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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

GRUPO DE PESQUISA: CEMPEM PRTICA


PEDAGGICA EM MATEMTICA

A PROBABILIDADE E A ESTATSTICA NO ENSINO


FUNDAMENTAL: UMA ANLISE CURRICULAR

CELI APARECIDA ESPASANDIN LOPES

CAMPINAS, 1998

Este exemplar
final

da

corresponde

Dissertao

redao

defendida por

CELI APARECIDA ESPASANDIN LOPES


e aprovada pela Comisso

Julgadora.

Data:________________________________
Assinatura:___________________________

Dissertao apresentada como exigncia parcial para


obteno do Ttulo de MESTRE EM EDUCAO na
rea de Concentrao: Educao

Matemtica,

Comisso Julgadora da Faculdade de Educao da


Universidade Estadual de Campinas, sob a orientao
da Prof Dra. Regina Clia Carvalho Pinto Moran.

Comisso Julgadora:

___________________________________
___________________________________
___________________________________

da
da

um afeto deixado nas veias


de
um
corao
que
ficou
certeza da eterna presena
vida
que
foi
vida
que
vai

saudade
da
boa.
(Luiz Gonzaga Jr.)

Dedico esse trabalho especialmente:

memria de minha irm Clarice que despertou em mim o interesse pela pesquisa.
memria de meu querido Paizo (Carlos) que foi exemplo de vida, demonstrando
solidariedade, bondade, lealdade e justia.
memria de minha av ( Piedade) que sempre foi alegria e cumplicidade, ela adoraria ler
esse trabalho.

Oferecimentos:

minha me (Clia) que foi apoio incansvel e ensinou-me a necessidade


de ser persistente.
Aos meus irmos (Clia Maria e Carlos), sobrinhos (Karina, Igor e Karen) e
amigos que, atravs do carinho, despertaram meu entusiasmo.
Aos meus alunos que, ao longo desses anos, provocaram em mim a luta por
uma educao melhor, dando-me chance de aprender muito com eles.

Agradecimentos
A todos aqueles que contriburam para que este trabalho pudesse se realizar.
A Prof Dra. Regina C. C. P. Moran que aceitou o desafio de orientar este trabalho.
Ao Prof Dr. Antonio Miguel, Prof Dra. Dione e Prof Dra. Maria Angela que me
orientaram, auxiliando na reestruturao e no rumo desta pesquisa, por ocasio do exame
de qualificao.
todos os colegas do grupo de pesquisa PRAPEM (Prtica Pedaggica e Educao
Matemtica) que auxiliaram muito no constante repensar deste trabalho.
Adair, Renata e Valria pelas sugestes e leituras deste trabalho.
Tnia pelo seu apoio constante, suas leituras, sugestes e revises em todos os momentos
deste trabalho.
Prof Dra. Maria Zoraide e ao Prof Dr. Antnio Carlos Patrocnio que sempre apoiaram
e incentivaram meu trabalho.
Prof Dra. Anna Regina, ao Prof Dr. Dario e Prof Dra. Dione por terem alcanado
bibliografias pertinentes, prestarem auxlio e apoio constantes.
Aos funcionrios da biblioteca da Faculdade de Educao e do IMECC da UNICAMP pela
disponibilidade em auxiliar na pesquisa bibliogrfica.
s funcionrias da secretaria de ps-graduao da Faculdade de Educao pela ateno e
auxlio constantes.
Aos meus professores de primeiro e segundo graus que contriburam muito para minha
formao.
Universidade de Taubat e aos meus professores de graduao que so sempre lembrados
por sua dedicao e apoio.
Angela, Maria, Maria Slvia, Marislvia e Sandra pelo auxlio nas tradues de textos.
Ao Lellis, Lulu, Denise, Ludmila, Adair, Zoraide, pelo auxlio nas buscas de documentos
referentes s propostas curriculares do Ensino Fundamental.
CAPES que financiou esta pesquisa.

RESUMO
Este estudo teve como objetivo investigar e analisar o ensino da
Probabilidade e da Estatstica dentro do currculo de Matemtica na Escola
Fundamental.
A questo orientadora da investigao foi a seguinte: Como so
tratados e quais os objetivos do ensino da Probabilidade e da Estatstica
nas propostas curriculares de Matemtica dos estados de Minas Gerais,
So Paulo, Santa Catarina e nos Parmetros Curiculares Nacionais, tendo
como referencial alguns currculos internacionais?
Para nortear essa anlise foram utilizados os seguintes critrios:
- a concepo de Estatstica e Probabilidade subjacentes a essas propostas;
- a seleo de noes estatsticas e probabilsticas feita por essas propostas
para serem transpostas para o plano escolar;
- o modo como as propostas sugerem o tratamento dessas noes junto aos
estudantes;
- as finalidades da abordagem de tais noes, junto aos estudantes,
explicitadas ou no pelas propostas.
A partir desses critrios, consideramos alguns aspectos que
emergiram medida que a anlise foi sendo desenvolvida. Assim,
ressaltamos a importncia desses temas formao dos estudantes, por
possibilitarem a ruptura com uma viso determinista da Matemtica. O
ensino de Probabilidade e Estatstica pode ser um amplo espao de trabalho
pedaggico interdisciplinar e proporcionar, atravs da realizao de
experimentos, a explorao da idia de acaso. Realizando observaes,
registros e representaes de dados, os estudantes estaro aptos leitura e
interpretao de informaes diferenciadas. Os conceitos estatsticos so
importantes ferramentas para a resoluo de problemas. O trabalho com a
probabilidade auxiliar os alunos na tomada de decises. Com isso,
enfatizamos a necessidade de propormos situaes de aprendizagem que
possibilitem o desenvolvimento do pensamento estatstico e do pensamento
probabilstico se buscamos a formao de um indivduo que exera consciente
e criticamente sua cidadania.

ABSTRACT

The aim of this research has been to investigate and analyse the
teaching of Probability and Statistics focusing mathematics curriculum from
primary school through the beginning of high school.
The main concern in the investigation was: What is the approach
and what are the objectives in the teaching of Probability and Statistics in the
mathematics curricula of Minas Gerais state, So Paulo state, Santa Catarina
state and in the Federal Curricula, taking some international curricula as
reference?
The criteria in order to analyse these were:
- the conception of Statistics and Probability underlying these curricula;
- the choice of statistical and probabilitic concepts done by these curricula to
be applied to the school program;
- the approach in teaching them to the students;
- the purposes in teaching such concepts, explicited or not by the curricula.
From these criteria, we took into consideration some aspects that
emerged as the analysis was being developed. Thus, we emphasize the
importance of these themes for the students learning, once they offer a
possibility of breaking a determinist view of mathematics.
The teaching of Probability and Statistics can be a wide field of
interdiciplinary pedagogic work and supply , through experiments, the
exploration of the chance idea.
Through observation, data and analysis, the students will be able to read and
interpret different information. The statistics concepts, are an important tool
for the problem solving. The work with probability will assist students in the
process of decision making. Therefore, we emphasize the need of offering
them learning situations that will lead to the statistical and probabilistic
thinking once we are looking for the development of a human being able to
perform his citizenship conscious and critically.

NDICE
Resumo........................................................................................................................................................ i
Abstract.......................................................................................................................................................ii
INTRODUO
1. Da trajetria profissional ao tema de investigao.............................................................................1
2. A problemtica de investigao...........................................................................................................6
CAPTULO I - O ENSINO DE PROBABILIDADE E ESTATSTICA: ALGUMAS REFLEXES
TERICO-METODOLGICAS
1.1. Introduo...........................................................................................................................................9
1.2. A relevncia do ensino da Probabilidade e da Estatstica............................................................11
1.3. A Estatstica e a Probabilidade como uma possibilidade de uma prtica interdisciplinar..19
1.4. O ensino da Probabilidade e da Estatstica atravs da resoluo de problemas......24
1.5. Currculo: uma aproximao terica..............................................................................................27
CAPTULO II - O DESENVOLVIMENTO DA PROBABILIDADE E DA ESTATSTICA:
ALGUNS APONTAMENTOS HISTRICOS....................................................31
CAPTULO III - O ENSINO DA ESTOCSTICA EM ALGUNS PASES DO MUNDO
3.1. Introduo..........................................................................................................................................37
3.2. Espanha.............................................................................................................................................39
3.3. Estados Unidos da Amrica.............................................................................................................47
3.4. Frana................................................................................................................................................52
3.5. Inglaterra...........................................................................................................................................59
3.6. Itlia...................................................................................................................................................66
3.7. Japo..................................................................................................................................................71
3.8. Portugal.............................................................................................................................................76
3.9. Anlise comparativa.........................................................................................................................82
CAPTULO IV - AS PROPOSTAS CURRICULARES DOS ESTADOS DE SO PAULO
MINAS GERAIS E SANTA CATARINA: TRATAMENTO DADO AO
ENSINO DA PROBABILIDADE E DA ESTATSTICA
4.1.Introduo..........................................................................................................................................85
4.2. Minas Gerais.....................................................................................................................................87
4.3. So Paulo...........................................................................................................................................92
4.4. Santa Catarina..................................................................................................................................95
4.5. Algumas consideraes.....................................................................................................................98
CAPTULO V OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O TRATAMENTO
DA INFORMAO
5.1. Introduo.......................................................................................................................................101
5.2. Concepo de Estatstica e Probabilidade....................................................................................107
5.3. Noes Estatsticas e Probabilsticas.............................................................................................108
5.4. Modo de tratamento das noes probabilsticas e estatsticas....................................................109
5.5. Finalidades das noes probabilsticas e estatsticas...................................................................110
5.6. Algumas consideraes...................................................................................................................111
ASPECTOS COMPARATIVOS E ALGUMAS CONCLUSES................................................112
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................................117

INTRODUO

1. DA TRAJETRIA PESSOAL AO TEMA DE INVESTIGAO

Quero falar de uma


coisa, advinha onde
ela
anda?
deve estar dentro do
peito
ou caminha pelo ar...
(Milton
Nascimento,1983)
Nossa primeira experincia com ensino de Estatstica aconteceu
aps o quinto ano de profisso, em 1990, quando trabalhvamos pelo SENAI
na MBB (Mercedes Bens do Brasil - Campinas). Ministrando aulas para o
curso CQP (Curso de Qualificao Profissional e Industrial), deveramos
cumprir a programao de uma apostila que enfocava os conceitos bsicos da
Estatstica Descritiva. Foi um primeiro momento com a Estatstica em sala de
aula que no acrescentou questes a nossa prtica pedaggica. O modelo de
aula de Estatstica que tnhamos era o da graduao, em que predominava um
estudo da Estatstica Descritiva com muitas frmulas e clculos.
Depois de dois anos, fomos lecionar Estatstica para os cursos de
Secretariado e Contabilidade do Colgio Evoluo (Campinas). Nessa ocasio,
comearam nossas inquietaes quanto ao ensino da Estatstica.
Ao preparar as aulas, buscvamos propor situaes aos alunos que
estivessem ligadas ao seu cotidiano, fossem em reportagens de revistas,
jornais,... ou relacionadas ao seu trabalho profissional. Nesse sentido, a

contribuio dos alunos era muito intensa, pois todos trabalhavam e em reas
diversificadas. Isso possibilitava o enriquecimento das discusses sobre os
temas estudados e diversificava os exemplos de aplicaes dos conceitos
estatsticos.
Mesmo assim, por mais que

tentssemos fugir das aulas

expositivas, ainda investamos muito em clculos e pouco discutamos sobre


os resultados, era um trabalho mais intuitivo que fundamentado.
Ao iniciarmos o projeto no LEM (Laboratrio de Ensino de
Matemtica IMECC UNICAMP)

para o CARH (Centro de

aperfeioamento e recursos humanos) , no segundo semestre de 1992, fomos


estudar a proposta curricular de Matemtica para o CEFAM e Habilitao
Especfica para o Magistrio, em que um dos temas a Estatstica. Esse
assunto justificado nessa proposta como uma ferramenta que auxilia o aluno
a responder perguntas, como: quantos?, quando?, como?, em que
medida? e onde?; as quais possibilitam uma compreenso do mundo em
transformao.
Esse documento ressalta ainda que:
o termo Estatstica deve ser encarado de forma mais
abrangente, ou seja, como uma metodologia capaz de tirar
concluses sobre o comportamento de um fenmeno, a partir
de informaes numricas, na presena da incerteza.
(CENP/SP, 1990:185)

Dessa forma, a proposta deveria focalizar algumas atividades que


visassem a observao e registro de fenmenos, porm limita-se a trabalhar
com algumas noes de Estatstica Descritiva, com o objetivo de que o aluno
reveja assuntos estudados em sries anteriores.

Nesse projeto do LEM, ao desenvolver o tema Estatstica no


curso para professores, na delegacia de ensino de Pindamonhangaba-SP, do
qual participavam professores polivalentes e especialistas, pude perceber que
o curso de formao desses professores no lhes forneceu subsdios suficientes
para a realizao de um trabalho pedaggico com esse assunto.
A proposta do curso que, inicialmente, era o desenvolvimento, a
anlise e o preparo de atividades sobre o tema, alterou-se para incluso de
discusso sobre os conceitos bsicos da Estatstica, que no era de domnio da
maioria dos participantes. Mesmo os professores formados em Matemtica
no se recordavam de muitos conceitos, at porque no curso de Estatstica na
graduao em Matemtica geralmente a nfase est nas frmulas e clculos.
Percebemos, nesse momento, a necessidade de olhar com mais ateno para o
trabalho com estatstica no ensino fundamental.
Em 1993, iniciamos um trabalho de

coordenao na rea de

Matemtica da Nova Escola de Valinhos, uma escola comunitria, pequena,


com muitas dificuldades, mas que contava com uma equipe pedaggica muito
comprometida. O trabalho com a Matemtica nessa escola foi muito
gratificante, abrangeu os cursos de Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Com a equipe docente, formamos uma grande parceria, preparamos,
aplicamos e analisamos algumas atividades, entre outras, as que envolviam
conceitos de estatstica e probabilidade.

Nessa oportunidade, pudemos

acompanhar mais de perto o desenvolvimento das crianas - isso foi


excepcional, pois o desempenho delas sempre era surpreendente. Tive a
oportunidade de acompanhar os trabalhos com as classes de educao infantil,
primeira srie, segunda srie,... e de sentir o grau de importncia que as
professoras tm ao trabalharem com sries iniciais - um trabalho muito
difcil e muito especial. Elas passam mais tempo com os alunos que ns
3

(graduados em Matemtica). A responsabilidade enorme, contudo

as

possibilidades de retornos gratificantes tambm, de grande beleza presenciar


e propiciar a aquisio do mais simples conhecimento.
Coordenamos a rea de Matemtica durante um ano e meio. Nesse
perodo, tivemos oportunidade de acompanhar o trabalho de outras reas do
conhecimento e integr-las com a Estatstica nas sries iniciais. Com isso,
pudemos perceber a necessidade de algumas alteraes no currculo de
Matemtica para o ensino fundamental. Percebemos que a formao
matemtica dos estudantes estava tendo uma lacuna em relao aos temas de
nossa investigao.
Tambm em 1994, concomitantemente,

realizvamos uma

assessoria Escola Mundo Novo de Sorocaba, um trabalho muito envolvente


tanto para a equipe pedaggica, quanto para as crianas que me surpreendiam
com sua criatividade. Participamos da reorganizao curricular do Ensino
Fundamental dessa escola e acompanhamos o crescente desenvolvimento do
trabalho com as crianas. Nessa ocasio, pudemos inserir, no currculo de
Matemtica para o Ensino Fundamental dessa escola, algumas propostas
envolvendo Probabilidade e Estatstica. Assessorvamos tambm o curso de
Educao Infantil,

para o qual

propusemos algumas situaes que

explorassem o pensamento estatstico e probabilstico

das crianas. Os

retornos foram fascinantes, o que reforou nossa idia de delineamento do


currculo de Matemtica.

Foi um trabalho que nos deixou lembranas

significativas. Nessa ocasio, desenvolvemos situaes que explorassem


conceitos estatsticos, inseridas em projetos interdisciplinares desenvolvidos
pela escola. Quando foi realizada a Feira de Leitura, por exemplo, os alunos
realizaram uma pesquisa sobre as alteraes ortogrficas que estavam em

discusso naquela poca. Com a Educao Infantil, desenvolvemos um projeto


sobre o carnaval - as crianas fizeram uma pesquisa sobre a escola de samba
preferida, trabalharam com as tabelas de notas para cada quesito (bateria, ala
das baianas,...).
Nesse momento, a explorao de conceitos estatsticos era ainda
muito intuitiva. Realizamos trabalhos com as idias de preferncias de uma
populao, fizemos levantamentos das datas de nascimentos, profisso dos
pais, observaes de resultados de jogos, registros destes levantamentos em
tabelas, representaes grficas, questes sobre estas representaes e
exploramos situaes de anlise de possibilidades.
Em 1995 e 1996, desenvolvemos um trabalho de assessoria
pedaggica junto aos professores da Educao Infantil e do Ensino Supletivo
atuantes na rede municipal de Valinhos. Nessa ocasio, em encontros
perodicos, discutimos objetivos, contedo e metodologia referentes ao ensino
da Matemtica para esses nveis. Alm de desenvolver os temas de nmeros,
geometria

medidas,

tivemos

oportunidade

de

acompanhar

desenvolvimento de alguns trabalhos que exploravam o pensamento estatstico


e probabilstico.
Desenvolvendo esses trabalhos, fomos percebendo o quanto
nenhuma rea da atividade e do pensamento humano pode desconsiderar a
Estatstica, pois ela contribui para o conhecimento e a interpretao das
caractersticas dos fenmenos coletivamente tpicos e para indicar a
probabilidade do seu desenvolvimento futuro. Atualmente, essencial que
tenhamos conscincia disso, pois o cidado desse final de sculo tem como
necessidade bsica

pensar estatisticamente, ou seja, desenvolver sua

capacidade de anlise, de crtica e de interveno ao lidar com as informaes


veiculadas em seu cotidiano.
Dessa forma, percebemos a necessidade de refletir que o ensino
da Estatstica no poderia vincular-se a uma definio restrita e limitada, a
simples coleta, organizao e representao de dados, pois no viabilizaria a
formao de um aluno com pensamento crtico desenvolvido. preciso que a
coleta de dados tenha um sentido, ou seja, que parta de uma problemtica, j
que a Estatstica investiga os processos de obteno de dados. Uma amostra se
define a partir do problema que temos para analisar. Com isso, h sentido em
organizar dados e buscar uma representao grfica que seja mais adequada
visualizao desses dados para a posterior anlise.
Esses trabalhos instigaram-nos

a buscar um programa de ps-

graduao e desenvolver uma pesquisa que contribusse com a Educao


Matemtica.

2. A PROBLEMTICA DE INVESTIGAO
Decidimos elaborar um projeto que enfocasse o trabalho com o
ensino da Estatstica na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. Ao
consultar a bibliografia, percebemos que o ensino da Estatstica e
Probabilidade

apresentavam-se

sempre

interligados

nos

da

currculos

internacionais, tratados por um termo europeu especfico, que Estocstica.


Constatamos a ausncia de pesquisas brasileiras acerca do tema.
Certamente, no daramos conta de responder, nesses dois anos de pesquisa, a

vrias questes. Como tambm, seria precipitao investigarmos esses temas


na sala de aula, sem antes constituirmos um referencial terico.
Ao apresentarmos o trabalho para a banca de qualificao,
tnhamos clareza do quanto o trabalho ainda estava amplo - nossa questo de
investigao no estava configurada.
Foi com o auxlio e as consideraes desta banca, que pudemos
decidir pela realizao de uma anlise curricular das propostas oficiais de
alguns estados brasileiros, tomando como referencial alguns
internacionais de Matemtica, nos quais tem-se

currculos

destacado o ensino de

Estatstica e Probabilidade para o Ensino Fundamental.


Nessa opo por uma anlise curricular, decidimos nos limitar ao
Ensino Fundamental (antigo 1 grau) e adiarmos o estudo referente
Educao Infantil para um momento futuro. Com isso, definimos o problema:
Como so tratados e quais os objetivos do ensino da
Estatstica

da

Probabilidade

nas

propostas curriculares

de

Matemtica, para o ensino fundamental, dos estados de Minas Gerais,


So Paulo, Santa Catarina e nos Parmetros Curriculares Nacionais,
tendo como referencial alguns currculos internacionais?
Assim, o objetivo central desse estudo foi investigar e analisar
como so tratados e com quais objetivos os currculos de Matemtica propem
a insero da Estatstica e da Probabilidade.
Optamos por uma pesquisa bibliogrfica, realizando uma anlise
documental que, segundo Caulley (apud LDKE & ANDR,1986), busca
identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou
hipteses de interesse. Acreditamos que esses documentos seriam uma fonte
poderosa de onde se poderia retirar evidncias ou as anulassem. Teramos,
ento, nossas afirmaes fundamentadas.
7

Na seleo de documentos curriculares a serem analisados,


optamos para que os do Brasil fossem oficiais, o que no foi possvel a todos
os internacionais, devido dificuldade de acesso. Para anlise destes, tivemos
de considerar artigos publicados, livros de orientaes para o professor....
Esclarecemos ainda que estaremos tratando currculo e proposta
curricular como sinnimos, considerando que essas duas formas distintas de
denominao para este tipo de documento contemplam os aspectos a serem
abordados pela investigao.
Estabelecemos alguns critrios para nortearem a anlise desses
documentos. So os seguintes:
a) a concepo de Estatstica e Probabilidade subjacentes a essas propostas;
b) a seleo de noes estatsticas e probabilsticas feita por essas
propostas para serem transpostas para o plano escolar;
c) o modo como as propostas sugerem o tratamento dessas noes junto aos
estudantes;
d) as finalidades da abordagem de tais noes, junto aos estudantes,
explicitadas ou no pelas propostas.
Esses critrios no foram utilizados nos currculos internacionais
considerando a diversidade dos documentos e, entendendo que uma anlise
descritiva enriqueceria mais esse captulo, pois possibilitaria ao leitor
vislumbrar pontos que poderiam ser ocultados sob nossa tica.

