SIMPSIOS

Marilda Almeida Marfan

Organizadora

Vo l u m e 1

Braslia
2002

PRESIDENTES DO CONGRESSO
IARA GLRIA AREIAS PRADO
Secretria de Educao Fundamental
MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA
Chefe de Gabinete

COMISSO ORGANIZADORA
Coordenadora: Rosangela Maria Siqueira Barreto
Renata Costa Cabral
Fbio Passarinho de Gusmo
Lvia Coelho Paes Barreto
Sueli Teixeira Mello
COMISSO CIENTFICA
Coordenadora: Marilda Almeida Marfan
Ana Rosa Abreu
Cleyde de Alencar Tormena
Jean Paraizo Alves
Leda Maria Seffrin
Lucila Pinsard Vianna
Nabiha Gebrim de Souza
Stella Maris Lagos Oliveira

Edio: Elzira Arantes

Projeto Grfico: Alex Furini
Editorao: Jos Rodolfo de Seixas

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao: formao de professores (1. : 2001 : Braslia)
Simpsios [do] Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao : formao de professores. /
Marilda Almeida Marfan (Organizadora). __ Braslia : MEC, SEF, 2002.
384 p. : il. ; v.1
1. Formao de Professores. 2. Qualidade da Educao.
3. Educao Bsica. I. Ttulo. II. Brasil. Ministrio da Educao.

Secretaria de Educao Fundamental.

CDU 371.13

Patrocnio: PETROBRAS
Apoio: Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia (ANDI)

SUMRIO
APRESENTAO

Iara Glria Areias Prado

SIMPSIO 1

EDUCAO PARA A MUDANA

Andy Hargreaves Canad
lvaro Marchesi Espanha

SIMPSIO 2

25

UMA ESCOLA REFLEXIVA

Juan Casassus Chile
Jos Tavares Portugal

SIMPSIO 3

43

DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA DOS PROFESSORES

ngela B. Kleiman Unicamp/SP
Beatriz Cardoso Cedac/SP
Euzi Rodrigues Moraes Ried/ES

PALESTRA

55

MEDIANDO A LEITURA: RUMO AUTONOMIA DO LEITOR

Tnia Mariza K. Rsing Universidade de Passo Fundo/RS

SIMPSIO 4

59

METODOLOGIA DE FORMAO DE PROFESSORES ENFOCANDO O TRABALHO DE GRUPO

Ablio Amiguinho Portugal
Maria Eliana Matos de F. Lima UFPE/PE
Ana Claudia Rocha CEEV/SP

SIMPSIO 5

73

TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE: DIFICULDADES, AVANOS E POSSIBILIDADES

Ralph Levinson Inglaterra

SIMPSIO 6

81

O LIVRO DIDTICO E A FORMAO DE PROFESSORES

ngela Paiva Dionsio UFPE/PE
Kazumi Munakata PUC/SP
Mrcia de Paula Gregrio Razzini Unicamp/SP

SIMPSIO 7

103

O DESENVOLVIMENTO DA EJA E A FORMAO DE PROFESSORES NA AMRICA LATINA

Jos Rivero Unesco/Peru
Maria Dulce Borges Unesco/Brasil
Graciela Messina Unesco/Chile

SIMPSIO 8

123

O FUNDEF E A VALORIZAO DO MAGISTRIO

Ulysses Cidade Semeghini Fundef/MEC
Oswaldo Jos Fernandes Jundia/SP

SIMPSIO 9

129

DESEMPENHO DO PROFESSOR E SUCESSO ESCOLAR DO ALUNO

Charles Hadji Frana
Maria Helena Guimares de Castro Inep/MEC

SIMPSIO 10

151

ARTICULAO ENTRE AS FORMAES INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES

Rui Canrio Portugal
Clia Maria Carolino Pires PUC/SP
Charles Hadji Frana

SIMPSIO 11

175

AVALIAO DA APRENDIZAGEM, CURRCULO E FORMAO DE PROFESSORES

Andy Hargreaves Canad
Iza Locatelli Inep/MEC

SIMPSIO 12
FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR NA EDUCAO INFANTIL
Silvia Pereira de Carvalho Instituto Avisa L/SP
Ana Paula Soares da Silva USP/Ribeiro Preto
Ariclia Ribeiro do Nascimento SEF/MEC
Rosaura de Magalhes Pereira SME/Belo Horizonte/MG

187

SIMPSIO 13

209

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS VINCULADA AO TRABALHO

Enrique Pieck Mxico

SIMPSIO 14

217

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA FORMAO DE PROFESSORES EM NVEL MDIO E SUPERIOR

Edla de Arajo Lira Soares CNE
Sylvia Figueiredo Gouva CNE

SIMPSIO 15

223

ALFABETIZAO NO CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS

Telma Weisz PROFA/MEC
Ana Teberosky Espanha
Jos Rivero Unesco/Peru

SIMPSIO 16

247

PROJETO PEDAGGICO: POR QU, QUANDO E COMO

Mrcia Cristina da Silva Fundao Vale do Rio Doce/Cedac

SIMPSIO 17

255

LEITURA NA ALFABETIZAO
Isabel Cristina Alves da Silva Frade Ceale/UFMG
Priscila Monteiro Fundao Abrinq/SP

SIMPSIO 18

267

LETRAMENTO
Vera Masago Ribeiro Ao Educativa/SP
Rosaura Soligo PROFA/MEC

SIMPSIO 19

281

ESCOLHA E USO DO LIVRO DIDTICO IMPLICAES PARA A FORMAO DO PROFESSOR

Luclia Helena do Carmo Garcz UnB/DF
Marildes Marinho UFMG/MG
Lvia Suassuna UFPE/PE

SIMPSIO 20

299

POR UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA O 2 SEGMENTO NA EJA

Clia Maria Carolino Pires PUC/SP
Maria Ceclia Condeixa Especialista em Cincias Naturais
Maria Jos M. de Nbrega Especialista em Lngua Portuguesa
Paulo Eduardo Dias de Mello Especialista em Histria e Geografia

SIMPSIO 21

307

A EJA COMO DIREITO: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA

Carlos Roberto Jamil Cury CNE/PUC/MG
Guilherme Costa Seduc/MT
Leda Maria Seffrin SEF/MEC

SIMPSIO 22

317

ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS

ngela B. Kleiman Unicamp/SP
Maurilane de Souza Biccas e Cludia Lemos Vvio Ao Educativa/SP

SIMPSIO 23

327

CONCEPO DOS LIVROS DIDTICOS: MODELO ATUAL E NOVAS PERSPECTIVAS

Jorge Megid Neto Unicamp/SP
Luiz Percival Leme Brito Unicamp/SP
Luiz Roberto Dante Unesp/SP

SIMPSIO 24

341

A FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

lvaro Marchesi Espanha
Carlos Roberto Jamil Cury PUC/MG CNE
Soraia Napoleo Freitas UFSM/RS

SIMPSIO 25

355

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO E FORMAO DOCENTE

Joo Barroso Portugal
Jean Hebrard Frana
Miriam Schlickmann SEE/Consed/SC

SIMPSIO 26
FORMAO DE PROFESSORES E INCLUSO DIGITAL
Cludio Francisco de Souza Salles Seed/MEC
Luis Huerta Chile

379

APRESENTAO
O Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao
de Professores, promovido pela Secretaria de Educao Fundamental do
Ministrio da Educao (SEF/MEC), foi realizado em Braslia no perodo
de 15 a 19 de outubro de 2001.
O Congresso tratou, em seus simpsios, palestras, painis, oficinas e
atividades paralelas, de uma das principais variveis que interferem na
qualidade do ensino e da aprendizagem: a formao continuada dos professores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da rea, tanto
nas oito sries do Ensino Fundamental, quanto na Educao Infantil, na
Educao de Jovens e Adultos, na Educao Especial, na Educao Indgena e na Educao Ambiental, informaes e conhecimentos relevantes
para subsidi-los em sua prtica. Promoveu um balano geral dos principais avanos alcanados nos ltimos anos, com a implantao de polticas pblicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e enfatizou,
de forma especial, os programas de desenvolvimento profissional continuado e de formao de professores alfabetizadores, que foram debatidos sob diferentes ticas e pontos de vista.
O Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, alm das
representaes municipais, um significativo nmero de autoridades, especialistas nacionais e internacionais e representantes de organizaes
no-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes
dos municpios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino
as polticas de formao continuada propostas pelo MEC, a saber: o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao
e o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA.
Ao promover a organizao desta publicao, a SEF faz um resgate de
todos os textos apresentados e entregues, em tempo hbil, pelos especialistas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da rea
que valorizaram o evento e esto em busca de sua memria, ou que, por
diferentes razes, se interessam por reflexes e temas relativos quali-

dade da educao e formao dos professores, tais como: educao

para a mudana, transversalidade e interdisciplinaridade, educao
escolar indgena, livro didtico, incluso digital, alfabetizao, organizao dos sistemas de ensino, educao inclusiva, escola reflexiva, enfim, competncia profissional, o desempenho do professor e o sucesso
escolar do aluno, entre outros.
Como o pblico-alvo muito diversificado, o volume de textos apresentados muito grande, e como os principais eixos temticos podem
interessar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Fundamental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade
na Educao Formao de Professores foram organizados em quatro
volumes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos
Educao Fundamental como um todo, e incluem temas especficos
referentes Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos, Poltica do Livro Didtico e Educao Especial; o volume 3 trata da Educao Ambiental; e o volume 4 dedicado Educao Escolar Indgena.
Embora incompleta, pela ausncia de alguns textos, e observando
que em alguns casos s apresenta os resumos dos participantes, a presente edio reflete a importante contribuio e a competncia de nossos especialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpsios, quanto
pelos relatos de experincias contidos nos painis, e incorpora 25 textos apresentados por renomados especialistas internacionais.
Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicao so de
inteira responsabilidade de seus autores e retratam reflexes e pontos
de vista de cada especialista envolvido.
Com a presente publicao, a SEF/MEC espera que os resultados
do Congresso de Braslia possam ser amplamente divulgados e cheguem
ao alcance dos principais interessados: professores do Ensino Fundamental, diretores de escolas, institutos de formao de mestres, pesquisadores, universidades, enfim, todos aqueles ligados produo,
reproduo, ao consumo e transmisso do conhecimento, paladinos
da construo de uma escola de qualidade para todos.

Iara Glria Areias Prado

Secretria de Educao Fundamental

SIMPSIO 1

EDUCAO PARA A MUDANA

Andy Hargreaves
lvaro Marchesi

finida com excesso de detalhes, a nova ortodoxia

pode tornar a aprendizagem demasiadamente acelerada, enfatizar apenas seus aspectos mais clnicos e destruir o discernimento profissional dos professores, que so responsveis por sua implementao. Entretanto, quando definida de forma mais
aberta, meus prprios estudos com professores de
7 e 8 sries que se destacaram entre os demais
mostram que ela lhes pode aprimorar o senso de
profissionalismo.

mia, ou na sociedade do conhecimento

(Schlechty, 1990).

Currculo centralizado, que elimine a situao catica apresentada pelas diferentes

opes de curso no Ensino Mdio, assegure
a existncia de um compromisso comum e
consistente, bem como a abrangncia necessria do que os alunos deveriam saber e
sejam capazes de fazer, e atinja os altos padres necessrios para a sociedade de hoje.
Alfabetizao e rudimentos numricos e, em
menor medida, a cincia, como principais alvos para as reformas e para que se alcancem
padres de aprendizagem significativamente
mais elevados (Hill e Crvola, 1999).
Indicadores e rubricas do desempenho do
aluno e planejamento curricular que possibilitem aos professores, e a outros, verificar
com clareza quando os padres foram ou
no atingidos.

Aprendizagem mais aprofundada, que v

alm da mera memorizao do contedo,
com nfase na compreenso conceitual, na
resoluo de problemas e na aplicao de
conhecimentos que sero essenciais para
uma participao exitosa na nova econo-

Uma nova ortodoxia oficial da reforma educativa est sendo rapidamente implementada
em muitas partes do mundo. Isso particularmente verdadeiro em pases anglo-saxes, mas
alguns elementos dessa ortodoxia esto sendo
crescentemente levados tambm para muitos
lugares menos desenvolvidos do mundo, por
meio de rgos de financiamento internacional, como o Banco Mundial, e pela distribuio global de estratgias de poltica. Os principais componentes dessa nova ortodoxia so os
seguintes:
Padres elevados. prescrio de padres
elevados de qualidade na aprendizagem
que todos os alunos (exceto aqueles com as
mais agudas disfunes mentais) teriam de
alcanar (Tucker e Codding, 1998; 1999).

A Nova Ortodoxia da
Mudana Educacional

O presente documento descreve o que chamo

de Nova Ortodoxia da Mudana Educacional, com
sua nfase sobre padres elevados de aprendizagem, currculo centralizado, avaliaes alinhadas
e obrigatoriedade de punies e recompensas.
Em todo o mundo, o efeito dessa nova ortodoxia arrebatador, mas o carter positivo ou negativo desse efeito depende de como ela integrada e
implementada. Em seus piores aspectos, quando
imposta de forma excessivamente rigorosa ou de-

Resumo

International Centre for Educational Change/Canad

Andy Hargreaves

A Nova Ortodoxia
da Mudana Educacional

Avaliaes associadas, que devem estar rigorosamente vinculadas ao currculo prescrito, aos padres de aprendizagem e aos indicadores, assegurando que os professores tenham em mira o objetivo de alcanar padres elevados de aprendizagem para todos.

SIMPSIO 1

que ameaam solapar seus objetivos educacionais mais positivos.

difcil questionar o movimento concertado em prol de padres mais elevados. Quem

poderia ser contrrio a uma reforma baseada
nos padres? Posicionar-se contra os padres
parece equivaler a ser a favor do pecado!
Porm existem diferenas entre apoiar o
princpio de padres educacionais elevados e
inclusivos e os programas particulares de reforma nos quais esses princpios se encontram
freqentemente incorporados. Vejamos alguns
dos problemas.

