Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 6(2), 245-264.

Percepo de graduandos de diferentes geraes em

relao educao a distncia
Perceptions of different generation students regarding to
distance education
Suzi Sam Pinto*
Dbora Pereira Laurino
Guilherme Lerch Lunardi
Universidade Federal do Rio Grande - FURG
O presente artigo tem por objetivo investigar a percepo dos estudantes de
graduao sobre a modalidade a distncia, considerando as suas diferentes geraes
(Baby Boomers, X, Y) e as especificidades dos Programas de EaD que vivenciam. A
anlise quantitativa dos dados coletados atravs de um instrumento de avaliao
mostrou que nas trs geraes houve participao maior do gnero feminino e que a
gerao Baby Boomers apresentou participao equilibrada entre os programas. A
identificao do perfil dos estudantes permite apontar que um dos desafios da EaD
a integrao das diferentes geraes que, ao interagirem, podem dividir
experincias umas com as outras, fazendo com que as diferenas sejam produtoras
de novas formas de convivncia. Neste mesmo sentido, na organizao dos cursos
de graduao da EaD, no que se refere ao formato do material didtico e s formas
de comunicao entre estudantes, tutores e professores preciso considerar a
heterogeneidade das geraes.
Palavras-chave: Educao a distncia, Cursos de graduao, Avaliao, Baby
Boomers, Gerao X, Gerao Y.
This paper aims at investigating the perception of undergraduate students enrolled
in distance education (DE), considering their different generations (Baby Boomers,
X and Y), as well as the particularities of DE programs (UAB and PrLicenciatura) they experience. The quantitative analysis performed through the
application of an assessment instrument showed that in all three age groups the
presence of women were higher, the Baby Boomer generation had a balanced
participation between UAB and Pr-Licenciatura programs. The profile
identification of students allows indicating that one of the distance education
challenges is the integration of these diferente generations, once they interact they
may share experiences and cope with each other, producing new ways of living
together. In this sense, the organization of undergraduate DE courses needs to
consider the heterogeneity of generations, especially regarding to the teaching
material format and the communication means among students, tutors and
professors.
Keywords: Distance education, Undergraduate courses, Assessment, Baby
boomers, Generation X, Generation Y.

*Contacto: suzisama@furg.br
ISSN: 1989-0397
www.rinace.net/riee/

Recibido:
1 Evaluacin:
2 Evaluacin:
Aceptado:

30 de agosto 2013
15 de septiembre 2013
4 de octubre 2013
7 de octubre 2013

S. S. Pinto, D. P. Laurino y G. L. Lunardi

1. Introduo
A Educao acompanha a evoluo da humanidade agregando novas possibilidades na
organizao dos cursos, na comunicao com os estudantes e na produo e apresentao
do material didtico, modificando assim o espao educativo. Segundo Maturana e
Verden-Zller (2004), o ambiente no qual convivemos e a forma como nele interagimos
caracteriza-nos de uma forma particular delineando o curso da histria humana gerao
aps gerao. Esse curso histrico impulsionado pelas novas tecnologias e pelas
exigncias de uma sociedade em constante mudana.
Oliveira (2010) considera que estamos vivendo uma circunstncia singular em nossa
histria, pois a primeira vez que cinco geraes Gerao Tradicional, Gerao Baby
Boomers, Gerao X, Gerao Y e Gerao Z com valores e aspiraes diferentes
convivem mutuamente, interferindo e transformando a realidade. Cada uma dessas
geraes foi constituda em distintos contextos histricos, culturais, polticos e sociais.
nesse cenrio que a Educao a Distncia (EaD) atualiza-se, potencializando a
construo de outros espaos escolares, onde outras formas de convivncia, outras
atitudes e hbitos de ensinar e aprender so possveis. Os avanos das tecnologias da
informao e comunicao (TIC) tm atrado um nmero maior de educadores e
estudantes para esta modalidade, possibilitando levar a educao at aqueles que de
outro modo no poderiam se beneficiar dela (Moore e Kearsley, 2007).
A flexibilidade da EaD, com relao ao tempo e local de estudo, favorece tanto o
estudante adulto trabalhador quanto o estudante mais jovem, o qual, por j ter nascido
em um mundo conectado em rede, desenvolveu uma compreenso diferente de tempo e
espao, o que tem levado as novas geraes a se relacionarem de distintas formas com os
outros e com o mundo. Por este motivo, segundo Maldonado (2005), precisamos
considerar na organizao dos cursos da EaD as semelhanas e diferenas entre as
geraes, no que diz respeito aos valores e viso de mundo, modo de lidar com a
autoridade, expectativas e equilbrio entre as diversas reas da vida. Isto possibilita,
segundo Moraes (2007), o surgimento de uma gerao mais sensvel e criativa, capaz de
sonhar mais e inovar mais do que as geraes anteriores.
Precisamos repensar o papel e a funo das instituies de ensino, repensar os currculos
de forma a agregar as novas formas de ser e estar num mundo conectado em rede.
Segundo Drucker (1999), o grande desafio que temos diante de ns no est na
tecnologia, mas no uso que faremos dela. Para este autor, indiscutvel a importncia da
tecnologia nesse repensar, mas principalmente porque ir nos forar a fazer coisas
novas, e no porque ir permitir que faamos melhor as coisas velhas (Drucker,
1999:189).
Neste sentido, o presente artigo tem por objetivos caracterizar os estudantes quanto ao
gnero e a faixa etria e investigar a percepo dos estudantes de graduao, da
modalidade a distncia, considerando as suas diferentes geraes e as especificidades dos
Programas de EaD que vivenciam.
Iniciamos este artigo, apresentando um breve relato da EaD no Brasil, sua legislao, os
programas institudos pelo Governo Federal investigados nesta pesquisa e os diferentes
autores que compem esta modalidade. Na sequncia, apresentamos a metodologia da
pesquisa, o perfil dos participantes, a problematizao dos resultados, considerando as
diferentes geraes de estudantes e, por fim, discorremos algumas consideraes.

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Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

1.1. EaD no Brasil

No Brasil, comea a EaD por volta de 1920, com o uso do rdio e do correio,
desvinculada do ensino universitrio. Ao longo dos anos, gradativamente, as
universidades brasileiras vo promovendo aes pontuais dentro dessa modalidade,
tomando fora especialmente na dcada de 1990, com a expanso da Internet no
ambiente universitrio. As propostas que vo emergindo no Brasil propem uma
organizao e concepo de EaD que se aproxima do modelo adotado por universidades
a distncia de outros pases j consolidadas, como a Open University da Inglaterra
(1969) e a Universidad Nacional a Distncia (UNED) da Espanha (1972). So
universidades organizadas a partir do modelo fordista de gesto, fechado e
burocratizado, que perpassou tambm a concepo pedaggica dos cursos oferecidos,
sendo identificado pelas terminologias que so utilizadas, como: polos de apoio
presencial, tutores presenciais e a distncia, e professor conteudista (Preti, 2009).
As bases legais para a modalidade de ensino a distncia no Brasil tambm so recentes,
estabelecendo-se a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. De acordo com o Decreto 5.622 de 2005, que
regulamenta o Art. 80 da LDB, essa modalidade de ensino caracteriza-se como uma:
modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos (p.1).