CAPTULO I
O ENSINO DE PROBABILIDADE E ESTATSTICA:
ALGUMAS REFLEXES TERICO-METODOLGICAS
O
dilema
do
determinismo
tem como
desafio nossa relao com o mundo
e
particularmente com o tempo. O
futuro
dado
ou est em permanente construo? iluso
a crena em nossa liberdade? uma verdade
que nos separa do mundo?A questo do tenpo
est na encruzilhada do problema da existncia
e do conhecimento.
(Ilya Prigogine, 1996)
1.1. INTRODUO
Neste captulo, apresentamos algumas reflexes terico-metolgicas constituindo um referencial que permear este estudo.
Consideramos que o ensino da Probabilidade e da Estatstica
possa contribuir para que a escola cumpra seu papel de preparar os estudantes
para a realidade medida que desenvolve a elaborao de questes para
responder a uma investigao, que possibilita o fazer conjecturas, formular

hipteses, estabelecer relaes, processos necessrios resoluo de


problemas.
Para isso, talvez seja necessria uma prtica pedaggica que
promova a investigao e a explorao, tornando possvel aos estudantes
tomarem conscincia de conceitos estatsticos e probabilsticos, que os
auxiliem em sua leitura de mundo.
O ensino interdisciplinar da Estocstica poder proporcionar aos
alunos

uma aquisio de conhecimentos menos compartimentalizados,

atravs de experincias que lhe permitam fazer observaes e tirar concluses,


desenvolvendo, assim, seu pensamento cientfico, fundamental para sua
formao.
A metodologia da resoluo de problemas torna-se muito
recomendada para o trabalho com Estocstica, por torn-lo mais significativo.
Ao se estabelecer uma questo de investigao, preciso optar por estratgias
que levem a respond-la. necessrio organizar, representar e analisar os
dados a partir do problema. Inseridos nesse processo de aprendizagem, os
estudantes provavelmente tero maiores possibilidades de desenvolvimento do
pensamento crtico.
O currculo vai detalhar que Matemtica os estudantes devem
conhecer, como devem alcanar os objetivos curriculares, o que os professores
devem fazer para que eles desenvolvam seu conhecimento matemtico e o
contexto no qual deve se desenvolver o processo ensino-aprendizagem.
Inserido nesse currculo, temos o ensino da Probabilidade e da Estatstica
complementando o cenrio de formao global do aluno do Ensino
Fundamental.

10

1.2.

A RELEVNCIA DO ENSINO DA PROBABILIDADE E


DA

ESTATSTICA

O desenvolvimento da Estatstica e da Probabilidade, nas escolas


bsicas, tem sido alvo de pesquisas em algumas partes do mundo, e muitos
pesquisadores publicam trabalhos a respeito,

procurando justificar a

relevncia do assunto. De acordo com Shaughnessy (1992), a pesquisa em


Estocstica

tem

sido

verdadeiramente

interdisciplinar.

Educadores

Matemticos e Estatsticos contriburam grandemente, nos ltimos dez anos, e


o estgio de pesquisa apresenta-se demais ecltico para que seja possvel uma
sntese.
Mendoza e Swift, pesquisadores americanos, publicaram um
artigo no Yearbook de 1981, Teaching Statistics and Probability, intitulado
Why Teach Statistics and Probability - a Rationale, com o objetivo de
demonstrar que Estatstica e Probabilidade podem ser ensinadas para utilidade,
para estudos futuros e para o raciocnio esttico.
A utilidade refere-se necessidade de que todos os indivduos
tm de dominar alguns conhecimentos de Estatstica e Probabilidade para
atuarem na sociedade. So conhecimentos fundamentais para analisar ndices

11

de custo de vida, para realizar sondagens, escolher amostras e outras situaes


do cotidiano.
Consideram ainda que a competncia nesses assuntos permite aos
alunos uma slida base para desenvolverem estudos futuros e atuarem em
reas cientficas como a Biologia e as Cincias Sociais.
O texto tambm nos reporta a uma reflexo: ao considerarmos o
mundo em rpida mudana como o que estamos vivendo, imprescindvel o
conhecimento da Probabilidade de ocorrncia de acontecimentos para
agilizarmos a tomada de deciso e fazermos previses.
Quanto s consideraes estticas, os autores apontam para a
apreciao da beleza do assunto, tanto na rea da Matemtica quanto nas
aplicaes da cincia, tecnologia e natureza.
Por termos vivenciado algumas situaes de orientao de ensino
sobre o tema, consideramos mais amplamente as contribuies do estudo da
Estatstica e da Probabilidade formao do aluno. Verificamos o objetivo de
desenvolvermos a capacidade de crtica e a autonomia desse aluno para que
exera plenamente sua cidadania. No estamos dizendo com isso que apenas o
estudo desses temas seja suficiente, ele proporciona possibilidades para esse
desenvolvimento, que se efetivar, caso haja uma prtica pedaggica coerente
com essa proposta. Acreditamos que tais assuntos sejam to importantes
quanto o estudo da Geometria, da lgebra ou da Aritmtica que, trabalhados
significativamente, tambm contribuem para essa formao.
No basta ao cidado entender as porcentagens expostas em
ndices estatsticos como o crescimento populacional, taxas de inflao,
desemprego, ... preciso analisar/relacionar criticamente os dados
apresentados, questionando/ponderando at mesmo sua veracidade. Assim
como no suficiente ao aluno desenvolver a capacidade de organizar e
12

representar uma coleo de dados, faz-se necessrio interpretar e comparar


esses dados para tirar concluses.
Isso nos leva a repensar o papel do professor no processo do
ensinar/aprender. necessrio que cada profissional tenha conscincia de sua
ao poltica atravs de sua prtica pedaggica. DAmbrsio (1996) nos leva a
refletir que educao um ato poltico e se algum professor julga que sua
ao politicamente neutra, no entendeu nada de sua profisso.
Sem dvida, o processo educacional inerentemente poltico e
ns, professores, constantemente tomamos decises e assumimos aes que
expressam o quanto no somos politicamente neutros. Assim, quando
inclumos ou exclumos alguns assuntos do currculo de nossa disciplina,
estamos efetivando nossa posio poltica. Kincheloe (1997) afirma que, ao
agir assim, os professores legitimam certas crenas e deslegitimam outras.
No mundo das informaes, no qual estamos inseridos, torna-se
cada vez mais precoce o acesso do cidado a questes sociais e econmicas
em que tabelas e grficos sintetizam levantamentos; ndices so comparados e
analisados para defender idias. Dessa forma, faz-se necessrio que a escola
proporcione ao estudante, desde o Ensino Fundamental, a formao de
conceitos que o auxiliem no exerccio de sua cidadania. Entendemos que
cidadania tambm seja a capacidade de atuao reflexiva, ponderada e crtica
de um indviduo em seu grupo social. Sendo assim, urge que a escola cumpra
seu papel de educar para a cidadania. Segundo Machado (1997),
educar para a cidadania deve significar tambm, pois,
semear um conjunto de valores universais, que se realizam
com o tom e a cor de cada cultura, sem pressupor um
relativismo tico radical francamente inaceitvel; deve
significar ainda a negociao de uma compreenso adequada
dos valores acordados, sem o que as mais legtimas bandeiras
13

podem reduzir-se a meros slogans e o remdio pode


transformar-se em veneno. Essa tarefa de negociao, sem
dvida, bastante complexa; enfrent-la, no entanto, no
uma opo a ser considerada, o nico caminho que se
oferece para as aes educacionais. (MACHADO,1997: 48)

Para que o ensino da Matemtica possa contribuir para a


efetivao desse fato, talvez deva-se desenvolver uma Matemtica
significativa, na qual se considere o papel que ela tem na vida dos estudantes,
para que desenvolvam atitudes positivas em relao a essa disciplina, um
espao pedaggico que valorize o processo ao invs do fato, as idias ao invs
das tcnicas; que proponha uma grande diversidade de problemas envolvendo
outras reas ou mesmo reas internas da prpria Matemtica. importante que
alunos confrontem-se com problemas variados do mundo real e que tenham
possibilidades de escolherem suas prprias estratgias para solucion-los.
Acreditamos ser necessrio que ns, os professores, os incentivemos

socializarem suas diferenciadas solues, aprendendo a ouvir crticas, a


valorizar seus prprios trabalhos bem como os de outros. Nesse contexto, o
trabalho com Estatstica e Probabilidade pode ser de grande contribuio
tendo em vista sua natureza problematizadora, viabilizando o enriquecimento
do processo reflexivo.
Dessa forma, considerar que conceitos probabilsticos e
estatsticos devam ser trabalhados apenas no Ensino Mdio privar o
estudante das condies de entendimento de problemas ocorrentes em sua vida
dentro da realidade social.
Precisamos lembrar que uma minoria da populao brasileira
termina o Ensino Mdio, e que nossos jovens votam aos 16 anos quando,
provavelmente, iniciam esse curso. Nesse momento, eles so bombardeados
por estatsticas relativas s questes sociais e econmicas, quase sempre com
14

fins eleitoreiros, os quais tm como objetivo a formao de opinio,


promovendo um determinado partido ou candidato.
No possvel esperarmos que nosso aluno chegue ao Ensino
Mdio para iniciarmos contedos essenciais para o desenvolvimento de sua
viso de mundo. preciso que a escola proporcione a ele instrumentos de
conhecimento que lhe possibilitem uma reflexo sobre as constantes
mudanas sociais e o prepare para o exerccio pleno da cidadania. Nesse
sentido, DAmbrsio (1996) nos aponta:
A educao para cidadania, que um dos grandes objetivos
da educao de hoje, exige uma apreciao do
conhecimento moderno, impregnado de cincia e tecnologia.
(DAMBROSIO, 1996:87)

Assim, consideramos relevante que o ensino da Probabilidade e


da Estatstica faa parte do currculo de Matemtica no Ensino Fundamental,
pois possibilita ao estudante desenvolver a capacidade de coletar, organizar,
interpretar e comparar dados para obter e fundamentar concluses, que a
grande base do desempenho de uma atitude cientfica.
Sem dvida, a Estatstica e a Probabilidade so temas essenciais
da educao para cidadania, uma vez que possibilitam o desenvolvimento de
uma anlise crtica sob diferentes aspectos cientficos, tecnolgicos e/ou
sociais.
Ole Skovsmose (1990) chama-nos a ateno para a funo
modeladora que a Matemtica desempenha na sociedade e o quanto o
currculo oculto1 dessa disciplina, na forma tradicional, promove e
1

Michael Apple define o currculo oculto como sendo a distribuio tcita de normas, valores e tendncias
que se realiza simplesmente pelo fato de os alunos viverem as expectativas e rotinas institucionais das
escolas dia aps dia durante anos. (APPLE,1982:27)
15

desenvolve uma atitude servil em relao s questes tecnolgicas em grande


parte dos estudantes. Para isso, o trabalho com Estatstica e Probabilidade, em
sala de aula, dever promover discusses e reflexes para a soluo de uma
situao-problema que seja levantada pela classe ou instigada pelo professor.
Este dever promover, a todo momento, o debate, mantendo constantemente
aberto o canal de dilogo com os alunos. Tais posturas so fundamentais
para desenvolver a atitude democrtica por meio da educao matemtica.
(SKOVSMOVE, 1990: 115)
Estatstica e Probabilidade, em sala de aula, poderiam ser temas
explorados atravs da matematizao. Entendendo, segundo a definio de
Skovsmove (1990), que matematizar significa, em princpio, formular, criticar
e desenvolver modos de compreenso. Para que esse processo se efetive
necessrio que tanto alunos quanto professores estejam no domnio da
situao de aprendizagem.
Paulo Freire (1997) tambm considera que a produo do
conhecimento com criticidade deve ser um trabalho conjunto do professor e
aluno, que o pensar certo, que supera o ingnuo, precisa ser produzido pelo
prprio aprendiz em comunho com o professor formador.
Acreditamos que isso signifique uma atitude de respeito aos
saberes que o estudante traz escola, que foram adquiridos por sua vida em
sociedade. Em nosso modo de entender, seria necessria a

discusso de

temas, como a poluio dos rios e mares, os baixos nveis do bem-estar das
populaes, o abandono da sade pblica,... ; questes que esto em jornais de
todos os dias, em reportagens de televiso ou em manchetes de revistas.
Trabalhando a anlise dessas questes que esto sempre envolvidas em
ndices, tabelas, grficos ..., podemos estar viabilizando a formao de
cidados crticos, ticos e reflexivos.
16

Chau (1994), ao discutir determinismo e acaso, pondera que:


A idia de necessidade probabilstica ou estatstica
tornou-se
um
instrumento terico de grande
importncia para aqueles ramos das cincias naturais que
lidam com fatos complexos, como, por exemplo, o
estudo dos gases, pela qumica, pois, nesse caso, o
nmero de molculas quase ilimitado e as relaes
de
causa e efeito s podem
ser
estabelecidas
estatisticamente, pelo clculo de probabilidades.
(CHAU,1994:265)

Dessa forma, considera que as leis obtidas a partir de situaes


como essas se expressem em grficos, curvas, relaes entre funes e
variveis e mdias, exigindo um conhecimento de conceitos estatsticos e
probabilsticos.
Segundo Chau (1994), o conceito de determinismo surge no
sculo XIX com a afirmao da universalidade e da necessidade plena que
governam as relaes causais da Natureza. O retorno do acaso nas cincias
naturais atribudo Fsica Contempornea, devido a trs acontecimentos que
abalaram o determinismo universal: a teoria quntica (para os tomos), a
teoria newtoniana (para os corpos visveis) e a teoria da relatividade (para o
movimento na velocidade da luz). Nesse contexto, os avanos das criaes e
das construes

matemticas foram decisivos para o surgimento dessas

teorias, demonstrando a utilidade da Matemtica para as Cincias Naturais e


necessidade de pensar uma Matemtica Escolar que propicie cada vez mais a
investigao, a reflexo e a criatividade, rompendo com o determinismo que
predomina nos currculos dessa disciplina, e mais propriamente com o
pensamento determinista, inibidor da idia de movimento e transformao.

17

Godino et al (1996), citam que Fischebein destaca o carter


exclusivamente determinista dos currculos atuais e a necessidade de mostrar
aos alunos uma imagem mais equilibrada da realidade.

No mundo contemporneo, a educao cientfica no pode


reduzir-se a uma interpretao unvoca e determinista dos
acontecimentos. Uma cultura cientfica eficiente reclama uma
educao no pensamento estatstico e probabilstico. A
intuio probabilstica no se desenvolve espontaneamente,
exceto dentro de um limite muito estreito. A compreenso,
interpretao, avaliao e predio de fenmenos
probabilsticos no podem ser confiados a intuio primria
que tem sido to desprezada, esquecida, e abandonada em um
estado rudimentar de desenvolvimento baixo a presso de
esquemas operacionais que no podem articular-se com
eles. (GODINO et al,1996:12)

De fato, nossas escolas tm reforado a viso determinista,


levando os alunos a terem a impresso de que cada pergunta tem uma nica
resposta simples e clara, desconsiderando um possvel intermedirio entre o
verdadeiro e o falso, discutindo uma nica soluo para um problema,
esquecendo que, ao longo de suas vidas, eles se depararo com problemas de
carter muito menos definido. Joo B. Pitombeira F. de Carvalho (1995), ao
realizar uma anlise das propostas curriculares brasileiras de Matemtica para
o Ensino Fundamental, atravs da Fundao Carlos Chagas, assinala que um
ponto muito esquecido e abandonado na maioria das propostas o tratamento
de dados (combinatria, probabilidade e estatstica), o que confirma as
ponderaes acima.
Ao considerar o trabalho com Estocstica inserido no currculo de
Matemtica para o Ensino Fundamental, consideramos ser necessrio refletir
um pouco sobre a interdisciplinaridade, j que as razes da Estatstica e o
18

desenvolvimento da Probabilidade esto intrinsecamente ligados as outras


cincias.

1.3.

PROBABILIDADE E A ESTATSTICA COMO UMA

POSSIBILIDADE DE UMA PRTICA INTERDISCIPLINAR

Precisamos lembrar tambm que as razes da Estatstica esto


centradas nas diferentes reas do conhecimento e essa percepo nos remete
interdisciplinaridade.
Fazenda (1991), ponderando interdisciplinaridade sob um ponto
de vista que permite uma reflexo aprofundada e crtica sobre o
funcionamento do ensino, considera interdisciplinaridade:
- como meio de conseguir uma melhor formao geral,
pois somente um enfoque interdisciplinar pode possibilitar
certa identificao entre o vivido e o estudado, desde que o
vivido resulte da inter-relao de mltiplas e variadas
experincias;
- como meio de atingir uma formao profissional, j que
permite a abertura a novos campos do conhecimento e a
novas descobertas;
- como incentivo formao de pesquisadores e de
pesquisas,
pois
o
sentido
das
investigaes
interdisciplinares reconstruir a unidade dos objetos que
a fragmentao dos mtodos separou e, com isto, permitir
a anlise das situaes globais, dos limites de seu prprio
sistema conceitual e o dilogo entre as disciplinas;

19

- como condio para uma educao permanente, posto


que atravs da intersubjetividade, caracterstica essencial
da interdisciplinaridade, ser possvel a troca contnua de
experincias;
- como forma de compreender e modificar o mundo, pois
sendo o homem agente e paciente da realidade do mundo,
torna-se necessrio um conhecimento efetivo dessa
realidade em seus mltiplos aspectos;
- como superao da dicotomia ensino-pesquisa, pois,
nesse novo enfoque pedaggico, a pesquisa se constitui na
nica forma possvel de aprendizagem. (FAZENDA,
1991: 32)

Para adotar uma abordagem interdisciplinar como a sugerida por


Fazenda, acreditamos que seja necessria uma reviso da prtica docente,
pois no bastar ao professor o domnio do contedo de sua disciplina; ser
necessrio investigar os assuntos de outras reas e integrar conceitos,
procedimentos e metodologias, uma vez que o trabalho interdisciplinar no
deve se limitar integrao de contedos programticos das disciplinas.
Dessa forma, refora-se o papel do professor como um incentivador
do processo ensinar/aprender, promovendo uma dinmica que permita ao
estudante

ao

transformao

da

realidade,

estimulando

desenvolvimento da criatividade e do pensamento crtico.


Para a eficcia do trabalho pedaggico interdisciplinar,
acreditamos ser necessrio o desenvolvimento de um projeto educacional mais
abrangente, centralizado no trabalho em equipe, pois os professores das
diferentes reas precisam trabalhar em sintonia, criando situaes de
aprendizagem que dem ao aluno possibilidades de construir conceitos
independente da especificidade de cada disciplina.

20

O ensino da Estatstica e da Probabilidade, atravs das


experimentaes, observaes, registros, coletas e anlises de dados de modo
interdisciplinar, pode possibilitar aos estudantes o desenvolvimento do senso
crtico. Porm, muito importante que o professor seja um instigador das
questes a serem analisadas, principalmente nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, quando muitos valores sociais entram em questo. A conduo
desse trabalho exige uma ao muito reflexiva do docente.
De acordo com

ZEICHNER&LISTON (apud GERALDI,

MESSIAS, GUERRA,1998), os professores reflexivos:

- examinam, esboam hipteses e tentam resolver os


dilemas envolvidos em suas prticas de aula;
-

esto alertas a respeito das questes e assumem os


valores que levam/carregam para seu ensino;

esto atentos para o contexto institucional e cultural


no qual ensina;

tomam parte do desenvolvimento curricular e se


envolvem efetivamente para a sua mudana;

assumem a responsabilidade por seu desenvolvimento


curricular e se envolvem efetivamente para a sua
mudana;

assumem a responsabilidade por seu desenvolvimento


profissional;

procuram trabalhar em grupo, pois nesse espao que


vo se fortalecer para desenvolver seus trabalhos.
(GERALDI, MESSIAS, GUERRA, 1998:10)

Dessa forma, o professor de Matemtica reflexivo possivelmente


ser comprometido com a construo da cidadania do estudante, o que o
levar

a olhar com ateno para o estudo da Estocstica no Ensino

21

Fundamental.

Frankenstein (1986) nos faz um alerta que provoca uma

reflexo sobre o conhecimento estatstico:


Um exame da histria da Estatstica pode ajudar a explicar
como o conhecimento estatstico surge naturalmente das
condies de nossa sociedade, de uma tal maneira que sua
produo controlada pelas classes dominante.
(FRANKENSTEIN,1986:20)

Dessa forma,

gostaramos de ponderar que o conhecimento

estatstico poder permitir uma anlise de questes sociais e econmicas,


desde que o ensino da Estatstica e da Probabilidade no se configure como
mais um momento para realizar clculos, pois somente a resoluo de
exerccios mecnicos, a aplicao de frmulas, a construo de grficos e a
leitura de tabelas provavelmente no viabilizaro

o desenvolvimento do

Pensamento Estatstico e Probabilstico que consiste, principalmente, em


saber utilizar-se desses conceitos para solucionar problemas.
Pires (1995) tambm nos chama a ateno para o trabalho
interdisciplinar, acenando para a necessidade de integrar essa abordagem a
uma postura crtica, porque somente dessa forma o processo educacional se
enriquecer. Ela aponta a interdisciplinaridade

como um motor de

transformao pedaggica (PIRES,1995: 101).


Apesar de este ser um assunto constante nas pautas de reunies
pedaggicas, a prtica no tem dado conta de vencer tal desafio.
Machado (1993) pondera o fato de a organizao linear ser
predominante na organizao do trabalho escolar. Em nosso entender, essa
linearidade tambm norteia nossos currculos que, geralmente, apresentam os
contedos sempre numa ordem certa, caracterizando-se em obstculos para a
22

interdisciplinaridade. Assim, inserir o ensino de Estatstica e Probabilidade no


currculo de Matemtica, desde as sries iniciais, pode auxiliar um
rompimento com a viso de currculo linear que tem predominado em nossa
educao.
A Estocstica possibilita essa ruptura por sua prpria natureza
indisciplinar, pois ao explorarmos uma determinada situao-problema
envolvemos diferentes conceitos matemticos e estabelecemos distintas
relaes, sem nos prendermos limitao do contedo proposto para cada
srie.
Para se pensar esse tema no currculo de Matemtica necessrio
explicitar a viso de Matemtica que defendemos. Deve ser um ensino
baseado em processos de investigaes e na resoluo de problemas, ou seja,
uma disciplina que possa subsidiar o estudante para que ele compreenda e
lide bem com sua realidade.
Godino et al (1996), destacam que a probabilidade pode ser
aplicada realidade to diretamente quanto a aritmtica elementar no sendo
preciso teorias fsicas nem tcnicas matemticas complicadas. Dizem que a
probabilidade uma excelente oportunidade para mostrar aos estudantes como
matematizar, como aplicar a Matemtica para resolver problemas reais e que
para isso preciso que o ensino das noes probabilsticas acontea mediante
uma metodologia heurstica2 e ativa, atravs de propostas de problemas
concretos e da realizao de experimentos reais ou simulados.