Questionando a ortodoxia

O currculo apressado

Essa nova ortodoxia consiste em certas

mudanas fundamentais e louvveis em relao a detalhes mais especficos da aprendizagem em sala de aula e caractersticas mais
gerais de configurao da administrao educacional. Ela valoriza altos padres para quase
todos os alunos e no apenas para uns poucos
e conduz os professores e suas escolas a combinar excelncia com eqidade no decorrer de
seu trabalho com alunos dos mais variados
backgrounds. No currculo, desloca a prioridade da convenincia e das convenes acerca
daquilo que os professores ensinam para a qualidade e o carter daquilo que se espera que os
alunos aprendam. Veicula os tipos de aprendizagem aplicada e endereada para a resoluo
de problemas, que so mais apropriados para
uma sociedade eletrnica e informacional do
que para uma sociedade mecnica e industrial.
Ao tornar muitas avaliaes baseadas mais no
desempenho do que no lpis-e-papel, tal ortodoxia tenta conseguir que a avaliao seja usada como a cauda que ir balanar o cachorro,
sendo que o cachorro seria, no caso, o novo
currculo. Por ltimo, mas no menos importante, um currculo de mbito nacional ou estadual tenta assegurar que, independentemente da escola, de sua localizao, de seus professores ou de sua direo, todos os alunos sero
conduzidos a satisfazer os mesmos padres elevados e que ningum ir cair pelas falhas do
terreno.
Em princpio, esses desenvolvimentos educativos prometem um progresso significativo
na reforma educacional, no que diz respeito
melhoria da qualidade e dos padres de aprendizagem e de oportunidades para todos os tipos de alunos. Entretanto, a nova ortodoxia
educativa falha em relao a algumas dimenses importantes da aprendizagem e do ensino: dentro do seu pacote de reformas, acarreta
outros componentes de maior preocupao

Prestao de contas conseqencial, na qual

o desempenho global da escola, no que se
refira elevao dos padres, esteja estreitamente conectado com os processos de
credenciamento, de inspeo e de vinculao do financiamento aos nveis de sucesso (e fracasso).

Educao para a mudana

Nos seus escritos acerca da famlia ps-moderna, David Elkind (1989; 1997) descreve
como, na sociedade contempornea, as crianas esto sendo crescentemente empurradas a
fazer mais coisas, mais cedo e mais rapidamente como namorar mais cedo, despertar para o
sexo mais cedo, aprender muitas coisas antes,
aderir a mais e mais clubes, equipes e atividades mais organizados e, em geral, experimentar uma infncia mais apressada, mais acelerada e com uma agenda cheia de compromissos.
Antecipar contedos curriculares para sries
cada vez mais iniciais, ele argumenta, parte
desse processo e dissocia os jovens de aspectos
importantes de sua infncia perambular de
forma inocente, brincar sozinhos e com outros
em ambientes no-estruturados, ir atrs de
aprendizagens levados por seus prprios interesses e curiosidades, e assim sucessivamente
(Elkind, 1997).
Escrevendo na Inglaterra, aps mais de uma
dcada de reforma baseada em padres, Dadds
(2000) critica o que chama de currculo apressado, no qual a abrangncia vem a ser mais importante do que a aprendizagem. Esse currculo, ela salienta, leva os professores a empurrar as
crianas por meio do material sem que elas o
compreendam e reduz o perodo vital do tempo de espera que os bons professores concedem
s crianas antes que estas respondam s perguntas aqueles lhes fazem (Guttierrez, 2000).

10

O currculo mais comum baseado em padres , freqentemente, na prtica, um currculo clnico e convencional. Trata-se de um currculo no qual se concede a maior importncia
alfabetizao, aos rudimentos numricos e
cincia. Com efeito, em trabalhos-chaves sobre
esse assunto, Tucker e Codding (1998, 1999) salientam que essas deveriam efetivamente ser as
reas bsicas para a configurao de padres.
As artes e as cincias sociais, argumentam, deveriam ser as reas nas quais os aprendizados
fundamentais dos alunos deveriam aplicar-se.
Isso, obviamente, designa de forma arbitrria
as habilidades nas cincias como fundamentais
e aquelas das artes como sendo aplicadas, sendo que o contrrio no que se refere, talvez, s
habilidades artsticas relativas inventividade
e criatividade seria igualmente plausvel. Hill
e Crvola (1999) tambm concedem primazia
alfabetizao no currculo do ensino primrio
e defendem que outras disciplinas do monto
(tais como artes) sejam removidas ou reduzidas no currculo, para abrir espao para a tal
alfabetizao.
Na Inglaterra e no Pas de Gales, essas redues, que se tornaram comuns, precederam a
introduo do Currculo Nacional em 1988.
Num trabalho anterior, documentamos o quanto as desdenhadas matrias do monto, que
abriram espao para o regime padronizado das
disciplinas do Currculo Nacional matrias
como Educao Poltica, Estudos para a Paz,
Educao Pessoal e Social e, ultimamente, Artes , eram de natureza emotiva, social ou crtica, o verdadeiro mago da educao escolar
democrtica, que desenvolve mentes crticas e
expressivas (Hargreaves, Earl e Ryan, 1996). Peculiarmente, e causando perplexidade, as disciplinas bsicas desse novo Currculo Nacional

O currculo convencional
e clnico

Esse currculo elimina qualquer espao para a

voz do aluno no processo de aprendizagem
(Rudduck, Day e Wallace, 1997) e inibe o desenvolvimento de habilidades duradouras de aprendizagem que, justamente, essa reforma baseada
em padres elevados pretende promover.

eram uma rplica quase exata do currculo para

as escolas secundrias que foi desenhado em
1907, quando a inteno, para a poltica educacional, tinha sido a de definir um currculo que
qualificasse para a universidade e que exclusse disciplinas tcnicas, mais apropriadas e relevantes para estudantes da classe operria
(Goodson, 1988).
Nos Estados Unidos, a especificao dos
novos padres de aprendizagem tem sido feita em grande medida sob a alada das associaes nacionais das disciplinas revivendo
e perpetuando a sua influncia sobre o currculo escolar e sobre aquilo que conta como
conhecimento dentro dele. Contedos abarrotados e um ritmo acelerado de movimento
por entre os diversos padres deixam pouco
espao ou incentivo para que os professores
possam interligar a aprendizagem com os interesses dos alunos (Rudduck, 1997), para
contextualiz-la e torn-la relevante em relao a suas diversas vidas ( Tharp, Dalton e
Yamauchi, 1994), ou para criar programas de
estudos integrados ou interdisciplinares que
tornem possvel essa profunda contextualizao. Porm Tucker e Codding (1999: 31) chegam a descartar tal currculo interdisciplinar,
de um s golpe, com citaes debochadas.
Mais ainda, a imensa maior ia dos focos
cognitivos e clnicos da maior parte dos conjuntos de padres de aprendizagem empurra
as preocupaes com a aprendizagem emocional e com o desenvolvimento pessoal para
a periferia das preocupaes dos professores
em sala de aula. Mas so justamente esses tipos de experincia curricular, emocionalmente engajadores para os alunos e inseridos nos
contextos de suas vidas, que sero especialmente valiosos para a melhoria da aprendizagem de alunos oriundos de minorias e de
setores desfavorecidos. Essas experincias de
aprendizagem e de vida dos alunos dentro de
suas famlias, culturas e comunidades definitivamente no so padronizadas na sua natureza (Cummins, 1998; Nieto, 1998). O grande
progresso que se pode alcanar baseando um
currculo de cincias, para crianas de agricultores imigrantes, em torno da sua prpria
base de conhecimentos culturais na agricul-

SIMPSIO 1

Eles nos dizem para ir e para nos ocuparmos

ali, portanto ns todos vamos fervilhando ali e
nos ocupamos. Depois eles mudam de opinio
e dizem: No, para l!. Assim vamos todos
fervilhando para l e nos mantemos ocupados
de outra maneira. E a, por aqui e, depois,
em algum outro lugar. E ns todos nos mantemos fervilhando, enquanto eles apontam para
novas direes. De tempos em tempos, eles
vm observar se ns estamos fervilhando corretamente.

operria, aps mais de uma dcada de um sistema excessivamente padronizado.

Por mais bem fundamentados que os novos conjuntos de padres de aprendizagem

possam ser, os professores desanimam e perdem eficcia se pressentirem que j no possuem voz no desenvolvimento de padres,
bem como se esses padres forem prescritos
de forma to hermtica que no dem espao
ao exerccio de seu discernimento sobre como
devem ser implementados e interpretados
dentro de suas prprias salas de aula. At agora, contudo, uma evidncia crescente aponta
para a existncia de um profundo abismo entre a confiana e, inclusive, a grandiosidade
com que os encarregados da poltica educacional prescrevem seus planos-mestres baseados
em padres, por um lado, e a confuso e desiluso dos professores encarregados de implement-los em sala de aula, por outro.
Na Inglaterra, Marion Dodds (2000) registrou a percepo de uma professora sobre si
mesma como nada mais do que uma abelha

Padronizao e desprofissionalizao

tura, por exemplo, no encontra nenhum espao dentro de um currculo demasiadamente padronizado (Stoddart, 1999). Currculos
excessivamente padronizados no se inserem
bem em sociedades culturalmente diversificadas. Eles no admitem que, especialmente
nesses contextos, a aprendizagem uma prtica social e no apenas uma prtica intelectual (Lave e Wenger, 1991).
Em geral, abordagens muito densas enfatizam em demasia aquilo que Sergiovanni
(2000), citando Habermas (1975), chama de
mundo-sistmico de conhecimento, cognio, habilidades tcnicas e sistemas. Sob um
ponto de vista comparativo, no se concede
muita importncia ao mundo-vital da moral, dos valores, da aprendizagem emocional
e da experincia social. Na sociedade informacional de hoje, teremos piores democracias e economias mais fracas se no pudermos educar os alunos tanto para o mundovital artstico, crtico e sociocientfico quanto para o mundo-sistmico da alfabetizao,
dos rudimentos numricos e das cincias naturais!

Educao para a mudana

Na Inglaterra e no Pas de Gales, mais de

uma dcada de minuciosa prescrio curricular tem feito muitos professores se sentirem desqualificados profissionalmente (Nias,
1991), menos confiantes (Helsby, 1999), cinicamente complacentes (Woods et al., 1997) e
estressados de forma crescente ( Troman e
Woods, 2000) at chegar ao ponto, atualmente vigente, de uma sria crise de contratao
para o ensino (Suplemento Educacional do Times, 31 de maro de 2000), na qual os jovens
demonstram pouco entusiasmo em aderir
profisso (Hargreaves e Evans, 1997).
Algumas crises semelhantes afligem tambm os Estados Unidos, especialmente em reas urbanas (Darling Hammond, 1997). Uma
imagem comum entre o grande pblico (e, tambm, na prpria sala de aula) a do ensino
como uma atividade altamente estressante,
sobrecarregada e sujeita a crescente regulamentao e controle externo, o que pouco ajuda. Ao
escrever acerca dos padres, uma professora da
cidade de Los Angeles, Myranda Marsh (1999:
192), faz um alerta incisivo aos seus pares acadmicos e aos formuladores de polticas ao ressaltar que se reformas de quaisquer ndoles
precisam ter sucesso, os professores precisam
acreditar que sero significativamente ouvidos
nas decises e que no se transformaro em
bodes expiatrios por qualquer lacuna em se
atingir metas.
Os professores, Marsh salienta, ressentem-se de ser tachados de opositores simplesmente porque adotam atitudes realistica-

11

12

As reformas baseadas em padres no tm

sido nem esto sendo implementadas em contextos que sejam neutros. Assim, os nveis de
apoio financeiro com base na arrecadao de
impostos e naqueles direcionados para a educao pblica, bem como os investimentos sociais em geral e em outros setores pblicos, infelizmente, permanecem baixos em muitos pases (Hargreaves, 2000). Na sua brilhante trilogia

Contextos contraditrios

mente cautelosas acerca das reformas. Oposio aos padres, ela diz, no est fundamentada num desejo de evitar um esprito de
prestao de contas, mas sim num receio de
ficar de fora da discusso acerca do que constitui, de fato, o sucesso (Marsh, 1999: 194).
Como complemento aos padres, Marsh e
outros (McLaughlin e Lieberman, 2000) propem um enfoque nos processos de consulta
aos professores (especialmente em torno do
significado de dados sobre o desempenho)
bem como a construo de comunidades de
prtica profissional nas quais os professores
experimentariam, em termos de tempo, motivao e urgncia baseada em padres, trabalhar sobre padres e reformas conjuntamente. Isso pareceria ter maior atrativo. Todavia, para que seja possvel ligar os padres
de aprendizagem aos tais padres profissionais de colegialidade e de consulta no ensino, os prprios padres de aprendizagem precisam oferecer liberdade de ao suficiente
para permitir a apreciao e o envolvimento
profissional. Mais ainda, essencial providenciar nveis suficientes de apoio e de financiamento para que a consulta dos professores e
a discusso colegiada se efetivem no perodo escolar. Se, de um lado, evidenciam-se resultados promissores em iniciativas especiais
e programas-piloto que combinam reformas
baseadas em padres com consultas aos professores, do outro, existem poucos sinais de
que nveis de apoio que sejam, ao mesmo
tempo, regulares e extensivos, direcionados
para tais tipos de profissionalismo aprimorado, sejam iminentes no curto prazo em outros lugares.