Na busca por minimizar a carncia de professores na Educao Bsica e regularizar a

atuao de alguns profissionais que exercem a docncia sem a habilitao na rea, o
Ministrio da Educao (MEC) lanou o Programa Pr-Licenciatura que visava o
trabalho conjunto entre Instituies de Ensino Superior para oferecimento de cursos de
Licenciatura a professores em exerccio, da rede pblica.
A fim de atender as exigncias desse programa, j na sua segunda fase, constituiu-se uma
parceria entre oito Instituies de Ensino Superior do estado do Rio Grande do Sul, a
Secretaria Estadual e as Secretarias Municipais de Educao, a qual foi denominada de
Rede Gacha de Ensino Superior a Distncia (REGESD). Tal rede se formou com o
propsito de: otimizar o compartilhamento de recursos humanos e materiais na oferta de
cursos de licenciatura na modalidade a distncia, consolidar uma cultura de EaD e
concretizar a institucionalizao dessa modalidade nas universidades brasileiras. A
institucionalizao da modalidade a distncia nas universidades, mais especificamente
nas pblicas, no Brasil ainda um tema polmico, j que essa modalidade recente e
enfrenta resistncias e preconceitos, tanto no meio acadmico quanto na sociedade.
A REGESD inicia suas atividades com seis cursos de licenciatura a distncia (Artes
Visuais, Biologia, Geografia, Letras-Espanhol, Letras-Ingls e Matemtica) com
diferentes conformaes de parceria entre Instituies de Ensino Superior (IES) e polos,
e compartilha a capacitao de tutores e professores, bem como os sistemas de
gerenciamento. Dentre esses cursos, a Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
integra a parceria nos cursos de Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Cincias
Biolgicas. O curso de Matemtica oferecido em sete polos, em parceria com outras
quatro instituies, dentre estas, uma federal, duas confessionais e uma estadual. O curso
de Cincias Biolgicas, por sua vez, tem suas atividades desenvolvidas em quatro polos,
atravs da parceria com outras duas universidades, uma federal e uma confessional.
Sendo assim, nos cursos ofertadas pela REGESD, os estudantes tm disciplinas

247

S. S. Pinto, D. P. Laurino y G. L. Lunardi

ministradas por professores e tutores a distncia de diferentes instituies, pois cada IES
parceira responsvel por um determinado nmero de disciplinas.
Logo a seguir, o MEC lana o edital do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
com a finalidade de estimular a articulao e integrao de um sistema nacional de
educao superior, formado por instituies pblicas de ensino, em parceria com estados
e municpios brasileiros, utilizando a Educao a Distncia para a veiculao de cursos.
O diferencial deste programa, frente ao anterior, est no pblico alvo, estudantes
egressos do Ensino Mdio, e na oferta de cursos que vo alm das licenciaturas.
Na UAB, apenas as universidades pblicas podem ofertar cursos, e no h a
obrigatoriedade de formar parcerias entre IES. Nesse mbito, a FURG universidade
onde se desenvolveu a presente pesquisa oferece, inicialmente, cursos de graduao e
ps-graduao em cinco municpios que no possuem universidades pblicas, mas que
criaram polos para dar suporte s interaes realizadas via tecnologias digitais e
encontros presenciais entre alunos, tutores e professores. Nesse contexto, a FURG
oferece dois cursos de graduao: Bacharelado em Administrao e Licenciatura em
Pedagogia, e trs cursos de especializao: Tecnologias da Informao e Comunicao na
Educao, Educao Ambiental e Aplicaes para Web.
A organizao proposta pelo MEC define que nos cursos a distncia atuem professores
pesquisadores, formadores, tutores a distncia, tutores presenciais, coordenador de curso
e coordenador de polo (quadro 1).
Segundo Mattar (2008), tal organizao um resqucio da diviso e racionalizao do
trabalho, oriunda do modelo industrial taylorista e fordista, em que o professor e/ou
tutor assumem o papel de operrio que executa rotinas pr-estabelecidas em tempos
determinados. Nessa lgica, o professor pesquisador planeja, o professor formador
supervisiona e o tutor executa. Como forma de se propor uma alternativa a este modelo,
a FURG definiu o professor pesquisador como sendo o mesmo professor formador, alm
de estimular uma maior integrao entre professores e tutores.
Com a inteno de promover as condies necessrias implementao de aes nos
Programas e Projetos nessa modalidade de ensino, e implementar polticas de EaD na
Instituio, instituiu-se a Secretaria de Educao a Distncia (SEaD) com a atribuio
especfica de gesto administrativa e pedaggica (Laurino, 2008). Integra essa secretaria
uma equipe multidisciplinar com a finalidade de apoiar tcnica e pedagogicamente os
cursos na modalidade a distncia, alm de orientar os professores na utilizao da
Plataforma Institucional para EaD, a plataforma Moodle (Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment).
Os cursos de graduao so organizados de forma semestral, sendo que cada semestre
dividido em dois mdulos. Assim, cada disciplina possui durao de seis a sete semanas.
Cada mdulo compostos por trs disciplinas. A comunicao dos professores e tutores
a distncia com os estudantes feita via plataforma Moodle, chat, fruns ou e-mail. A
avaliao presencial realizada na ltima semana de cada mdulo. Ao longo das
disciplinas so organizadas, semanalmente, avaliaes virtuais que tem por finalidade
acompanhar o estudante ao longo do processo de aprendizagem. De acordo com as
normas institudas pelo MEC, estas avaliaes podem compor at 40% da nota final da
disciplina, sendo os 60% restantes, por fora de lei, em avaliaes presenciais.

248

Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

Quadro 1. Papel e funo dos autores da EaD

PAPEL

FUNO

Professor
pesquisador

Responsvel por pensar, elaborar e produzir o material didtico que abarca o

contedo especfico.

Professor
formador

Possui como atribuio propor atividades relativas ao desenvolvimento das aulas

com base no material produzido, realizar a avaliao, a mediao e a gesto das
aes da equipe de tutores.

Tutor a
distncia

Atua com professor da disciplina na instituio, mediando o processo pedaggico

junto aos estudantes geograficamente distantes. A principal atribuio deste
profissional o esclarecimento de dvidas, atravs de fruns de discusso pela
Internet. O tutor a distncia tem tambm a responsabilidade de promoer espaos
de construo coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e
sustentao terica aos contedos.

Tutor
presencial

Atende os estudantes nos polos, auxiliando-os no desenvolvimento de suas

atividades individuais e em grupo, fomentando o hbito da pesquisa, esclarecendo
dvidas de contedo e no uso das tecnologias digitais disponveis. Participa de
momentos presenciais obrigatrios, mantendo-se em permanente comunicao,
tanto com os estudantes quanto com a equipe pedaggica do curso.

