recorrente nas perguntas
pr-curso de Elisa, parece persistir.
Finalmente, Elisa opina ao final do curso sobre a importncia do mesmo na

(re)formao de professores, afirmando que ele
importante para aperfeioar a competncia comunicativa do professor e torn-lo mais confiante e
cauteloso ao afirmar os motivos pelos quais fala como fala e ao corrigir possveis erros.
No excerto acima, Elisa parece mesmo acreditar que a instruo explcita de pronncia
produz impacto positivo na competncia comunicativa do professor e o torna mais confiante
enquanto falante e enquanto profissional do ensino de lnguas, que muitas vezes precisa
orientar seus alunos com relao pronncia.
60
3.2.3 Helena
Nossa!!! Rsss...
Estudei ingls a primeira vez em uma escola chamada Centro Europeu de Idiomas e quando me formei
nunca imaginei que um dia iria entrar numa sala de aula para ensinar ingls. A minha inteno era
apenas fazer um vestibular e seguir a carreira de flight attendant. Na poca eu tive que fazer vrios
cursos porque a banca de ingls para se entrar na companhia area era muito severa. Estudei tanto que
acabei gostando de estudar a lngua. Ento me decepcionei com a profisso de comissria e resolvi
encarar uma sala de aula. Era engraado porque eu queria ensinar tudo de uma vez. Os alunos me
criticavam e quase me frustrei. Ia para escola apreensiva e chateada. Mas os anos se passaram, eu
adquiri experincia e entrei no ritmo deles. Fiquei 4 anos nesta escola e depois fiz o concurso para
SEC e passei. Tenho 12 anos de SEC e enquanto estive l fiz vrios cursos e dei aula numa escola de
idiomas chamada Cooplem. Amei porque ns no conversvamos em portugus e eu realmente me
sentia uma teacher. Embora eu tenha gostado no tinha tempo para pegar todas as turmas que me
ofereciam. Eu queria no mximo 2 turmas mas para a escola no era conveniente, ento tive que sair.
Mas foi a melhor experincia que j tive!
Algo que nos chamou ateno na leitura deste excerto que a participante no tinha
como objetivo ser professora de lngua inglesa. Antes, o estudo da lngua inglesa era apenas
um requisito para a carreira de comissria de bordo, visto que o processo seletivo exigia
proficincia na LE. Depois de uma decepo com a profisso de comissria, decidiu ingressar
no mbito pedaggico, e as experincias vivenciadas pela participante foram, de acordo com
ela, muito positivas em sua vida.
Agora analisemos suas experincias no que diz respeito ao desenvolvimento de sua

competncia comunicativa na LE
Como eu disse anteriormente eu teria que passar por uma banca muito severa na companhia area
ento como eu no tinha tanta fluncia eu fui estudar no Brasas. Fiquei l por 4 anos, fui at o
penltimo livro que, se no me engano, era livro 11. Realmente l eu tive a fluncia que precisei e me
pegava s vezes pensando em ingls, sonhando em ingls, foi maravilhoso. Mas quando voltei para
sala de aula perdi um pouco da fluncia e do vocabulrio, visto que na SEC as aulas so ministradas
em portugus. Mas adoro estudar e saber que estou me atualizando, porque ter sempre o contato oral
que te faz no perder a habilidade oral.
Conforme podemos observar no excerto 31, o desejo de ingressar numa companhia

area fez com que Helena buscasse o desenvolvimento de sua competncia comunicativa na
LE por meio do engajamento em um curso numa escola de idiomas.
61
Ao
lhe
perguntarmos
como
se
sentiria
ao
ter
de
dar
orientaes
de
pronncia/entonao a seus alunos quando de sua volta s salas de aula, Helena nos diz aps o
curso
Eu me sentiria com uma base bem mais slida, ou seja, com um conhecimento adequado para corrigir
um erro de um aluno.
Acreditamos que quando relata que se sentiria com uma base bem mais slida,
Helena mostra que houve um reflexo positivo significativo do curso de formao continuada
por que passou, e que nesse caso ele poderia ser sentido no que se refere a uma maior
segurana ao tratar os erros de pronncia de seus alunos, quando a professora retornasse sala
de aula.
Quanto importncia da qualidade da pronncia/entonao para se comunicar