sobre a sociedade de redes, Castells (1998) forneceu dados para mostrar que o Estado da
Califrnia gasta mais com o sistema penitencirio do que com escolas. As escolas pblicas,
em algumas reas urbanas, como aquelas de Los
Angeles, foram quase totalmente abandonadas
pela populao branca. Quando um de ns chegou a trabalhar recentemente com um grupo
grande de diretores de escolas da rea urbana
de Los Angeles, dois teros deles disseram, com
base na sua experincia em super-regulamentao e apoio escasso, que, se pudessem escolher, em nova oportunidade no voltariam a ser
diretores.
Os contextos crescentemente ampliados
para as reformas baseadas em padres so, na
prtica, aqueles de recursos e apoio decrescentes para a educao pblica, paralelamente ao
desenvolvimento de sistemas de quase-mercado de competio entre escolas, por alunos
matriculados, por recursos, ou por ambos
( Whitty et al., 1997). Na Nova Zelndia, por
exemplo, a evidncia indica que, aps anos de
experincia com tais reformas, no houve diminuio nas diferenas de aprendizagem entre alunos de setores privilegiados e aqueles
menos favorecidos (Wylie, 1997). Na Austrlia,
extensos sistemas de apoio para escolas mais
pobres, incluindo assistncia para as escolas
trabalharem com famlias e alunos que apresentam mltiplos problemas, tm sido substitudos por iniciativas de reforma especificamente
direcionadas melhoria da alfabetizao, como
se os padres de desempenho no fossem afetados por esses fatores contextuais de longo alcance (Thomson, 1999).
Enquanto isso, as propaladas reformas baseadas em padres do Estado norte-americano
de Kentucky foram, logo aps um perodo de
sucesso, sufocadas por um excessivo controle
central, redirecionadas por imperativos de competio resultantes da aplicao de testes padronizados e asfixiadas por surtos de controle
e de convergncia polticos (Whitford e Jones,
2000).
Na Inglaterra, o Suplemento Educacional
do Times relata regularmente taxas crescentes
de excluso e de interrupo dos estudos escolares (desproporcionalmente altas entre alu-

SIMPSIO 1

Alm de padres

As questes que devem ser formuladas a

respeito de reformas baseadas em padres de
qualidade no so aquelas referentes aos seus
princpios bsicos, os quais so freqentemente
admirveis focalizar um ensino que beneficie
todos os alunos e ligar isso a indicadores claros
de progresso nos sistemas de avaliao e de
prestao de contas. As perguntas, de preferncia, devem referir-se ao nmero e ao alcance
desses padres: o quo voltados so, ou no,
para disciplinas utilitrias; se privilegiam alguns
tipos de aprendizagem sobre outros; e se, como
resultado dessas influncias, os padres favorecem ou inibem as perspectivas em favor de
uma aprendizagem profunda, compromissada
com os pobres, em particular com alunos de
setores pobres, desfavorecidos e pertencentes
s minorias. As reformas baseadas em padres
tambm precisam ser questionadas quando esto associadas a menos recursos e nveis de
apoio para a educao pblica, aos sistemas de
poltica de semimercado que no proporcionam nenhuma evidncia de diminuir as diferenas na aprendizagem e aos processos de desprofissionalizao que corroem os recursos
mais poderosos que temos nas escolas os seus
professores.

Concluso

nos oriundos das classes operrias e das minorias culturais), enquanto as escolas mantm
a luta para aumentar seus nveis de desempenho. Mais ainda, registra-se um aumento da
alienao entre os adolescentes, nos primeiros anos de um sistema de ensino secundrio
orientado por um currculo de densos contedos, fenmeno que se observa nos sistemas
parcialmente sujeitos s regras de mercado dos
pases anglo-saxes (Cumming, 1996). Nos
nossos atuais projetos, estamos observando o
surgimento de evidncias dessa natureza no
contexto das reformas que esto impondo padres em Ontrio, Canad, junto com recursos reduzidos, pouco apoio para o desenvolvimento profissional e menos tempo para que
os professores trabalhem com os seus colegas
ou se encontrem com os estudantes fora dos
perodos de aula.

Educao para a mudana

Como seria possvel conciliar os anseios por

reformas baseadas em padres sem ficar preso
aos seus freqentes problemas prticos de excessiva padronizao, escassos recursos, desprofissionalizao e estreiteza curricular? Como
que podemos ir alm das dificuldades e retrocessos dos programas que estabelecem padres e efetivar as virtudes dos melhores princpios da padronizao?
Para responder a essas questes e ir alm
dos padres tal como eles esto sendo interpretados na atualidade, poderamos aprender muito ao analisar os esforos por reformas que em
muitos lugares precederam imediatamente a
debandada em prol de padres (Sergiovanni,
2000) e que ainda subsistem como importantes iniciativas por mudana educacional em
outros lugares. Esses esforos alternativos por
reformas definem e interpretam os padres de
uma maneira mais ampla como resultados; incluem e valorizam um espectro mais amplo do
currculo; defendem uma integrao curricular
e no apenas uma especializao das disciplinas; e permitem um maior espao para que os
professores exeram seus julgamentos e orientaes profissionais. Retornar a este momento
antes que os padres fossem estreitados, retesados, transformados em algo mais especfico e
prolfico e impostos com maior fora significa
recapitular os princpios dos padres de uma
poca e de um lugar onde os professores eram
capazes de se comprometer, entender e efetivar
esses padres, bem como de aproveit-los. Examinando esse momento essencial, esperamos
fazer ressurgir os debates no apenas sobre aquilo pelo que valia a pena lutar na educao, antes
dos padres especficos por matria, mas, tambm, acerca daquilo pelo que ainda vale a pena
lutar, ao lado e alm desses padres.
O tempo e o lugar que usamos para nossa pesquisa Ontrio, Canad, em meados dos anos
1990. Antes da eleio de um governo
ultraconservador, os esforos de reforma educacional de amplo alcance da 7 9 srie colocavam nfase em basear o currculo em torno de
resultados de aprendizagem comum definidos de
forma ampla, incentivando aes em prol de uma

13

14

Na poca do estudo, as escolas em Ontrio

vinham experimentando, historicamente, um
status elevado, j que havia tradicionalmente um
forte compromisso com a educao pblica por
parte dos governos, dos contribuintes e dos pais
dos alunos. Durante anos, os professores tinham
sido bem educados e bem pagos. O grande pblico parecia estar contente com a educao que
os seus filhos recebiam (Livingstone, 1999). A
poltica curricular foi concebida de forma centralizada pelo Ministrio da Educao, com uma
ampla participao de educadores da provncia.
Essas diretrizes gerais eram enviadas s escolas
e aos distritos para ser implementadas. Ento,
os grandes distritos escolares escreviam documentos de segunda gerao que traduziam a
poltica em diretrizes mais especficas, elaboradas para se ajustar aos distritos locais. Os professores recebiam nveis variados de apoio e de
capacitao, dependendo dos recursos localmente disponveis para a capacitao em servio ou para apoio de consultoria. A avaliao tornou-se competncia exclusiva do professor em
sala de aula. No havia nenhum programa de
avaliao no mbito da provncia alm de algumas avaliaes amostrais realizadas para a reviso dos currculos.

ficando indicadores para alcanar os resultados planejados, desenvolvendo modificaes adequadas para as necessidades individuais dos alunos, avaliando tanto o processo quanto o produto da aprendizagem,
incentivando a auto-avaliao e o uso de
avaliaes freqentes e variadas. Alm disso, os professores eram responsveis pela
comunicao das mudanas na avaliao
aos pais de seus alunos.

O estudo

Avaliao: o papel dos professores na avaliao foi reforado no currculo. Esperavase que avaliassem os progressos nos resultados, o que seria alcanado desenvolvendo o currculo, planejando rubricas, identi-

Currculo integrado: a poltica curricular

promovia uma aprendizagem integrada, por
meio do agrupamento de matrias em quatro amplas reas programticas, e incentivava explicitamente os professores a fazer
conexes empregando quatro abordagens
para a integrao curricular contedos
paralelos entre as matrias, conexes de
contedos entre matrias similares, conexes conceituais entre vrias matrias e conexes intercurriculares completas. A poltica curricular mapeava as possibilidades
amplas de integrao, mas isso proporcionava pouco ou nenhum direcionamento ou
incentivo especfico para que os professores superassem sua resistncia integrao.

maior integrao curricular, implementando

obrigatoriamente iniciativas tendentes a reverter
processos de separao dos alunos de uma mesma srie em turmas mais homogneas, de melhor a pior, em funo de seu nvel de capacidade, e desenvolvendo um conjunto de avaliaes
baseadas no desempenho. Todas essas medidas
buscavam criar um sistema educacional de alta
qualidade, inclusivo, que permitisse reter e
engajar jovens adolescentes dos mais variados
backgrounds no processo educativo.
A nova poltica curricular inclua quatro
componentes estreitamente inter-relacionados:
Resultados: a poltica curricular especificava dez resultados essenciais muito amplos, organizados em quatro reas programticas tambm amplas: Artes, Linguagem,
Matemtica/Cincia/Tecnologia, o Eu e a
Sociedade. Dentro de cada uma dessas reas, especificavam-se resultados, tais como
o conhecimento, as habilidades e os valores que se esperava que os alunos tivessem
desenvolvido ao concluir a 3, a 6 e a 9 sries. No havia diretrizes prescritas para o
ensino e a aprendizagem, nem recursos requeridos. Esperava-se que os professores
revisassem os resultados e planejassem atividades letivas que permitissem aos alunos
atingir os resultados.

O nosso estudo concentra-se em 29 professores que ensinavam em salas de aula da 7 e

da 8 sries no contexto da reforma curricular.
Os professores foram escolhidos em quatro
grandes distritos escolares (mais de 50 mil alunos cada um) com a participao do The
Learning Consortium (Consrcio da Aprendizagem) uma parceria para o desenvolvimento
dos professores estabelecida entre The Ontario

SIMPSIO 1

Institute for Studies in Education (Instituto de

Ontrio para Estudos em Educao), a Universidade de Toronto e os quatro distritos. Todos
esses distritos eram urbanos e dois deles apresentavam populaes estudantis extremamente multiculturais. O propsito do estudo foi examinar a compreenso que os professores desenvolveram sobre as mudanas inseridas na nova
poltica curricular; determinar como e at que
ponto foram capazes de integrar as mudanas
em suas prticas; identificar que condies,
apoio e processos eram necessrios para efetivar tal integrao; e entender suas experincias
acerca das mudanas envolvidas.
Os professores da nossa amostra tinham
sido identificados por administradores, nos
seus distritos, como sendo aqueles que participavam ativamente de esforos para incorporar
as mudanas curriculares em suas prticas. Solicitou-se que, em cada uma das escolas de cada
um dos distritos, dois professores permitissem
que visitssemos suas salas de aula e os entrevistssemos a respeito de suas experincias no
momento em que tentavam atender s diretrizes curriculares. exceo de trs, todos concordaram em participar do estudo.
Os professores foram entrevistados, durante uma a duas horas, sobre suas interpretaes
pessoais das polticas de integrao curricular
em curso; os resultados comuns da aprendizagem e a reforma da avaliao; onde que tinham adquirido tal interpretao; como que
integravam essas mudanas nas suas prticas;
quais eram essas prticas; que xitos e dificuldades encontraram durante o processo de implementao e em que medida recebiam apoio
dos seus colegas e da direo do estabelecimento nos seus esforos por introduzir as mudanas. De forma mais geral, perguntamos aos professores a respeito de seus registros de mais longo prazo sobre mudanas e da relao entre
seus compromissos profissionais e seus compromissos e obrigaes mais amplos da vida
corriqueira. Trs dos professores autorizaramnos a observ-los nas suas aulas e participaram
de vrias entrevistas adicionais para nos fornecer uma viso mais aprofundada sobre os seus
trabalhos e suas experincias com respeito s
mudanas educacionais.

Educao para a mudana

Obviamente, a nossa amostragem no representativa dos professores que lecionam na
7 e na 8 sries. Os professores do estudo foram identificados justamente porque eles demonstravam ter um compromisso srio e permanente em implementar as mudanas nos
Transition Years (Anos de Transio). Assim sendo, o estudo oferece noes significativas sobre
as experincias de professores altamente comprometidos. Entretanto, se a mudana cria dificuldades para esses professores, ou para as
relaes intrnsecas ao seu trabalho, provvel
que essas dificuldades sejam ainda maiores no
caso daqueles professores menos receptivos, ou
menos entusiasmados, com as mudanas aqui
descritas, ou at mesmo com a mudana educacional em geral.
O nosso propsito, portanto, entender
como os professores orientados para a mudana compreendem as requeridas e complexas
mudanas educacionais, como que as efetivam ou realizam em suas turmas, o que os ajuda e o que os atrapalha e o que o processo de
mudana requer e demanda deles.
Tipicamente, enquanto os formuladores das
reformas agem como se a mudana fosse um assunto simples para os professores uma questo de ingerir e cumprir como solicitado , as
situaes de mudana que os professores enfrentam so extremamente complexas. Os professores que estudamos no estavam apenas
tentando implementar inovaes isoladas, uma
de cada vez: estavam enfrentando mudanas
mltiplas e multifacetadas nas suas prticas de
integrao curricular, nos resultados comuns da
aprendizagem e em sistemas alternativos de
avaliao e de apresentao de relatrios. Mais
ainda, esse conjunto de mudanas no poderia
ser implementado de forma isolada em relao
a todos os demais aspectos do trabalho dos professores nas suas escolas. Algumas das escolas
tambm estavam envolvidas no desenvolvimento de estratgias cooperativas de aprendizagem. A maioria j estava comeando a se
acostumar com o uso de computadores e com
outras novas tecnologias. Uma prioridade paralela era a construo de relaes com os pais
de alunos e o estabelecimento obrigatrio de
conselhos de pais. Muitos diretores das escolas