Entendendo metodologia heurstica como procedimento pedaggico pelo qual se leva o aluno a descobrir
por si mesmo a verdade que lhe querem inculcar; conduzir descoberta, inveno e resoluo de
problemas.
23

Ernest (apud DAMBROSIO, 1993) enfatiza o fato de que a


Matemtica evoluiu atravs de um processo humano e criativo de gerao de
idias.
Dessa forma, DAMBROSIO (1993) alerta para o grande desafio
da Educao Matemtica que investigar/entender como traduzir essa viso
da Matemtica para o ensino. Tambm prope que um ambiente propcio
aprendizagem dessa disciplina seja aquele no qual os alunos faam propostas,
exploraes e investigaes de problemas matemticos que provenham tanto
de situaes reais quanto de investigaes e refutaes dentro da prpria
Matemtica.
O trabalho com

a Estocstica

tambm poder auxiliar o

estudante no desenvolvimento da habilidade comunicativa tanto oral quanto


escrita e no desenvolvimento do raciocnio crtico, integrando-se s distintas
disciplinas. Esses assuntos podem cumprir o papel de integrar no s
conceitos de outras reas de conhecimento, como tambm tpicos da prpria
Matemtica. Mas tal trabalho pode no produzir resultados positivos

na

formao de nossos alunos se optarmos por desenvolv-lo


isoladamente nas aulas dessa disciplina, ou se trabalharmos em forma de
contedos fragmentados. Por isso, defendemos um ensino de Matemtica no
qual os estudantes tenham legtimas experincias caracterizadas pela
identificao e soluo de problemas e negociao entre o grupo de alunos
sobre a legitimidade das solues propostas (DAMBROSIO, 1993).

1.4.

O ENSINO DA PROBABILIDADE E DA ESTATSTICA

24

ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS

A resoluo de problemas, que o princpio norteador da


aprendizagem da Matemtica, pode possibilitar o desenvolvimento do trabalho
com Estatstica e Probabilidade em sala de aula, pois da mesma forma que a
Matemtica, a Estatstica tambm desenvolveu-se atravs da resoluo de
problemas de ordem prtica na Histria da Humanidade.
Assim, preciso entender que problema no um exerccio de
aplicao de conceitos recm trabalhados, mas o desenvolvimento de uma
situao que envolve interpretao e estabelecimento de uma estratgia para a
resoluo. POZO (1998) considera que trabalhar problema em Matemtica
significa colocar em ao certas capacidades de inferncia e de raciocnio
geral.
Acreditamos que no faz sentido trabalharmos atividades
envolvendo conceitos estatsticos e probabilsticos que no estejam vinculados
a uma problemtica. Propor coleta de dados desvinculada de uma situaoproblema no levar possibilidade de uma anlise real. Construir grficos e
tabelas desvinculados de um contexto ou relacionados a situaes muito
distantes do aluno pode estimular a elaborao de um pensamento, mas no
garante o desenvolvimento de sua criticidade.
Uma vez mais ressaltamos que o ensino da Estocstica deve
propiciar ao estudante situaes que lhe permitam a superao do
determinismo em favor da aleatoriedade. necessrio trabalharmos dentro do
currculo de Matemtica com situaes que envolvam as idias de acaso e de
aleatrio, pois, do contrrio, estaremos reduzindo o ensino desta ao verdadeiro
e falso de suas proposies.
25

Bernardes (1987) afirma que:

Se o ensino de Matemtica se deve ocupar mais de uma


forma de pensar do que de uma forma de escrever frmulas
ou numerais, se o ensino da Matemtica se deve ocupar mais
da tomada consciente de decises do que do estrito clculo,
ento a teoria das probabilidades fundamental.
(BERNARDES,1987:13)

O desenvolvimento do pensamento probabilstico e estatstico,


sem dvida, pode efetivar as potencialidades formativas da disciplina de
Matemtica.
O ensino da Matemtica tem como tradio a exatido, o
determinismo e o clculo, opondo-se explorao de situaes que envolvam
aproximao, aleatoriedade e estimao, as quais podem limitar a viso
matemtica que o aluno poder desenvolver, dificultando suas possibilidades
de estabelecimento de estratgias para a resoluo de problemas diversificados
que lhe surgiro ao longo de sua vida.
Godino et al (1996) apontam uma razo do tipo social para
defender a educao da intuio probabilstica no Ensino Fundamental, que
tornar os alunos conscientes da natureza probabilstica de distintos jogos de
azar (loterias, mquinas caa-nqueis, bingos, etc...), jogos que so magnficos
negcios para os que os promovem e um risco desproporcional de perder
dinheiro para quem aposta. Eles questionam se racional um homem ou uma
mulher expor seus bens a uma casualidade to pouco favorvel para si.
Dessa forma, talvez o trabalho crtico e reflexivo com a
Estocstica possa levar o estudante a repensar seu modo de ver a vida, o que

26

contribuir para a formao de um cidado mais liberto das armadilhas do


consumo.
Consideramos que o estudo de conceitos estatsticos e
probabilsticos a partir das sries iniciais essencial formao da criana. No
mundo atual, diariamente, cada indivduo recebe grande quantidade de
informaes e, com a freqncia,

utiliza tcnicas estatsticas para

correlacionar dados e, a partir destes, tirar concluses. Alm disso, outras


reas do conhecimento, como Biologia, Fsica, Qumica, Geografia, dentre
outras fazem

uso, constantemente, da linguagem estatstica. Assim,

vislumbramos o ensino da Estatstica assumindo um papel de instrumento de


operacionalizao, de integrao entre diversas disciplinas e mesmo entre
diferentes temas dentro da prpria Matemtica.

1.5.

CURRCULO: UMA APROXIMAO TERICA

A formao bsica em Estatstica e Probabilidade torna-se


indispensvel ao cidado nos dias de hoje e em tempos futuros. Ao Ensino da
Matemtica fica o compromisso de no s ensinar o domnio dos nmeros,
mas tambm a organizao de dados e leitura de grficos.
Sob esta viso, percebemos que

se incluirmos a Estocstica

apenas como um tpico a mais a ser estudado, em uma ou outra srie do


Ensino Fundamental, enfatizando apenas a parte da Estatstica Descritiva, seus
clculos e frmulas no levaro o estudante ao desenvolvimento do
pensamento estatstico e do pensamento probabilstico que envolve desde
27

uma estratgia de resoluo de problemas, at uma anlise de resultados


obtidos. Parece-nos essencial formao de nossos alunos o desenvolvimento
de atividades estatsticas que partam sempre de uma problematizao, pois
assim como os conceitos matemticos, os estatsticos tambm devem estar
inseridos em situaes vinculadas ao cotidiano deles. Assim sendo, esse
estudo os auxiliar na realizao de seus trabalhos futuros em diferentes
ramos da atividade humana e contribuir para sua cultura geral.
Acreditamos que seja necessrio desenvolver uma prtica
pedaggica na qual sejam propostas situaes em que os estudantes realizem
atividades, observando e construindo os eventos possveis, atravs de
experimentao concreta. A aprendizagem da Estocstica s complementar a
formao dos alunos se for significativa, se considerar situaes familiares a
eles, situaes que sejam contextualizadas, investigadas e analisadas.
A escola, desde os primeiros anos, ao ensinar Probabilidade e
Estatstica deve combinar as idias das diferentes perspectivas apresentadas
por DINGES (Apud CARDEOSO, AZCARATE,1995):

A Estocstica como a Matemtica dos fnmenos de massa.


A Estocstica como a lgica da incerteza.
A Estocstica como a tcnica que transforma os dados em
indicadores.
A Estocstica como teoria de deciso. (CARDEOSO,
AZCRATE, 1995: 50)

Para isso, acreditamos ser necessrio uma viso curricular para a


Matemtica que seja diferente da linear. A linearidade tem predominado nos
currculos dessa disciplina, sempre justificando que para ensinar um contedo

28

preciso antes trabalhar seu antecedente. Segundo DAmbrosio, esse o mito


da linearidade, a qual implica uma prtica educativa desinteressada e
desinteressante, desinspirada, desnecessria, acrtica e, na maioria das vezes,
equivocada (DAMBROSIO, 1994).
O ensino da Probabilidade e da Estatstica talvez possa auxiliar na
ruptura dessa prtica linear, considerando que os conceitos a serem
trabalhados podem ser extrados de problemticas diversas, sem se prenderem
a um determinado ano da escolaridade.
O sistema educacional de um pas reflete sempre

suas

necessidades socio-econmicas, culturais e polticas. A reforma desse sistema


surge quando as necessidades e as demandas da sociedade se modificam;
assim, realizam-se estudos e pesquisas que provocam a transformao de
opinies sobre o ensino que, normalmente, favorecem a seleo de contedos
de um currculo.
Segundo Apple (1995), o currculo nunca apenas um conjunto
neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas
de aula de uma nao.
Assim, acreditamos que devemos olhar cuidadosamente para toda
proposta curricular elaborada pelos rgos pblicos ou privados, observando
suas intenes, sempre implcitas ao definirem os objetivos, os contedos e
mesmo as orientaes didticas. preciso analisar se essa reforma curricular
apresentada considera as necessidades socio-econmcias, culturais e polticas
de seus estudantes.
Vivemos dias envoltos em problemas econmicos, muita
violncia, desemprego, fome, um sistema de sade extremamente precrio,
escolas e universidades bem prximas de total abandono... Parece-nos que
29

simplesmente um currculo com intenes explcitas de implantao de um


sistema de avaliao nacional, no seja a ao prioritria para uma efetiva
melhoria da educao de nosso pas.
Apple (1995) considera que:

imaginar que a fixao de parmetros curriculares


baseados em problemticas vises culturais e sistemas
mais rigorosos de avaliao far mais do que simplesmente
rotular alunos pobres de uma forma aparentemente
mais
neutra,
igualmente demonstrar uma viso equivocada
de toda a situao. (APPLE,1995: 81)

O projeto educacional

deve ser elaborado em

cada escola,

levando em considerao essas observaes e deve ser construdo


conjuntamente pelos educadores de cada unidade, pois, ao lidarem diretamente
com sua clientela, podem ter clareza das necessidades de seus estudantes, e,
principalmente, por depender deles a ao educativa. Lembramos DAmbrosio
(1996) que define currculo como uma estratgia para a ao educativa.
Pensamos que outras aes poderiam ser mais importantes no
processo, como a melhoria da qualidade dos cursos de formao de
professores e a implantao dos projetos de formao continuada.
Consideramos a possibilidade de um sistema de avaliao nacional ser uma
ao desnecessria, uma vez que as diferenas de recursos e classes sociais j
esto to acentuadas em nosso pas, e talvez sejam ainda mais evidenciadas,
agravando as incompatibilidades sociais e o esfacelamento cultural e
econmico delas resultantes.

30

CAPTULO II
O DESENVOLVIMENTO DA PROBABILIDADE E DA
ESTATSTICA: ALGUNS APONTAMENTOS HISTRICOS

O
raciocnio
estatstico ser um dia
to
necessrio
a
cidadania
eficiente
como a capacidade de
ler
e
escrever.
(H.G.Wells)

Neste captulo no temos a inteno de um aprofundamento


histrico dos temas, gostaramos apenas de resgatar alguns aspectos
importantes

da Probabilidade e da Estatstica no desenvolvimento da

humanidade.

31

A teoria da Probabilidade apareceu como ramo da Matemtica em


meados do sculo XV, embora tenha se iniciado como cincia emprica muito
antes desse perodo. Suas razes apareceram principalmente nos jogos e
apostas. H registros de que, por volta do 1200 a.C., um pedao de osso do
calcanhar (astragalus) fosse utilizado formando faces como as de um dado.
Mesmo antes disso, por volta de 3500 a.C., no Egito, j havia jogos utilizando
ossinhos. Os Romanos tambm eram apaixonados por jogos de dados e cartas
que, durante a Idade Mdia, foram proibidos pela Igreja Crist.
No sculo XVI, o matemtico e jogador italiano, Jernimo
Cardano (1501-1576), decidiu estudar as probabilidades de ganhar em vrios
jogos de azar. Analisou seriamente as probabilidades de retirar azes de um
baralho de cartas e de obter setes com dois dados e publicou os resultados
dessas pesquisas em um manual para jogadores chamado Liber de Ludo
Aleae (O livro dos jogos de azar - 1526).
Cardano considerado iniciador da teoria das probabilidades,
pois foi o primeiro a fazer observaes do conceito probabilstico de um dado
honesto3 e a escrever um argumento terico para calcular probabilidades. Ele
afirmou que, ao jogar dados, a chance de se obter um, trs ou cinco era a
mesma de se obter dois, quatro ou seis.
Apesar disso, muitos autores atribuem a origem dessa teoria s
correspondncias trocadas entre Pascal e Fermat em que falavam do objetivo
de se obter soluo dos problemas de jogos de azar propostos, em 1653, por
Chevalier de Mr, conhecido como filsofo do jogo que tambm interessouse pelo uso da Matemtica para determinar as apostas nos jogos de azar.

Entende-se por dado honesto, o dado no viciado, no qual todas as faces tem a mesma chance de sair.
32

O desenvolvimento da Probabilidade tem grande impulso em


1657, com a publicao do primeiro tratado formal sobre probabilidades
escrito pelo fsico, gemetra e astrnomo holands Christian Hygens. A esse
estudo deve-se o conceito de esperana matemtica de grande relevncia para
o Clculo de Probabilidades e Estatstica. Depois disso, apenas em 1713, foi
publicado postumamente o primeiro livro inteiramente dedicado teoria das
probabilidades de autoria de Jakob Bernoulli (1654-1705). Uma parte desse
livro dedicada reedio do trabalho de Huygens sobre jogos de azar, a
outra parte relaciona-se com permutaes e combinaes, chegando ao
teorema de Bernoulli sobre as distribuies binomiais.
A probabilidade alm de ter suas razes na soluo de problemas
de jogos tambm as tem no processamento de dados estatsticos. Os problemas
estatsticos mais importantes que requerem o pensamento probabilstico
originam-se no processo de amostras.
Em 3000 a.C., j se realizavam censos na Babilnia, China e
Egito. H registros de que o rei chins Yao, nessa poca, mandou fazer uma
verdadeira estatstica agrcola e um levantamento comercial do pas. Na
Grcia, tambm aparecem registros de levantamentos estatsticos, Mirshawka
(1975) relata:
Em dilogo platnico, Socrtes diz a Glauco a necessidade
que para os homens do governo o desenvolvimento das
indagaes estatsticas. (MIRSHAWKA,1975: 8 )

Os romanos anotavam os dados demogrficos com um registro


cuidadoso dos nascimentos e das mortes em sua populao. Os objetivos
desses censos variavam desde utilizar o nmero de habitantes para taxao e
cobrana de impostos at verificar o nmero de homens aptos a guerrear.
33

Foi feito na Inglaterra, em 1085, um dos primeiros registros de


levantamento estatstico, intitulado Doomsday Book, onde constavam
informaes sobre terras, proprietrios, uso da terra, empregados, animais e
servia tambm, de base para o clculo de impostos. No sculo XIII, na Itlia,
registros estatsticos foram realizados com freqncia, quando

a igreja

introduziu a inscrio obrigatria dos matrimnios, dos nascimentos e das


mortes. No sculo XVII, na Inglaterra, por ser uma poca de epidemia de
pestes, surgiram as Tbuas de Mortalidade, desenvolvidas por John Graunt
(1620-1674), que consistia em muitas anlises de nascimentos e mortes, de
onde concluiu-se que a porcentagem de nascimentos de crianas do sexo
masculino era ligeiramente superior de crianas do sexo feminino. Por ter
sido a primeira pessoa a fazer inferncias estatsticas a partir da anlise de
dados, Graunt tornou-se importante referncia na histria da Estatstica. Ainda
hoje, tbuas de mortalidade so utilizadas por seguradoras.
Ao verificarmos a etimologia da palavra estatstica, defrontamonos com o registro da forma italiana statistica, desde 1633, com o sentido de
cincia do estado. Do alemo Statistik, originou-se a palavra francesa
Statistique em 1771; a espanhola Stadstica em 1776; a inglesa statistics em
1787; e, finalmente, a portuguesa Estatstica no incio do sculo XIX.
Contudo, o emprego da palavra estatstica, no sentido que ela tem
hoje, deve-se ao economista alemo Gottfried Achenwall que, entre 1748 e
1749, registrou em seu livro Introduo cincia poltica a palavra alem
statistik, que vem de status que, em latim, significa estado.
Entendemos melhor essa etimologia ao olharmos para a histria
do ensino da Estatstica que comeou em 1660, na Alemanha, como estudo da
cincia do Estado. O objetivo da disciplina era descrever o sistema de
34

organizao do Estado. Em 1777, o ensino da Estatstica foi introduzido


tambm nas universidades da ustria, seguindo-se das universidades italianas
de Pavia (1814) e Padua (1815) que desenvolviam a disciplina com o mesmo
objetivo descrito acima. Esta fazia parte dos cursos de Cincias de Leis e
Polticas.
Com o desenvolvimento econmico e a revoluo francesa, os
pases europeus voltaram-se para a condio econmica vinculada
importncia poltica, levando grande relevncia da Estatstica usada para
descrever a situao econmica e poltica de cada pas.
A partir de 1849, a Estatstica passou a integrar as faculdades
belgas de Filosofia e Letras, como ensino da Aritmtica Social. Nos Estados
Unidos da Amrica, j havia sido introduzido em 1845. Nessa poca, a
Estatstica j tornava-se um instrumento para estudos sobre aspectos morais e
intelectuais do Homem. Gradualmente, aumentava seu elo com as outras
cincias. Na Frana, em 1854, iniciou-se a primeira disciplina com o nome
Estatstica, no curso Administrao e Negcios Estatsticos. No Reino
Unido, foi em 1859 que se iniciou o primeiro curso Cincia Econmica e
Estatstica. Entre 1875 e 1900, a Estatstica ocupou lugar de destaque no
mundo acadmico, muito embora seu lugar, na Faculdade de Leis, sempre
tivesse efeito negativo, pois limitava-se a aplicaes nas cincias sociais,
impedindo um aprofundamento de mtodos estatsticos.
Na ltima dcada do sculo XIX, a evoluo da Estatstica tomou
uma nova direo no Reino Unido, pois o conceito dessa cincia proporcionou
um uso mais amplo da Matemtica e sua aplicao para a Biologia.

perodo de 1900 e 1915 foi considerado de transio entre a viso original e a

35

nova viso de Estatstica, que

necessita de tcnicas matemticas,

probabilidade, elaborados e sofisticados mtodos de estudos de dados.


Para entendermos a Estatstica hoje crucial recuperar seu
desenvolvimento na chamada era moderna da Estatstica, que se deu entre
1900 e 1950, com a identificao de estatsticos desenvolvendo tcnicas de
forma verificada. A partir da virada do sculo que se foi construindo a
Estatstica Inferencial, com o uso sistemtico da probabilidade nos papis
definidos de coleta, resumo e anlise de dados empricos. Emergiu nesse
cenrio a figura do estatstico ingls Ronald

Fisher (1890-1962) que,

permanentemente, alterou o curso do desenvolvimento estatstico e


reconhecido por muitos como o maior estatstico do sculo.
A moderna metodologia e teoria estatstica como so conhecidas
hoje uma criao do sculo XX, embora com razes nos desenvolvimentos
anteriores.
Assim, atualmente, podemos entender a Estatstica como a arte e
a cincia de coletar, analisar e fazer inferncias a partir de dados. A Estatstica
est intimamente ligada a medidas descritivas de eventos em massa e fornece
uma maneira cientfica de coletar, analisar e interpretar dados numricos
obtidos por medida e contagem.
Acreditamos ser necessrio atentar-se para essas consideraes
histricas ao se pensar na insero do ensino de Probabilidade e Estatstica na
Escola Fundamental.

36

CAPTULO III
O ENSINO DA ESTOCSTICA EM ALGUNS PASES DO
MUNDO

O acaso a coisa menos


intuitiva
do
mundo:
raramente algum passeia ao
acaso e quando se procura
imitar o acaso, fabrica-se
um falso acaso.
(JeanLouis Besson, 1992)

3.1. INTRODUO

37

Desde o incio dos anos 80, diversos pases tm repensado seus


currculos. Fomos buscar artigos que apresentassem o histrico de seu
desenvolvimento curricular, bem como alguns documentos e material didtico
publicados para os professores que estivessem de acordo com o currculo
nacional estabelecido, a fim de que pudssemos visualizar melhor
desenvolvimento do

ensino de Estatstica e Probabilidade enquanto

integrantes dos currculos de Matemtica.