Coordenador Professor responsvel pelas questes administrativas, pedaggicas e de logstica

de Curso
do curso na IES.
Coordenador Principal responsvel pelo bom funcionamento dos processos administrativos e
de Polo
pedaggicos que se desenvolvem no polo presencial.
Fonte: Brasil (2007)

As especificidades da EaD, descritas nesta seo, subsidiaram o desenvolvimento de um

instrumento de avaliao da EaD, uma vez que so elas que balizam tanto a organizao
estrutural quanto a dinmica pedaggica dos cursos nessa modalidade.

2. Metodologia
A fim de compreender a percepo dos estudantes quanto EaD, buscamos construir um
instrumento que nos permitisse avaliar a qualidade dos cursos oferecidos nessa
modalidade. Inicialmente, analisamos instrumentos propostos por outras instituies
(Universidade Federal de Santa Catarina; Fundao Getlio Vargas online), disponveis
na literatura. Essa anlise subsidiou a identificao de alguns itens do instrumento
(variveis explcitas), que serviram para medir diferentes e importantes aspectos
(variveis implcitas) da EaD.
Aps essa primeira anlise, elaboramos e validamos o instrumento utilizado nesta
pesquisa, seguindo uma adaptao dos processos sugeridos por Koufteros (1999) e
Lunardi (2008). Segundo os autores, ao desenvolver-se um instrumento e realizar-se a
sua validao, uma sequncia de sete passos deve ser realizada: (1) a elaborao do
questionrio (envolvendo a reviso de literatura, a definio das variveis, a validade de
face e contedo e o pr-teste do instrumento, juntamente com a sua reviso), (2) a coleta
de dados, (3) a anlise de fidedignidade dos constructos e do instrumento, (4) o teste de
unidimensionalidade, realizado atravs da anlise fatorial exploratria no bloco, (5) a
validade discriminante, realizada atravs da anlise fatorial exploratria entre blocos, (6)
novamente a fidedignidade dos constructos, e (7) a validade dos constructos, atravs da
anlise fatorial confirmatria.

249

S. S. Pinto, D. P. Laurino y G. L. Lunardi

Por esta pesquisa apresentar caractersticas predominantes de um estudo exploratrio
(tendo por objetivo propor um instrumento e no testar relaes entre diferentes
variveis), foram realizadas apenas as seis primeiras etapas sugeridas.
O instrumento proposto foi composto por trs questes abertas e vinte e nove questes
fechadas. Dentre as questes abertas, duas buscaram identificar os aspectos positivos e
negativos dos cursos, enquanto a terceira indagava acerca de quais mudanas o
estudante proporia ao curso. As questes fechadas abarcavam aspectos referentes a:
estrutura e organizao do curso, navegao e usabilidade, interao dos estudantes,
estrutura fsica do polo, recursos humanos do polo, estrutura e contedo das disciplinas,
tutoria a distncia e professores. Em cada questo proposta, os estudantes deveriam
atribuir uma nota de zero (discordo totalmente) a dez (concordo totalmente), de acordo
com a sua concordncia em cada item apresentado.
A anlise fatorial exploratria (AFE) foi utilizada em nosso estudo com o objetivo de
auxiliar na validao do instrumento, bem como determinar o nmero de variveis
implcitas (dimenses) subjacentes ao conjunto completo de itens (variveis explcitas)
presentes no questionrio. Alm de fornecer uma forma de explicar a variao entre um
nmero relativamente grande de variveis propostas (itens ou indicadores), a anlise
fatorial cria uma nova lista de variveis (chamados de fatores), porm em nmero
reduzido o que facilita sua compreenso, interpretao e manuseio.
Na AFE, os fatores so gerados de forma que o primeiro deles contenha a maior
proporo possvel de varincia do conjunto de valores original. O segundo fator, por
sua vez, agrupa um conjunto diferente de itens, normalmente no correlacionado com o
primeiro e assim sucessivamente. Os fatores seguintes devem conter progressivamente
menos varincia, ficando os ltimos com a menor quantidade de variabilidade dos dados.
Dessa forma, os ltimos fatores podem ser desconsiderados, tendo em vista que contm
pouca varincia do conjunto de dados (Hair et al., 1998).
A anlise fatorial tem sido utilizada na validao de instrumentos de avaliao em
diversas reas. Almeida, Pinto e Piccoli (2007) utilizaram esse mtodo na autoavaliao
de cursos de graduao, na modalidade presencial. Tractenberg, Kubota e Barbastefano
(2004) utilizaram a AFE na avaliao da qualidade percebida pelos estudantes nos cursos
distncia oferecidos pela Fundao Getlio Vargas on-line. Os autores aplicaram um
instrumento com 25 itens, obtendo quatro fatores ou dimenses subjacentes, que juntas
explicaram 64,06% da varincia total do instrumento utilizado.
Como forma de avaliar a confiabilidade do instrumento, utilizou-se o alfa de Cronbach, o
qual varia de 0 (zero) a 1 (um), sendo que 1 (um) significa o mximo de consistncia
interna (Bean e Creswell, 1980; Hair et al., 1998; Lunardi, 2008; Malhotra, 2006;). De
acordo com Hair et al. (1998) e Malhotra (2006), valores acima de 0,60 so considerados
satisfatrios em pesquisas exploratrias.
Aps definidas as dimenses pela AFE e realizada a validao do instrumento 1,
comparamos as mdias de cada fator (dimenso), a fim de verificar a presena de
diferena significativa entre os grupos de respondentes, com relao ao programa (UAB
ou Pr-Licenciatura) e as geraes (baby boomers, X e Y). Para tal, aplicamos o teste t de
Student para amostras independentes e a anlise de varincia. Nas dimenses que
1 Maiores detalhes do processo de validao e construo do instrumento de avaliao pode ser encontrado

em Pinto (2012).

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Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

apresentaram diferenas estatisticamente significativas entre as mdias dos grupos

analisados, procedeu-se comparao de cada uma das questes que compem a referida
dimenso. Tal procedimento permitiu identificar pontualmente os aspectos em que
predominam essas diferenas.