15

haviam assumido o cargo recentemente ou estavam prestes a faz-lo o que acarretava mudanas no estilo de liderana e na focalizao
das mudanas nessas escolas. Numa crise cada
vez mais profunda de retrao econmica, os
recursos tornavam-se crescentemente escassos
(e continuam a s-lo no momento em que escrevo este trabalho). Havia rumores e, s vezes,
mais do que rumores de aumento no tamanho
das turmas, de cursos que seriam eliminados,
de professores que seriam transferidos ou que
perderiam os seus empregos. O apoio de consultores distritais para assessorar os professores durante o processo de mudana estava desaparecendo e os dias dedicados ao desenvolvimento profissional estavam sendo reduzidos.
Atravs dos olhos e da experincia dos professores queremos criar e recriar uma imagem
de como alguns dos nossos melhores professores entendem e freqentemente lutam contra
o duro trabalho intelectual e emocional de
empreender conjuntos complexos de reformas
educacionais como as que descrevemos. Queremos retratar o que a ortodoxia emergente de
mudana educacional baseada no que se deve
aprender, no no que deve ser ensinado parece ser, vista no contexto mais ntido das suas
salas de aula. Partimos das experincias desses
professores para alcanar, acompanhar e ultrapassar os padres e examinar a Nova Ortodoxia
da Mudana Educacional quando ela inclui e
apia os professores em vez de ser simplesmente imposta a eles. Mostramos, ainda, como os
professores lutam para conectar reformas curriculares e de avaliao aos diversos estilos de
vida dos seus alunos, como desenvolvem programas integrados de qualidade que se interrelacionam com as vidas e a aprendizagem de
todos os seus alunos e como procuram manei-

16

ras de envolver os alunos e seus pais, de forma

integrada, nos processos de aprendizagem e de
avaliao.
Mostramos como, com apoio adequado e
uma suficiente capacidade de discernimento, os
professores podem alcanar grandes progressos, fazendo que a Nova Ortodoxia da Mudana
Educacional funcione com os seus alunos, de
modo que a aprendizagem em sala de aula se
torne animada para eles. Tambm mostramos
onde definies mais claras de resultados, do
tipo incorporado em esforos subseqentes por
implantar padres, so requeridas com urgncia, onde os nmeros de resultados (como os
atuais nmeros de padres) podem proliferar
at se tornarem excessivos, onde o apoio poderia ser inadequado e onde o ritmo de mudana
poderia ser rpido demais, mesmo para os melhores professores.
Nesse sentido, nosso trabalho nos ajuda a
penetrar nas complexidades da mudana educacional nos dias de hoje, tal como os professores a experimentam dentro da nova ortodoxia
educacional. Ele nos levar para dentro, para
antes e para alm dos padres. Reconhecer o que
uma complexa reforma educacional significa
para os professores e o que realmente requer
deles no uma tentativa nem cnica, nem
elogiosa. Os nossos achados esto longe de constituir um catlogo de tragdias de um entusiasmo em declnio, de esperanas perdidas ou de
boas intenes que no deram certo. Tampouco
eles descrevem nossos professores como excessivamente otimistas que avanam imperturbveis por problemas ou contratempos que
surgem no seu caminho. Nossas descobertas,
sim, abrem uma janela para as realidades e no
apenas para a retrica da Nova Ortodoxia da Mudana Educacional do comeo do sculo.

SIMPSIO 1
Educao para a mudana

Uma realidade social

e educativa ambivalente

O ex-presidente Sanguinetti (Uruguai) proferiu h pouco tempo uma frase carregada de

significado: O futuro j no como era antes.
No passado talvez fosse possvel prever o que
aconteceria a seguir. Atualmente, o ritmo das
mudanas to acelerado que poucos ousam
fazer prognsticos. Todavia, necessrio analisar as caractersticas mais relevantes da sociedade e da educao, definir as diferentes alternativas colocadas aos sistemas educativos, optar por aquela considerada mais vantajosa e colocar em prtica as mudanas que podem tornla possvel. Esses so os temas que sero tratados nesta palestra. Em primeiro lugar, descreveremos os principais traos da situao atual,
bem como seus riscos e possibilidades. Em segundo lugar, apresentaremos trs possveis cenrios educativos do futuro: o liberal, o burocrtico e o comunitrio. Finalmente, ressaltaremos as mudanas mais importantes que devem
ser implementadas para que as escolas venham
a constituir comunidades de aprendizagem.

Universidade Complutense de Madri/Espanha

lvaro Marchesi

Educao para a mudana

cia e para maior coeso social. Alm disso, as

expectativas que a sociedade deposita na educao so cada vez maiores. Tem-se a esperana de que a escola possa resolver praticamente
todos os problemas que suscitam alguma preocupao: se houver violncia, a escola deve
combat-la e reduzi-la; se aparecerem novas
doenas, a escola deve preparar seus alunos
para evit-las; se houver desigualdades, xenofobia, acidentes de trnsito, desrespeito ao meio
ambiente etc., a escola torna-se responsvel
pela diminuio dessas atitudes e comportamentos. No obstante, alm disso, os alunos
devem ser bons cidados, humanistas, leitores
interessados, falar diversas lnguas, demonstrar
habilidade no manuseio de novas tecnologias,
alm de ser dotados de senso crtico.
O risco existente o de que a sociedade e os
poderes pblicos no estejam conscientes das
enormes dificuldades que a busca desses objetivos acarreta, nem das novas condies que deveriam ser criadas para atingi-los. O que acontece com crescente freqncia que as exigncias se mantm e, at mesmo, aumentam, sem
que haja um apoio decisivo para lidar com elas.
No entanto, seria possvel pensar que essa maior
exigncia poder algum dia transformar-se num
efetivo empenho pela mudana.
O segundo trao diz respeito crescente incorporao da competitividade no sistema educativo. Partindo do funcionamento da economia, esta regida pelas leis da oferta e da procu-

Uma das caractersticas mais importantes da

atual sociedade talvez seja sua ambivalncia,
isto , sua capacidade tanto para aprofundar as
atuais desigualdades como para se dirigir rumo
a uma melhor distribuio dos bens coletivos.
O quadro abaixo retrata os traos mais
relevantes que caracterizam o sistema
Principais traos da realidade educativa,
educativo e os riscos existentes, bem
seus riscos e possibilidades
como suas possibilidades.
Traos
Riscos
Possibilidades
O primeiro trao que caracteriza as
Exigncia
na
qualidade
Falta
de
apoio
Mudana
relaes entre a sociedade e a educao
Competitividade
Desigualdade
Qualidade
para todos
a exigncia de qualidade. Existe uma
Demanda das famlias
Ausncia das famlias
Colaborao
profunda convico de que uma educaValorizao dos docentes Escasso reconhecimento Profissionalismo
o de qualidade constitui garantia para
Demanda por inovao
Repetio
Relevncia
o desenvolvimento econmico de um
Melhor escola pblica
Marginalizao
Transformao
pas, para o fortalecimento da democra-

17

18

Diferentes cenrios
Em que direo iro orientar-se os sistemas
educativos? Ser que prevalecero os riscos acima descritos ou sero aproveitadas as oportunidades positivas existentes? No possvel
sab-lo. Enquanto nos anos 1980 grande parte
das reformas educativas baseou-se em polticas liberais, ao comear o novo milnio desponta uma possvel mudana de orientao. Seja
qual for o futuro, existem trs possveis cenrios, um dos quais predominar, dependendo
das iniciativas que venham a ser adotadas nos
prximos anos.

necessidade de um processo contnuo de inovao em sala de aula evidente. Contudo, a

escassa formao e a falta de tempo dedicado
reflexo podem vir a impedir essa dinmica e
manter os professores utilizando modelos de
ensino que sejam ao mesmo tempo tradicionais
e repetitivos.
Finalmente, existe uma exigncia de melhoria da qualidade do ensino pblico, onde uma
grande parte dos alunos de um pas aprende,
especialmente aqueles que se encontram em
condies sociais mais desfavorecidas. Quando as horas dirias durante as quais os alunos
se encontram em escolas pblicas so inferiores s de seus colegas de escolas privadas, quando seus recursos so insuficientes e o nmero
de alunos por turma excessivo e no se faz quase nada para resolver tal situao, existe o risco
de que a escola pblica rume para a marginalizao, na medida em que os pais com alguns
recursos optem por escolas privadas para seus
filhos. Todavia, a exigncia por escolas de qualidade para todos os alunos permite a possibilidade de que os poderes pblicos responsveis
pela educao se empenhem na melhoria das
escolas pblicas.

O cenrio liberal

ra, pela ausncia de protecionismo e pelo domnio das regras do mercado, a educao tem
sido pressionada a reger-se de acordo com normas semelhantes. As escolas lutam por matricular alunos e por conseguir bons resultados.
Caso contrrio, poderiam vir a ser suprimidas
ou desprezadas.
O risco desse enfoque o aumento das desigualdades. A liberdade de escolha que os pais
tm sua frente transforma-se em liberdade das
escolas para escolher seus alunos, o que leva algumas delas a poder selecionar os melhores deles, enquanto outras no tm sada seno matricular alunos com os maiores problemas, o
que s faz aumentar o hiato existente entre
umas e outras. Existe, entretanto, a possibilidade de que essa presso pelo sucesso venha a se
traduzir num maior empenho para que a educao de melhor qualidade chegue a todos os
alunos.
O terceiro trao aponta para a demanda das
famlias. Os pais tambm esto conscientes de
que a melhor herana para os seus filhos uma
boa educao e exigem das escolas que assegurem para estes bons resultados escolares. No
entanto, existe o risco de que os pais repassem
para as escolas toda a responsabilidade pela
educao dos seus filhos, dadas as dificuldades
que eles mesmos encontram tanto em termos
de (falta de) tempo como de pouco preparo para
se dedicarem eles mesmos a tal tarefa. Contudo essa mesma demanda pode converter-se
num poderoso instrumento para uma maior
cooperao entre as famlias e a escola.
Acompanhando de perto essa maior exigncia de educao vem a importncia do trabalho dos professores. Os sinais nessa direo
so contnuos. Porm, na maioria das vezes,
essa suposta valorizao do trabalho dos docentes no se traduz em aes de reconhecimento e de apoio. preciso modificar essa situao e transformar o reconhecimento verbal
da importncia dos professores num esforo
contnuo, em que se favorea o seu desenvolvimento profissional.
As atuais mudanas na sociedade, especialmente aquelas que resultam da influncia dos
sistemas de comunicao e de informao, exigem dos docentes novas formas de ensinar. A

Esse cenrio supe, em sntese, fortalecer os

elementos competitivos no funcionamento da
educao. Os principais objetivos seriam melhorar o rendimento escolar dos alunos e ampliar as opes de escolas para os pais. Para

SIMPSIO 1

A mudana para a configurao mais

abrangente de comunidades de aprendizagem
no algo que se produz em si. necessrio
um projeto global, no qual se integrem diferentes estratgias que confluam para o objetivo desejado. As principais caractersticas das
mudanas que devem ser impulsionadas so
as seguintes: a mensagem e a ao educativa,
as novas estratgias para a formao do professorado, o tempo dos professores, as redes
de escolas, a participao da comunidade educativa, os modelos eqitativos de avaliao e a
ateno diversidade.

As condies da mudana

A mensagem e a ao educativa

Esse cenrio implica acreditar que a aprendizagem dos alunos, de todos eles, exige um
modelo diferente de ensino. O objetivo no
que os professores lecionem e os alunos aprendam, mas que toda a comunidade educativa
professores, pais e alunos participe no processo de aprendizagem. Alm disso, a responsabilidade pelo ensino e pela aprendizagem no recai com exclusividade na escola, mas considera-se que deveriam existir mais instituies
comprometidas com esse objetivo. Sob essa
perspectiva, o papel da escola se v modificado, o que, por sua vez, exige mudanas na sua
organizao, nas suas relaes com o mundo
externo, nos seus objetivos educativos, na sua
forma de ensinar e na sua maneira de avaliar.
O avano em direo a escolas que sejam co-

O cenrio da comunidade
de aprendizagem

As suas principais caractersticas so a manuteno da atual situao e a incapacidade de

empreender reformas profundas. De um lado,
existe receio em avanar com o modelo liberal,
seja pela presso da sociedade ou dos sindicatos dos professores, seja pela convico de suas
conseqncias negativas no mbito da eqidade. De outro, tampouco existe vontade poltica
em modificar os ajustes existentes: situao
ruim dos professores, abandono da escola pblica, poucos investimentos, rigidez na organizao da escolas e no desempenho profissional
dos professores, sistemas de formao obsoletos etc. A falta de deciso, normalmente associada ao receio de conflitos e falta de perspectiva futura, leva concluso de que as escolas e
os professores continuam agindo como sempre,
embora se permitam e estimulem projetos limitados de inovao e de mudana realizados
por equipes de professores empreendedores.

munidades de aprendizagem no pode efetivarse com exclusividade a partir das escolas, mas
exige a ativa participao de outras instituies.
Esse seria o cenrio mais desejvel, aquele que
melhor garante o equilbrio entre a qualidade e
a eqidade na educao, porm o que exige mudanas mais profundas e de mais longo alcance. Essas mudanas sero descritas de forma sucinta nas pginas que seguem.

O cenrio burocrtico

alcan-los, seria necessrio reforar os sistemas de avaliao baseados nos resultados escolares dos alunos, comparar o que foi obtido
em cada escola e torn-los pblicos, para que a
sociedade pudesse conhecer e controlar o funcionamento dos estabelecimentos.