oralmente em uma lngua estrangeira, vejamos o que fala Helena antes do curso
Com certeza extremamente importante. Voc precisa ter segurana do que est falando para no haver
desentendimento com outras palavras com o mesmo som.
e depois do curso
Extremamente importante porque com o uso da entonao/pronncia erradas podemos mudar
totalmente o sentido de uma frase. Com uma pronncia e entonao corretas voc pode corrigir um
aluno com toda segurana.
Podemos depreender tanto do excerto 33 quanto do 34 que Helena preocupa-se com os

desentendimentos lingusticos que, segundo ela, podem ser gerados por dificuldades na
produo dos sons na LE. Depois do curso, no entanto, Helena relata a segurana adquirida
que (ela vislumbra) poder assessor-la ao orientar seus alunos com relao pronncia e
entonao da lngua.
62
Quando lhe pedimos para avaliar sua pronncia/entonao antes do curso, Helena
simplesmente
respondeu
que
precisa
[a
pronncia/entonao]
com
certeza
de
aprofundamentos. Ao fim do curso, ela classifica sua pronncia/entonao assim

Hoje, ou durante o semestre do curso de pronncia, aprendi muitas coisas, importantes para
aperfeioar minha pronncia. O curso me trouxe uma base a qual eu ainda no tinha e hoje sinto mais
capacidade para me comunicar oralmente.
Helena relata contribuies do curso para sua pronncia. Tambm fala da base,
palavra recorrente nos relatos de outros participantes, e deixa claro que aps o curso se
considera mais capaz de se comunicar oralmente.
Finalmente, ao fim do curso, quando lhe perguntamos sobre a importncia que atribui
a ele na (re)formao de professores, Helena diz
A importncia, principalmente para ns professores muito grande. A base de um curso como esse
traz conhecimento para um comeo de um estudo da fonologia, promovendo assim um entendimento
maior da lngua estrangeira e de sua pronncia. Hoje me sinto mais segura quando vou consultar o
dicionrio. Foi excelente!!
Patrcia volta a utilizar a palavra base, desta vez dizendo que a base de um curso
como esse traz conhecimento para um comeo de um estudo da fonologia, promovendo assim
um entendimento maior da lngua estrangeira e de sua pronncia. Fala tambm da segurana
ao consultar o dicionrio que sente ao final do curso e ainda o classifica como excelente.
3.3 As participantes antes e ao final do curso uma anlise quantitativa
Com o objetivo de contribuir para a triangulao dos dados, optamos por repetir
algumas das perguntas anteriormente feitas na forma de questionrio aberto desta vez
solicitando que as professoras participantes utilizassem apenas a escala descrita abaixo para
respond-las.
63
3.3.1 As perguntas do questionrio fechado:
a) Como voc classificaria seu nvel de ingls em uma escala de 0 a 5, sendo 5 o nvel mais
proficiente e adequado que um (a) falante brasileiro (a) pode atingir?
b) Utilizando a mesma escala, como voc classificaria especificamente sua capacidade de se
comunicar oralmente na lngua inglesa hoje?
c) Ainda utilizando a mesma escala, como voc avalia sua pronncia/entonao hoje?
Participante
Perguntas
Questionrio 1 (antes)
Questionrio 2 (ao final)
Ana
Participante
Perguntas
Elisa
2 - 2.5
Participante
Perguntas
Helena
3-4
Conforme demonstra o quadro acima, das trs professoras, Elisa foi a participante
cujos dados apresentaram maior variao. No incio da pesquisa, antes do curso, ela
acreditava que seu nvel geral de ingls, numa escala de 0 a 5, estaria entre 2 e 2.5, frente a 3
ao final do curso. Segundo ela, sua capacidade de se comunicar oralmente na L-alvo tambm
evoluiu de 2 para 3. J quando perguntada a respeito da sua pronncia/entonao, sua
avaliao saltou de 1 para 3.
J Ana, cujos dados revelados pelos outros instrumentos indicavam um crescimento