3. Participantes da pesquisa
Durante o decorrer desse estudo, nossa instituio ofereceu quatro cursos de graduao:
Bacharelado em Administrao, Licenciatura em Pedagogia, no mbito da Universidade
Aberta do Brasil (UAB); Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Cincias
Biolgicas, no mbito do Pr-Licenciatura. Os cursos mencionados tm durao de oito a
nove semestres e so oferecidos em polos presenciais, distribudos no Estado do Rio
Grande do Sul/Brasil.
Dos 419 estudantes que efetivamente cursaram o primeiro semestre dos cursos de
graduao, 128 (30,5%) participaram da presente pesquisa. Dentre estes estudantes, 50%
tm 31,5 anos ou mais (tabela 1.), sendo a idade mdia geral de 33,4 anos. A idade mdia
entre os estudantes do gnero feminino (mdia = 33,6 anos) maior do que a idade
mdia dos estudantes do gnero masculino (mdia = 32,7 anos). Resultados semelhantes
foram encontrados por Penterich (2009) em um estudo sobre 13 cursos de graduao
oferecidos na modalidade a distncia. Esses resultados tambm acompanham o cenrio
nacional, conforme o Censo da Educao Superior no Brasil, o qual indica que 50% dos
estudantes tm 32 anos ou mais (idade mediana) e idade mdia geral igual a 34 anos, com
desvio padro de 9,3 anos (Brasil, 2010). A partir desses resultados, podemos observar
que a EaD vem oportunizando acesso ao ensino superior a pessoas em uma faixa etria
acima dos estudantes do ensino presencial, que conforme o Censo da Educao Superior
no Brasil, de 26 anos.
Os cursos oferecidos na modalidade a distncia da FURG apresentam maior participao
feminina (70,1%). Este resultado tambm semelhante ao obtido por Penterich (2009)
que encontrou proporo de estudantes do gnero feminino na ordem de 70,3%. Ambos
os resultados acompanham o cenrio nacional, no qual a presena feminina nos cursos de
graduao a distncia de 69,2%. Maior representao feminina no Ensino Superior
tambm observada nos cursos de graduao da modalidade presencial (55,1%), de
acordo com o Censo da Educao Superior (Brasil, 2010).
Conscientes da diversidade no perfil dos estudantes no mbito da EaD, voltamos nosso
olhar para as diferentes geraes que compem o corpus de anlise, pois, segundo
Minayo (2006:40), preciso analisar a contribuio de determinado ator social ou
coletivo, levando em conta o tempo histrico em que viveu, pois seu conhecimento e sua
prtica so relativos aos limites das relaes sociais de produo concretas.
Nesta pesquisa (tabela 1), observamos trs geraes: Gerao Baby Boomers (nascidos
entre 1946 e 1964), Gerao X (1965 a 1977) e Gerao Y (1978 a 1995). Cada uma
dessas geraes foi constituda em distintos contextos histricos, culturais, polticos e
sociais, apresentando, assim, valores e aspiraes diferentes. As datas que marcam as
geraes variam um pouco entre diferentes autores e neste estudo adotamos a mesma
classificao utiliza por Penterich (2009), semelhante s classificaes indicadas por
Coimbra e Schikmann (2001) e Maldonado (2005).

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S. S. Pinto, D. P. Laurino y G. L. Lunardi

Tabela 1. Caracterizao Geral dos respondentes
CARACTERSTICAS
Gnero
Feminino
Masculino
No respondeu
Gerao
Baby boomer
X
Y
Programa
UAB
Pr-Licenciatura
Total
Idade
Feminino
Masculin
Total
Fonte: Elaborao prpria

89
38
01

70,1
29,9
-

32
39
57

25,0
30,5
44,5

89
39
128
Mdia
33,6
32,7
33,4

69,5
30,5
100,0
Desvio-padro
11,01
10,98
10,96

A gerao Baby Boomers formada pelos filhos do ps-guerra. Nasceram no perodo em

que a sociedade estava sendo reconstruda em alta velocidade. Como consequncia, os
indivduos desse perodo foram educados sob disciplina rgida nos estudos, no trabalho e
em quase todos os aspectos culturais. Tal rigidez foi o principal motivo para o
surgimento de jovens mais rebeldes e contestadores que, em sua maioria, tornaram-se
adultos conservadores. Os membros dessa gerao valorizam o status e a ascenso
profissional dentro da empresa, qual so leais (Maldonado, 2005; Oliveira, 2010;
Penterich, 2009).
A menor participao dessa gerao (25%) (figura 1) pode ser explicada pela prpria
estrutura da EaD que, mediada pelas tecnologias de informao e comunicao,
pressupe os dilogos virtuais como meio de interao entre os estudantes e
professores/tutores, os quais por si s j constituem-se um obstculo aos membros desta
gerao. Alm disso, a experincia, enquanto estudantes dessa gerao, foi influenciada
pelo paradigma tradicional, em que o discente, segundo Behrens e Oliari (2007), era
silenciado em sua fala, impedido de expressar suas ideias e dificilmente lhes eram
proporcionadas atividades que envolvessem a criao. A EaD, com o suporte da Internet,
exige um outro perfil de estudante, que tenha principalmente autonomia, criatividade e
facilidade em expressar suas ideias e interagir no meio digital.
A gerao X sofreu com a ausncia dos pais trabalhadores e com as famlias separadas
pelos divrcios, o que segundo Conger (1998), levou essa gerao a valorizar mais a
famlia e a ter maior preocupao com a qualidade de vida, buscando equilbrio entre o
trabalho e a vida pessoal. A crise econmica vivida pela gerao X provocou certa
instabilidade no mercado de trabalho, o que mudou a concepo de lealdade empresa e
levou seus membros a buscarem melhor qualificao profissional. Essa necessidade,
atrelada busca pelo equilbrio entre trabalho e vida pessoal, pode ser uma das razes do
interesse dessa gerao (31%) por cursos na modalidade a distncia. Alm disso, tal
gerao preza por um ambiente de trabalho com liberdade, flexibilidade e sente
necessidade de feedbacks.

252

Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

Figura 1. Perfil da amostra quanto ao programa, gnero e gerao

Fonte: Elaborao prpria

Enquanto a gerao X foi afetada de forma significativa pelo surgimento da televiso e

pelos programas superficiais, a gerao Y teve sua realidade completamente
transformada com o advento do videogame. Os jogos eletrnicos, cada vez mais
desafiadores e competitivos, estimularam a busca por melhores resultados. Os membros
dessa gerao tornaram-se mais independentes, criativos, esperanosos, decididos e
questionadores (Maldonado, 2005). Eles no se adaptam a regras rgidas, s fazem o que
percebem que tem sentido, alm disso, eles necessitam de constante reconhecimento.
Acreditam no trabalho em equipe, precisam de liberdade para tomar decises,
flexibilidade de horrios e espao.
Em estudo semelhante realizado por Penterich (2009), a gerao Y representou 46% dos
estudantes. Em nosso estudo, a gerao Y representa 45% dos estudantes, sendo que
essa gerao est mais presente nos cursos oferecidos pela UAB (figura 1). Segundo
Penterich (2009), essa gerao tende a dedicar mais tempo s atividades virtuais e aos
trabalhos em grupo na rede do que s tarefas presenciais. O convvio com as tecnologias
interativas leva essa gerao busca intensa pela ampliao da rede de relacionamentos.
Nas trs geraes, observamos uma participao maior do gnero feminino (figura 1),
acompanhando a tendncia geral j destacada. A gerao Baby Boomers apresenta
participao equilibrada (figura 1) entre os programas UAB e Pr-Licenciatura. J a
gerao X est mais presente nos cursos da UAB. O mesmo observado na gerao Y de
forma mais acentuada, o que pode ser explicado por este programa ser dirigido a
professores em exerccio da rede pblica de ensino sem formao na rea em que atuam.
Provavelmente, por isso que o Pr-Licenciatura no atinge geraes mais jovens, uma
vez que em sua maioria os concursos pblicos, nos ltimos anos, tm exigido qualificao
adequada para o preenchimento do quadro de professores.