Educao para a mudana

A mudana educativa em determinado sentido exige que as mensagens e a ao tambm

se orientem na mesma direo. Quando a nfase se limita ao rendimento acadmico dos alunos, quando se responsabilizam exclusivamente as escolas pelos problemas existentes e quando se esquece, sistematicamente, de outras condies, os avanos se tornam difceis.
Ao contrrio, a mudana das escolas no sentido de virem a se tornar comunidades de
aprendizagem supe um discurso alternativo.
Os objetivos das escolas vo alm da transmisso de conhecimentos e estendem-se em trs
direes complementares: o desenvolvimento
do desejo de saber, o reforo da sensibilidade e
do afeto e a construo de valores pessoais.
Nesse processo, preciso que o conjunto da
comunidade educativa esteja comprometido.
Esses objetivos condicionam o trabalho dos
professores, a organizao das escolas e sua
conexo com o entorno, os sistemas de avalia-

19

20

em colaborar com ele. Mas, para alcanar o exposto, preciso uma maior estabilidade e dedicao dos professores a sua escola e um tempo disponvel para elaborar e colocar em prtica os projetos educacionais. Quando os professores devem ministrar a docncia em vrias escolas, muito difcil assegurar essa forma de
colaborao.

A reduo do abandono escolar

A ampliao da escolarizao dos alunos, a

melhoria da qualidade do ensino ou a reduo
do fracasso escolar no so tarefas que as escolas e os professores possam realizar de forma
isolada. Ao contrrio, exigem o apoio decidido
das administraes educativas e dos poderes
pblicos. Esse compromisso pode se concretizar, prioritariamente, em duas direes. Em
primeiro lugar, deve propiciar o aumento dos
oramentos educacionais de forma sustentada,
possibilitando, assim, o alcance dos objetivos
previstos. Esse incremento do investimento
pblico em educao deve ser acompanhado de
uma progressiva e eficiente distribuio, de forma que aqueles que possuem menos possam
receber mais. De toda maneira, o incremento
dos recursos deveria se destinar a ampliar a
Educao Infantil nos setores mais desfavorecidos, a fortalecer a Educao Bsica, a aumentar a oferta da Educao Secundria, a elevar o nvel de formao das mulheres jovens,
especialmente aquelas com menor nvel de escolaridade, e a reforar os recursos e o funcionamento das escolas pblicas.
Em segundo lugar, esse compromisso deveria supor uma nova forma de relao com as escolas. A administrao educacional deve ser capaz de negociar e estabelecer, por acordo, um
programa especfico com cada escola, de maneira que elas possam desenvolv-lo no perodo de tempo compactuado procedimento este
que supe uma aposta decidida em favor da autonomia das escolas e de sua maior responsabilidade sobre os assuntos educacionais. A
contrapartida deve ser uma avaliao rigorosa
de seu funcionamento, na perspectiva de conhecer e melhorar, e no de comparar e selecionar. Portanto, preciso que as escolas pblicas
deixem de ser um nmero entre muitos que
depende da administrao educacional para ter
personalidade prpria, capacidade de
interlocuo e um projeto estvel que permita
a participao de setores sociais interessados

O compromisso com as escolas

o, a assessoria e o apoio que as escolas recebem, bem como as relaes com a administrao educativa.

Altas taxas de abandono escolar so incompatveis com uma educao de qualidade, mas
o abandono escolar no responsabilidade exclusiva do sistema educativo, nem das escolas.
Uma alta porcentagem de fracasso escolar tem
sua origem diretamente ligada s carncias econmicas, sociais e culturais de que sofrem determinados grupos populacionais. Os estudos
que analisam a influncia social no acesso
educao tm demonstrado que alunos que vivem em piores condies sociais apresentam
maior probabilidade de estudar menos anos e
de estar situados em grupos de alunos cuja
valorao acadmica mais baixa: turmas cujos
alunos tm nvel acadmico inferior, grupos
especiais ou sem qualificao final reconhecida. O informe do Banco Interamericano do Desenvolvimento (BID, 1998: 30) assinala que os
10% da populao mais pobre, com mais de 25
anos, no Brasil, estudaram em mdia apenas
durante 1,98 ano, enquanto os 10% mais ricos
estudaram durante 10,53 anos.
Esses dados no significam que as famlias,
o sistema educacional, as escolas, os professores e os prprios alunos no tenham nada a
fazer diante de tal realidade sociocultural desfavorvel. O abandono escolar prematuro deve
ser entendido numa perspectiva multidimensional e interativa, em que as condies sociais, a atitude da famlia, a organizao do sistema educacional, o funcionamento das escolas, a prtica docente em sala de aula e a disposio do aluno para a aprendizagem ocupam
papel relevante. Cada um desses fatores no
pode ser considerado de forma isolada, mas
em estreita relao com os demais. O caso da
disposio do aluno um bom exemplo desse
modelo explicativo e interativo. Sua falta de

SIMPSIO 1

As redes de escolas

Nos tempos atuais de mudana e de exigncia, ser difcil que uma escola isolada possa atingir os objetivos propostos. Por isso, importante que as escolas deixem de se isolar e que se relacionem entre si para melhor alcanar alguns
objetivos especficos. As redes de escolas podem
ter objetivos muito variados quanto a informao, inovao, intercmbio de experincias e
avaliao. So redes que se baseiam na participao do conjunto da escola, de alguns professores ou de algum grupo de alunos. A evoluo
dos sistemas de comunicao e da informtica
est abrindo enormes possibilidades nessa rea.
A organizao e o fortalecimento das redes
de escolas exigem tempo, empenho e dedicao permanente. Elas no surgem espontaneamente nem perduram de forma permanente. Ao
contrrio, difcil cri-las e ainda mais difcil
mant-las ativas. Normalmente, as redes que
surgem em torno de um projeto concreto e que
so atendidas pelos que as promovem tm mais
probabilidades de subsistir e de aportar benefcios para os participantes. O contato com outras comunidades de aprendizagem constitui
um importante estmulo pois abre horizontes,
contribui para tornar relativos os problemas e
promove um encontro com novos grupos com
os quais se possa colaborar e progredir. A participao numa rede de escolas tambm obriga a
modificar os esquemas prprios de organizao
e incorpora a necessidade da participao de
outras escolas na cultura de cada uma.

A participao
da comunidade educativa

As maiores exigncias para a educao recaem sobre os professores, que so os que podem coloc-las em prtica. Na atualidade o ensino requer dilogo e participao dos alunos,
orientao e tutoria, relao com os pais, colaborao na gesto da escola, contato com atividades formativas que se desenvolvem fora da
escola, trabalho em equipe com companheiros
e programao de atividades em aula capazes
de suscitar o interesse e o esforo dos alunos.
Os professores devem fazer frente a um ensino
sujeito a mudanas e que transcende os limites
de sua sala de aula, na qual um nmero significativo de alunos no manifesta nenhum interesse em aprender. Antes, o professor era quase o nico responsvel por ensinar. Agora, ele
deve compartilhar sua funo e conseguir que
o aluno analise e integre a variada e dispersa
informao que recebe.
Dentro desse contexto, a formao dos professores e o desenvolvimento de suas perspectivas profissionais adquirem importncia fundamental. No seria possvel imaginar que a
mudana nas funes e nas exigncias para os
professores possa ser implementada sem modificar sua situao laboral e os sistemas de formao. Os professores precisam de tempo para
refletir em comum acerca de suas prticas de
ensino, para elaborar projetos educativos e para
participar de programas de avaliao, bem
como para transformar suas estratgias de ensino. A distribuio do tempo dos professores,
seu vnculo com apenas uma escola, a garantia
de condies econmicas razoveis e a implantao de sistemas de promoo profissional
constituem alguns dos grandes desafios dos sistemas educativos modernos e uma tarefa que
ainda no teve incio nas escolas pblicas da
maioria dos pases de Amrica Latina.

A formao e o tempo dos professores

motivao ou de interesse no simplesmente responsabilidade de sua histria individual,

mas tambm a expresso do contexto social,
cultural e familiar em que vive, bem como do
funcionamento do sistema educacional, da
escola em que estuda e do trabalho de seus
professores.

Educao para a mudana

O capital cultural de uma famlia tem grande influncia na formao dos filhos. A comunicao entre os membros da famlia, o nvel da
linguagem, o acompanhamento nos estudos, as
atividades culturais s quais assistem, os livros
lidos ou o intercmbio de informao so fatores que exercem uma influncia muito importante na educao dos alunos. Embora o importante no seja o capital cultural possudo, mas
como ele transmitido, preciso reconhecer
que as famlias com menor capital cultural e
social tm, no incio, mais dificuldades para

21

22

A avaliao das escolas e do sistema educativo reflete a concepo que se possui acerca das
funes prioritrias do ensino, bem como das
variveis que exercem influncia sobre ele. De

Os modelos eqitativos de avaliao

contribuir com o progresso educativo dos seus

filhos. Por isso, melhorar a formao dos pais e
envolv-los no processo educativo dos filhos
uma condio necessria para melhorar seu
aprendizado e reduzir o abandono escolar. Esse
um objetivo cuja responsabilidade cabe no
s aos poderes pblicos, mas tambm s escolas. As escolas devem incluir, entre suas tarefas
prioritrias, a participao dos pais, sua cooperao em mltiplas atividades, de acordo com
suas habilidades, e a organizao de reunies
de formao e de intercmbio de experincias.
Junto com a participao dos pais, preciso deixar que os prprios alunos falem. Estes
no so os receptores passivos dos ensinamentos que os professores programam. Acreditar na construo ativa do conhecimento por
parte dos alunos implica estender essa viso ao
conjunto das atividades educativas. Os alunos
devem se sentir participantes de um projeto em
que suas opinies so consideradas para organizar as atividades, para estabelecer os regulamentos, para decidir as premiaes e os castigos e para que o ensino seja mais motivador.
No so poucas as vezes em que se ouve dos
alunos com menor motivao escolar seu habitual aborrecimento nas horas de aula. Talvez
seja necessrio oferecer-lhes novos canais de
participao para que vislumbrem maior sentido no esforo de aprender.
As escolas devem procurar aliados e colaboradores para levar adiante seu projeto educativo. Em primeiro lugar, os pais e os alunos.
Mas, depois, todos aqueles que desejem contribuir, com sua atividade, para a tarefa educativa. A participao de ex-alunos, de voluntrios e de profissionais constitui grande ajuda
para realizar atividades complementares das
mais diversas ndoles com os alunos. Da mesma forma, a cooperao com empresas, atelis,
escritrios e instituies pode ser til para a
educao de alguns grupos de alunos.

acordo com o salientado at aqui, a tarefa educativa est fortemente afetada pelo contexto
socioeconmico das escolas e dos alunos, pelos recursos disponveis, pelas condies de trabalho dos professores, pelos aspectos da organizao e pela maneira de ensinar dos professores. Os resultados obtidos pelos alunos so,
sem dvida, uma dimenso fundamental do
processo de ensino, porm devem ser necessariamente interpretados a partir da busca do
conhecimento do conjunto de variveis que os
condicionam.
Todavia, as opes implementadas por muitos pases no se coadunam com esse modelo e
focalizam quase exclusivamente a avaliao externa de suas escolas em testes sobre o rendimento escolar dos alunos. Alm disso, em alguns casos, esses pases tornam pblicos os resultados obtidos por cada escola. Trata-se de
uma abordagem mais simples do que outras e,
portanto, mais fcil de ser colocada em prtica
porm claramente desapropriada. Sem dvida, a aplicao de testes padronizados a todos
os alunos e a apresentao pblica e ordenada
dos resultados obtidos por cada escola constituem grande ajuda para cada comunidade educativa. No entanto, o problema consiste em que,
ao no se considerar o contexto socioeconmico em meio ao qual se desenvolvem as escolas e ao se centrar exclusivamente nos resultados acadmicos dos alunos, as comparaes
tornam-se inadequadas e injustas. Alm disso,
esse processo no apenas empurra as escolas a
melhorar seus mtodos para conseguir que seus
alunos atinjam melhores resultados, mas tambm a buscar um atalho mais seguro: selecionar aqueles alunos com maiores probabilidades de xito, o que aprofunda ainda mais as desigualdades entre as escolas.
preciso, portanto, desenvolver novos modelos de avaliao que proporcionem s escolas uma informao contextualizada, isto , que
levem em considerao seu contexto socioeconmico e, no caso do Ensino Mdio, o nvel inicial dos alunos ao ingressar na escola; uma informao confidencial que ser interpretada,
ponderada e completada pelas prprias escolas; uma informao ampla e convergente, relativa aos resultados acadmicos dos alunos e

SIMPSIO 1

As mudanas apresentadas at agora ficariam incompletas se no impulsionassem a

transformao do ensino em sala de aula. O professor ter de ser capaz de assistir os alunos para
que encontrem o significado das suas mltiplas
e dispersas experincias. Por esse motivo, o seu
ensinamento deve estar conectado com os conhecimentos prvios dos alunos, bem como com

A ateno diversidade
em sala de aula

tambm a suas atitudes e estratgias de aprendizagem, processos educativos da escola e da

sala de aula e s ponderaes de pais, professores e alunos. Uma avaliao que tenha por objetivo principal colaborar com as escolas para
que se conheam melhor e possam elaborar
estratgias de mudana. Uma avaliao que no
seja feita apenas num momento pontual, mas
que prossiga ao longo dos anos. A organizao
de redes de avaliao de que participem diferentes escolas uma das possveis estratgias
para colocar em prtica esse modelo de mltiplos nveis de avaliao.

Educao para a mudana

a realidade que esto vivenciando. O ensino no
pode estar desvinculado das suas experincias,
nem alheio a suas preocupaes. Porm esse objetivo desejvel complica-se quando se constata
a existncia de uma grande heterogeneidade de
alunos nas salas de aula. Ademais, essa diversidade dos alunos tende a aumentar, na medida
em que a educao obrigatria de dez anos de
escolaridade se transforme em realidade.
A criao de comunidades de aprendizagem
que buscam um ensino de qualidade para todos os alunos enfrenta seu principal desafio
quando as escolas exercem sua funo em contextos sociais e familiares desfavorecidos. Nestes casos, torna-se ainda mais urgente e
prioritrio o trabalho conjunto de todas as instituies, tanto para apoiar e fortalecer o trabalho dos professores quanto para melhorar as
condies de vida das famlias. O desenvolvimento de polticas de emprego, de habitao,
de sade, de proteo social e de educao em
favor dos grupos de pessoas com maiores carncias ir colaborar de maneira insubstituvel
com o esforo levado a cabo pelo estabelecimento escolar.