significante aps o curso, forneceu dados mais tmidos, que se apresentaram mais estveis. A
64
exceo foi sua capacidade de se comunicar oralmente na lngua inglesa, que saltou de 4 para
5 ao final do curso.
Helena seguiu a mesma tendncia de estabilidade de Ana, a exceo foi a nota que
atribuiu a sua pronncia/entonao, que antes do curso ela avaliava em 3-4, e ao final do
curso ela a classifica como 4.
Apresentamos neste captulo os dados colhidos antes e depois do curso seguidos de

nossa anlise. Dados quantitativos foram usados apenas para fins de comparao, visto que as
perguntas fechadas que solicitavam que as respostas fossem dadas por meio da utilizao de
uma escala j haviam aparecido no questionrio aberto.
Algumas das concluses a que chegamos aps a anlise conduzida neste captulo sero
apresentadas no prximo captulo, juntamente com as consideraes finais, as limitaes do
estudo e as sugestes para pesquisas futuras.
65
CAPTULO 4
CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS
66
CAPTULO 4 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

Na aprendizagem (e na pesquisa) ns no
conseguimos nunca alcanar respostas finais. Ao
invs disso, encontramos outras perguntas e
descobrimos outras possibilidades...
Salmon (1988, p. 22)
4.1 Introduo
Este captulo tem por objetivo retomar a pergunta de pesquisa para assegurar que suas
facetas foram analisadas, alm de apresentar implicaes deste estudo, suas possveis
contribuies para a rea de ensino e aprendizagem de lnguas, suas limitaes e sugestes de
pesquisas futuras.
4.2 As perguntas de pesquisa e as implicaes do estudo
Conforme exposto no captulo introdutrio desta dissertao, seu objetivo era discutir
os reflexos de um curso de formao continuada de professores que se apoiou na instruo
explcita de pronncia no processo de (re)construo e/ou desenvolvimento da competncia
comunicativa das professoras participantes.
Para atingi-lo, lanamos mo de recursos metodolgicos de uma pesquisa qualitativa

de cunho etnogrfico, que se alicerou em registros colhidos antes e ao final do curso. Um
pequeno espao foi dedicado a dados quantitativos que ajudaram na triangulao dos dados.
Todos esses dados, advindos dos vrios instrumentos utilizados (narrativas escritas,
questionrio aberto e questionrio fechado), contriburam fortemente para se chegar a
algumas concluses expostas a seguir.
Conforme se pode depreender da anlise dos dados feita no captulo anterior,

possvel afirmar que, segundo a percepo das participantes, houve um reflexo positivo
advindo da instruo explcita de pronncia na competncia comunicativa das mesmas. Tal
67
reflexo pde ser sentido, segundo revelam os dados, principalmente na forma de uma melhora
nos nveis de confiana das professoras na hora de produzir linguagem oral. Os dados
mostram ainda que o curso possibilitou que elas vislumbrassem que o conhecimento e a
prtica adquiridos traro contribuies positivas a sua prtica em sala de aula, j que relataram
acreditar fortemente que se sentiriam mais seguras ao orientar seus alunos no que se refere a
pronncia e entonao.
interessante observar o alto grau de importncia que as participantes atribuam, de