Estaremos descrevendo os currculos de alguns pases que j
trabalham com esse tema desde a dcada passada, com a inteno de
construrmos um referencial que auxilie no esclarecimento de nossas questes
de investigao.
Percebemos que o artigo Agenda for Action - Recomendations
for school mathematics of 1980s, publicado em 1980 pelo National Council
of Theachers of Mathematics (NCTM), influenciou muito a organizao
curricular da Matemtica em outros pases. Esse documento prope um ensino
de Matemtica metodologicamente apoiado na resoluo de problemas, na
observao, explorao e experimentao; destaca, ainda, o uso de
calculadoras e computadores. Para isso, necessrio conceber a Matemtica
como uma cincia aberta e dinmica, no apenas como uma cincia exata,
feita , organizada e pronta. O ensino em que a Matemtica tem

papel

fundamental na interpretao do mundo real um processo de investigao e


aquisio de conhecimentos, uma criao humana continuamente em
expanso.
Em maro de 1985, realizou-se um simpsio internacional em
Estrasburgo, na Frana, com a participao de representantes de treze pases
para um primeiro estudo sobre os impactos da informtica e de calculadoras
38

no ensino da Matemtica. Em fevereiro de 1986, no Kuwait, um pequeno


seminrio internacional deu origem ao documento School Mathematics in thr
1990s (Las Matemticas en primaria y secundaria en la dcada de los 90). Tal
documento tem o objetivo de auxiliar nos debates e na tomada de decises
sobre os problemas da Educao Matemtica em vrios pases.
Dando continuidade a esse trabalho, ocorreu em Valncia, maro
de 1987, a discusso do documento citado acima. Organizaram-se sete grupos
de trabalho que elaboraram linhas de debate e redigiram um documento que
sintetizou as discusses sobre os temas constantes no documento inicial.
Nesse documento so discutidos os itens : o qu, por qu e o como ensinar, a
serem focalizados pelas escolas nos anos 90, considerando-se todas as
alteraes scio-econmico-polticas.
Das reflexes ocorridas nesses simpsios em relao s
competncias bsicas necessrias ao cidado que atuar na sociedade do
sculo XXI, emergiram a importncia do papel ativo do aluno no processo
ensino-aprendizagem, a nfase na resoluo de problemas, a necessidade do
uso de calculadoras e computadores e, especialmente, o trabalho com
Estocstica no Ensino Fundamental. Nessa concepo, estar alfabetizado neste
final de sculo, supe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira
organizada e construir representaes, para formular e resolver problemas que
impliquem no recolhimento de dados e anlise de informaes. Assim,
observa-se que o raciocnio estatstico e probabilstico faz-se to necessrio
cidadania eficiente quanto a capacidade de ler e escrever.

3.2. ESPANHA

39

Aps a sociedade espanhola reconhecer, ao final dos anos 70, a


inadequao do sistema educacional, o Ministrio da Educao iniciou em
1983, a Reforma Experimental do Ensino Mdio. Desde ento, o processo de
reforma curricular da Espanha vem sendo feito em inmeras instncias de
forma muito participativa, com amplos debates nacionais.
Considerando uma nova viso de Educao, o currculo espanhol
em Matemtica, que era herdeiro do estruturalismo francs, entende agora,
nessas

novas consideraes,

essa

disciplina

como

uma

ferramenta

fundamental para resolver situaes na vida diria, para compreender melhor o


ambiente que nos rodeia e para levar o estudante a comunicar-se
matematicamente e centra seu currculo na aquisio de competncias bsicas,
necessrias ao futuro cidado; prope um ensino em que os alunos tenham
oportunidade de construir seu prprio conhecimento matemtico, trabalhando
sobre problemas concretos.
O currculo espanhol alerta para a necessidade de olharmos para a
Matemtica no apenas como exata, determinista e calculista, mas tambm
para seu aspecto da aproximao, do aleatrio e da estimativa.
O Real Decreto 1679/91, que regulamenta o ensino para a
Educao Bsica, apresenta os contedos mnimos agrupados em blocos:
Nmeros e Operaes; Medida, Estimativa e Clculo de Grandezas;
Representao e Organizao no Espao; Interpretao, Representao e
Tratamento da Informao e o Tratamento do Acaso (Organizao da
Informao).
O desenvolvimento deste ltimo bloco envolve a introduo de
conhecimentos e tcnicas elementares da Estatstica Descritiva e a interao
do conhecimento probabilstico com o conhecimento estatstico.
40

A fim de visualizar o trabalho proposto para a aquisio desses


conhecimentos, apresentaremos uma tabela na qual aparecem descritos os
contedos de conceitos, de procedimentos e de atitudes para os trs primeiros
ciclos da Escola Obrigatria. A proposta trata conceitos matemticos como a
valorizao da capacidade para reconhecer e identificar um tipo de conceito
em situaes reais, por exemplo: a operao adequada para solucionar um
problema, assim como para utilizar os smbolos prprios da Matemtica.
Quanto a procedimentos, interessa-lhes saber qual a capacidade do aluno
para utilizar os procedimentos matemticos e o grau de autonomia com que
os usa. Referindo-se a atitudes, consideram que a Matemtica afeta a autoestima do estudante, ao mesmo tempo que desenvolve umas atitudes que
beneficiam a aprendizagem em geral.
Contedos de Conceitos
PRIMEIRO CICLO

SEGUNDO CICLO

A representao grfica,
como
forma
de
apresentar
uma
informao.

A representao grfica:
caractersticas e funes
(apresentao global da
informao,
leitura
rpida, realce de seus
aspectos
mais
importantes, etc.)
As tabelas de dados.

TERCEIRO CICLO

As tabelas de dados:
distintas formas de registrar a informao.

Tipos
de
grficos Tipos
de
grficos Tipos de grficos estaestatsticos: diagramas estatsticos: blocos de tsticos: setores ou cirbarras,
diagramas
de barra, pictogramas.
cular.
lineares etc.
A mdia aritmtica e a

41

moda.
Carter aleatrio de
algumas
experincias
distinguir
entre
o
impossvel e o seguro,
aquele que possvel,
mas no certo.

Carter aleatrio de
algumas
experincias,
estimando
a
probabilidade de um
sucesso.

Carter aleatrio de algumas experincias,


comprovando, mediante jogos simples, o grau
de probabilidade.

Contedos de Procedimentos
PRIMEIRO CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCEIRO CICLO

Descrio verbal e
interpretao
de
elementos significativos de grficos simples,
relativos a fenmenos
familiares e nos que
tenham participado em
sua elaborao.

Explorao
sistemtica, descrio verbal e
interpretao de elementos significativos de
grficos
simples,
relativos a fenmenos
familiares embora no
haja interveno na
elaborao.

Explorao sistemti-

Recolhimento e registro de dados sobre


objetos, fenmenos e
situaes
familiares,
utilizando
tcnicas
elementares de observao e registro.

Recolhimento e registro de dados sobre


objetos, fenmenos e
situaes
familiares,
utilizando
tcnicas

ca, descrio verbal e


interpretao de elementos significativos de
grficos
simples,
relativos a fenmenos
familiares.

Recolhimento e registro de dados sobre


objetos, fenmenos e
situaes
familiares,
utilizando tcnicas elede
Elementares
de mentares
sondagem,observao, sondagem,observao,
medio. Utilizao de medio. Comparao
t di ti t
it
42

estratgias eficazes de entre distintos registros.


recolhimento de dados.
Elaborao de grficos
estatsticos com dados
pouco
numerosos
relativos a situaes
familiares.
Obteno da mdia Interpretao da mdia
aritmtica e da moda, aritmtica e da moda
utilizando tcnicas gr- em situaes familiares.
ficas e de clculo.
Distino entre seguri- Estimao do grau de Expresso simples do
dade e probabilidade.
probabilidade de um grau de probabilidade
sucesso.
de um sucesso experimentado pelo aluno.
Contedo de Atitudes
PRIMEIRO CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCEIRO CICLO

Disposio
favorvel
para a interpretao e
produo
de
informaes
e
mensagens que utilizam
uma forma grfica de
representao.

Tendncia a explorar
todos os elementos
significativos de uma
representao grfica,
evitando interpretaes
parciais e precipitadas.

Atitude crtica diante


das
informaes
e
mensagens transmitidos
de forma grfica e
tendncia a explorar
todos os elementos
significativos.

Valorizao da expressividade da linguagem


grfica como forma de
representar
muitos
dados.

Valorizao da expres-

Valorizao
da
expressividade
da
linguagem grfica como
forma de representar
muitos
dados
e
propiciar uma leitura
rpida.

Apreciao da limpeza,
ordem e preciso na
elaborao
e
apresentao
dos
grficos e tabelas

Sensibilidade e gosto Sensibilidade e gosto


pelas qualidades estpelas
Qualidades
ticas
dos
grficos
observados.
estticas dos grficos

sividade da linguagem
grfica como forma de
representar
muitos
dados e realizar os
aspectos
mais
importantes.

43

grficos e tabelas.

observados

ou

elaborados.
Sensibilidade
pela
preciso e veracidade
do uso de tcnicas
elementares
de
recolhimento
e
recontagem
dos
dados.

Observamos a preocupao com a realizao de trabalhos que


envolvam a realidade dos estudantes, ou seja, contextos de exploraes de
informaes que sejam significativas para eles.
Destacamos tambm, a nfase s questes de carter aleatrio, s
qualidades estticas dos grficos , atitude crtica a ser desenvolvida no
trabalho com informaes, investindo na anlise dos dados.
Vamos verificar algumas atividades propostas para esses
contedos a fim de podermos visualizar a efetivao desse currculo.

Atividade 1 Com 1 dado clssico


O contedo a ser desenvolvido a distino entre seguridade e
probabilidade.
Com um dado clssico, com seis faces e os nmeros de 1 a 6,
decidir sobre as seguintes questes: considerando esse dado sobre a mesa,
voc acredita que pode sair o nmero 8? impossvel? Verdadeiro? O dado
no tem o nmero 8?. E o nmero 9? E o 5? O cinco pode ser verdade? E o 4,
44

pode sair? E o 3?

O objetivo dessa primeira atividade distinguir

simplesmente o possvel do impossvel .


Essa atividade proposta para iniciar a probabilidade. Trata-se de
um experimento sobre os fenmenos possveis e impossveis. Sugere-se ainda
que sejam feitos vrios lanamentos de um dado para observar quantas vezes
sai cada um dos nmeros e qual deles no deve sair nenhuma vez nesse
momento.

Atividade 2 Com 2 dados clssicos


O contedo a ser trabalhado a distino entre evento certo e
probabilidade.
A proposta que se repita a atividade 1 com dois dados
numerados de 1 a 6. Isso para se introduzir a idia do que evento certo, ao
mesmo tempo que o que provvel no diretamente observvel.

Prope

que, depois de lanar os dados, as perguntas poderiam ser: pode sair o 4? E,


evidentemente, pode sair por uma combinao 2 + 2, ou 3 + 1; a quando se
pode aproveitar para comentar que, ao invs disso, impossvel que se forme
4 pela soma 4 + 0, pois nunca sair o zero.
Sugere que, a partir desses lanamentos, teremos algumas
constataes possveis: alguns nmeros so certos, outros so impossveis e
outros provveis. Considerando os dados com 6 pontos, pode-se conseguir, no
mximo, uma soma 12 e, no mnimo, uma soma 2. Esse exerccio auxilia a
incluso do termo certo. Nesse caso, o certo que saia algum nmero,
alguns so possveis e outros impossveis.
Para trabalhar com o termo certo a proposta tambm sugere que
se utilizem retiradas de bolas. Por exemplo, que se coloquem bolas azuis e
45

vermelhas em uma sacola e faa-se uma retirada. Depois, pergunte-se: certo


que o objeto retirado seja uma bola? provvel que essa bola seja azul? Ou
vermelha? Ou, impossvel que seja verde?
Atividade 3 O clima
Os contedos a serem explorados so: o recolhimento e registro
de dados sobre objetos,

fenmenos e situaes familiares, utilizando

tcnicas elementares de observao e registro, a elaborao de grficos


estatsticos com dados pouco numerosos relativos a situaes familiares e, a
representao grfica, como forma de apresentar uma informao.
Aponta que a observao e o registro do clima podem oferecer
uma possibilidade de recolhimento de dados, de realizao de grficos e de
interpretaes que so interessantes aproveitar.
Prope que se faa um registro sistemtico das condies do
tempo, reduzindo-se as possibilidades e deixando as trs mais freqentes
segundo o clima da regio de onde se realiza a observao; em uma pode ser:
sol/chuva/nuvens; em outra: sol/neblina/ nuvens; em outra: sol/chuva/neve etc.
Depois, sugere que, a cada dia, um aluno, desenhe um smbolo no espao
correspondente ao calendrio, para cada uma das caractersticas do tempo
escolhidas. Ao final do ms, tm-se os dados recolhidos de cada dia e, pode-se
construir um grfico. Com um registro sistemtico ao longo do ano, pode-se
observar os grficos construdos e perceber diferenas entre os meses de
primavera e inverno, primavera e outono etc.
Esses registros auxiliam a percepo das diferenas de impresses
subjetivas da realidade. Essa atividade possibilita o recolhimento de
informao ao longo de um perodo extenso de tempo que, posteriormente,
sero expressos em grficos.
46

Notamos que, das dez atividades propostas nesse material de


orientao aos professores, a maior parte das atividades visavam ao
desenvolvimento do pensamento probabilstico. Isso demonstra uma
preocupao em se explorar bem as idias bsicas que constituem o conceito
e seu movimento qualitativo, sem preocupao quantitativa.

3.3. ESTADOS UNIDOS DA AMRICA


O processo de reforma curricular americano iniciou-se por
iniciativa do NCTM, com a publicao do artigo que j citamos anteriormente.
Em 1988, o NCSM (National Council of Supervisors of Mathematics)
promoveu uma discusso em seu encontro anual, da qual se originou o
documento Basic Mathematical Skills for the 21st Century, que apresentava
doze reas em que os alunos deveriam apresentar habilidades bsicas.
Destacamos as reas de Estatstica e Probabilidade que integra-se s demais.
Sendo assim, para o desenvolvimento dessas habilidades se faz necessrio o
investimento nas outras elencadas, como: resoluo de problemas,
comunicaes de idias matemticas, raciocnio matemtico, aplicao da
Matemtica a situaes da vida quotidiana, ateno para a racionalidade dos
resultados, estimativa, habilidades apropriadas de clculo, raciocnio
algbrico, medidas, geometria, probabilidade e estatstica.
O currculo de Matemtica das escolas americanas foi, ento,
organizado em padres curriculares (Curriculum and Evaluation Standards for
School Mathematics) de acordo com cada nvel de ensino e, constantemente,

47

so publicados relatos de experincias de professores, dizendo sobre o


trabalho realizado nas diferentes reas de habilidades.
Nos padres curriculares, a nfase ao ensino de Estatstica e
Probabilidade justificada pela importncia de se reconhecer, organizar,
apresentar e interpretar dados, pela tomada de decises e predies baseadas
em dada informao; considerando-se a nossa sociedade, hoje, baseada na
tecnologia e na comunicao. O currculo destaca, ainda, que esses temas se
constituem em importantes conexes com outras reas de contedo, como as
cincias sociais e naturais.
Sob nossa tica, o destaque mais importante feito no currculo
americano quanto ao ensino de Estatstica o no se limitar a leitura e
interpretao de grficos, mas em descrever e interpretar o mundo, no qual o
estudante est inserido, atravs de nmeros, sendo uma ferramenta para
resolver problemas.
Para o nvel P- 4 (Do pr-escolar ao 4 ano) a sugesto que o
currculo de Matemtica deve incluir experincias com anlises de dados e
probabilidades para que os alunos sejam capazes de reconhecer, organizar e
descrever dados; construir, ler e interpretar dados apresentados de maneira
organizada; formular e resolver problemas que impliquem reconhecer e
analisar dados; e tambm, explorar o conceito de casualidades.
Vamos ilustrar com duas atividades para que o leitor possa
perceber, nas propostas, os objetivos citados.

Atividade 1

48

Tpico: cor de cabelo


Tipo de grfico: pictograma
Ttulo do grfico: Qual a cor de cabelo que ns temos?
Objetivos: - identificar a cor do cabelo;
- coletar, organizar, e interpretar dados;
- criar um pictograma;
- categorizar o pictograma de acordo com a cor de cabelo;
- responder questes bsicas de compreenso no pictograma;
- escrever uma estria baseada no grfico.

Atividade 2
Tpico: Lanamento de um copo de plstico ou de papel.
Questo: Em qual posio um copo de plstico ou papel arremessado ao ar
cair? Propor a anlise do que muito provvel e do que pouco provvel.
Sugerir a elaborao de uma tabela de registro das possveis posies,
anotando o resultado aps cada arremesso. Comparar o resultado de toda a
classe e promover discusso para que os alunos retirem concluses sobre suas
observaes.
Para o nvel de 5 8 (3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental), a
Estatstica e a Probabilidade se apresentam em separado. Para a Estatstica
proposta sua explorao em situaes do mundo real a fim de que os
estudantes sejam capazes de reconhecer, organizar e analisar dados de forma
sistemtica; elaborar, ler e interpretar tabelas e diversas representaes
grficas; formular inferncias e argumentos convincentes que se baseiem em
49

anlise de dados; avaliar argumentos baseados na anlise de dados; chegar a


apreciar mtodos estatsticos como meios poderosos na tomada de deciso.
Para este ciclo mdio necessrio ampliar os conceitos estatsticos
considerando as novidades na msica, na moda e nos esportes. Uma
investigao sobre como se desenvolvem e se comunicam essas tendncias,
constituindo-se em uma excelente motivao para o estudo estatstico.
Vamos apresentar uma das atividades apenas para elucidar a proposta
descrita acima.
Atividade 3
Sugere-se que se trabalhe com tabelas de esportes, utilizando-se dados
reais.
A tabela abaixo contm informaes sobre uma partida da liga da
NBA entre Los Angeles e Boston.
Jogador

Minutos de Cestas/
jogo
Intenes

Rebotes

Passes

Pontos

Whorthy

37

8/19

20

Johnson

34

8/14

12

19

Bird

31

8/14

19

McHale

32

10/16

26

Utilizando a tabela, os estudantes podem generalizar novas


informaes

como pontos/minuto, rebotes/minuto, pontos/intenes. Que

jogador possui melhor porcentagem? Com outras fontes de dados, podem


comparar a altura dos jogadores e determinar os rebotes/centmetros de altura
ou os pontos/centmetros de altura.

50

Quanto Probabilidade, o currculo prope que se inclua sua


explorao no mundo real para que os estudantes sejam capazes de elaborar
modelos de situaes, desenhando e levando a cabo experimentos ou
simulaes para determinar probabilidades; elaborar modelos de situaes,
construindo um espao amostral para determinar probabilidades; apreciar as
possibilidades de usar um modelo de probabilidade comparando resultados
experimentais com solues matemticas esperadas; realizar predies que se
baseiem em probabilidades experimentais ou tericas; levar a reconhecer o
constante uso que se tem da probabilidade no mundo real.
Essa proposta vem da necessidade de se entender a probabilidade
e as reas estatsticas relacionadas para se ter um cidado bem informado. No
ensino de Probabilidade, os estudantes devem explorar situaes de forma
ativa, experimentando e simulando modelos de probabilidade. Devem ser
propostas investigaes que incorporem diversos problemas reais, como os
acontecimentos esportivos ou se ir chover no dia da excurso da escola.
Considera-se que esse tema rico em proporcionar contextos para o
desenvolvimento e aplicao de conceitos como razo aritmtica, fraes,
porcentagens e decimais. Veja a atividade abaixo, por exemplo.

Atividade 4
Os estudantes se organizam em dupla, cada dupla recebe trs fichas.
A 1 ficha tem uma face A e outra B.
A 2 ficha tem face A e outra C.
A 3 ficha tem face B e outra C.

51

Um dos estudantes lana as trs fichas ao mesmo tempo sobre a mesa.


Ganha o jogador 1 se coincidir as trs faces das fichas. Ganha o jogador 2 se
as trs faces sarem diferentes.
Os estudantes devem decidir quem ser o jogador 1 e o jogador 2.
Aps jogarem vrias vezes, devem avaliar se querem repensar sua
escolha.
Toda a classe deve discutir o experimento e os resultados.
O professor deve sugerir a anlise atravs do diagrama de rvores.

3.4. FRANA
Em 1985, o Ministrio de Educao Francs publicou uma
resoluo em que se destacavam os objetivos sucessores aos da Matemtica
Moderna. Nesse documento, focava-se um trabalho da Matemtica que
ensinasse a relacionar observaes do mundo real a representaes, como
esquemas, tabelas e figuras ligados aos conceitos matemticos. Recomendavase a realizao de desenhos, organizao e tratamento de dados.
Segundo o artigo A Abordagem Freqentista do Ensino de
Probabilidade no 2 Grau Francs - Da estatstica probabilidade: viso
freqentista, de Michel Henry, a partir do programa de 1991, o trabalho de
Estatstica realizado no collge (Ensino Fundamental) tem tido foco na
organizao de dados, ficando para o seconde (Ensino Mdio) o
estabelecimento da relao entre a noo de probabilidade e a descrio
estatstica da realidade. A noo de Probabilidade introduzida, identificando
probabilidade e freqncia de acontecimento de um evento ao longo de um
52

grande nmero de experincias, denominado abordagem freqentista do


ensino de Probabilidade.
Os estudantes de 6 a 14 anos, desde a dcada de 70, j trabalham
com levantamento de dados; representao desses dados atravs de tabelas e
grficos; e, anlise dos resultados.
Muitas atividades so propostas para esse nvel de ensino que
desenvolvem raciocnio combinatrio, probabilstico e estatstico. Buscaremos
evidenciar alguns objetivos dessas e descrever algumas propostas.
Para as crianas do 1 ano (6 a 7 anos) proposto registrar
eventos conforme forem surgindo, como passagens de veculos, jogos de
dados etc.
Ao colocarem caixas de fsforo, umas sobre as outras, elas estaro
simbolizando histogramas estatsticos, como por exemplo: cada criana
constri uma coluna comportando tantas caixas quantos forem os membros de
sua famlia. Sugere-se ainda a construo e leitura de tabelas e interpretao
de uma seqncia de smbolos.
Quanto ao 2 ano (7 a 8 anos), o professor deve levar o aluno a
distinguir e reconhecer eventos ao longo de experincias de probabilidades e
a contabilizar o nmero de vezes em que um evento dado se realiza. Deve
propor atividades, jogos, experimentaes fornecendo uma base de reflexo,
levando a distino das noes de: certo, impossvel, possvel mas no certo.
Por exemplo, a retirada de um certo nmero de bolas de uma sacola, onde se
encontram uma bola vermelha, uma branca e trs azuis, faz-se sair ao acaso
trs bolas ao mesmo tempo e coloca-se a questo: certo, ou impossvel, ou
possvel mas no certo, que as bolas sejam todas brancas? Que sejam todas
vermelhas? Que sejam todas azuis? Que haja ao menos uma bola azul ou que
53

todas as bolas sejam de cores diferentes?