23

SIMPSIO 2

UMA ESCOLA REFLEXIVA

Juan Casassus
Jos Tavares

25

26

relativo nossa cultura e, portanto, tem

um significado particular, um significado
que no est presente em outra cultura.
No algo que tem um tipo de existncia
como a de uma montanha ou de uma rvore. Qualidade no existe l fora de uma
maneira objetiva e independente de ns.
Contudo, qualidade tampouco existe aqui
dentro de uma maneira subjetiva, como
o caso de uma emoo ou de um estado
de esprito. Qualidade existe como um
construto que ocorre quando algum observa um espao determinado a partir da
tica, dos conceitos, da qualidade. importante compreendermos que a qualidade um conceito construdo que se aplica a algo, como, por exemplo, a um automvel, a uma casa, a uma pessoa ou educao. No entanto, sua forma de ser no
est na coisa em si (objetiva), nem no observador (subjetiva): ela existe sob a forma de uma relao entre um observador e
o observado.

Em segundo lugar, a relao entre o observador e o observado ocorre no plano da linguagem. Ela , particularmente, especificada na formulao de um juzo, ou seja,
um observador observa uma situao com
seus conceitos de qualidade, que lhe servem de culos, e sobre ela emite um juzo
em funo das lentes que usa. Observemos
que a qualidade aparece com o juzo: sem
ele no h qualidade.

A qualidade um conceito cultural. Isso

significa que ela se desenvolve no plano da
cultura. Essa idia tem vrias implicaes.
Em primeiro lugar, precisamos compreender que tipo de entidade seria um conceito cultural. Quando falamos de qualidade na educao, estamos nos referindo
a algo que construmos conceitualmente.

A qualidade
um construto cultural

Nos ltimos tempos, tenho concentrado

meu trabalho na anlise e no desenvolvimento conceituais. Por esse motivo, quando recebi o convite para participar deste Congresso
e concordamos em que eu desenvolveria o
tema da escola reflexiva, tive que me perguntar que conceitos poderia trazer a este Congresso que fossem, de alguma maneira, teis
para a reflexo sobre o que estamos chamando de escola reflexiva.
Como seu nome indica, este Congresso
tem como eixo o conceito da qualidade da
educao e, por essa razo, parece-me importante abordar alguns elementos vinculados ao
que chamamos de qualidade da educao.
Assim, esta apresentao se insere no contexto de uma reflexo sobre a qualidade da educao e o movimento da prtica reflexiva.
Nesse marco, gostaria em primeiro lugar
de ilustrar alguns aspectos vinculados construo do conceito de qualidade e caracterizar o problema da qualidade como um problema de desigualdade. Em segundo lugar,
gostaria de formular alguns conceitos que nos
permitam construir a idia de uma escola reflexiva ligada desigualdade.

Unesco/Orealc/Chile

Juan Casassus

Uma escola reflexiva

e desigualdade educacional

Em terceiro lugar, os juzos tm a capacidade de determinar se algo de qualidad e o u n o. Ne s s e s e n t i d o, s o a t o s

lingsticos poderosos e, por essa razo,
precisamos entender que no so objetivos. Eles so construdos e apresentam
determinadas caractersticas.

SIMPSIO 2

Afirmar que um sujeito precisa fundamentar seu juzo como afirmar que a fundamentao confere maior valor a esse juzo. Isso
importante porque a validade de um juzo que
conduz realizao de aes.

O juzo da qualidade depende

de critrios e padres
A formulao de um juzo sobre qualidade
sempre feita com base em algum critrio. Os
critrios designam o campo de ao no qual se
formula o juzo. Por exemplo, um critrio pode
se referir ao campo do trabalho, outro ao campo cognitivo e outro ao campo dos valores. No
entanto, para se formular um juzo no basta
delimitar o campo ao qual ele se refere. preciso, tambm, contar com algum padro.
Os padres so formulaes escritas que
constituem cdigos ou condies de satisfao que os usurios estabelecem e que lhes
servem de referncia para formular o juzo.
Existem diversas maneiras de se estabelecer
padres, de acordo com seu uso e procedncia. Eles podem ser usados para determinar
desempenhos que somente alguns sero capazes de alcanar (padres de excelncia) ou
para estabelecer o que deve ser alcanado por
todos (padres bsicos). Podem estar baseados no estado da arte das disciplinas ou nos
currculos oficiais; podem estar baseados em
distribuies empricas (referenciados em critrios) ou em resultados ideais (referenciados
em normas).
A determinao de padres tambm exige
juzos e, assim como ocorre com estes, essa determinao depende igualmente do sujeito
que os formula. Nesse sentido (e de modo semelhante ao que ocorre com a pergunta sobre
qualidade), os padres, uma vez formulados,
para que sejam vlidos ou seja, aceitos pelos
usurios como uma referncia para emitir
juzos sobre a educao , devem tambm ser
percebidos como procedentes de uma fonte
autorizada. Somente nesse contexto sua aplicao torna-se vlida e, portanto, til.

Para uma discusso mais detalhada sobre o tema ver Casassus e Arancibia, 1997. Ver tambm Casassus, Lenguaje, poder y calidad de la
educacin. Boletin del Proyecto Principal de Educacin , 50, Santiago de Chile: Unesco, 1999.

Considerando que uma pergunta como at

que ponto a qualidade da educao boa em...?
s pode ser respondida por um sujeito que formule um juzo, a determinao de quem o sujeito
chamado a formular o juzo muito importante. A
diferena na resposta no reside apenas no fato de
que todos os indivduos so diferentes, mas tambm no fato de que eles tm vises e interesses
estruturalmente diferentes. muito diferente o
juzo formulado pelo diretor de uma escola (que
o sujeito que a observa a partir de onde ocorre o
processo, a partir de dentro da escola), pelo pai de
um aluno (que o sujeito que denota um
beneficirio externo), por um jornalista (que um
sujeito orientado para a comunicao externa) ou
por um agente do Estado (que um sujeito cuja
funo controlar a partir do interior do sistema,
embora externamente em relao escola).
Ser necessrio, ento, distinguir duas situaes: uma que consiste em identificarmos e avaliarmos o sujeito que chamado a emitir o juzo
de qualidade, ou seja, que assinala se existe
qualidade ou no, e outra que consiste no problema de determinarmos quem tem razo
quando mais de um sujeito emite o juzo, ou de
determinarmos qual das opinies a mais poderosa. Quem estiver em condies de decidir
sobre ambas as situaes utilizar algum critrio para orientar sua deciso. Na maioria das
vezes, esse critrio ser de natureza poltica.
Para obter um juzo vlido sobre a qualidade da educao em uma escola, qualquer que
seja ela, precisamos considerar dois elementos:
em primeiro lugar, o juzo deve estar bem fundamentado e, em segundo, deve ser formulado
por um sujeito investido de algum tipo de autoridade para faz-lo.

sempre um sujeito que formula

o juzo da qualidade

Podemos afirmar que o juzo sobre a qualidade da educao tem as seis caractersticas
descritas a seguir.

O juzo produz a qualidade 1

Uma escola reflexiva

27

28

mar que os que tinham educao podiam ter

acesso a determinados empregos e meios sociais. Alm disso, como antigamente a educao era predominantemente elitista e limitada
em sua oferta e por seus contedos, as elites
eram privilegiadas.
Afirmar que a educao de hoje no to
boa , alm do mais, emitir um juzo baseado
em critrios e padres do passado, desconhecendo o que aconteceu em decorrncia da
massificao e da democratizao da educao.
Uma afirmao dessa natureza seria, portanto,
um juzo mal fundamentado.
O juzo formulado com base em um padro, porm os padres tm uma referncia
temporal, histrica. Se a qualidade histrica,
isso significa, por um lado, que ela no algo
abstrato, atemporal e, por outro, que ela faz sentido em uma situao concreta especfica e
pode no fazer sentido em outra situao concreta. Como os critrios e os padres variam
segundo as circunstncias, no se pode aplicar
um padro de um contexto em outro contexto.
Podemos dizer que qualidade no um conceito absoluto, e sim relativo e dinmico.

Freqentemente, afirma-se que a educao

de hoje no to boa quanto a de antigamente. No entanto, fazer referncia a critrios do
passado aludir a um certo tipo de educao e
aos frutos que dela podiam ser colhidos em
outro perodo histrico.
No que se refere ao emprego, por exemplo,
dizer que a educao de antes era melhor afir-

A qualidade um conceito histrico

Quando, em pases como Argentina, Chile ou

Venezuela, foi realizada uma consulta junto aos
pais sobre a qualidade da educao de seus filhos, as respostas foram bastante parecidas nos
trs pases e verificou-se que, quanto mais baixo o nvel socioeconmico das pessoas, mais favorveis eram as respostas, e vice-versa. As razes dessa discrepncia precisam ser explicadas.
Para esclarec-las, precisamos fazer uma
anlise dos elementos contextuais que influenciam esses juzos. Uma educao considerada
menos boa ou ruim pode ser julgada boa
pelo grupo mais imediato de seus usurios. Ao
contrrio, uma educao considerada boa do
ponto de vista de sua localizao, infra-estrutura, salrios ou materiais, tende a ser considerada ruim pelos pais de um grupo favorecido.
Assim, podemos concluir que os juzos sobre a
qualidade da educao so socialmente construdos e variam de acordo com a cultura e o
nvel social.

O grupo social constri

os juzos sobre a qualidade

O exposto anteriormente constitui uma

condio importante pois, definitivamente, o
grupo social que determina a validade ou a
pertinncia de um padro. Se um pas adota
padres, por mais bem formulados que sejam,
eles no se tornaro uma referncia aceita se
no forem percebidos como vlidos e teis pelos usurios. Nesse sentido, interessante observar as tenses que ocorrem, por exemplo,
nos Estados Unidos, onde, de um lado, existe
um movimento que tenta estabelecer padres
nacionais e, de outro, h resistncia de docentes para valid-los e permitir que sejam usados
como referncia.

Mltiplas qualidades,
mltiplos pontos de vista
Partindo da concluso de que no vlido
afirmar que a qualidade absoluta, cabe perguntarmos se seria conveniente impor um critrio nico de qualidade em vez de conceb-la
como flexvel, relativa, dinmica e ajustvel s
diferentes necessidades dos usurios.
O critrio atualmente predominante o de
que a educao deve satisfazer a diversidade;
portanto, podemos afirmar que a qualidade
multidimensional e que existem mltiplas qualidades. H qualidades para cada pessoa e para
cada grupo. Cada pessoa tem uma idia diferente da qualidade porque seus critrios so
diferentes, bem como suas necessidades, sua
histria e suas perspectivas.
Alm disso, no necessrio considerar pessoas diferentes para apreciar a diversidade dos
juzos sobre a qualidade. Cada pessoa tem concepes diferentes da qualidade, segundo o campo
considerado e o propsito do juzo nesse campo.

SIMPSIO 2

escola boa uma vantagem e uma escola deficiente uma desvantagem.

Em outro sentido, as maneiras de se chegar
a essa qualidade no precisam ser as mesmas
para todos. Qualidade para todos, num contexto de diversidade, como chegar qualidade
definida para todos mas adaptada ao sujeito
individual ou coletivo que dela necessita. No
contexto da diversidade, a qualidade exigida
por grupos interessados em questes de gnero implica consideraes da problemtica do
gnero; por grupos religiosos, do tema de sua
religio; por pessoas superdotadas, de um currculo que garanta seu pleno desenvolvimento.

O tema da qualidade na educao tambm

est ligado ao tema da eqidade. Todas as pessoas tm direito a uma educao de qualidade.
Alm disso, na prtica, muito difcil distinguir
a qualidade da educao da igualdade de oportunidades.
A partir dessa perspectiva, quando se fala
em qualidade, no se est fazendo referncia
apenas a esquemas tutoriais, a uma relao personalizada e unipessoal entre professor e aluno, e sim ao sistema como um todo. Nesse sentido, convm observar que, embora a qualidade deva ser entendida como algo ligado eqidade, esta tambm pode ser vista como algo
separado da qualidade. Em estudos internacionais, podemos observar pases que apresentam
um rendimento baixo (baixa qualidade) e pouca diferena de rendimento entre as escolas
(alta eqidade). No outro extremo, h pases
com poucas diferenas entre as escolas (ndices de alta eqidade) que apresentam, ao mesmo tempo, altos rendimentos (ndices elevados
de qualidade). Este um objetivo de poltica
educacional.
A massificao, por sua vez, suscita problemas pedaggicos completamente diferentes.
Um deles a busca de qualidade para os estudantes como um todo. O pblico assume o tema
da qualidade da educao e transforma-o em
objeto de poltica pblica; alm disso, procura
qualidade educacional com distribuio eqitativa na sociedade. Isso ocorre porque as escolas fazem diferena na vida das crianas: uma

Qualidade e eqidade

Alguns pais podero considerar que uma

escola com disciplina autoritria boa para seu
filho mais velho, mas podem tambm pensar
que essa mesma disciplina um fator negativo
em se tratando do segundo filho mais velho.
Alm do mais, embora a escola possa ser considerada boa para o mais velho, pela sua capacidade de disciplinar, pode muito bem ser considerada de m qualidade em outros aspectos,
como, por exemplo, se o jovem estiver interessado em aprender informtica e a escola no
possuir os equipamentos necessrios para satisfazer a esse interesse.