forma unnime, a um curso como esse na (trans)formao contnua de professores de lnguas
(GIL & VIEIRA-ABRAHO, 2008), o que corrobora o que postulamos ao longo desta
dissertao sobre a reforma do currculo dos cursos de Letras em nosso pas. Os dados
levantados no deixaram dvidas sobre essa importante questo que, a nosso ver, deveria
interfacear as polticas educacionais que vigoram em nosso pas. Todas as participantes, sem
exceo, relataram acreditar que um curso como esse muito importante para a
(trans)formao do professor de lnguas por todos os benefcios supracitados.
De forma resumida, esta pesquisa aponta, com base na interpretao dos relatos de
suas participantes, que h efeitos positivos do ensino explcito de pronncia no processo de
(re)construo e/ou desenvolvimento da competncia comunicativa de professores de LE.
Outro dado que o estudo traz que, aps terem acesso aos pressupostos tericos e
prticos da fontica e da fonologia do ingls, essas professoras mostraram-se dispostas a dar
continuidade aos seus estudos nessa rea.
Finalmente, podemos afirmar que os relatos levantados pela pesquisa parecem

corroborar os resultados encontrados por Elliot (1997), que indicam que o ensino da
pronncia fundamental para a melhora da acuidade. Em seu artigo intitulado On the
teaching and aquisition of pronunciation within communicative approach a autora conclui
que o insumo por si s no suficiente para melhoras significantes na pronncia do falante.
Os resultados de seu estudo, assim como os resultados obtidos nesta pesquisa, mostram o
contrrio, que a pronncia dos participantes melhorou ao serem submetidos ao ensino
explcito de pronncia.
68
4.3 Limitaes do estudo e sugestes para pesquisas futuras
O estudo no pde acompanhar o retorno das professoras participantes da pesquisa s

suas salas de aula aps o curso, pois nenhuma delas retornaria ao trabalho antes da finalizao
desta dissertao. Todas estavam gozando de algum tipo de licena; uma participante por
motivo de sade e duas por estarem se ps-graduando. Os dados levantados a partir da
observao dessas aulas somados aos relatos aqui colhidos e analisados trariam ainda mais
fora para os resultados desta pesquisa.
Outro estudo que poderia trazer boas contribuies para a rea seria uma pesquisa com
testes pr e ps curso, nos quais fossem colhidas amostras de fala dos professores
participantes, para que a anlise dessas pudesse ser confrontada com a anlise dos dados feita
nesta pesquisa, com o objetivo de verificar se a melhora revelada por esta pesquisa se
materializa nas amostras de fala dos professores participantes.
Consideraes finais
Neste trabalho discutimos os resultados da anlise de dados advindos de relatos que
foram colhidos antes e ao final de um curso de formao continuada de professores que se
apoiou na instruo explcita de pronncia , para mostrar o reflexo que o mesmo teve sobre a
competncia comunicativa das professoras participantes, segundo elas mesmas. Os resultados
apontam que h um ganho significativo principalmente no que diz respeito segurana
adquirida ao falar a lngua estrangeira e ao instruir os alunos quanto pronncia e entonao
da LE em sala de aula. A nosso ver, a instruo explcita de pronncia, inserida nos cursos de
(re)formao de professores de lnguas, pode revelar-se uma mola propulsora para o
desenvolvimento da competncia comunicativa, visto que concebemos a (boa) pronncia
como parte fundamental da competncia comunicativa.
69
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73
APNDICE A
PROFESSORA ANA
QUESTIONRIO 1
(ANTES DO CURSO)
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
PNDICE B
PROFESSORA ANA
QUESTIONRIO 2
(AO FINAL DO CURSO)
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
APNDICE C
PROFESSORA ELISA
QUESTIONRIO 1
(ANTES DO CURSO)
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
APNDICE D
PROFESSORA ELISA
QUESTIONRIO 2
(AO FINAL DO CURSO)
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
APNDICE E
PROFESSORA HELENA
QUESTIONRIO 1
(ANTES DO CURSO)
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
APNDICE F
PROFESSORA HELENA
QUESTIONRIO 2
(AO FINAL DO CURSO)
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145

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Universidade de Braslia

O desenvolvimento da competncia comunicativa a partir da instruo explcita

Fernando Augusto Torres de Faria

Braslia, julho de 2010

Fernando Augusto Torres de Faria

O desenvolvimento da competncia comunicativa a partir da instruo explcita

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Lingustica Aplicada do

Torres de Faria, Fernando Augusto

Fernando Augusto Torres de Faria

O desenvolvimento da competncia comunicativa a partir da instruo

Dedico esta dissertao minha noiva, Roseane Naves Pereira,

A todos os professores deste programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada,

Eliane Simo e Jaqueline Barros, pelo carinho e competncia caractersticos da

CAPES, pelo apoio financeiro, que tornou esta pesquisa possvel.