Nos jogos e experimentaes de

probabilidades, distinguem-se eventos e constatam-se quantas vezes cada um


acontece.
Para o 3 ano (8 a 9 anos) a orientao que se trabalhe a
distino entre os eventos certos, impossveis, possveis mas no certos, e a
utilizao de tais conceitos para casos concretos. Recenseamento de todos os
casos distintos possveis em experincias simples. Por exemplo, joga-se um
dado vermelho e um verde. Podem-se obter 36 configuraes possveis dos
dois dados e onze somas possveis de pontos de 2 a 12.
Sugere-se ainda a introduo intuitiva da idia de mediana. As
crianas se alinham segundo sua estatura. Se elas esto em nmero mpar, a
estatura do aluno do meio a mediana. Caso contrrio, a mediana a mdia
das estaturas dos dois alunos do meio.
Trabalham tambm com a mdia aritmtica. Duas ou trs
crianas renem castanhas apanhadas separadamente e as redistribuem em
partes iguais. Elas podem, eventualmente, ser levadas a considerar nmeros
fracionrios.
No 4 ano (9 a 10 anos), proposto que as crianas desenvolvam
habilidades para representar problemas atravs de diagramas, que comparem
as probabilidades de diversos eventos por uma estimativa baseada em
experincias, que utilizem estatsticas existentes, que transformem tabelas em
grficos e vice-versa, e que faam suas interpretaes. Devem tambm
construir tabelas em que figurem o nmero de casos possveis.
Nesse

momento,

introduz-se

noo

de

freqncia,

considerando-se, por exemplo, o lanamento de uma pedra. Em seguida,

54

sugere-se a construo de diagramas de freqncia com exerccios que se


referem a eventos certos, impossveis e possveis mas no certos.
As crianas discutem a possibilidade de se ter amanh um dia
chuvoso, com neve, nublado,...

Ou ao jogarem um dado, discutem a

probabilidade comparada a se obter um nmero inferior a 3, superior a 3,


inferior a 5, superior a 5, inferior a 7, superior a 7 etc.
Quanto ao 5 ano (10 a 11 anos), considera-se a necessidade de se
resgatarem as experincias vivenciadas pelas crianas com probabilidade, em
anos anteriores, analisando os traos comuns e suas divergncias. Trabalham
tambm a noo de freqncia, nmero de vezes que aparece dividido pelo
nmero de tentativas, atravs de trabalhos prticos. Expressam a freqncia
sob a forma de uma frao simplificada ou no, de um nmero decimal ou de
uma porcentagem. Por exemplo, joga-se um dado 50 vezes e obtm-se seis
vezes o nmero 1. A freqncia de aparies do nmero 1 pode-se exprimir
pela frao 6/50, ou 3/25, ou por um nmero decimal 0,12, ou por uma
porcentagem 12% etc.
O currculo sugere o desenvolvimento de atividades que explorem
os eventos certos que tm sempre a freqncia 1 e que exprimem sua
probabilidade por esse mesmo nmero, bem como eventos impossveis que
tm sempre a freqncia 0, exprimindo, assim, sua probabilidade por esse
mesmo nmero. Aponta para que se atente ao fato de que, em certas
experincias de probabilidade, razovel supor que haja eventos exclusivos
e/ou complementares tendo todos a mesma probabilidade. Lembra a utilizao
de dados cbicos, tetradricos ou outras formas simtricas para essas
exploraes.

55

Trabalha tambm os clculos, envolvendo mdia aritmtica,


utilizando-se fraes e nmeros decimais, arredondados ou no, assim como
nmeros relativos, por exemplo, temperatura mdia.
Explora ainda a caracterizao dos conjuntos de dados pela sua
mediana ou sua moda. Introduz a noo intuitiva de quartil, atravs de
situaes em que as crianas se alinham pelas suas alturas e o primeiro ou
terceiro quartil dado pelas crianas situadas a igual distncia do meio e das
extremidades. Se esse lugar no ocupado por ningum, calcula-se o quartil a
partir das alturas das duas vizinhas. As crianas se do conta de que existe um
conjunto de dados cujos valores mdios, mediana etc so os mesmos, mas no
qual os elementos so mais ou menos concentrados em volta desses valores
mdios.
Tenta-se caracterizar essa noo intuitiva de disperso por um
nmero, por exemplo, a amplitude ou a diferena dos quartis (intervalo
interquartil).
Referindo-se ao 6 ano (11 a 12 anos), os estudantes calculam a
probabilidade em casos simples, pela decomposio dos eventos em
elementares considerados como equiprovveis. Realizam a primeira
experincia com a noo de esperana matemtica, que um nmero cujo
valor aproximativo pode ser dado com a ajuda da mdia aritmtica na
condio de fazer numerosas tentativas. Por exemplo, jogam-se 10 moedas ao
mesmo tempo e por diversas vezes. O nmero de aparies de coroa pode
ser 5, ou menos, ou mais. Ao fim de numerosas tentativas, a mdia aritmtica
desses nmeros est prxima de 5. Este nmero 5 a probabilidade de
apario de uma coroa por moeda, multiplicada pelo nmero de peas.

56

Chama-se isso de esperana matemtica do nmero de aparies da coroa


entre 10 moedas.
Prope tambm a primeira aproximao da idia de dependncia
de dois eventos atravs de exemplos e de contra-exemplos, como o
lanamento de duas moedas presas por dois fios, em que a posio de uma
moeda determina parcialmente a posio da outra. Ou mesmo, as retiradas de
bolas coloridas de um saco com reposio ou sem reposio, caracterizando
um evento independente ou no.
Sugere ainda que se realizem experincias compostas nas quais se
jogue um dado duas vezes e, ao mesmo tempo, outro dado e uma moeda. O
resultado possvel um conjunto de pares, que o produto cartesiano dos
conjuntos dos resultados das duas experincias elementares, que so
registrados em uma tabela de dupla entrada.
Caracterizam-se os conjuntos de dados por sua moda, sua mdia
aritmtica, sua mediana, seus quartis, sua amplitude e intervalos interquartis..
O currculo introduz a noo de mdia geomtrica e de mdia
harmnica. Define que a mdia geomtrica de dois nmeros positivos um
nmero cujo quadrado igual ao produto desses dois nmeros. Tem, como
exemplo, uma cultura de amebas, na qual o nmero de amebas vivas dobra em
todas as horas; e o nmero de amebas vivas em 6 horas a mdia geomtrica
dos nmeros de 3 a 9 horas. Diz que a mdia harmnica de dois nmeros
positivos um nmero cujo inverso a mdia aritmtica das inversas desses
dois nmeros. Utiliza o exemplo de um carro que percorre a metade da
distncia dada na velocidade de 30 km/h, e a segunda metade a 60 km/h. A
mdia aritmtica das duas velocidades 45 km/h; todavia, a velocidade mdia
no esta, mas a mdia harmnica das duas velocidades, a saber: 40 km/h.
57

Em relao ao 7 ano (12 a 13 anos), investe em exerccios nos


quais se possam distinguir, do ponto de vista prtico, os pares de eventos
independentes ou no, vivenciar situaes nas quais possam decidir se dois
eventos se excluem ou no, multiplicar e adicionar as probabilidades;
empregar diagramas em rvores para o clculo de tais probabilidades e a
estender aos casos em que no se supe, mas que haja eventos equiprovveis.
Por exemplo, em um lanamento de 100 percevejos ao mesmo tempo e por
diversas vezes seguidas, acha-se que, em torno de 60 vezes, eles cairo com a
ponta para cima. Repetindo a mesma experincia com 60 percevejos, em torno
de 36 cairo com a ponta para cima. Os alunos construiro o diagrama dessa
situao. E, pela multiplicao dos galhos da rvore , tero a probabilidade de
eventos compostos.
A proposta aponta para a construo de tabelas de nmeros
aleatrios a partir de experincias realizadas com moedas, dados, ou quaisquer
outros materiais e para a resoluo de problemas de probabilidade. Introduz a
primeira aproximao da noo intuitiva de correlao, construo de
diagramas de pontos e interpretao desses diagramas em termos de
correlaes positivas ou negativas, fortes ou fracas, sem fazer clculos.
Para o 8 ano (13 a 14 anos), proposta uma viso de conjunto
das probabilidades, a determinao da mediana, da moda e da mdia
aritmtica, geomtrica e harmnica, a caracterizao da disperso pelos
quartis, e pela mdia dos valores absolutos das diferenas em relao mdia
aritmtica.
Considera que a maior parte do contedo de cada ano serve para
trabalhar a maturao de certas idias e no aparece como matria obrigatria,
apenas ser avaliada aps os oito anos de Ensino Obrigatrio. Este princpio
58

foi adotado por considerarem que, em Matemtica, so necessrios anos para


se formarem conceitos seguros, para se obter uma viso clara e para se
construir sistemas e no apenas elementos dispersos de conhecimento.
Os exemplos de atividades desenvolvidas para operacionalizao
desse currculo esto implcitas nas propostas de trabalho apresentadas para
cada ano escolar.

3.5. INGLATERRA
Tambm a Inglaterra teve seu ensino de Matemtica influenciado
pela Matemtica Moderna nos anos 60. A partir de 1980, passou a buscar um
ensino de Matemtica numa abordagem investigativa e exploratria.
Em 1987, foi constitudo um grupo de trabalho com o objetivo de
redigir um currculo nacional, que teve seu primeiro relatrio rejeitado pelo
governo por no incorporar metas de aprendizagem que facilitassem o
processo de avaliao nacional. Desse modo, foi elaborado um currculo que
apresentava catorze metas de aprendizagem, tais como: compreenso
numrica, reconhecimento e utilizao de equaes, coleta de informaes,
estimativas de quantidades, reconhecimento e uso das formas geomtricas,
dentre outras.
Em 1991, mudanas governamentais interferiram novamente no
processo educacional e determinaram um novo currculo, pois o atual estava
complicado demais para ser avaliado. Assim, determinaram a reduo das
metas de aprendizagem. As crianas deveriam desenvolver capacidades

59

bsicas de leitura, escrita e aritmtica. Nos teste de Matemtica, seria exigido


s crianas que resolvessem problemas de adio, subtrao e multiplicao
simples.
Porm, no currculo nacional de 1995, pudemos observar que
esse panorama se alterou. O currculo aplicado para a Escola Obrigatria vem
organizado em quatro estgios e, em cada um, temos o programa a seguir:

KEY STAGE 1 (5 a 7 anos)


Usando e aplicando Matemtica
Nmeros
Forma, Espao e Medida
KEY STAGE 2 (7 a 11 anos)
Usando e aplicando Matemtica
Nmeros
Forma, Espao e Medida
Tratamento de dados
KEY STAGE 3 (11 a 14 anos)

e KEY STAGE 4 (14 a 16 anos)

Usando e Aplicando Matemtica


Nmeros
lgebra
Forma, Espao e Medida
Tratamento de dados

60

No primeiro estgio, no tema nmeros, proposta a classificao,


representao e interpretao de dados (diagramas, tabelas e grficos).
No segundo estgio, a proposta de trabalho ocorre dentro do tema
Tratamento de dados, da seguinte forma:
- os alunos devem ter oportunidade de:
- formular questes sobre um assunto de sua escolha e examinlo, usando mtodos estatsticos; acessar e coletar dados tomando decises
sobre investigaes; usar computador como uma fonte interessante de dados e
como um instrumento para representar dados;
- coletando, representando e interpretando dados:
- interpretar tabelas usadas no dia-a-dia; interpretar e criar tabelas
de freqncias; coletar e representar dados discretos utilizando grficos e
diagramas, incluindo grficos de colunas, pictogramas e grficos de linhas;
- compreender e usar o significado das medidas de tendncia
central: mdia, moda e mediana em diferentes contextos;
- tirar concluses de estatsticas e grficos, reconhecendo que
estas podem ser incertas ou errneas;
- compreendendo e usando probabilidade:
- desenvolver a compreenso da probabilidade atravs de
experincias, experimentos e teoria, e discusso de eventos e experimentos
simples, usando o vocabulrio que inclui palavras, como: possvel,
impossvel, certo, provvel, provavelmente, igualmente provvel
etc.
- entender a probabilidade de ocorrncia de um evento certo;

61

- reconhecer situaes em que as probabilidades podem estar


baseadas em resultados igualmente provveis, e outras em que estimativas
podem estar baseadas na evidncia experimental.
Para terceiro e quarto estgios, o trabalho com Estocstica est
inserido no tema Tratamento de Dados e prope:
- os alunos devem ter oportunidades para:
- formular questes que podem ser consideradas usando
mtodos estatsticos;
- tomar

decises

sobre

investigaes

baseadas em

anlises de dados;
- usar computadores como uma fonte de grandes amostras, uma
ferramenta para explorar representaes grficas e como um meio de simular
eventos;
- ocupar-se

com trabalho prtico e experimental para

compreenderem alguns dos princpios que governam eventos aleatrios;


- olhar, criticamente, alguns caminhos em que representaes de
dados podem ser errneas e concluses podem ser incertas.
- os estudantes precisam ser ensinados a Processar e Interpretar dados:
Coletando dados:
- projetar e usar colees de dados, ter acesso a informaes em
tabelas, listas e dados do computador e fazer as tabelas de freqncias para
grupos de dados;
- projetar um questionrio ou um experimento para coletar os
dados necessrios a fim de traar linhas de investigao e testes de hipteses,
levantando possibilidades parciais para a tabulao;
62

Representando e analisando dados:


- construir, apropriadamente, diagramas e grficos para
representar dados discretos e contnuos, incluindo grficos de barras, grficos
de linhas, grficos de pizza, polgonos de freqncia, diagramas de disperso e
diagramas de freqncia acumulada;
- calcular ou estimar e usar medidas apropriadas de tendncia
central: moda, mdia e mediana, inicialmente com dados discretos,
progressivamente para agrupamento e dados contnuos;
- selecionar e calcular ou estimar medidas apropriadas de
disperso, incluindo a varincia, quartil e distncia interquartil aplicados para
dados discretos, agrupamentos e dados contnuos;
Interpretando dados:
- interpretar uma ampla gama de grficos e diagramas; fazer
inferncias baseadas em formas grficas e estatsticas simples para uma
distribuio; comparar jogos de dados e relaes entre dois jogos de dados;
- avaliar criticamente os resultados, desenvolver e entender a
confiabilidade dos dados;
- reconhecer que inferncias aparecem da anlise dos dados de
um experimento ou levantar sugestes para investigao.

- os estudantes precisam ser ensinados a estimar e calcular as probabilidades


de eventos:
- entender e usar o vocabulrio de probabilidade, atravs de
experincias, experimentos e teorias, levando ao entendimento e usando a
escala de probabilidade de 0 a 1;
63

- fazer e justificar estimativas de probabilidade para um


apropriado grau de preciso;
- compreender e usar freqncia relativa como uma estimativa de
probabilidade;
- reconhecer situaes em que probabilidades podem estar
baseadas em resultados igualmente provveis, e outras em que estimativas
podem ser baseadas na evidncia experimental, e aproveitar-se dessas
estimativas;
- identificar todos os resultados de combinaes de dois
experimentos; usar tabulao, diagramas de rvores e outras representaes
em diagramas de composio de eventos;
- reconhecer as condies quando a adio de probabilidades for
de eventos mutuamente exclusivos, e a multiplicao de probabilidades for de
dois eventos independentes, usar e fazer clculos apropriados.
Apresentaremos, a seguir, atividades propostas para os estudantes
do Key Stage 2 para que o leitor tenha idia da operacionalizao dessa
proposta.

Atividade 1: Um estudo sobre a asma


Partindo de reportagens sobre a incidncia de asma nas crianas
inglesas, a professora iniciou uma discusso acerca dessa doena. Os alunos
assistiram a documentrios, selecionaram reportagens em jornais e revistas e
conversaram com mdicos a respeito da asma.
Durante esses debates, surgiram algumas questes pelas quais

64

os alunos ficaram interessados em investigar e decidiram organizar um


questionrio. Em seguida, selecionaram o grupo ao qual aplicariam as
questes. Aps terem digitado o questionrio definido pela classe, eles o
aplicaram junto aos colegas da escola. As questes eram do tipo: Qual o seu
nome? Voc menino ou menina? Voc tem asma? H quanto tempo voc
tem asma? Voc sempre teve asma? Quando comeou sua asma? Quantos
anos voc tinha quando sarou? Algum tem asma na sua famlia? O que voc
acha que curou sua asma? Voc tem ataque de asma?
Cada aluno ficou responsvel por aplicar dez questionrios.
Depois, reuniram-se para a tabulao dos dados e foram para o computador
buscar grficos que fossem mais adequados para representar seus resultados.
Digitaram os dados e plotaram os

grficos, discutindo, junto com a

professora, qual deles ressaltava melhor as respostas para suas questes. Nesse
processo de anlise, perceberam, por exemplo, que apenas crianas entre 5 e
11 anos foram afetadas pela asma, logicamente, pois era a faixa etria com a
qual haviam aplicado o questionrio. Analisaram tambm se mais meninos ou
meninas tinham asma, comparando o grfico resultante dos questionrios com
o grfico correspondente ao nmero de meninas e meninos entrevistados.
Notamos que todo o processo foi discutido passo a passo com os alunos, a
interferncia da professora era sempre nas discusses, orientando o
desenvolvimento do estudo.

Atividade 2: Ordenando eventos de acordo com a probabilidade, destacando a


idia de uma escala.
Em forma de cartas, a professora apresentou aos alunos, divididos
em grupos, as afirmaes:
65

- Talvez chova amanh


- Um elefante vai passar em frente a escola amanh
- Eu vou ganhar na loteria
- Eu virei escola amanh
A proposta era que cada grupo colocasse as cartas em ordem do que
era mais provvel para o que era menos provvel. Na discusso entre os
alunos, levantaram-se razes (argumentos) para a escolha pela ordem. Foi
sugerida a introduo de uma escala, usando o seguinte vocabulrio: certo,
possvel e impossvel. Durante as discusses, refinando melhor as
categorias, criaram: certamente provvel, provvel, improvvel e
certamente improvvel. Ento, introduziram a escala numrica - de 0 para o
impossvel e 1 para o certo.

3.6. ITLIA
O sistema educacional italiano, antes da universidade,

est

organizado em trs nveis: Escola Maternal (3 a 5 anos), Escola Primria (6 a


10 anos) e Escola Secundria:

Inicial (11 a 14 anos) e Superior

(com

diferentes especializaes) variando de trs a cinco anos de durao. Dessa


forma, a Escola Obrigatria composta pela Escola Primria e pela Escola
Secundria Inicial. O currculo nacional, determinado pelo Ministrio Pblico
de Educao, obrigatrio tanto para escolas oficiais quanto particulares.
Em 1977, aconteceu uma reforma curricular que tinha como
objetivo transformar os tpicos a serem ensinados de maneira a combinar
66

conhecimento com um olhar tico sobre o mundo real. Em conseqncia dessa


reforma, foi introduzido, pela primeira vez, o ensino de Probabilidade e
Estatstica para o currculo de todos os alunos.
Em 1985, foi criado um novo currculo para a Escola Primria,
enfatizando a introduo de Lgica, Probabilidade Bsica, Estatstica e
Cincias da Computao no programa de Matemtica. A Estatstica e a
Probabilidade ganharam nfase no currculo dentro do temrio Matemtica
do certo e Matemtica do provvel que auxilia na organizao do
conhecimento interdisciplinar.
De acordo com o currculo oficial, foi proposto para a Escola
Primria um currculo de Matemtica com duas categorias mais amplas: a
Estatstica como instrumento e a Estatstica como um fim nela mesma. Na
primeira categoria, os contedos incluem conceitos, princpios e a capacidade
de conectar mtodos estatsticos de representao de fatos, fenmenos e
processos em condies de incerteza.
Na segunda categoria, o contedo descrito como classificao
atravs de atributos, incluso, seriao, representao atravs de conjuntos
lgicos, grficos, questes elementares de carter combinatrio, classificao
de objetos, figuras e nmeros de acordo com duas ou mais caractersticas e
atributos e representao correta dessas classificaes em diagramas de Venn,
rvores e tabelas. Esses objetivos so descritos em duas reas bsicas:
Cincias e Geografia. Em relao Cincias, os objetivos so: observar,
medir, classificar e formular relaes no tempo e no espao; elaborar e
interpretar grficos; reconhecer e separar variveis; usar tabelas simples e
outros mtodos de representao (histogramas, grficos, diagramas etc.). Na
Geografia, os objetivos so encontrar informaes geogrficas, incluindo
67

coleo, seleo e conferncia de dados apresentados em atlas, livros,


peridicos e anurios estatsticos.
O contedo do trabalho requerido em Probabilidade e Estatstica,
na Escola Secundria Inicial, entra em uma classe mais ampla da Matemtica
dos eventos certos e da Matemtica dos eventos provveis, inclui panoramas
estatsticos e representaes grficas,

freqncias e mdias, ocorrncias

aleatrias, noo de probabilidade e aplicaes, considera que a introduo de


elementos da Estatstica Descritiva e a noo de Probabilidade proporcionam
um instrumento fundamental para o desenvolvimento de um conhecimento
matemtico de considervel valor interdisciplinar. As noes de Probabilidade
no s aparecem como uma concluso natural para argumentos da Estatstica,
mas tambm como experimentos simples de natureza aleatria. Deve-se evitar
uma definio formal de probabilidade, preparando os estudantes em relao
aos erros mais comuns de compreenso na interpretao de dados
matemticos, assim como de adoo da probabilidade como previso de
eventos. Porm, no se deve ir alm dos clculos que aparecem em problemas
concretos de gentica, economia, jogos etc.).
Para o primeiro e segundo anos da Escola Primria proposto aos
professores que trabalhem com exerccios simples de combinatria e a
individualizao de todas as possibilidades, com descrio das diferentes
possibilidades com desenhos e smbolos, com tentativas de probabilidades e
experimentos trabalhando com a idia de certo, possvel e impossvel, que
explorem conceitos de tentativas de jogos de azar e experimentos, verificao
de freqncia, de coleo, de registro e representao de dados e resultados de
atividades e experimentos. Vejamos alguns exemplos: as crianas coletam
dados em cartes pequenos, que devem ser organizados em tabelas e

68

transferidos para grficos simples (de colunas, grficos com figuras) de


maneira a desenvolver a capacidade de ler a realidade a partir do ponto de
vista sociolgico.
No terceiro ano, a proposta sugere uma continuao das
atividades relacionadas combinatria , verificao de freqncia e iniciao
ao conceito de mdia aritmtica e mediana. Nesse ano, as cincias sociais,
devem desenvolver as habilidades lgico-crticas que podem ser usadas para
projetos de pesquisa. Os dados para tais projetos devem ser coletados atravs
de questionrios preenchidos no mbito familiar ou em comunidades locais e
organizados em tabelas e grficos que os estudantes devem aprender a ler
estatisticamente. Tais projetos de pesquisa podem mostrar a evoluo de um
fenmeno atravs do tempo.
Para o quarto ano, exige-se um registro de todas as possibilidades
encontradas em uma determinada situao e um exame de todos os casos
possveis e suas representaes atravs de diagramas cartesianos e de rvores,
freqncias e freqncias relativas, probabilidade como uma relao entre
eventos favorveis e possveis, e uma busca de exemplos de

situaes

impossveis, certas, possveis mas no certas e o arranjo de eventos


possveis atravs de suas probabilidades.
O quinto ano tem um trabalho que inclui jogos e exploraes no
campo dos arranjos, combinaes e permutaes (tambm com tentativas de
repetio), jogos e atividades de azar (dados, moedas, fichas), leitura e
interpretao de tabelas estatsticas e grficos (consulta em anurios, jornais
etc.), construo de tabelas e grficos referindo-se a atividades de explorao e
pesquisa, valores mdios e relaes significativas. Devem ser introduzido os
conceitos de moda e de mdia.
69

Para o Secundrio Inicial, as causas de incertezas precisam ser


discutidas, e o conceito de probabilidade deve ser entendido como uma
medida matemtica para a incerteza. Os estudantes devem perceber a incerteza
dos eventos tanto do ponto de vista quantitativo quanto qualitativo em
situaes diretas e usar algumas ferramentas para o clculo de probabilidade.
O principal objetivo da Probabilidade e Estatstica, nesse nvel,
desenvolver a capacidade de pensar objetivamente sobre um dado atravs de
consideraes e dissoci-lo inteiramente da fonte de obteno. Deve-se
cultivar a capacidade de planejar pesquisas cognitivas pequenas, incluindo a
ateno a ser dada na informao obtida por variveis e a compreenso delas.
importante tambm desenvolver a habilidade de encontrar uma maneira de
registrar dados diretamente, alm de coletar informaes fornecidas por fontes
institucionais (boletins publicados por instituies privadas, artigos...), de
simplificar e sintetizar esses dados, de desenvolver a capacidade de perceber
relaes entre os fenmenos e entender a dependncia entre as variveis, de
promover o desenvolvimento da

capacidade de julgar a suficincia e

consistncia de informaes dos detalhes estatsticos registrados em livros,


jornais, televiso etc. Para isso, deve-se considerar como ponto de partida
para o processo ensino-aprendizagem a resoluo de problemas extrados,
preferencialmente, da vida real.
No tivemos acesso a atividades de Estatstica e Probabilidade
que so propostas nas escolas italianas. Porm, consideramos que as
descries feitas para cada ano escolar, possibilite ao leitor perceber o
desenvolvimento do ensino desses temas, considerando-se as semelhanas
com os currculos de outros pases.