4. Problematizao dos resultados

A anlise da confiabilidade do instrumento, verificada atravs do coeficiente alfa de
Cronbach (0,90), indicou um alto nvel de consistncia interna das medidas utilizadas. Os
resultados obtidos atravs da anlise fatorial permitiram identificar seis fatores
(dimenses) da modalidade a distncia que explicam 74,05% da varincia total dos itens
propostos. Estes resultados podem ser observados na (tabela 2), bem como a definio
conceitual de cada fator. De acordo com Hoppen, Lapointe e Moreau (1996), a definio
conceitual especifica, de forma mais exata e precisa, a dimenso em estudo, enquanto a

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S. S. Pinto, D. P. Laurino y G. L. Lunardi

definio operacional feita com base nos itens do instrumento que integram cada fator
e identifica a dimenso que est sendo investigada.
Aps a validao e o refinamento do instrumento, procedemos discusso dos resultados
obtidos na anlise fatorial exploratria. O primeiro fator, Ao Pedaggica, explica
19,23% da varincia total dos itens estudados (VT=19,23%). A anlise dos itens com as
cargas fatoriais mais altas nesse fator nos permite inferir que esses elementos esto
relacionados ao pedaggica.
Cabe salientar que a educao a distncia, em relao modalidade presencial, implica
novos papis para os estudantes e para os professores, novas atitudes e metodologias de
ensino, baseadas na dinamicidade das tecnologias digitais. Estas, por sua vez, ampliam as
possibilidades de interao e simulao, o que pode desacomodar a prtica pedaggica do
professor. Novello (2011), ao investigar os processos de articulao entre professores e
tutores na modalidade a distncia, ressalta que o papel do tutor a distncia vai alm da
orientao do estudante na compreenso dos temas especficos em estudo e na
organizao das atividades acadmicas; papel do tutor estabelecer estratgias
pedaggicas, por meio de um processo coletivo e estreito com o professor. Assim,
quando o trabalho realizado em cooperao, o estudante no v o professor e o tutor a
distncia como autores separados do processo educativo, mas sim como um todo
integrado, uma equipe.
O trabalho cooperativo entre professor e tutor torna-se essencial para viabilizar a
interao e o dilogo com o estudante, ainda mais que o nmero de vagas em cada curso
de aproximadamente 150. O tutor a distncia trabalha junto ao professor responsvel
pela disciplina, dando apoio pedaggico, cognitivo e motivacional aos estudantes, com a
mediao da tecnologia. No polo, o estudante tambm conta com o apoio do tutor
presencial, o qual oferece suporte na ao pedaggica no que se refere ao acolhimento e
organizao das atividades do curso. No entanto, nesta pesquisa, as questes do
instrumento referentes ao Tutor Presencial (F3) ficaram alocadas em uma dimenso
parte da Ao Pedaggica (F1), o que nos leva a perceber que para o estudante de
graduao o trabalho do tutor presencial est desvinculado da ao pedaggica. Tal
resultado trouxe preocupao aos gestores da EaD na instituio, tendo em vista que
esta acredita que o trabalho cooperativo entre professor e tutores, tanto presencial
quanto a distncia, essencial para viabilizar a interao e o dilogo com o estudante,
ainda mais com o elevado nmero de vagas em cada curso (distribudos pelos diversos
polos).
Tabela 2. Anlise Fatorial Exploratria
INDICADORES

F1

F2

F3

F4

F5

F6 M 1 CV 2

AO PEDAGGICA DEFINIO CONCEITUAL: DIALOGICIDADE ENTRE O ENSINAR O APRENDER A

PARTIR DA AO DOS PROFESSORES E TUTORES A DISTNCIA

8,4 16,4%

Os tutores a distncia estiveram bem integrados

2
turma.

,913

7,9 25,2%

Os tutores a distncia atenderam com rapidez aos seus

questionamentos.

,879

7,9 22,2%

Os tutores a distncia ofereceram suporte terico

satisfatrio.

,874

8,1 20,7%

Os professores/tutores aproveitaram, adequadamente, o

encontro presencial para promover a integrao da
turma e expor a disciplina.

,695

8,8 19,9%

A forma como os professores apresentaram os contedos

despertou o interesse pela disciplina.

,639

8,7 15,4%

254

Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

Tabela 2. Anlise Fatorial Exploratria (continuao)

A qualidade do material
professores foi satisfatria.

disponibilizado

pelos

,546

8,6 15,5%

Os professores mostraram-se disponveis para resolver

eventuais problemas ocorridos na disciplina.

,465

8,7 14,7%

COERNCIA PEDAGGICA DEFINIO CONCEITUAL: COESO ENTRE O PROCESSO AVALIATIVO E A

PROPOSTA PEDAGGICA

8,7 14%

A avaliao da aprendizagem foi coerente com os

objetivos e contedos da disciplina.

, 854

8,7 16,8%

Houve coerncia entre o contedo ministrado e o

exigido nas atividades realizadas.

, 852

8,7 15,2%

Os trabalhos propostos contriburam

aprendizagem dos contedos.

, 792

8,9 12,6%

As orientaes para a realizao das atividades foram

claras.

, 667

8,1 18,3%

Os professores estimularam a criticidade dos alunos, nas

atividades propostas.

,570

8,9 13,6%

para

TUTOR PRESENCIAL DEFINIO CONCEITUAL: ATUAO DO TUTOR PRESENCIAL NA AO

PEDAGGICA

9,2 12,6%

O tutor presencial foi eficiente na busca pela soluo de

problemas.

, 889

9,4 14,6%

O tutor presencial apoiou, de forma adequada, a

realizao das atividades.

, 883

9,3 14,7%

O tutor presencial
integrao da turma.

, 870

9,3 16,1%

,500

8,7 16,3%

potencializou

momentos

de

O nvel de interao presencial com os outros alunos foi

satisfatrio.

ESTRUTURA E ORGANIZAO DO CURSO DEFINIO CONCEITUAL: FORMA COM A QUAL O CURSO EST
DISPOSTO

7,4 24,2%

O tempo destinado a cada disciplina foi suficiente.

, 791

6,8 32,6%

A distribuio das disciplinas, ao longo do semestre, foi

adequada.

, 677

7,5 29,5%

Houve integrao entre as disciplinas do curso.

, 576

7,8 28,3%

INFRAESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO POLO DEFINIO CONCEITUAL: CONDIES OFERECIDAS

PELO POLO PRESENCIAL

8,3 19,5%

Os horrios de funcionamento do polo correspondem s

demandas do curso.

, 760

8,8 21,9%

Os recursos (xerox, computadores, sala de aula, material

didtico) disponveis no polo atenderam s suas
necessidades.

, 641

7,5 31,1%

A velocidade da internet foi adequada s necessidades do

curso.

, 594

8,5 21,2%

COORDENADOR DO POLO DEFINIO CONCEITUAL: TRABALHO REALIZADO PELO COORDENADOR DO

POLO PRESENCIAL

O coordenador do polo buscou atender s necessidades

dos alunos.

, 851

O coordenador do polo foi atencioso.