Uma escola reflexiva

A desigualdade e a qualidade
da educao
Gostaria, agora, de examinar o aspecto que
pode ser considerado o maior problema da qualidade na educao. Esse problema no tanto
o da qualidade em si, que um assunto complicado, mas o de como garantir qualidade para
o sistema como um todo: o problema da desigualdade na gerao ou no acesso qualidade.
Se algum se pergunta qualidade na educao, para quem?, a resposta : para todos. Nos
relatrios dos sistemas de avaliao, a primeira e
mais constante informao a da desigualdade
nos resultados acadmicos obtidos pelas escolas.
Vemos, assim, que estamos diante de um problema srio, porque as oportunidades de acesso a
essa qualidade no so iguais para todos.
H um acesso diferenado s possibilidades
de produo da qualidade que o sistema oferece. Alguns tm acesso a boas escolas, enquanto
outros s tm acesso a escolas deficientes. Essa
situao muito delicada, pois os setores carentes, os que mais precisam das melhores escolas, s tm acesso a escolas de baixa qualidade, produzindo-se, assim, um duplo risco de
fracasso (Willms, 1992). Os que mais precisam
so os que menos recebem. As crianas carentes no esto apenas expostas a um risco de fracasso; na verdade, esto expostas ao duplo risco duplo de fracasso escolar e de gerar desigualdade educacional. Portanto, as aes para prevenir esse quadro devem levar em considerao essa situao especfica.

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30

Ocorreram mudanas em nossa forma de

compreender o fracasso escolar. Numa primeira etapa, as polticas promoveram a busca da
igualdade de oportunidades. A questo da
qualidade a primeira qualidade era a do
acesso escola. A desigualdade era vista como
desigualdade no acesso educao. A resposta
foi a ampliao do sistema, de modo que ele
pudesse oferecer acesso escola a todos que
desejassem. Em alguma medida, a desigualdade no contexto do acesso persiste, se considerarmos como se d o acesso dos alunos ao Ensino Mdio. Essa diferena ainda maior no
acesso ao ensino superior.
Posteriormente, at o fim da dcada de
1980, estimou-se que a oferta era suficiente para
todos os alunos que quisessem ter acesso ao sistema. Quando isso aconteceu, o problema da
qualidade foi desvinculado da questo do acesso e vinculado necessidade de se oferecer qualidade no interior do sistema. No entanto, para
que isso acontecesse, seria necessrio, em primeiro lugar, tornar visvel algo que correspondesse a alguma idia de qualidade qualitativa, em vez da qualidade quantitativa anterior. Com essa idia em mente, foram ento
estabelecidos os sistemas de avaliao da qualidade da educao, produtos de uma mudana em nossa forma de ver o problema da desigualdade.
A mudana consistiu na introduo da idia
de que a qualidade devia ser mensurada. Para
que os sistemas de avaliao funcionassem, foi
ento necessrio gerar alguma idia de qualidade que se pudesse medir. Assim, o que fosse
medido seria considerado produto ou resultado do processo educacional. Ento, a desigualdade foi desvinculada do acesso educao e
passou a ser vista como uma desigualdade
quanto aos resultados da educao.
Uma educao centrada em resultados,
como parece ser o critrio predominante hoje,
uma educao centrada na idia da hierarquizao das pessoas e da educao como um
processo de seleo, preparatrio para a distribuio da populao de alunos em posies
sociais e em lugares de trabalho hierarquizados.
Essa viso contempornea est muito ligada
noo que Durkheim tinha da educao, a sa-

ber, a educao como uma atividade destinada

a desenvolver, no indivduo, as capacidades e
as atitudes dele exigidas pela sociedade poltica e pelo meio ao qual ele est destinado. Tambm se parece com a viso de Parsons, de acordo com a qual a educao meio de socializao e de diferenciao seletiva. Segundo essas
vises, a igualdade de oportunidades estabelecida inicialmente e a diferenciao de resultados surge, no final, como uma conseqncia da desigualdade de status. Nessa perspectiva, a avaliao objetiva das provas padronizadas apenas consagra e mantm, na prtica, o
princpio da desigualdade.
Este ltimo comentrio merece explicao
mais detalhada. Quando as chamadas provas de
avaliao objetivas foram desenvolvidas, a
idia da igualdade residia na possibilidade de
todos os alunos passarem numa mesma prova
que contivesse os mesmos itens. Assim, evitava-se que a avaliao casse naquilo que no incio da revoluo behaviorista chamou-se de
tergiversaes subjetivas. As provas objetivas foram, assim, concebidas numa perspectiva de igualdade de oportunidades baseada na
aplicao de uma mesma prova, e a discriminao que se lograva com esse esquema deviase s deficincias que os alunos apresentavam
em suas respostas prova. No entanto, os alunos no chegam iguais s provas. Assim como
ocorre com o conceito do duplo risco, tambm
se produz um duplo privilgio. importante
observar que um sujeito situado no topo desse
duplo privilgio, apenas por esse fato e independentemente de qualquer outra considerao, est numa situao qualitativamente quatro vezes melhor que outro situado na base do
duplo risco. Essa desigualdade patente nos
sistemas de avaliao, uma vez que eles geram
uma constatao estatstica da existncia de
desigualdades.
A explicao para as desigualdades tambm
est sofrendo mudanas. Desde a dcada de
1960, diversos estudos realizados em nvel
macro oferecem explicaes para as diferenas
nas estruturas sociais, econmicas e culturais.
Em um estudo recente para a Amrica Latina
(Casassus, 2001) estima-se que essas estruturas
expliquem cerca de 30% da variao observada

SIMPSIO 2

Consideremos agora o tema da escola reflexiva e de como esta pode nos ajudar nesse
contexto.
Em primeiro lugar, precisamos nos perguntar se no seria tolice afirmar que uma escola
pode refletir. No seria um abuso de linguagem?
legtimo falar sobre uma escola reflexiva? No,
no tolice, tampouco abuso de linguagem. Para
compreender essa afirmao, precisamos inicialmente esclarecer o que se entende por escola,
da mesma maneira que inicialmente nos perguntamos o que seria a qualidade na educao.
Assim como, quando falamos em qualidade, no nos estamos referindo a uma coisa que
existe fora, como uma rvore, devemos nos
perguntar sobre de que tipo de entidade
estamos falando quando nos referimos a uma
escola. Ao fazer esta locuo, em geral fazemos

Uma escola reflexiva

nos resultados. Essa estimativa emprica consideravelmente menor que a que se tem usado.
importante observarmos que o tipo de reflexo que tem sido feita nesse mbito tende a afirmar algo como: as crianas de determinadas
comunidades apresentam resultados baixos
porque vm de comunidades carentes. Desse
modo, muitas pessoas estimam que os baixos
resultados podem ser atribudos comunidade de origem do aluno. O problema geralmente formulado da seguinte maneira: a escola de
baixos resultados uma escola cuja comunidade no alcana os padres ou nveis estabelecidos para essa escola. Assim, a dificuldade atribuda comunidade e a suas limitaes para
alcanar o nvel estipulado. No entanto, poderamos tambm pensar exatamente ao contrrio: podemos pensar que os padres e os procedimentos que no so adequados para as
necessidades da comunidade.
O mesmo estudo mostra tambm que, em
nvel micro, ou seja, no nvel da escola, os processos que nela ocorrem explicam cerca de 60%
das variaes observadas nos resultados. Essa
constatao implica que, sem descontarmos o
impacto da macroanlise, na microanlise que
podemos encontrar diversas pistas para aes
que podem reduzir as desigualdades.

Uma escola reflexiva

referncia a algo que existe, que tem edificaes, um lugar onde aulas so dadas, onde grupos de pessoas de diferentes geraes interagem. No entanto, o que caracteriza uma escola
no so essas coisas, que freqentemente vemos em desenhos de escolas. A existncia da
escola reside no fluxo de interaes entre pessoas. Devemos observar que o aspecto fundamental dessa noo de escola a idia de que
nos elementos que a constituem so as pessoas
que interagem. Na verdade, a interao de duas
pessoas, a interao de dois sujeitos. A interao
entre dois (ou mais) sujeitos chamada de
intersubjetividade.
Quando consideramos a interao que caracteriza o tipo de entidade que uma escola , implica que estamos considerando qualquer fluxo de
interaes de maneira genrica. Trata-se de um
tipo de fluxo particular, modelado por um conjunto de normas, culturas e pautas que lhe do coerncia. A escola constitui-se, em primeiro lugar,
como entidade que se apresenta como uma
interao intersubjetiva (entre sujeitos), desenvolvida num padro que regula o fluxo de interaes
e lhe confere identidade unidade como escola.
Efetivamente, podemos dizer que uma escola tem
edificaes, normas e coisas assim. No entanto, sua
unidade, o que permite a uma pessoa afirmar que
se trata de uma escola, definida pelo padro de
interaes intersubjetivas. O fenmeno escola
emerge do padro das interaes humanas. O
modo de existir da escola definido por um padro de interaes entre sujeitos. Uma escola assim concebida o que no campo das cincias
cognitivas chamado de fenmeno emergente
(Varela, 2000). Outros nomes dados a esse modo
de existncia seriam auto-organizao, no campo da biologia, complexidade, no campo da filosofia, ou rede comunicacional, na teoria das organizaes.
importante observar que, nesse sentido,
a escola um nvel de anlise caracterizado
pelo tipo de interaes prprio do sentido da
interao. prprio do porqu e do para que
da interao. O porqu e o para que so determinados pelo que prprio da escola. Por
exemplo, uma interao entre professores para
ir jantar num restaurante no em princpio
regida pelo padro do fluxo de interaes,

31

32

O processo reflexivo refere-se ao processo

de conscientizao da ao que est sendo desenvolvida. J. Dewey distingue a ao reflexiva
da ao rotineira. A ao rotineira dirigida pela
reao reflexa, pela conveno, pela tradio e
pela autoridade. Por exemplo, na prtica, os
docentes de uma escola tm diferentes posturas em relao aos problemas de aprendizagem
com os quais se defrontam. Dentre essas posturas, existe a cultura da escola, expressa na frase aqui fazemos as coisas desta maneira, que
passa a constituir a cultura oficial dessa escola.
Essa cultura , freqentemente, percebida
como um freio a mudanas. Os professores
no-reflexivos aceitam automaticamente a viso que se adota como regra geral numa determinada situao.
A ao reflexiva, por sua vez, expressa uma
considerao ativa, persistente e cuidadosa dos
fundamentos que do base a uma crena sobre

O que seria o processo

reflexivo?

como seria uma reunio de professores para

discutir o projeto do estabelecimento. No nvel
da escola, interagem as pessoas que formam a
comunidade educacional. A interao constitui
a escola, confere a ela identidade como
interao regida pelas preocupaes dessa comunidade educacional. Portanto, quando dizemos uma escola, estamos denotando um padro especfico de interaes entre sujeitos e
no entre edifcios, livros e coisas desse tipo.
Observemos esse fato no nvel da sala de aula.
Nesse nvel, um sujeito, como professor, interage
com outros sujeitos como alunos. Eles fazem com
que a aula exista: literalmente criam a aula na
medida em que sua interao esteja regida pelo
padro que orienta o processo de ensino-aprendizagem. Observemos que, independentemente
do nvel de anlise, o que sempre a constitui so
os sujeitos interagindo segundo um padro de
ao determinado.
No entanto, esses sujeitos podem interagir
de forma reflexiva ou no-reflexiva. A escola
reflexiva tem lugar quando os sujeitos que formam a comunidade educacional entram em
processo de interao, reflexivamente.

uma prtica e das conseqncias que ela gera.

A perspectiva reflexiva no constitui um conjunto de procedimentos especficos. Trata-se,
como indica Schn, de uma epistemologia da
prtica, uma epistemologia diferente, que se
caracteriza por ser um estado mental, uma forma de enfrentar e responder a problemas. A
ao reflexiva constitui um processo mais amplo que o da soluo lgica e racional dos problemas. A reflexo implica intuio, sentimento, paixo. Nesse sentido, no algo que se possa delimitar precisamente e ensinar, como um
conjunto de tcnicas a serem usadas por professores; ao contrrio, trata-se de uma posio
de conscincia.
A ao reflexiva , acima de tudo, uma posio mental que coloca o professor em estado
de conscincia em relao ao que ele est fazendo e a como est fazendo. No uma conscincia quanto a estar fazendo o que lhe disseram para fazer ou a estar usando a tcnica adequada, mas uma conscincia do que est fazendo em relao aprendizagem de seus alunos.
Isso o que Schn descreve como reflexo na
ao, diferentemente da reflexo sobre a ao,
que uma reflexo posterior ao que se realizou,
que no ocorre na ao e, sim, posteriormente,
para melhorar a prxima ao.
A reflexo na ao significa pensar no que se
faz enquanto se est fazendo, o que produz uma
sensao especial: a sensao de se estar numa
situao singular, num momento singular, num
momento incerto, aberto criao pessoal. Essa
sensao tem a particularidade de produzir uma
certa tenso, um tipo de tenso que permite alternativas. Por um lado, pode fazer brotar o melhor do ser docente no professor, pois nessa tenso prevalecem a criao e a relevncia da soluo. Por outro lado, se o professor tiver perdido
a confiana em si mesmo, a tenso pode faz-lo
cair na tentao de se apoiar exclusivamente em
tcnicas aprendidas, que no esto formuladas
para situaes particulares como as que ele pode
estar vivenciando num determinado momento,
mas para situaes gerais que, concretamente,
no existem.
importante observar que a racionalidade
positivista subjacente racionalidade tcnica
pressupe que o professor um instrumento na

SIMPSIO 2

Uma escola reflexiva aquela capaz de

ensejar respostas para os principais problemas
da desigualdade. Formulando a afirmao ao

Uma escola reflexiva diante

da desigualdade educacional

Sinceridade: ser honesto consigo mesmo

em relao ao que se est fazendo. Essa atitude o suporte da abertura intelectual e
da responsabilidade.