70

3.7. JAPO
O Japo tem um programa nacional com o nome de Curso de
Estudos no qual o currculo escolar japons revisto, a cada dez anos, pelo
Ministrio de Educao.
Em 1968, o movimento da Matemtica Moderna influenciou o
currculo de Matemtica japons, que incorporou idias desse movimento. O
currculo foi modificado em 1977, dando realce ao conhecimento

bsico e

humanizao. Em 1984, um Grupo de Trabalho Nacional para a Reforma


Educativa alertou sobre a uniformidade entre os estudantes, o que teria inibido
a criatividade e a individualidade.
Na reviso de 1989, o Ministrio da Educao considerou os
estudos desse grupo e props uma reforma curricular, enfatizando o
aperfeioamento dos aspectos humano e individual, as competncias bsicas
necessrias durante toda a vida, a adaptao a mudanas sociais e a
internacionalizao.
De acordo com essas perspectivas, o Ministrio de Educao
apresentou um currculo em que as mudanas nos contedos e mtodos de
ensino parecessem insignificantes, mas lhes foram atribudos novos
significados e importncias diferentes - exemplifica-se a Estatstica pela sua
relevncia para uma sociedade informatizada.

71

Considerando o resultados satisfatrios que o ensino


Estatstica

de

tem produzido, no currculo de Matemtica japons, vamos

apresentar, a seguir, uma sntese das informaes coletadas.


No Ensino Bsico (shogakko), que tem durao de seis anos, do
2 ao 6 ano, d-se enfoque expresso de dados atravs de tabelas e grficos.
No Ensino Intermedirio (chugakko), que tem durao de trs anos, so
apresentados os contedos referentes Probabilidade e Estatstica para o
domnio de Relao de Quantidade e exatamente nesse ponto que
introduzido o conceito de Probabilidade para o domnio da idia de correlao
e do fenmeno de incerteza como assuntos principais e, atravs de anlise de
amostras, utilizado o conceito de aleatoriedade.
No Ensino Secundrio (koko), a continuao desses estudos se
apresenta em curso obrigatrio (Matemtica I) e em disciplinas eletivas
(Matemtica B e Matemtica C). Na Matemtica I, so apresentados
temas como permutao, combinao e algumas propriedades, como ensaios
independentes e probabilidades. Na Matemtica B, so estudados:
probabilidades condicionais, mdia, desvio padro, distribuio bidimensional
de algumas distribuies. Em Matemtica C, focado o uso do computador
para o manuseio de dados estatsticos e inferncias estatsticas.
O

currculo

japons

ressalta

que

para

os

estudantes

compreenderem a metodologia estatstica preciso comear pela coleta de


dados, aps consentir a necessidade de coletar, que no pode ser feita durante
a aula de Matemtica. Considera que o preparo da aula de Estatstica comea
uma semana ou um ms antes, fazendo com que os alunos coletem os dados.

72

No segundo ano do Shogakko, as crianas devem organizar


conjuntos de dados e apresent-los atravs de grficos e tabelas, analisando os
resultados. Prioriza-se a utilizao de pictogramas para representao grfica.
Para o terceiro ano propem-se classificar os dados de forma
simples, organizar tabelas, aprender a analisar e descrever os grficos de
barras.
No quarto ano, devem aprender a analisar a relao de dois
eventos, estudar sobre os dados faltantes e repetidos, aprender a analisar e a
descrever grficos de linhas e estudar as mudanas dos fenmenos, usando
tabelas e grficos.
Quanto ao quinto ano, as propostas so: classificar os dados
conforme o objetivo, usar porcentagem, grfico de pizza.
E, no sexto ano, os estudantes devem verificar a disperso dos
dados em casos simples, melhorar ainda mais a capacidade de pensar e
expressar estatisticamente. Devem aprender a fazer e utilizar as tabelas e
grficos para representarem as distribuies de freqncia, saber que se pode
descobrir sobre o geral atravs da anlise de uma parte dos dados, escolher
grficos e tabelas adequados conforme o objetivo e verificar a possibilidade de
ocorrncia de eventos simples.
No Japo,

h vrios livros didticos para o ensino bsico.

Embora o programa seja o mesmo, eles apresentam algumas diferenas, uma


delas a definio de mdia, assumindo valores inteiros ou no.
Os clculos de mdia e mediana, atravs da tabela de freqncia,
so feitos a partir do Chugakko e, no Koko, calculado o desvio padro.

73

No Chugakko, o ensino de Estatstica comea no segundo ano


com o objetivo de expressar precisamente os nmeros e entender os
fenmenos estatsticos. Prope a coleta de dados de acordo com objetivos,
anlise de comportamento dos dados (utilizando tabelas e grficos) e
verificao da disperso de dados. Para o terceiro ano, o objetivo de
compreender o significado de probabilidade e assuntos que so bsicos para a
anlise de uma amostra, aprofundando a viso e o pensamento estatstico.
Portanto, sugere que se faam algumas anlises, considerando os eventos
possveis e impossveis, que se calcule as probabilidades de eventos simples e
que se detecte as caractersticas de uma populao atravs da anlise de uma
amostra.
Para esse nvel de ensino recomenda-se que se trabalhe com
assuntos de vrias reas e utilizem-se os computadores.
No abordaremos o assunto proposto para o Koko por no ser
foco de nossa pesquisa.
Consideramos interessante discutir agora algumas atividades
escolares que envolvem o tema para que o leitor possa perceber, de forma
mais completa, o ensino da Estocstica no Japo.

Atividade 1
Seja uma urna com 8 bolas vermelhas e 12 brancas:
- misturar bem e retirar uma bola da urna;
- anotar a cor da bola retirada e devolver na urna;
- repetir os passos 1 e 2;

74

- analisar a freqncia relativa do nmero de bolas vermelhas


retiradas (nmero de bolas vermelhas retiradas)/(nmero de
retiradas), verificando como muda conforme aumenta o
nmero de retiradas.

Atividade 2
Lanar uma tampa de garrafa vrias vezes e verificar a freqncia
relativa de cair o lado de cima virado para cima. Dessa forma, tenta-se
incorporar o conceito de probabilidade.
Sugere que, na anlise de amostra, considere-se a relao com a
probabilidade e que se oriente para a compreenso do significado certo,
atravs de experimentos concretos.

Atividade 3
Registro de salto em extenso, separadamente, de 20 homens e de
20 mulheres.
Coletar os dados; analisar o comportamento destes, usando
tabelas; representar em grficos e verificar a disperso dos dados.
Objetivos:

significado de distribuio;

leitura e interpretao de histograma;

75

- significado de valor mdio e amplitude;


- leitura e interpretao de diagrama de disperso
e correlao;
- significado de freqncia relativa.

3.8. PORTUGAL
O ensino de Matemtica em Portugal passou pela Matemtica
Moderna nos anos 60 e 70; porm, a partir de alteraes polticas e sociais,
ainda na dcada de 70, este ensino comeou a mostrar-se inadequado,
acelerando o processo de desinteresse pela disciplina por parte dos estudantes.
No currculo de Matemtica de 1977, foram feitas recomendaes
metodolgicas que sugeriam a utilizao de situaes da vida concreta dos
alunos, a diversificao dos contextos de aprendizagem, um esforo de
formalizao lingstica, a explicitao do sentido de utilidade das
aprendizagens e a utilizao do trabalho de grupo.
No novo programa de 1991, o destaque nas recomendaes
metodolgicas para a resoluo de problemas como eixo organizador do
programa, para a histria da Matemtica, para a utilizao de calculadoras e
computadores e para a manipulao de materiais. Quanto ao contedo, o
objetivo que integrem conhecimentos, aptides e atitudes.
Embora, desde a dcada de 80, o estudo da Probabilidade e
Estatstica j viesse sendo defendido e recomendado, inclusive com artigos e
76

sugestes de atividades para sala de aula, somente nesse novo currculo foi
contemplado.
A seguir, apresentamos uma tabela na qual destacamos o
contedo matemtico proposto para o 2 e 3 ciclos que correspondem ao
nosso Ensino Fundamental. Nesse nvel de ensino, pode-se notar que mais de
75% do contedo refere-se ao ensino dos nmeros e da geometria, que
dividem o espao curricular igualitariamente.

2Ciclo

3Ciclo

Geometria

Geometria

Geometria

43%

40%

Trigonometria

Nmeros

Clculos Nmeros e Clculos

Secundrio
e
31%

Nmeros e Clculos

40%

39%

17%

Proporcionalidade

Funes

Funes

Anlise

6%

12%

Infinitesimal

31%

Estatstica

Estatstica

Estatstica

11%

9%

Probabilidades

e
17%

O ensino da Estocstica vem justificado pela possibilidade de se


abordar, de uma forma natural, diferentes temas e aplicaes da Matemtica.
O currculo considera que a aprendizagem das probabilidades,
nos primeiros anos da escolaridade, no deve passar pelo clculo da
probabilidade de ocorrncia de determinado fenmeno, mas pela vivncia e
anlise de situaes envolvendo esse tema e pela conseqente tomada de
deciso e atitudes. Focaliza o trabalho com jogo, que ganhar ou no, pode ser
o primeiro passo para compreender o conceito de probabilidade. Parte dos
77

acontecimentos dirios, considerando o conceito de azar ou de sorte e


estabelece leis que permitem medir a sorte.
Sem a teoria das Probabilidades e a Estatstica, o ensino da
Matemtica reduz-se ao verdadeiro e falso das proposies matemticas. Os
alunos acabam tendo uma viso deformada da Matemtica por acreditarem
que, entre o possvel e o impossvel, no h mais nada.
A proposta destaca que a informao estatstica uma constante
na vida das pessoas, e portanto, querendo formar indivduos autonmos,
crticos e intervenientes, importante dot-los de uma ferramenta que lhes
permita compreender e interpretar as informaes cotidianas.
Como

objetivos gerais do 2 ciclo do Ensino Bsico,

estabelecido o desenvolvimento do pensamento probabilstico, da capacidade


de interpretar, criticar e prever resultados. Para isso, so propostas atividades
que explorem situaes aleatrias, enfatizando que entre o provvel, o mais
provvel, o pouco provvel e o certo, h tomadas de atitudes diferentes.
Trabalha-se com vivncias e anlises de situaes que envolvam o conceito de
probabilidade, discusso sobre acontecimentos no equiprovveis, utilizao
de termos como: mais provvel, menos provvel, equiprovvel etc. Veja, por
exemplo, os jogos4:
1) Percorrendo uma pista
Nmeros de jogadores: 2
Material: 1 pista com nmeros de 1 a 32: 2 moedas; marcas para cada um dos
jogadores.
Regras do jogo: - decidir quem ser o jogador A e quem ser o jogador B;
4

Bernardes, Odete. MEDIR A SORTE OU O AZAR? PORQUE NO UMA ACTIVIDADE PARA O


ENSINO DA MATEMTICA DO 2 CICLO? Lisboa: Educao e Matemtica n 9, 1989.
78

- lanar as duas moedas;


- o jogador A avana uma casa se sair uma e uma s cara.
- o jogador B avana uma casa se sarem duas caras.
Caso contrrio (se sarem duas coroas), ningum se move.
- jogar durante trs minutos.
proposto tambm que se faam algumas perguntas aos alunos
como: Os jogadores tm a mesma probabilidade de ganhar? Considera o jogo
justo? Como estabeleceria as regras do jogo para que o modo de avanar fosse
imparcial?
2) Qual a soma?
Nmero de jogadores: 14
Material: 14 cartolinas numeradas de 1 a 14; 2 dados numerados; 1 traado
como o da figura.

META

79

PARTIDA

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12 13 14

Regras do jogo: - distribuir as catorze cartolinas pelos catorze


jogadores;
- cada um deles coloca-se, na linha de sada, na casa
correspondente ao nmero da cartolina que lhe foi
entregue;
- lanar os dois dados e adicionar os pontos sados;
- jogador que tem o nmero igual soma dos pontos
sados nos dois dados avana uma casa;
- ganha o primeiro jogador a chegar meta.
Sugere-se que se pergunte aos estudantes: Como todos os
jogadores tm igual probabilidade de ganhar o jogo? Haver jogadores com
mais probabilidades do que outros? Haver jogadores sem qualquer
oportunidade de ganhar o jogo?
Observamos que as sugestes de atividades para a sala de aula
consideram, como referncia terica,

as publicaes do NCTM (EUA).

Notamos tambm que para a Educao Matemtica Portuguesa o ensino de


Estocstica tem sido alvo de muita ateno e encontra-se em fases
preliminares de implantao.
80

A seguir, iremos descrever algumas atividades destinadas ao


desenvolvimento de conceitos estatsticos.
Atividade 1: Alturas
Suponha que a mdia das alturas de seis dos seus colegas 1,35m. Se um
outro colega medir 1,25m, qual vai ser agora a mdia dos sete colegas?
Se a altura desse colega fosse 1,26m, a mdia resultante iria se manter? E se a
altura fosse 1,32m, o que aconteceria mdia? Entre que valores poderia
variar, ento, a altura do colega de modo que a mdia resultante fosse 1,33m?
Supondo que, passado algum tempo, a mdia das alturas dos mesmos seis
colegas passou a ser 1,37m, tente justificar, com argumentos convincentes, o
aumento verificado, testando diferentes hipteses.
Atividade 2: Distribuio de ordenados
O ordenado mdio dos funcionrios de duas empresas o mesmo,
mas o sindicato de uma delas protesta. Por qu?
Essa situao foi apresentada aos alunos, em ficha de trabalho,
com o objetivo de desenvolver o esprito crtico e reconhecer a necessidade de
tratar, de forma adequada, informaes de carter estatstico.
A atividade foi assim descrita: Duas empresas (A e B) tm nove
funcionrios cada uma. Cada um dos diretores afixou, na respectiva empresa,
a seguinte informao: O ordenado mdio dos funcionrios de 54000$00.5
O sindicato da empresa B contestou essa informao, dizendo que o ordenado
mdio era apenas de 20000$00. O sindicato da empresa A no levantou

Foi mantido os dados no sistema monetrio portugus.


81

quaisquer problemas. Por que razo isto aconteceu? No caso da empresa B,


quem que tem razo? A direo da empresa ou o sindicato?
Pretendia-se, num primeiro momento, que os alunos tomassem
contato com a situao, tentando compreender as diferentes reaes dos
sindicatos.
Os alunos fizeram, ento, o clculo da mdia dos ordenados, o
clculo da mediana dos ordenados, construram uma tabela dos desvios dos
ordenados para cada uma das empresas, calculando para isso a diferena entre
cada ordenado e a mdia. Ao analisarem a tabela dos desvios, puderam
concluir que, na empresa B, o grau de disperso dos ordenados bem maior.
Essa atividade foi desenvolvida nas aulas do 7 ano de
escolaridade.

3.9. ANLISE COMPARATIVA


Em todos os pases envolvidos nessa investigao, pudemos
observar que existe uma preocupao em promover a aquisio de
competncias bsicas necessrias ao cidado que atuar no prximo milnio.
Nesse cenrio, percebo a evidncia de uma ruptura com o determinismo e a
linearidade, predominantes nos currculos de Matemtica, justificando, assim,
a importncia do ensino da Estocstica na Escola Fundamental.
Os

currculos

internacionais

esto

enfatizando

desenvolvimento da criticidade do aluno ao considerar a importncia de se


trabalhar com a anlise de dados e a necessidade de relacionar o trabalho de
Matemtica com observaes do mundo real.

82

As propostas curriculares da Espanha, Estados Unidos da


Amrica, Inglaterra e Itlia

sugerem, de forma mais enftica, a prtica

interdisciplinar, apontando o ensino da Probabilidade e da Estatstica como


um amplo espao pedaggico para estas abordagens.
Destacamos tambm que todos os currculos de Matemtica dos
pases citados focalizam a resoluo de problemas como foco principal de seu
processo ensino-aprendizagem, e pudemos perceber, atravs de algumas
atividades, que o ensino da Estocstica considera essa metodologia como fio
condutor de seu desenvolvimento.
Gostaramos

de

ressaltar

algumas

observaes

mais

particularizadas. Ao descrevermos o currculo ingls, pudemos notar o quanto


o ensino da Probabilidade e da Estatstica j bem estruturado na Inglaterra.
Consideramos que, talvez, a prpria Histria da Estatstica, elucidada no
captulo II deste trabalho, possa justificar esse fato, uma vez que, nesse pas,
evidenciou-se a especial relao entre Probabilidade e Estatstica.
A Espanha apresenta uma organizao curricular bem definida,
deixando muito claros os objetivos do trabalho com Estocstica ao elucidar os
conceitos que devem ser abordados, os procedimentos que

devem ser

utilizados e quais atitudes devem ser desenvolvidas nos alunos. Notamos uma
preocupao muito forte com a formao integral do ser humano.
Os Estados Unidos da Amrica, atravs do NCTM e do NCSM,
influenciaram e influenciam muito a organizao do currculo de Matemtica
de outros pases. Em suas recomendaes, ressaltam aspectos importantes do
ensino de Probabilidade e Estatstica. Qui de forma implcita, possamos
considerar uma relevncia para o tema muito ligada ao desenvolvimento do
pensamento cientfico. Tal observao vlida tambm para o currculo
ingls.
83

Quanto Frana, percebemos um trabalho diferenciado, pois h


uma forte preocupao em relao ao tempo que a criana leva para formar
conceitos matemticos. A proposta enfatiza muito o trabalho com a
Probabilidade atravs de experimentaes sempre vinculando Estatstica.
No currculo italiano, percebemos uma grande evidncia no
ensino da Estocstica, pois considera uma possibilidade ampla para a
organizao do conhecimento atravs da interdisciplinaridade.
O Japo, ao considerar o ensino de Probabilidade e Estatstica,
focaliza, de forma mais enftica, o trabalho de aprendizagem da metodologia
estatstica, justificando o tema por sua relevncia para uma sociedade
informatizada.
Portugal

apresenta

um

currculo

de

Matemtica

com

preocupaes formativas ao considerar que o contedo deve integrar


conhecimento, aptido e atitudes; contudo, o espao curricular da Estocstica
limitado. dada maior nfase Estatstica que Probabilidade durante o
ciclos iniciais. Talvez a preocupao maior seja preparar o aluno para
compreender e interpretar informaes.