Autovalor
% varincia total explicada - (VT =74,05%)
Alfa Cronbach

, 765
4,63

3,69

3,37

2,22

2,03

9,1 17,2%
9,1 17,8%
9,2 18,5%

1,83

19,23% 15,39% 14,05% 9,29% 8,46% 7,63%

,91

,89

,83

,71

,61

,89

KMO medida de adequao da amostra (KMO = ,814 )

Teste de Bartlet (qui quadrado = 1802,29 / p=,000)

As medidas estatsticas para cada uma das seis dimenses (fatores) foram calculadas com base
nos itens do instrumento que as compem, identificados previamente pela anlise fatorial.
2 CV = Coeficiente de variao [ (desvio padro/mdia)x100]
Fonte: Elaborao prpria
1

255

S. S. Pinto, D. P. Laurino y G. L. Lunardi

Para Novello (2011), o papel do tutor vai alm da orientao do estudante na
compreenso dos temas especficos em estudo e na organizao das atividades
acadmicas. papel do tutor, tambm, contribuir com a proposta pedaggica, pela qual
foram concebidos os materiais didticos; sua interveno poder melhor-la e, dessa
forma, o dilogo pedaggico entre professores e tutores pode ser estabelecido com base
na cooperao (Novello, 2011:189).
Entendemos que o trabalho cooperativo entre professores e tutores de suma
importncia na ao e coerncia pedaggica, a fim de possibilitar que o estudante perceba
o professor e os tutores como um todo integrado, uma equipe, e no como autores
separados no processo educativo.
De acordo com os referenciais de qualidade para a EaD, o domnio do contedo
imprescindvel, tanto para o tutor presencial quanto para o tutor a distncia, bem como a
habilidade para estimular a busca de conhecimento e desenvoltura no uso das tecnologias
de comunicao e informao. Alm disso, esse documento apresenta o tutor como um
autor que participa ativamente do ensinar e do aprender. Essa semelhana entre as
funes de professores e tutores na EaD suscita maiores discusses sobre seus papis, o
que, segundo Alonso (2010), essencial para a consolidao dessa modalidade.
salutar, portanto, no cenrio da EaD, que se efetivem, definitivamente, os novos campos
profissionais que surgem com o seu uso, sem que se confunda a quem cabe o papel de mediar
aprendizagem/conhecimento e de tomar decises pedaggicas afetas ao processo da
formao (p.1330).

Para que isto ocorra, precisamos buscar o reconhecimento profissional da atuao do

tutor como um professor e no como um autor-coadjuvante desse processo. A
compreenso da complementaridade das aes pedaggicas passa pelo entendimento, do
professor e do tutor, de que a mediao pedaggica deixa de ser individual, pois na EaD,
ela exercida por um coletivo de profissionais, com estratgias e vises decorrentes de
seus processos formativos e de suas experincias no ensino presencial. A ao exercida
por um interfere na ao do outro, por isso elas devem ser encadeadas, planejadas e
obedecer a uma coerncia compartilhada por todos para que o estudante sinta que existe
uma unidade nesse coletivo, a saber, professor pesquisador/formador, tutor a distncia e
tutor presencial.
A produo do material didtico, item tambm alocado no F1, precisa ser pensada em
uma abordagem pedaggica diferenciada que seja estruturada em linguagem dialgica e
utilize um conjunto de mdias compatveis e coerentes com o contexto socioeconmico
do pblico alvo (Costa, 2007:11), de forma a promover, orientar e incentivar a
aprendizagem. Alm disso, a possibilidade de utilizar novas mdias provoca mudanas
comportamentais e culturais que culminam em novas formas de relaes dos professores
com sua profisso, o que implica conceber estratgias adequadas para utilizao das
diferentes mdias disponveis.
O processo de avaliao reflete a Coerncia da ao Pedaggica (F2), uma vez que as
atividades propostas possibilitam a aprendizagem dos conceitos trabalhados nas
disciplinas. Nos cursos de EaD propostos, a orientao a de que a avaliao da
aprendizagem seja realizada ao longo do percurso, ou seja, que se considere a
participao do aluno, suas dvidas, seus comentrios e suas atitudes em relao aos
contedos abordados, bem como a participao discente nos grupos de trabalho, a fim de
identificar eventuais dificuldades e buscar san-las ainda durante o processo de ensinar e

256

Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

de aprender. O acompanhamento contnuo permite verificar as adequaes ou os

redirecionamentos para a melhor compreenso do estudante.
O polo presencial possibilita ao estudante sair do isolamento, transmitindo maior
segurana em seu percurso devido ao sentimento de pertencimento a uma equipe
(Corra, 2007:89). O Coordenador do polo (F6) parte integrante dessa equipe e o
principal responsvel, tanto pelo funcionamento dos processos administrativos e
pedaggicos que se desenvolvem no polo presencial quanto pelas condies de
Infraestrutura fsica do polo (F5) e disponibilidade dos recursos fundamentais s
necessidades dos estudantes (BRASIL, 2007).
O Coordenador do polo exerce, nesse sentido, um papel fundamental para a estruturao
da EaD, uma vez que ele faz parte da teia de relaes administrativas que se estabelece
entre a Universidade e a Secretaria Municipal de Ensino. Se esse ator compreende a
importncia da instituio pblica de ensino superior para a sua localidade, a EaD
possivelmente passa a ser acolhida por aquela comunidade.
Finalizada a validao do instrumento e a interpretao das dimenses elencadas,
procedemos comparao das mdias de cada dimenso (tabela 3), a fim de verificar a
presena de diferena significativa entre as percepes dos grupos de respondentes com
relao ao Programa (UAB ou Pr-Licenciatura) e gerao (baby bommers, X, Y). Para
tal, aplicamos o teste t de Student para amostras independentes e anlise de varincias,
realizando uma anlise mais profunda nas dimenses que apresentaram diferena
estatisticamente significativa entre as mdias.
Todas as dimenses foram relativamente bem avaliadas pelos estudantes dos dois
programas (menor mdia observada igual a 7,1). No entanto, os estudantes do PrLicenciatura atriburam mdias mais baixas em quase todas as dimenses, exceto na
dimenso Infraestrutura e Funcionamento do Polo. Apenas as dimenses referentes
Ao Pedaggica e Coerncia Pedaggica apresentaram diferena estatisticamente
significativa (p=0,000 em ambas) entre os grupos analisados. Isto demonstra que os
estudantes desses programas tm percepes distintas com relao a essas dimenses.
Tal resultado pode estar associado ao fato dos cursos do Pr-Licenciatura serem
ofertados pela REGESD que composta por vrias instituies, enquanto que nos
cursos da UAB, o corpo docente composto pelos professores de uma nica IES.
Tabela 3. Teste t entre os diferentes programas
AMOSTRA
(N=128)

UAB
(N = 89)

PRLICENCIATURA
(N = 39 )