Poucas pesquisas em Lingustica Aplicada tm se dedicado a investigar a importncia do

Palavras-chave: Lingustica Aplicada; Formao de Professores de Lnguas; Competncia

Keywords: Applied Linguistics; Teacher Training; Communicative Competence; Beliefs;

CAPTULO 3 ANLISE DE DADOS

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

Quadro 1: As participantes da pesquisa............................................................................. 37

Justificativa e relevncia do estudo

O ensino explcito da pronncia do ingls, apesar de muitas vezes relegado a um

devem contemplar essa premissa antes de especificar patamares desejveis de desempenho

Objetivos e Perguntas de Pesquisa

Com o propsito de investigar os reflexos da instruo explcita de pronncia na

a) levantar as crenas de nossas participantes acerca do desenvolvimento da

Organizao desta dissertao

Esta dissertao composta de quatro captulos, sendo este primeiro a parte

O segundo captulo apresenta a descrio da metodologia empregada e o tipo de

O terceiro captulo apresenta a investigao do problema, focalizando a anlise dos

Concluindo esta introduo

Neste captulo apresentamos a relevncia da proposta escolhida para o estudo, as

CAPTULO 1 REFERENCIAL TERICO

O professor de LE no deve ser um armrio de

1.2 A formao continuada do professor de LE

A formao crtico-reflexiva de professores de lnguas estrangeiras (doravante LE) na

(BARCELOS, 2006) e de nossa abordagem de ensinar (ALMEIDA FILHO, 1993), e tambm

A preocupao em formar professores de lnguas reflexivos surgiu com a publicao

Os primeiros estudos do paradigma da reflexo no Brasil tiveram o impulso da

Schn (1983) distingue reflexo na ao e reflexo sobre a ao, alm de criticar a

clara a contribuio de Schn (op. cit.) para a prtica reflexiva contempornea,

1.3 As competncias do professor de LE

Figura 1: As competncias do professor de LE segundo Almeida Filho (2006, 2004, 1993)

o qual abarca desde percepes, intuies, memrias, sacadas, imagens e crenas at

Na medida em que o professor avana em sua profissionalizao, crescem as chances

A competncia de ensinar que sintetiza essas duas competncias a competncia

Essa capacidade macro-sistmica de reconhecer-se profissional, de

Figura 2: As competncias do professor de LE segundo Basso (2001)

A primeira face apresenta as competncias do professor relativas ao domnio do uso e

1.4 As competncias do professor de LE: um olhar crtico-reflexivo dos estudos

No programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade de Braslia,

Moura (2005) investigou a competncia lingustico-comunicativa do professor de LE,

analisar a competncia profissional do professor de lnguas, e elicitou as dimenses dessa

alguns aspectos psicolgicos, afetivo-emocionais que podem influenciar

Falcomer (2009) realizou um estudo de caso com os objetivos de analisar o perfil de

alinhamento entre as competncias implcita, terica e aplicada de professores cujas

o nvel de conhecimentos tcnico-tericos exigidos pelo TKT no a

buscando uma postura mica no decorrer do trabalho, no intuito de

1.5 A competncia comunicativa sob o olhar da LA

No campo educacional, segundo Sadalla, Bacchiegga, Pina e Wisnivesky (2002),

Segundo Sadalla et al (2002, p. 61), exatamente o carter reflexivo que possibilita

Neste estudo corroboramos a definio de Alvarenga (1999, p. 202) sobre

capacidade do professor de interagir com o aluno na lngua alvo e dar