84

CAPTULO IV
AS PROPOSTAS CURRICULARES DOS ESTADOS DE SO
PAULO, MINAS GERAIS E SANTA CATARINA:
TRATAMENTO DADO AO ENSINO DA PROBABILIDADE
E DA ESTATSTICA
No posso ser professor sem me
achar capacitado
para
ensinar certo e bem os
contedos de minha
disciplina
no
posso, por
outro
lado, reduzir
minha prtica docente ao
puro ensino
daqueles
contedos. Esse um momento
apenas de minha
atividade pedaggica. To
importante quanto ele,
o ensino dos contedos, o
meu testemunho tico
ao ensin-los.
a
decncia
com
que
o fao.

a preparao cientfica
revelada sem arrogncia, pelo
contrrio, com
humildade.
res85

peito jamais negado ao


educando, a
seu
saber
de experincia feitoque busco
superar com ele.
To importante quanto o
ensino dos contedos
a minha coerncia na classe.
A
coerncia entre
o
que digo, o que escrevo
e
o
que
fao.
(Paulo Freire,
1997)

4.1. INTRODUO
As mudanas curriculares podem ocorrer em razo de alteraes
polticas, desenvolvimento econmico, influncias de resultados de pesquisas,
novas teorias educativas etc. Dessa forma, a Matemtica que, anteriormente,
era vista como uma via para ascenso do intelecto, da dcada de 80 em diante,
passou a ser vista, nos currculos mundiais, como uma disciplina mental, com
razes formativas e utilitrias e tem seu trabalho pedaggico centrado na
resoluo de problemas. Possui o objetivo maior de desenvolver capacidades
que contribuam para a compreenso e interpretao do mundo da tecnologia,
das cincias e do trabalho.
Consideramos que talvez seja importante o currculo escolar
conter conceitos, desenvolvimento de destreza e tcnicas que se refiram
quantificao e medida de tudo que possibilite uma anlise crtica da
informao. Nesse sentido, o currculo de Matemtica pode contribuir para o
posicionamento ou mesmo defesa dos estudante frente aos debates sociais.

86

Tem ainda, um outro aspecto importante, que o carter instrumental da


Matemtica como suporte a outras disciplinas.
Dessa forma, acenamos para a importncia dos temas, Estatstica
e

Probabilidade que, incorporados ao currculo da Matemtica escolar,

auxiliam no xito dos objetivos descritos acima.


Com o propsito de analisar os modos como a Estatstica e a
Probabilidade se apresentam nas atuais propostas curriculares oficiais de
Matemtica, selecionamos os seguintes estados brasileiros: Minas Gerais, So
Paulo e Santa Catarina. Optamos por tais estados, considerando que os
mesmos j tratam dos temas em seus currculos de Matemtica, o que no
acontece em todas as propostas curriculares brasileiras. Tambm, porque o
tempo dessa pesquisa no seria suficiente para considerarmos os demais
estados do Brasil. Escolhemos Minas Gerais por detalhar mais os temas de
nossa investigao, So Paulo por ser o estado onde atuamos, e Santa Catarina
por apresentar a proposta curricular mais recente de que temos conhecimento.

4.2. MINAS GERAIS


A proposta curricular de Minas Gerais para o Ensino
Fundamental se apresenta em dois volumes I e II; o volume I refere-se ao
ensino de 1 4 srie, e o volume II de 5 8 srie, publicados em 1995. O
volume I apresenta o contedo dividido em: geometria, nmeros, medidas,
raciocnio combinatrio e lgico. No volume II, a diviso est adaptada a cada
srie, mas podemos sintetizar que os temas so: nmeros, geometria, funo e
noes de probabilidade e estatstica. Nesse volume, a proposta refere-se

87

prtica do professor desenvolvendo-a em quatro momentos: matematizao,


leitura analtica, calculogia e leitura por tpicos.
A proposta de 1 4 srie sugere que o professor de Matemtica
das sries iniciais seja um incentivador de aprendizagem e leve o aluno a
descobrir, construir e organizar o prprio conhecimento. Prope que a escola
se transforme em estabelecimento de aprendizagem, que as salas de aula sejam
oficinas de aprendizagem e o estudante seja construtor ativo no processo
ensino-aprendizagem. Considera que o objetivo de ensinar Matemtica
incentivar

a aprender a aprender, o raciocnio abstrato, o gosto pela

Matemtica e o gosto pelo seu conhecimento.


Em relao aos critrios estabelecidos

para

anlise,

destacamos:

a) A concepo de Estatstica e Probabilidade


Quanto aos elementos constitutivos das concepes de Estatstica
e Probabilidade, ressalta-se que esses temas permitem exercitar um modo de
pensar que possibilita lidar com situaes no-deterministas em que a
incerteza, provocada pelo acaso, encontra-se presente.
b) A seleo de noes estatsticas e probabilsticas feita por esta proposta
A proposta apresenta para as sries iniciais do ensino
fundamental os temas Probabilidade e Estatstica dentro do bloco de
contedos Conjuntos e Raciocnio Combinatrio/Lgico. Para o ciclo bsico
(1 e 2 sries) no h sugesto de abordagem sobre os temas.
Na 3 srie, enfatiza-se a combinatria e, somente para a 4 srie
proposto o trabalho com acaso, considerado um fenmeno do mundo
exterior, e esforos so feitos para que ele possa ser estudado atravs de
modelos matemticos. Sugere-se que sejam dadas criana situaes de
88

experimentaes aleatrias; que se trabalhem os conceitos de universo, de


possibilidades e eventos (certo, possvel, impossvel e possvel mas no certo).
Quanto a esse tpico, a proposta faz uma ressalva muito interessante, que a
importncia de o aluno ter oportunidade de se familiarizar com tais conceitos,
para que ele no adquira uma concepo determinista da Matemtica. Prope,
ainda, que se realizem experimentos simples de lanamento de dados ou de
moedas, de sorteios de bolas coloridas em um saco opaco e que, em seguida,
faa-se a organizao em tabelas e a representao por diagramas
(pictogramas e diagramas de barra) a fim de se interpretar os resultados
coletados nos experimentos.
Da 5 srie em diante, o bloco de contedo que privilegia o tema
de nossa pesquisa o de noes de Probabilidade e Estatstica.
5 Srie
(abordagem no-formal)
- Idia de Probabilidade:
-experimentos com: - material concreto
- tabela de nmeros aleatrios
- escala ordinal do impossvel at o possvel
- Leitura e Interpretao: - grficos e tabelas de freqncia absoluta

6 Srie
(abordagem no-formal)
- Realizao de sondagens: com pequenas amostras
- Construo de tabelas de dados: - de compilao
- de freqncia absoluta
89

- Representao pictoral: - pictogramas


- grfico de barras
7 Srie
- Realizao de sondagens: - com amostras grandes
- uso de questionrios
- Construo de tabelas: - de compilao
- de freqncia absoluta
- de freqncia relativa
- intervalos de classes
- inferncia simples
- Apresentao pictorial: - histogramas
- grficos de setor
8 Srie
- Mdia, moda, mediana em: - seqncia de nmeros
- tabelas
- Representao pictorial: grfico de pontos
c) O modo como a proposta sugere o tratamento das noes estatsticas e
probabilsticas junto aos estudantes
Nas

orientaes

metodolgicas,

proposta

define

que

matematizar situaes transformar em Matemtica as situaes desafiantes


que se enfrentam pela primeira vez. Sugere que, aps a matematizao, a
ampliao da viso e do conhecimento matemtico deve ser, ento, feita
atravs de um bom livro no qual existam tarefas que permitam ao aluno
pensar, criar, descobrir etc.

90

Aps os procedimentos da matematizao e da leitura crtica, a


proposta enfoca a calculogia com o objetivo de ampliar a destreza e a
compreenso do estudante. Trata tambm da leitura por tpicos a qual suscita
aos alunos que estudem, em dois ou mais livros, o assunto abordado.
Quanto

orientaes

especficas

Probabilidade e Estatstica, a proposta

para

as

noes

de

sugere que o trabalho promova

vivncia com retiradas de bolas coloridas de um saco opaco etc, prope a


organizao de dados coletados em um experimento aleatrio e sua
representao atravs de diagramas. Inicialmente, esses diagramas devem ser
construdos com o auxlio de materiais variados (caixinha de fsforos, cubos
de madeira etc.) e devem estar relacionados vida da criana.
Nesses

comentrios,

proposta

procura

apresentar

esclarecimentos mais especificados em relao a cada srie.


Quanto 5 srie, sugere que sejam realizados experimentos com
material manipulativo, como dados, roletas, moedas etc., que permitiro ao
aluno lidar com as noes de conjunto de possibilidades, evento possvel,
impossvel, possvel mas no certo, eqiprobabilidade, independncia,
amostra, probabilidade etc. E prope que, em um segundo momento, os
experimentos sejam realizados com o auxlio de tabelas de nmeros aleatrios
e que a representao grfica tenha nfase na leitura, na interpretao e na
crtica de grficos e tabelas retirados de jornais e revistas.
Para a 6 srie, sugere-se a realizao de sondagens com pequenas
amostras, como alunos da classe e da escola, realizando levantamento de
dados, tais como: idade, altura, nmero de irmos etc. A coleta deve ser feita
com a ajuda de entrevistas ou questionrios e a organizao dos dados em
tabelas ou grficos simples.

91

Na 7 srie, a orientao trabalhar com amostras maiores e com


eventos que sejam agrupados em classes e representados por histogramas, pois
nessa srie o estudante j ter condies de construir e interpretar tabelas de
freqncia relativa e grficos de setor.
Para a 8 srie, sugere-se introduzir os conceitos de moda, mdia
aritmtica e mediana, bem como construir e interpretar grficos de pontos.
d) Finalidades da abordagem das noes estatsticas e probabilsticas
junto aos estudantes
No que se refere s finalidades do ensino da Estatstica e da
Probabilidade, a proposta destaca que o indivduo tem necessidade dessas
noes para interpretar inmeros artigos de jornais e revistas nos quais as
informaes so dadas sob a forma de porcentagens, de mdias, de grficos,
de pictogramas etc. Aponta para o quanto as pessoas so bombardeadas por
declaraes de polticos, solicitadas por agncias de publicidade e sondagens
de opinies; para o delrio do grande pblico frente aos jogos de azar e o
quanto imprescndivel que tenham uma viso realista de suas chances de
ganhar e consigam guardar uma atitude crtica diante das receitas para
dominar o acaso.
Considera-se, ainda, que, o estudo desses temas oferece uma
oportunidade ao aluno de desenvolver ou reforar vrios conceitos
matemticos.

4.3.

SO PAULO

92

Gostaramos de iniciar a anlise da proposta de So Paulo,


esclarecendo que estaremos considerando apenas o documento Proposta
Curricular para o Ensino de Matemtica 1 Grau, ou seja, no incluiremos
os materiais da CENP, Atividades Matemticas e Experincias
Matemticas. Tal deciso justifica-se pela dificuldade em acessar eventuais
publicaes feitas pelos outros dois estados.
A proposta paulista justifica o lugar da Matemtica no currculo,
considerando que ela desenvolve o raciocnio lgico, a capacidade de
abstrair, generalizar, projetar, transcender o que imediatamente sensvel e
tambm, pela sua utilizao em atividades prticas que envolvem aspectos
quantitativos da realidade. No que se refere abordagem dos contedos,
recomenda-se que o professor recorra resoluo de problemas, desafiando o
estudante a refletir, elaborar hipteses e procedimentos, observando

participao ativa dos alunos na descoberta e assimilao das idias


matemticas.
O documento elucida que aprender Matemtica mais que
aprender tcnicas; interpretar, construir ferramentas conceituais e criar
significados.
A proposta tem o contedo estruturado em trs temas: nmeros,
medidas e geometria. Justifica o contedo a ser ensinado como um veculo
para

desenvolvimento

de

uma

srie

de

idias

fundamentais,

convenientemente articuladas, tendo em vista as grandes metas que so


instrumentao para a vida e para o desenvolvimento do raciocnio.
Quanto aos critrios de anlise, destacamos:
a) A concepo de Estatstica e Probabilidade

93

Quanto s concepes de Estatstica e Probabilidade referem-se


apenas ao trabalho com a Estatstica Descritiva. Visualizam Estatstica como
aplicao da Matemtica e no consideram a explorao de conceitos
probabilsticos.
b) A seleo de noes estatsticas

e probabilsticas feita por esta

proposta
A proposta paulista aponta algumas situaes dentro do contedo
proposto para o ensino fundamental, porm de forma ainda bastante restrita.
No que se refere ao bloco de 1 4 srie, pudemos observar, na 3 srie, a
sugesto de trabalho com as possibilidades representadas em diagramas de
rvores para explorar os problemas de contagem. Na 5 srie, dentro do bloco
de nmeros, apresentada, como objetivo, a representao da porcentagem
em diagramas de setores circulares e a comparao de nmeros atravs da
interpretao de grficos. Tambm, sugere que, no estudo da potenciao,
retome-se a representao em diagramas de rvores estudada na 3 srie.
Na 6 srie, aparece implcito, no estudo da geometria, a
organizao de tabelas. Para a 7 srie, no estudo de proporcionalidade, so
propostos trabalhos com tabelas, representaes

grficas e analticas da

interdependncia entre duas ou mais grandezas.


Apenas na 8 srie que a proposta prev explcitamente, noes
de Estatstica, dentro do tema nmeros, justificando a incluso desse tpico
ao fato do aluno, nesse momento, j conhecer vrios outros contedos
(fraes, porcentagens, circunferncias, ngulos etc.) que, juntamente com o
de proporcionalidade, oferecem instrumentos bsicos para a devida
compreenso e explorao desse assunto. Apresenta como objetivos que os

94

estudantes participem da elaborao, transformao e apresentao dos dados


de uma pesquisa, bem como, da organizao dos mesmos.
O currculo orienta para a explorao do trabalho com vrios
tipos de grficos, destacando os grficos cartesianos, grficos de barras,
grficos de setores e grficos de pirmides. Aponta para a discusso, com os
alunos, da convenincia de um ou de outro tipo de grfico em funo dos
dados dispostos.
c) O modo como a proposta sugere o tratamento das noes estatsticas e
probabilsticas junto aos estudantes
Sugere que as situaes propostas aos estudantes devem basear-se
em dados reais referentes a aspectos da realidade brasileira, possibilitando a
interpretao de dados, envolvendo temas como, demografia, economia,
sade, educao, agricultura, ... Aponta para a necessidade do trabalho
docente investir mais na participao ativa dos estudantes na descoberta e
assimilao de idias matemticas. Deve-se recorrer resoluo de situaesproblema em que o estudante seja desafiado a refletir, discutir com o grupo,
elaborar hipteses e procedimentos extrapolando aplicaes e enfrentando
situaes novas.

d) Finalidades da abordagem das noes estatsticas e probabilsticas


junto aos estudantes
De acordo com a proposta paulista, a finalidade do ensino da
Estatstica e da Probabilidade possibilitar ao aluno entrar em contato e
interpretar dados referentes a nossa realidade, pois esse trabalho auxilia a
95

compreenso de outras disciplinas do currculo do 1 grau (atual Ensino


Fundamental). Considera-se que um tema de grande aplicao nas demais
cincias fsicas e sociais e na interpretao de dados de nossa realidade scioeconmica.

4.4.

SANTA CATARINA
O documento curricular catarinense apresenta uma avaliao da

implementao da proposta curricular/91, constatando o insucesso da adoo


dos princpios propostos. Conclui que predomina ainda a viso de uma
Matemtica

como cincia exata, pronta e acabada, ocupando um espao

escolar no qual se privilegia a memorizao, a repetio, uso de regras e


macetes, em uma concepo utilitria de conhecimento que direcionou a uma
reviso e aprofundamento da mesma. Aps essa reflexo, a Secretaria de
Estado da Educao, retomando o debate sobre a proposta de Matemtica, tem
procurado produzir com seus professores uma proposta que leve ao
rompimento da prtica pedaggica vigente.
Considerando que uma proposta deva apresentar um carter
dinmico e processual, apresenta-se a inteno de promover encontros
estaduais para professores, objetivando a troca de experincias e a aquisio
de subsdios. Dessa forma, estariam retomando os pressupostos da concepo
histrico-crtica do ensino de Matemtica na qual se fundamenta a Proposta
Curricular/91.
A proposta catarinense focaliza, ento, a Matemtica como
conhecimento vivo, dinmico que vem sendo historicamente produzido,
atendendo as necessidades concretas do homem. Nessa viso, considera que a
96

apropiao do conhecimento pelo aluno ocorre a partir de um trabalho


gradativo, interativo e reflexivo.
Os contedos matemticos esto agrupados em campos do
conhecimento, que so: campos numricos, campos algbricos, campos
geomtricos e estatstica e probabilidade. Este ltimo, tema de nossa pesquisa,
inicia-se na Educao Infantil e vai at o Ensino Mdio.
Quanto aos critrios de anlise, destacamos:
a) A concepo de Estatstica e Probabilidade
A proposta catarinense considera a Matemtica sob uma viso
histrico-crtica, ou seja, um conhecimento que vem sendo produzido pelas
relaes sociais, no podendo ser concebida como um saber pronto e acabado,
ou como um conjunto de tcnicas e algortmos. Dessa forma, considera-se que
o campo de conhecimento - Estatstica e Probabilidade -seja abordado
segundo essa concepo.
b) A seleo de noes estatsticas e probabilsticas feita por esta proposta
A Estatstica aparece com dois subitens: a produo histricocultural e as noes bsicas. A produo histrico-cultural deve ser explorada
at a 4 srie de maneira informal, sem sistematizar ou formalizar. A partir da
5 srie, inicia-se sistematizao que vai at o Ensino Mdio. Quanto s
noes bsicas, no so sistematizadas na Educao Infantil e 1 srie, apenas
a partir da 2 srie seguindo at a 8 srie.
Destaca-se, como segundo item, o trabalho com leitura,
interpretao e construes de tabelas e grficos que se iniciam tambm na
Educao Infantil de forma no sistematizada at a 3 srie. A sistematizao
proposta a partir da 4 srie.
97

O terceiro item implcito nesse tema,

o trabalho no

sistematizado com as probabilidades que se sugere desde o Ensino Infantil at


a 7 srie, devendo tornar-se sistemtico da 8 srie ao Ensino Mdio.
ltimo item vem descrito como

Parmetros Estatsticos (mdia, moda,

mediana e desvio padro) que no so sistematizados desde a 1 srie do


Ensino Fundamental at a 1 srie do Ensino Mdio, apenas na 2 srie do
Ensino Mdio.
c) O modo como a proposta sugere o tratamento das noes estatsticas e
probabilsticas junto aos estudantes
As orientaes para trabalho de Estatstica e Probabilidade esto
implcitas no texto que focaliza a importncia de, ao se abordar os contedos,
conhecer-se a natureza e os significados scio-culturais e cientficos das idias
matemticas. Dessa forma, o professor poder vislumbrar a funo social de
cada contedo matemtico.
d) Finalidades da abordagem das noes estatsticas e probabilsticas
junto aos estudantes
A proposta no explicita, especificamente, as finalidades do
ensino das noes estatsticas e probabilsticas, porm considera que o
conhecimento socialmente relevante para o aluno aquele que lhe permite
produzir significados, estabelecer relaes, justificar, analisar e criar.
Possibilita a leitura, a compreenso e a transformao de sua realidade em sua
dimenso fsica e social.

98

4.5.

ALGUMAS CONSIDERAES
Antes de

fazermos

consideraes sobre as propostas

curriculares dos estados de Minas Gerais, So Paulo e Santa Catarina,


consideramos ser interessante lembrar Snia Kramer (1997) que nos remete a
algumas reflexes:
Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar.
Uma proposta pedaggica construda no caminho, no
caminhar. Toda proposta pedaggica tem uma histria que
precisa ser contada. Toda proposta contm uma aposta. Nasce
de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma
resposta. Toda proposta situada, traz consigo o lugar de
onde fala e a gama de valores que a constitui; traz tambm as
dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser
superados e a direo que a orienta. E essa sua fala a fala de
um desejo, de uma vontade eminentemente poltica no caso de
uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por
ser social e humana, nunca uma fala acabada, no aponta
o lugar, a resposta, pois se traz a resposta j no mais
uma pergunta. Aponta, isto sim, um

caminho tambm a

construir. (KRAMER,1997:19)

Acreditamos que cada uma dessas propostas focalizadas tenha


uma histria, um contexto poltico, um fim/comeo de um caminho envolto
em muitos obstculos, sem dvida, um trabalho que exige seriedade e
dedicao.
Temos acompanhado bem de perto o caminhar da proposta
paulista e vivenciado as dificuldades de sua implementao. Desde 1987,
99

quando ingressamos na Rede Estadual, participamos das discusses iniciais


sobre a proposta at os dias atuais. Em encontros com professores, ainda
discutimos esse mesmo documento e observamos que o currculo de So
Paulo j est precisando ser revisto a fim de considerar questes atuais e
urgentes do ensino da Matemtica. Acreditamos que uma dessas questes seja
o ensino da Estocstica que ficou pouqussimo enfatizado na proposta, talvez
porque, em 1986, as discusses mundiais sobre o ensino desse tema ainda no
fossem to intensas, ou mesmo porque existissem questes mais urgentes em
relao a outros temas.
Nessa poca, o avano que a proposta de So Paulo apresentava
j era considervel, pois sugeria uma ruptura com a viso linear de currculo,
ao ressaltar que o professor no deveria observar apenas a seqncia dos
temas, mas buscar explorar a resoluo de problemas, desenvolvendo no aluno
a reflexo e a capacidade de elaborar hipteses.
J a proposta mineira, elaborada quase uma dcada aps a de So
Paulo, inclui o ensino da Probabilidade e da Estatstica para vrias sries,
provavelmente considerando alguns currculos internacionais. Observamos
que os contedos sugeridos na proposta esto em uma seqncia bem
estruturada. Porm, parece-nos que por ser um tema quase no trabalhado na
Escola Fundamental, talvez devesse ser mais discutido nos comentrios
apresentados. Considero ainda que o ensino de Estocstica poderia iniciar-se
na 1 srie explorando situaes de observaes, trabalhando intuitivamente os
conceitos probabilsticos e as idias estatsticas. Percebemos que o currculo
mineiro apresenta os contedos matemticos bem estruturados, talvez
querendo garantir uma linearidade.
A proposta curricular de Santa Catarina, talvez por ser a mais
recente, sugere referncias bibliogrficas bastante significativas, considerando
100

as mais recentes discusses e pesquisas da rea de Educao Matemtica. No


que se refere ao ensino da Probabilidade e da Estatstica observamos que a
proposta apresentou uma seqncia interessante para o desenvolvimento do
currculo, porm na abordagem dos contedos no mencionou qualquer
orientao especifica para o trabalho com os temas. Nossa expectativa era que
sendo a proposta catarinense a mais recente ela pudesse apresentar maiores
avanos em relao ao ensino da Estocstica.