Ao Pedaggica

8,4

8,8

7,5

0,000*

Coerncia Pedaggica

8,7

9,0

8,0

0,000*

Tutor Presencial

9,2

9,4

9,1

0,161

Estrutura e Organizao do Curso

7,4

7,5

7,1

0,282

Infraestrutura e Funcionamento do
Polo

8,3

8,2

8,4

0,583

Coordenador do Polo

9,1

9,2

9,0

0,637

FATORES

*Diferena significativa ao nvel de significncia de 0,05

Fonte: Elaborao prpria

257

S. S. Pinto, D. P. Laurino y G. L. Lunardi

Segundo Maia e Mattar (2007), uma das caractersticas da EaD o fato de o professor
ter deixado de ser uma entidade individual para se tornar uma entidade coletiva. No
entanto, no Pr-Licenciatura os estudantes no perceberam to claramente este coletivo,
talvez em decorrncia das equipes de professores e tutores pertencerem a diferente IES,
o que pode ter dificultado uma maior coerncia tanto na ao pedaggica quanto no
processo de avaliao e produo do material didtico.
Vale aqui tambm destacar, que apesar das universidades que compem a REGESD
apoiarem suas aes na EaD na tecnologia digital, elas diferem umas das outras, em
decorrncia das diferentes condies socioeconmicas, tradies culturais e acadmicas,
estratgias de aprendizado culturalmente determinadas, assim como concepes
distintas sobre o papel da universidade na sociedade.
Alm disso, a formao de professores e tutores est prevista tanto na UAB como no
Pr-Licenciatura. No entanto, neste ltimo programa, a capacitao feita pela
REGESD, enquanto os professores que atuam na UAB participam dos cursos de
capacitao na prpria universidade, sendo estes diretamente influenciados pela
concepo de EaD assumida pela IES, a partir das estratgias educacionais por esta
assumidas culturalmente. Outro diferencial da UAB que o coordenador de curso est
presente na nossa instituio, nica proponente do curso, o que j no ocorre no PrLicenciatura em que o coordenador pertence a uma das instituies da rede , fato que
pode ter dificultado uma maior integrao entre o coordenador e os diferentes autores
envolvidos nesta modalidade.
Em nossa IES, h um consenso entre a esfera administrativa e pedaggica para que o
professor responsvel pelas disciplinas e pelos estudantes da EaD, independente do
programa, integre o corpo docente permanente da universidade. Alm disso, todos os
professores, em ambos os programas, visitam todos os polos pelo menos duas vezes ao
longo da disciplina, geralmente, acompanhados por um tutor a distncia. H que se
destacar que isso no uma unanimidade entre as IES parceiras na REGESD, nas quais,
geralmente, o tutor a distncia que vai ao polo nos encontros presenciais atender e
esclarecer dvidas dos estudantes.
Essas diferenas pedaggicas e organizacionais entre os dois programas afetam, como
mostram as anlises realizadas nesta pesquisa, a percepo dos estudantes no que diz
respeito Ao e Coerncia Pedaggica do curso. Isto fica claro porque estas revelam
que os estudantes que participaram desta pesquisa percebem maior integrao entre
professores e tutores a distncia na UAB, maior uniformidade tanto no proceder quanto
no seu propsito.
Segundo Prado (2006), a prpria fragmentao da mediao pedaggica, provocada pelos
diferentes autores que atuam na EaD (professor pesquisador e formador, tutor a
distncia e presencial) causa o tratamento isolado de seus elementos, como o material
didtico, as atividades e a interao, o que pode levar supremacia de um em relao a
outro. Por exemplo, quando o foco centra no ensino, a mediao pedaggica tende a
enfatizar a produo de materiais; quando a nfase centrada na aprendizagem, as
interaes so privilegiadas. A autora enfatiza a importncia do trabalho coletivo entre a
equipe de profissionais que atuam na EaD, o que implica uma sintonia de princpios, um
objetivo comum e uma postura de comprometimento um com o outro, levando
construo coletiva de uma rede de aprendizagem. Esta sintonia fica ainda mais
fragilizada quando estes autores esto em diferentes instituies.

258

Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

A fim de identificar em que itens das dimenses Ao Pedaggica e Coerncia

Pedaggica os estudantes do Pr-Licenciatura diferem dos estudantes da UAB,
procedemos comparao das mdias em cada um dos itens do instrumento. Na Ao
Pedaggica, apenas dois itens (tabela 4) no apresentam diferena estatisticamente
significativa (p=0,098 e p=0,106, respectivamente), ou seja, no h divergncia de
opinio entres os estudantes do Pr-Licenciatura e da UAB que participaram desta
pesquisa em relao ao suporte terico e rapidez com que o tutor a distncia atende o
estudante. Em todos os outros itens, as mdias so significativamente diferentes.
Tabela 4. Teste t para diferena de mdias dos itens da dimenso Ao Pedaggica em
relao aos programas
UAB
(N=89)

PRLICENCIATURA
(N=39)

A qualidade do material disponibilizado pelos professores

foi satisfatria.

9,1

7,7

0,000*

Os professores/tutores aproveitaram, adequadamente, o

encontro presencial para promover a integrao da turma
e expor a disciplina.

9,4

7,7

0,000*

Os tutores a distncia ofereceram suporte terico

satisfatrio.

8,5

7,4

0,098

Os tutores a distncia atenderam com rapidez aos seus

questionamentos.

8,3

7,3

0,106

Os tutores a distncia estiveram bem integrados turma.

8,3

7,1

0,002*

A forma como os professores apresentaram os contedos

despertou o interesse pela disciplina.

9,1

7,7

0,000*

Os professores mostraram-se disponveis para resolver

eventuais problemas ocorridos na disciplina.

9,0

8,2

0,032*

ITENS

*Diferena significativa ao nvel de significncia de 0,05

Fonte: Elaborao prpria

Na Coerncia Pedaggica, todos os itens apresentam diferena estatisticamente

significativa (tabela 5), indicando que os estudantes da UAB, que participaram da
pesquisa, perceberam uma coeso pedaggica maior do que o observado pelos estudantes
do Pr-Licenciatura.
Outra relao estudada (tabela 6) foi a diferena de mdias em relao s geraes as
quais os estudantes pertenciam. Nesse caso, a percepo dos estudantes pertencentes aos
trs subgrupos foram comparadas: baby boomers, gerao X e gerao Y. Esta anlise foi
feita atravs da anlise de varincia e, uma vez rejeitada a hiptese de igualdade entre as
mdias, aplicamos o teste de Duncan, a fim de identificar qual(is) subgrupo(s) difere(m)
dos demais.
Os estudantes da gerao baby boomers apresentaram mdias mais baixas em quatro das
seis dimenses. As excees apareceram nas dimenses Estrutura e Organizao do
curso e Infraestrutura e Funcionamento do Polo. Apesar desses resultados, apenas a
dimenso Ao Pedaggica apresentou diferena estatisticamente significativa
(p=0,009) com relao aos demais grupos.

259

S. S. Pinto, D. P. Laurino y G. L. Lunardi

Tabela 5. Teste t para diferena de mdias dos itens da dimenso Coerncia Pedaggica em
relao aos programas
UAB
PR(N=89) LICENCIATURA
(N=39)

ITENS

As orientaes para a realizao das atividades foram claras.

8,6

7,3

0,000*

Houve coerncia entre o contedo ministrado e o exigido nas

atividades realizadas.

9,0

8,2

0,005*

Os trabalhos propostos contriburam para a aprendizagem

dos contedos.

9,2

8,3

0,001*

A avaliao da aprendizagem foi coerente com os objetivos e

contedos da disciplina.