CAPTULO V
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O
TRATAMENTO DA INFORMAO
O
currculo
no

um
elemento inocente e neutro
101

de
transmisso
desinteressada
do
conhecimento
social.
O
currculo est implicado em
relaes
de
poder,
o
currculo transmite vises
sociais
particulares
e
interessadas, o currculo
produz
identidades
individuais
e
sociais
particulares. (Antonio F.
B. Moreira, Tomaz T. da
Silva, 1997)

5.1. INTRODUO

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) so documentos


que vm sendo elaborados pela Secretaria de Educao Fundamental do
Ministrio da Educao e do Desporto desde 1995. Nele, considera-se a
necessidade de que seja construda uma referncia curricular nacional para o
Ensino Fundamental. Dessa forma, secretarias estaduais e municipais de
educao teriam diretrizes nacionais para a elaborao de suas propostas que
seriam elaboradas segundo suas especificidades regionais, assim como cada
escola realizaria seu projeto educativo.
O termo parmetro utilizado com a inteno de ressaltar o
respeito s diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas.
Assim sendo, esses documentos se tornam referncia nacional, mas
configuram-se em uma proposta aberta e flexvel, no se tratando de um
currculo mnimo comum ou mesmo, de um conjunto de contedos
102

obrigatrios. De acordo com os documentos, a idia estabelecer metas


educacionais para as quais possam convergir as aes polticas do MEC, que
so projetos de formao inicial e continuada de professores, produo de
livros e materiais didticos e at mesmo o polmico programa de avaliao
nacional.
Os

documentos

tambm

enfatizam

necessidade

de

fortalecimento de uma educao bsica voltada para a cidadania, tendo em


vista que:

O exerccio da cidadania exige o acesso de todos


totalidade dos recursos culturais relevantes para a
interveno e a participao responsvel na vida social.
Desde o domnio da lngua falada e escrita, dos princpios da
reflexo matemtica, das coordenadas espaciais e temporais
que organizam a percepo do mundo, dos princpios da
explicao cientfica, das condies de fruio das obras de
arte e das mensagens estticas, domnios do saber
tradicionalmente previstos nas concepes da educao no
mundo democrtico, at outras tantas exigncias que se
impem como injunes do mundo contemporneo.
(MEC,1997: 6 )

Considerando tais exigncias, o documento aponta para


necessidades urgentes que a educao deve focalizar, como a luta contra as
excluses, a construo de uma cidadania consciente e ativa, o respeito ao
pluralismo, a atuao nos planos tico, cultural, cientfico, tecnolgico,
econmico e social. Destaca quatro pilares para o processo educativo:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e
aprender a ser.

103

A concepo de currculo utilizada bastante diferenciada das


empregadas pelo MEC nos ltimos anos, quando referiam-se a listas de
disciplinas que deveriam compor os cursos ou listas de contedos de cada
disciplina. Os PCN consideram que currculo pode significar:

uma proposta no apenas de contedos, mas tambm


didtica para o processo ensino-aprendizagem, que permita
ao aluno fazer um determinado percurso; este o significado
adotado, e o percurso que se almeja para o aluno o da
cidadania. (MEC,1997: 34)

Dessa forma, os PCN indicam, como objetivos para o


Ensino Fundamental, que os alunos sejam capazes de compreender a
cidadania como participao social e poltica; de posicionar-se de maneira
crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais; de conhecer
as caractersticas brasileiras nas dimenses sociais, materiais e culturais; de
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro; de
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente; de
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de
inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca
de conhecimento e no exerccio da cidadania; de conhecer e cuidar do prprio
corpo; de utilizar as diferentes linguagens (verbal, matemtica, grfica,
plstica e corporal), como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idias, interpretar e usufruir as produes culturais; de saber utilizar diferentes
fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir
conhecimentos e tambm questionar a realidade, formulando problemas e
tratando de resolv-los, utilizando o pensamento lgico, a criatividade, a
104

intuio, a capacidade de anlise crtica, estabelecendo procedimentos e


verificando sua adequao.
Os PCN esto organizados em quatro ciclos, sendo que cada um
corresponde a duas sries do Ensino Fundamental. O documento esclarece que
a opo por esse agrupamento teve a finalidade de evitar uma excessiva
fragmentao de objetivos e contedos, viabilizando uma abordagem menos
parcelada dos conhecimentos. Os contedos das diferentes reas e dos temas
transversais so apresentados enquanto conceitos, procedimentos e atitudes.
As reas

definidas foram: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira,

Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica; e


os temas transversais: tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual,
Pluridade Cultural, Trabalho e Consumo.
Para a rea de Matemtica o documento recomenda uma prtica:

que favorea a todos os alunos o acesso ao conhecimento


matemtico que lhes possibilite de fato a insero, como
cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da
cultura. (MEC,1997:52)

Enfatiza que a Matemtica no apenas para talentosos, que ela


faz parte da vida de todas as pessoas nos atos de contar, comparar, tomar
decises e nas interaes com outras reas do conhecimento. Considera a
necessidade de se superar uma aprendizagem mecanicista. Indica a resoluo
de problemas como ponto inicial da atividade matemtica a ser desenvolvida
em sala de aula e enfatiza a importncia de se incorporarem ao ensino da
Matemtica os recursos das Tecnologias da Comunicao.

105

Os PCN de Matemtica apresentam uma retomada da histria do


ensino dessa disciplina no Brasil e consideram as idias que tm influenciado
as reformas curriculares mundiais, levantam alguns pontos de convergncia
dessas propostas no perodo de 1980/1995 que, em sntese, so:
direcionamento do Ensino Fundamental para a aquisio de competncias
bsicas necessrias para o exerccio da cidadania;

importncia do

desempenho de um papel ativo do aluno na construo de seu conhecimento;


nfase na resoluo de problemas; ampliao do espectro de contedos,
incluindo, desde o Ensino Fundamental, o ensino de Estatstica,
Probabilidade

Combinatria,

estudo

de

figuras

tridimensionais;

importncia do uso da tecnologia. Reconhecem que, no Brasil, algumas


propostas curriculares estaduais e municipais j consideram esses pontos;
contudo, tais documentos permanecem desconhecidos por grande parcela de
professores e sofrem resistncias por uma outra parte que tem acesso,
esbarrando na qualidade dos cursos de formao, em concepes pedaggicas,
algumas vezes, inadequadas e em limitaes causadas pelas condies de
trabalho.
Os PCN ponderam que a Matemtica pode contribuir muito para
o exerccio da cidadania, uma vez que para exerc-la necessrio saber
calcular, medir, raciocinar, argumentar e tratar informaes estatisticamente.
Mas para isso preciso desenvolver uma prtica pedaggica em que se
desenvolvam a criatividade, a iniciativa pessoal, a socializao do
conhecimento, a argumentao, o estabelecimento de estratgias, a validao
de resultados, a autonomia, ... pois, do contrrio, trabalhar a Matemtica s
por ela mesma, continuar-se- mostrando que no formamos integralmente
nossos estudantes para um efetivo exerccio de sua cidadania.

106

Os PCN consideram que operacionalizao dos temas transversais


deve articular-se com a concepo de cada rea, devendo organizar projetos
que favoream a articulao das questes sociais com os contedos
especficos de cada rea. (MEC,1997:24)
Quanto relao da Matemtica com os temas transversais,
consideram que o ensino da Matemtica interligado com questes de tica,
pode contribuir para a formao de um cidado mais tico, desde que trabalhe
o desenvolvimento de atitudes.
O documento sugere que o ensino da Matemtica explore
situaes de anlise de dados estatsticos, envolvendo questes relativas
Orientao Sexual, podendo assim, auxiliar na formao de uma sociedade
menos preconceituosa e discriminatria, com cidados mais conscientes em
relao a suas questes sexuais.
Da mesma forma, as questes ambientais facilitam um trabalho
interdisciplinar e podem promover maior cuidado e ateno com o Meio
Ambiente atravs da coleta, organizao, representao e anlise de dados.
Os PCN consideram que a anlise de estatsticas alarmantes
quanto ao tema Sade bastante favorvel para que os alunos compreendam a
relatividade e manipulao das medidas estatsticas, ponderam que o
estabelecimento

de

comparaes

previses

contribuam

para

autoconhecimento e favoream o autocuidado.


Em relao Pluralidade Cultural, sugerem a utilizao da
prpria Histria da Matemtica, ou mesmo, a Etnomatemtica para trabalhar
com o tema.

107

E, quanto ao Trabalho e Consumo, podemos partir da anlise de


propagandas

com

descontos

vantajosos,

ou

ainda,

da

relao

populao/emprego/salrio, promover discusses que possibilitem uma


tomada de deciso do aluno em relao ao consumo.

5.2. CONCEPO DE ESTATSTICA E PROBABILIDADE


Nos

Parmetros

Curriculares

Nacionais,

ensino

da

Probabilidade e da Estatstica aparece inserido no bloco de contedos


denominado Tratamento das Informaes, o qual justificado pela
demanda social e por sua constante utilizao na sociedade atual, pela
necessidade de o indivduo compreender as informaes veiculadas, tomar
decises e fazer previses que influenciam sua vida pessoal e em comunidade.
Nesse bloco, alm das noes de estatstica e probabilidade, destacam-se
tambm as noes de combinatria.
Os

PCN

consideram

que

tais

assuntos

possibilitam

desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocnio,


envolvendo

fenmenos

aleatrios,

interpretando

amostras,

fazendo

inferncias e comunicando resultados por meio da linguagem estatstica.


Ressaltam tambm que o estudo desses temas desenvolve, nos
estudantes, certas atitudes que possibilitam o posicionamento crtico, o fazer
previses e o tomar decises. Acreditam que tratar essas questes, durante o
Ensino Fundamental, seja necessrio para a formao dos alunos.

108

5.3. NOES ESTATSTICAS E PROBABILSTICAS


As propostas para o primeiro ciclo so: leitura e interpretao de
informaes contidas em imagens; coleta e organizao de informaes;
criao de registros pessoais para comunicao de informaes coletadas;
explorao da funo do nmero como cdigo numrico na organizao de
informaes; interpretao e elaborao de listas, tabelas simples, tabelas de
dupla entrada e grficos de barra para comunicar a informao obtida;
produo de textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas.
No segundo ciclo, a proposta avana em seus objetivos,
apresentando: coleta, organizao e descrio de dados; leitura e interpretao
de dados apresentados de maneira organizada e construo dessas
representaes; interpretao de dados apresentados por meio de tabelas e
grficos, para identificao de caractersticas previsveis ou aleatrias de
acontecimentos; produo de textos escritos, a partir da interpretao de
grficos e tabelas; construo de grficos e tabelas com base em informaes
contidas em textos jornalsticos, cientficos

ou outros; obteno e

interpretao de mdia aritmtica; explorao da idia de probabilidade em


situaes-problema simples, identificando sucessos possveis, sucessos certos
e as situaes de sorte; utilizao de informaes dadas para avaliar
probabilidades; identificao das possveis maneiras de combinar elementos
de uma coleo e de contabiliz-las, usando estratgias pessoais.
Para o terceiro e quarto ciclos, os Parmetros avanam ainda
mais em suas metas e propem para o 3 ciclo a coleta, a organizao e a
anlise de informaes, a construo e interpretao de tabelas e grficos, a
determinao da probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio

109

de uma razo. Para o 4 ciclo, sugere um destaque especial para o tratamento


da informao pelo fato de o aluno ter melhores condies de desenvolver
pesquisas de acordo com sua realidade.

5.4. MODO DE TRATAMENTO DAS NOES PROBABILSTICAS E


ESTATSTICAS

Os Parmetros indicam que a coleta, a organizao e descrio de


dados so procedimentos utilizados com muita freqncia na resoluo de
problemas e estimulam as crianas a fazer perguntas, estabelecer relaes,
construir justificativas e desenvolver o esprito de investigao. Sugerem que,
nos dois primeiros ciclos, desenvolvam-se atividades relacionadas a assuntos
de interesse dos estudantes, que se proponha observao de acontecimentos,
que se promovam situaes para se fazer previses, que algumas noes de
probabilidade sejam desenvolvidas.
Para o terceiro e quarto ciclos, sugerem que se

desenvolva o

raciocnio estatstico e probabilstico atravs da explorao de situaes de


aprendizagem que levem o aluno a coletar, organizar e analisar informaes,
formular argumentos e fazer inferncias convincentes, tendo por base a anlise
de dados organizados em representaes matemticas diversas. Enfatizam,
dessa forma, a

realizao de investigaes, a resoluo de problemas, a

criao de estratgias com argumentos e justificativas.

110

5.5.

FINALIDADES

DAS

NOES

PROBABILSTICAS

ESTATSTICAS

A Estatstica apresenta-se com o objetivo de coletar, organizar,


comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes,
tornando o estudante capaz de descrever e interpretar sua realidade, usando
conhecimentos matemticos.
A Probabilidade apresentada com a finalidade de promover a
compreenso de grande parte dos acontecimentos do cotidiano que so de
natureza aleatria, possibilitando a identificao de resultados possveis desses
acontecimentos. Destacam-se o acaso e a incerteza que se manifestam
intuitivamente, portanto cabendo escola propor

situaes em que

as

crianas possam realizar experimentos e fazer observaes dos eventos.


Os Parmetros consideram tambm que o ensino da Probabilidade
e da Estatstica favorece o aprofundamento, a ampliao e a aplicao de
conceitos e procedimentos de vrios contedos matemticos.

5.6. ALGUMAS CONSIDERAES

Os Parmetros Curriculares Nacionais, no que se refere


Matemtica, consideram as discusses e as reflexes que tm ocorrido
no mbito da Educao Matemtica contempornea; porm, em relao ao
ensino de Estatstica e Probabilidade acreditamos no ter sido suficiente,
talvez pela escassez de literatura nacional.
111

Pensamos que os Parmetros deveriam ter posto em maior


evidncia as questes relativas ao ensino da Probabilidade e da Estatstica,
considerando que tais temas nunca foram antes abordados em propostas
curriculares brasileiras, alm de no terem feito parte da formao inicial do
professor.
Outra

observao quanto

ao trabalho com os temas

transversais nos quais se considera quase inevitvel a utilizao da


Estocstica. Porm, talvez seja necessrio atentar para o cuidado ao envolv-la
em projetos escolares a fim de no a tornarmos um tema desgastado. Isso pode
levar nossos estudantes ao desinteresse pela anlise de dados, da a
necessidade de serem definidos projetos que promovam um caminhar
evolutivo na aquisio dos conceitos estatsticos e probabilsticos.

112

ASPECTOS COMPARATIVOS E ALGUMAS CONCLUSES

Esfora-te por amar as


tuas prprias questes,
cada uma delas como uma
pea
que
te
seria
inacessvel,
como
um
livro escrito em lngua
estrangeira.
No
procures para o momento
respostas que no te
podem ser dadas, porque
no poderias p-las em
prtica, viv-las. E a
questo precisamente
viver
tudo.
A
cada
instante vive apenas as
tuas
interrogaes.
Talvez,
simplesmente
vivendo-as,
acabars,
um dia, penetrando as
respostas.
Confia
naquilo que deve vir.
(Rainer-Marie Rilke)

O processo deste estudo levou-nos a construir uma concepo de


ensino de Estatstica associada ao ensino da Probabilidade. Buscvamos uma
concepo de ensino que contribusse de fato para a formao crtica de
nossos estudantes. Percebemos, e a literatura confirmou que apenas o trabalho
113

com tabelas, grficos, medidas de posio, medidas de disperso... no seriam


suficientes. Atender a uma necessidade bsica da formao do aluno, neste
final de sculo, considerando uma sociedade informatizada, requer lev-lo ao
desenvolvimento do pensamento estatstico e probabilstico. A Estatstica e a
Probabilidade tm um papel essencial na formao do cidado, uma vez que
possibilitam lidar com a aleatoriedade e o acaso, permitindo uma anlise de
fatos complexos que, sob uma viso determinista, tornam-se impossveis de
serem tratados.
Fomos investigar os currculos internacionais a fim de
construrmos um referencial atravs do qual tivssemos parmetros para
analisar as propostas brasileiras.
Observamos aspectos comuns nos currculos internacionais ao
considerarem o ensino da Estatstica vinculado ao da Probabilidade,
justificando-se, assim, a referncia Estocstica. O mesmo no acontece nos
currculos nacionais que, na sua maioria, trabalha esses temas separadamente,
enfatizando o trabalho com tabelas, grficos, clculos..., no sugerindo o
registro de observaes feitas atravs de experimentaes e posterior anlise.
Percebemos

que,

nas

propostas

internacionais,

uma

preocupao em relao formao do pensamento cientfico, por isso a


relevncia

da Estocstica. Os currculos consideram que o trabalho com

esse tema atende a urgncia de desenvolver habilidades bsicas para exerccio


da cidadania no prximo milnio, tambm preparando os estudantes para
lidarem com o enorme volume de informaes presentes na sociedade
contempornea.
Os currculos brasileiros, provavelmente, devero considerar
essas observaes com mais cuidado, considerando as necessidades scio114

econmico-culturais, ao construrem uma proposta curricular de Matemtica


que aborde o ensino de Probabilidade e Estatstica. Faz-se necessrio pensar
quais conceitos devam ser abordados a fim de garantir a possibilidade de
desenvolvimento de uma viso estatstica e probabilstica significativa.
Vale a pena ressaltar que as reas do conhecimento distanciaramse e especificaram-se ao longo do tempo, pois desenvolveram-se em situaes
complexas e cotidianas da humanidade. Em vista disso, uma das questes que
evidenciamos, no ensino da Estocstica, foi a interdisciplinaridade, enfatizada
por favorecer uma aquisio de conhecimentos de forma integralizada, sem
compartimentalizar-se em uma nica disciplina.
Buscando situaes que evidenciem um ensino de Matemtica
voltado realidade do estudante, um trabalho com Estocstica que seja
centralizado

na

resoluo

de

situaes-problema

torna-se

bastante

significativo.
Assim, uma postura do professor de Matemtica, nesse processo
de ensino-aprendizagem, deve ser de orientador, daquele que provoca
reflexes, de auxiliador na elaborao de snteses e

na organizao dos

trabalhos. Alm disso, acreditamos que para a efetivao do ensino da


Probabilidade e da Estatstica o professor possa assumir-se como professor
reflexivo (ZEICHNER, LISTON, apud GERALDI, MESSIAS, GUERRA, no
prelo). Tal considerao leva-nos tambm a repensar os cursos de formao
inicial e continuada de professores.
Na busca da formao de uma pessoa que atue criticamente,
necessrio lembrar que nossos jovens j so cidados; precisamos auxiliar o
desenvolvimento de sua capacidade de crtica e de sua autonomia a fim de que

115

tenham melhores condies para elaborar reflexes,

emitir opinies e/ou

tomar decises.
Seria importante observarmos que o ensino da Estatstica no
poderia vincular-se a uma definio de estatstica restrita e limitada, isto , a
uma simples coleta, organizao e representao de dados, pois esse tipo de
trabalho no viabilizaria a formao de um aluno com pensamento e postura
crticos.
Para que a coleta de dados tenha sentido, fundamental que ela
parta de uma problemtica da qual extramos a amostra e as variveis a serem
consideradas. Acreditamos que, dessa forma, a Estatstica possa levar a uma
reflexo crtica e no linear da realidade .
A partir deste

trabalho observamos algumas implicaes, as

quais buscamos evidenciar atravs de questes que talvez apontem


possibilidades para futuras pesquisas.
Ao longo desta investigao, percebemos a necessidade de
repensarmos o ensino de Estatstica e Probabilidade na formao de
professores. Que consideraes seriam necessrias? Quais posturas seriam
adotadas pelo professor em sua prtica?
Outro enfoque de estudo,

evidenciou-se no decorrer deste

trabalho, que importncia de se aprofundarem as discusses em relao ao


desenvolvimento do pensamento estatstico e probabilstico. Que implicaes
eles tm no desenvolvimento da criana? Como trabalh-los na sala de aula?
Neste momento de pesquisa focalizamos a Estatstica e a
Probabilidade no Ensino Fundamental, uma futura investigao poderia
considerar

esses temas em outros nveis de ensino. Como esses temas

116

deveriam ser abordados durante o Ensino Mdio? De que forma a Estocstica


deveria ser trabalhada na Educao Infantil, considerando o desenvolvimento
da criana e a prtica docente?
Focalizando ainda esses temas quanto aos aspectos curriculares,
como o ensino da

Estocstica poderia

desenvolver-se atravs de uma

organizao curricular por projetos interdisciplinares de trabalho?


Esperamos que algumas dessas possibilidades de investigao
possam ser consideradas, pois acreditamos que o ensino da Probabilidade e da
Estatstica, podem complementar, de fato, a Educao Matemtica de nossos
estudantes.
Este trabalho, significou muito mais que adquirir conhecimentos,
foi um momento de aprender a compartilhar com o outro toda essa aquisio.
O caminho foi difcil, mas tambm prazeroso. Aprendemos a lidar um pouco
com as dificuldades de um pesquisador, percebemos a necessidade do
conhecimento de lnguas e, especialmente, vivemos o crucial momento de
fechar um trabalho, sabendo que ainda h muito que ler, discutir, investigar,
escrever... O conhecimento um dos maiores prazeres da vida, o grande
motivador do pesquisador, pois se conhecemos, queremos sempre mais.

117

De meu canteiro de iluses


Brotam desejos que j vivi
J conversados, j to sentidos
Campos de fora h tempos atrs
De meu destino, o que restou
Marca profunda de muito amor
To procurada, iluminada
Essa loucura que me abraou
O que se deu, que se trocou
Quanta verdade a se entrelaar
Que se sofreu, o que se andou
Quase ningum nos acompanhou
O que me cerca, onde hoje estou
Numa saudade, sem tempo e fim
Acomodada, gente parada
Teia de renda que me cercou
Eu no aceito o que se faz
Negar a luz, fingindo que paz
A vida hoje, o sol sempre
Se j conheo, eu quero mais
O que se andar, o que crescer
Se j conheo, eu quero mais.
(Teia de renda de Tlio Mouro e
Milton Nascimento)

118

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