9,0

8,3

0,011*

Os professores estimularam a criticidade dos alunos nas

atividades propostas.

9,2

8,4

0,013*

*Diferena significativa ao nvel de significncia de 0,05

Fonte: Elaborao prpria

Tabela 6. Anlise de varincia entre os diferentes programas

FATORES

BABY BOOMERS
(N=32)

X
Y
(N=39) (N=57)

Ao Pedaggica

7,83

8,5

8,76

0,009*

Coerncia Pedaggica

8,49

8,68

8,97

0,187

Tutor Presencial

9,0

9,56

9,31

0,25

Estrutura e Organizao do Curso

7,63

7,07

7,57

0,301

Infraestrutura e Funcionamento do Polo

8,37

8,16

8,24

0,88

Coordenador do Polo

9,05

9,22

9,16

0,913

*Diferena significativa ao nvel de significncia de 0,05

Fonte: Elaborao prpria

O teste Duncan (tabela 7) demonstrou que os estudantes que participaram da pesquisa e

pertencem gerao baby boomers diferem dos estudantes da gerao X e da gerao Y,
sendo que as geraes X e Y no apresentam diferena significativa entre eles com
relao Ao Pedaggica.
Uma das dificuldades da gerao baby boomers na EaD est na prpria flexibilidade dessa
modalidade e na prenncia de maior autonomia do estudante, o que pressupe
organizao, iniciativa e autonomia. Alm disso, a falta do contato com o professor na
EaD outro obstculo vivido pelos membros dessa gerao, j que esta possui uma
imagem, mesmo que caricata, hierrquica da figura do professor. Por outro lado, as
geraes X e Y aprenderam desde cedo a lidar com as tecnologias digitais, so mais
independentes, relacionam-se com vrias pessoas atravs da internet, tiveram estrutura
familiar semelhante, prezam a liberdade e a flexibilidade no trabalho, so mais
autoconfiantes e gostam que seu trabalho seja reconhecido, assim como de sentirem que
fazem a diferena.

260

Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

Tabela 7. Teste Duncan para a diferena de mdias entre as geraes no fator Ao

Pedaggica
GERAES

Gerao Baby Boomers = Gerao X

0,036*

Gerao Baby Boomers = Gerao Y

0,003*

Gerao X = Gerao Y

0,363

*Diferena significativa ao nvel de significncia de 0,05

Fonte: Elaborao prpria

A EaD vem, cada vez mais, assumindo caractersticas distintas e avanos significativos,
os quais esto ligados s demandas da sociedade e ao avano contnuo da cincia e
tecnologia. Consequentemente, o papel da educao est se transformando e suas
estratgias precisam ser modificadas, possibilitando formar seres capazes de conviver,
comunicar e dialogar num mundo conectado e interativo.
As transformaes pelas quais a sociedade foi passando ao longo do tempo, atreladas aos
avanos tecnolgicos, apontam para a necessidade de formar indivduos capazes de
(Castells, 2003):
[...] aprender a aprender ao longo de toda a vida, obtendo a informao que est
digitalmente armazenada, recombinando-a e usando-a para produzir conhecimento para
qualquer fim que tenhamos em mente. Esta simples declarao pe em xeque todo o sistema
educacional desenvolvido durante a Era Industrial. No h reestruturao mais
fundamental. E muitos poucos pases e instituies esto verdadeiramente voltados para ela,
porque, antes de comearmos a mudar a tecnologia, a reconstruir as escolas, a reciclar os
professores, precisamos de uma nova pedagogia, baseada na interatividade, na
personalizao e no desenvolvimento da capacidade autnoma de aprender e pensar
(p. 227).

Os conceitos tradicionais de educao no so mais suficientes. Precisamos repensar o

papel e a funo das instituies de ensino, repensar outras formas de compor os
currculos. Como aponta Moraes (2007), fundamental compreender que no possvel
controlar as mudanas do mundo e sim aprender a viver na mudana; acima de tudo,
preciso compreender a vida como um processo dinmico, flexvel e interdependente, um
processo individual e coletivo.

5. Consideraes
A anlise quantitativa mostrou que nas trs geraes, identificadas nesta pesquisa, houve
maior participao do gnero feminino, que a gerao Baby Boomers apresentou
participao equilibrada entre os programas UAB e Pr-Licenciatura, que a gerao Y
est mais presente nos cursos da UAB e que os estudantes desses programas tm
percepes distintas com relao a ao e coerncia pedaggica.
A identificao do perfil dos estudantes desta pesquisa aponta para um dos desafios da
EaD que fazer com que as diferentes geraes interajam, ao dividirem experincias e
cooperarem umas com as outras, fazendo com que as diferenas sejam produtoras de
novas formas de convivncia. Com base nos resultados desta pesquisa, podemos concluir
que na organizao dos cursos de graduao da EaD, no que se refere ao formato do
material didtico e s formas de comunicao entre estudantes, tutores e professores
preciso considerar a heterogeneidade das geraes. Isto evidencia ateno s diferenas e

261

S. S. Pinto, D. P. Laurino y G. L. Lunardi

para a importncia de criar estratgias a fim de superar as dificuldades provenientes,
constitudas sob a influncia da poca vivida pelos membros de cada gerao. No
entanto, para que isto ocorra, necessrio conceber todas as geraes em um processo
que reconhea a importncia das diferenas e no os limites ou a mera comparao, uma
vez que cada uma delas se constituiu em contextos distintos.
As diferenas pedaggicas e organizacionais entre os dois programas, Pr-Licenciatura e
UAB, afetaram a percepo dos estudantes no que diz respeito Ao e Coerncia
Pedaggica dos cursos. Os estudantes perceberam maior integrao entre professores e
tutores a distncia na UAB, maior uniformidade tanto no proceder quanto no seu
propsito. Este resultado aponta para a necessidade de maior integrao entre os
professores de diferentes IES e busca pela superao da cultura do individualismo no
trabalho docente, ainda presente na cultura da educao tradicional. Na EaD, a ao
pedaggica compartilhada por professores e tutores, o que evoca o trabalho
cooperativo. Cooperar requer a coordenao da diversidade das diferentes formas de agir
e pensar. Exige dedicao, tempo e responsabilidade conjunta em encontrar solues
para as dificuldades ou para os problemas enfrentados, essa ao exercita a tolerncia e o
respeito s diferenas individuais.
Os espaos e tempos educativos, profissionais e sociais esto sendo transformados. No
entanto, no seguem um padro nico, apresentam variaes que dependem do contexto
histrico, cultural, econmico e social. preciso educar para a diversidade dos outros,
saber que cada um tem o direito de ser diferente, nico e singular, o que exige respeito
pelo outro. O conhecimento depende dos autores envolvidos, em contnua construo,
reconstruo e renegociao.
Como contribuies prticas do estudo, tem-se o desenvolvimento de um instrumento
que pode ser utilizado por educadores e instituies de ensino com o objetivo de avaliar
diferentes programas e cursos de EaD, identificando seus aspectos positivos e negativos,
alm de permitir um acompanhamento constante da sua evoluo.

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