Responsabilidade: avaliao e cuidadosa

considerao das conseqncias produzidas
por nossa ao. Conseqncias nos planos
emocional, intelectual e social dos alunos.

aplicao da tcnica, e no um profissional criativo. Ao nos refugiarmos na tcnica, corremos

o risco de perder as virtudes do conhecimento
profissional adquirido na prtica, perdemos a
oportunidade da criao, da relevncia, e a ao
passa a ser orientada no sentido de produzir
solues preconcebidas.
Quero deixar claro que no estou dizendo
que no devemos usar tcnicas. Ao contrrio,
importante dominar o uso de tcnicas, pois elas
facilitam o desenvolvimento dos recursos pessoais do docente. O que estou dizendo que o
pensamento reflexivo caracterizado por uma
atitude, por um estado mental consciente. O uso
de tcnicas secundrio. Us-las no-reflexivamente desconhecer uma outra capacidade de
anlise que a realidade permite. Se traarmos um
paralelo com outras atividades profissionais,
como a medicina ou a advocacia, podemos notar que os profissionais de sucesso sempre atuam com base na interpretao profissional dos
problemas que precisam enfrentar.
Como todo estado mental consciente, a
ao reflexiva sustenta-se, nutre-se de atitudes. Dewey identifica trs delas: abertura intelectual, responsabilidade e sinceridade.
Abertura intelectual: desejo ativo de considerar mais de um ponto de vista, visualizar
alternativas, reconhecer a possibilidade de
erro, perguntar-se por que se faz o que se
faz e o que talvez seja mais importante
identificar as emoes que esto na base do
que se faz, uma vez que a ao determinada pela emoo.

Uma escola reflexiva

contrrio, a idia fica mais clara: uma escola
no-reflexiva caracteriza-se pela aceitao de
um estado de coisas na realidade cotidiana.
Uma escola no-reflexiva no questiona as causas da desigualdade educacional e do fracasso
escolar. Uma escola no-reflexiva atua nos sintomas de um estado de coisas, sem indagar as
causas desses sintomas. Uma escola no-reflexiva a que funciona no espao das interaes
rotineiras.
Na perspectiva do pensamento reflexivo, o
padro que rege o fluxo das interaes pode ser
modificado pela reflexo. O padro pode ser alterado pela ruptura entre interaes rotineiras para
que se estabeleam interaes reflexivas. Quando o padro de interaes gera desigualdade,
necessrio entrar num processo reflexivo.
O padro que rege a desigualdade, o processo de produo da discriminao, ocorre cotidianamente na prtica da sala de aula. Ele se
d quando o professor no percebe que um aluno no est entendendo um teorema de lgebra. Em contrapartida, a superao da desigualdade ocorre quando o professor, ao ouvir a pergunta de um aluno, identifica onde est a dvida. Essa percepo de onde est a dvida do
aluno como uma compreenso intuitiva, e a
soluo dessa dvida resulta de um processo
criativo, da arte do professor ao enfrentar a situao. Nesse processo, o professor cria, testa
novas estratgias para esclarecer a confuso. O
no-atendimento e o no-esclarecimento da
confuso estigmatizam o estudante como um
mau aluno. Embora a desigualdade certamente no se restrinja sala de aula nem necessariamente se origine nela, ali que ela se produz
e reproduz.
Como mencionamos anteriormente, o risco duplo faz os alunos chegarem com carncias
escola e sala de aula. Esse assunto matria
no apenas da sala de aula, mas tambm da escola. Num texto anterior (Casassus, 2001), demonstrou-se que os processos desenvolvidos
nas escolas e nas salas de aula podem reverter
as dinmicas da desigualdade. Determinadas
prticas de gesto, a vinculao da escola comunidade, o tipo de pedagogia e, principalmente, um clima emocional positivo so algumas
das reas que permitem identificar o que pode

33

34

flexiva se estabelea nas escolas, pois s ela

pode produzir conhecimentos relevantes para
a situao concreta dos alunos.
S podemos aprender a refletir sobre a ao
fazendo. Ningum pode faz-lo por outra pessoa.
Cada pessoa precisa faz-lo por si mesma. No
entanto, poder receber apoio, e o apoio de que
precisa do tipo oferecido por um treinador
(coach). Aprendemos fazendo e tambm refletindo sobre o que fizemos. importante observar
que estou propondo uma mudana na forma de
apoiar o trabalho da comunidade educacional.
No se trata de ensinar dizendo o que se deve fazer; trata-se de conversar de modo que os que
precisam fazer descubram, por eles mesmos, as
possibilidades de que dispem para detectar, formular e resolver os problemas de sua escola. Talvez seja uma proposta um pouco utpica, porque
pressupe professores muito competentes para
aprender por conta prpria, mas a utopia comea pela mudana emocional e pela atitude de
abertura, responsabilidade e sinceridade.

Bibliografia

ser feito para alterar a produo e a reproduo

da desigualdade educacional. As dificuldades
dos alunos e suas carncias so experincias
particulares (e no gerais). Elas ocorrem em
uma situao concreta. O diagnstico adequado das experincias particulares (no- gerais),
a forma como um problema situado e formulado no , por si s, uma questo tcnica. um
problema de reflexo que combina aspectos
polticos, administrativos e pedaggicos e que
exige atitudes de abertura, responsabilidade e
sinceridade. Esse um pensamento sistmico,
porque a realidade complexa. Mas no pode
acontecer se a escola no reflete sobre si mesma, se no aprende consigo mesma. Essa uma
postura semelhante proposta nos planos de
gesto das organizaes que aprendem (ver, por
exemplo, Senge, 1996). na reflexo sobre si
mesmo que se abre o espao da aprendizagem.
Se a desigualdade se apresenta concretamente na prtica de uma escola como lugar de
risco duplo s nela que se pode tentar reverter o processo e isso s pode ocorrer numa
escola que reflita sobre si mesma e que aprenda consigo mesma. O desnimo e a falta de
ambio que podem ser observados em muitas
escolas precisam ser abordados promovendose uma mudana emocional e uma atitude reflexiva. Uma escola reflexiva s pode apoiar-se
em seus profissionais e em suas competncias.
Gostaria de terminar com este pensamento: para que a reflexo seja uma forma de ser
das escolas, seus profissionais precisam assumir a responsabilidade da reflexo. Estamos
atravessando um perodo paradoxal, caracterizado pela coexistncia de polticas que caminham em sentidos aparentemente opostos. Por
um lado, as autoridades do sistema educacional procuram aperfeioar prticas de descentralizao e autonomia; por outro, propem, em
nmero crescente, solues baseadas nas melhores prticas e nas escolas bem-sucedidas
de outros contextos. Essa situao paradoxal s
poder ser superada medida que a prtica re-

ALARCO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova

racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CASASSUS, Juan. La revalorizacin de la escuela: los
factores que afectan el rendimiento acadmico . So
Paulo, 2001.
CASASSUS, Juan; ARANCIBIA, Violeta. Claves para una
educacin de calidad. Buenos Aires: Kapelusz, 1996.
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SENGE, Peter. La quinta discipina. Madrid: Granica, 1996.
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ZEICHNER, Kenneth. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagoga, n. 220, Madrid, dez. 1993.

SIMPSIO 2
Uma escola reflexiva

Escola reflexiva,
resilincia e sentimento de si

Um objetivo que os profissionais

da educao no podero perder de vista

35

A centralidade da pessoa na sua globalidade e na

sua comunicabilidade, a racionalidade dialgica
inerente ao discurso crtico-construtivo, a
reflexibilidade, a autonomia e a responsabilidade no apenas de atores isolados, mas tambm
de organizaes, a humildade e o relativismo
frente ao ato de compreender a realidade, o relacionamento interativo com a tcnica, a valorizao do inter-relacionamento evidente em vrios
aspectos e traduzido na linguagem atravs de termos como interdisciplinaridade, interdepartamentalismo, interculturalismo, interpessoalidade, interinstitucionalidade, interatividade e
interconectivividade.

trais e transversais, as quais, segundo Isabel

Alarco, atravessam-na em todas as suas dimenses:

A escola reflexiva, como extenso da pessoa humana ser essencialmente consciente,

responsvel e livre faz apelo tambm, como
uma condio sine qua non, conscincia de
si, da sua realidade de escola, como coletividade inteligente de pessoas que aprende e
ajuda a aprender, auto-regula-se e constrise. S assim poder constituir-se numa verdadeira comunidade de aprendizagem, educativa, presencial ou on-line, nessa sociedade do conhecimento, da informao e da comunicao. Essa conscincia da escola como
a conscincia das pessoas que a integram no
pode ser uma pura abstrao, mas, ao contrrio, ter de ter uma verdadeira alma no
apenas fsica, mas tambm psicolgica, social, cultural e axiolgica que lhe possibilite
um genuno e autntico sentimento de si
como escola consciente, cordial, flexvel,
re s i l i e n t e, l i v re, re s p o n s ve l . Da q u e a
reflexibilidade, a flexibilidade, a resilincia,
numa escola que se quer reflexiva, flexvel e
diversa, no so possveis sem estar ligadas
intimamente ao conhecimento, emoo e
vontade dos sujeitos que a habitam e, sobretudo, que a vivem e a sentem.
A esta luz, no vivel uma escola reflexiva sem sujeitos, digamos, sujeitos-pessoas, e,
por conseqncia, conscientes, responsveis,
livres, reflexivos. a, como escreveu Roberto
Carneiro, antigo ministro da Educao em Portugal, em 1997, nesse mundo denso de informao, numa humanidade globalizada, num
caldo de multicultura e numa economia sedenta de formas de aprendizagem ao longo da
vida, que vm assentar algumas noes cen-

Introduo

Universidade de Aveiro/Portugal

Jos Tavares

E, para terminar, Isabel Alarco acrescenta

que, se tivesse de eleger uma dessas ltimas caractersticas, elegeria a interatividade, pois penso que nela se concentra a essncia da atual
mundividncia (2001: 13-14). Ou seja, sem professores, alunos e todos os outros agentes educativos reflexivos, interativos, interconectados
e contextualizados, no possvel falar de uma
escola reflexiva, livre, justa, em que a qualidade e a excelncia sejam um direito e um dever
de todos, dentro das reais possibilidades e competncias de cada um.
Na verdade, no parece ser possvel continuar a pensar a escola imagem da estratgia sistmica que um produto refinado de
uma globalizao interesseira, calculista e
antidemocrtica que, no fundo, continua a
favorecer o desenvolvimento de pequenos

36

Como do conhecimento de todos, ainda

que, por vezes, de forma tcita ou implcita, no
ser humano tudo evolui, ergue-se e constrise no sentido da emergncia da conscincia,
e, designadamente, seguindo uma trajetria,
hoje, bem conhecida a partir das investigaes
de Antnio Damsio, que procura estudar essa
realidade de uma maneira objetiva, cientfica,
que parte da protoconscincia, passa pela
conscincia nuclear e vai at a conscincia
alargada ou autobiogrfica onde vm ancorarse, respectivamente, os diferentes nveis do
sentimento de si, isto , o proto-si, o si nuclear
e o si autobiogrfico. Digamos, tudo se constri dentro dessa dinmica fundacional sujeito-objeto em que acontece a maravilha do conhecimento mediada pelo organismo (o corpo) e a mente (o esprito), o minded brain, o
crebro espiritualizado e pela cultura ou
multicultura.
Em outras palavras, sobre os substratos da
bioqumica levanta-se a complexa e diversa
construo dos padres neurais que, por sua
vez, possibilitam as representaes sensoriais
e mentais e as suas intersees e interconexes
socioculturais, com as quais o sujeito representa, concebe, ajuza, infere e se pronuncia sobre
o objeto e o transforma em coisa-a-ser-conhecida. Ou, como escreve Vitor da Fonseca:
Tal interao est na origem de uma estrutura
mental complexa e hierarquizada, dum rgo
extremamente organizado, o mais organizado do
organismo, ou seja, o crebro, o rgo da
cognio, que simultaneamente se transformou
tambm no rgo da civilizao. O crebro, que
s se desenvolveu e desenvolve atravs da
aprendizagem individualizada, fruto da mediatizao dos e com os outros seres humanos.
O crebro determinou e determina assim a
aprendizagem humana, mas a aprendizagem
contextualizada e mediatizada determinou e
determina inexoravelmente a sua plasticidade
funcional. Em sntese, a cognio humana

A construo
do sentimento de si

aprende-se e ensina-se por meio da media-

nichos de excelncia, deixando fora a maioria da humanidade, que no dispe sequer

do mnimo indispensvel para poder sobreviver. Uma escola reflexiva que seja capaz de
se pensar e de sentir a si prpria no pode
aceitar essa cultura que, na realidade, assenta na idia da explorao do homem pelo
homem, no muito longe do homo homini
lupus de Thomas Hobbes, da excluso social
que uma das maiores formas de violncia
que afligem a humanidade e constitui um
atentado direto e escandaloso contra a dignidade humana.
Por isso uma escola reflexiva, como a define Isabel Alarco, na linha de Senge, ter
de ser, certamente, uma organizao [escolar] que continuamente se pensa a si prpria,
na sua misso social e na sua organizao, e
se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo (2001: 25). Ou
seja, exige atores reflexivos, inteligentes, cordiais, responsveis, exigentes e tolerantes,
que se procurem compreender a si prprios
na sua interao com os outros de uma forma assumida, sentida e reflexiva, coletiva e
solidariamente. precisamente esse o processo heurstico que dever ser constantemente prosseguido e avaliado para poder ser
verdadeiramente formativo, no sentido da
formao do novo cidado de que se necessita para a construo de uma nova ordem
mundial.
Uma tal concepo abre-nos, com certeza, uma perspectiva inovadora que se nos afigura altamente desafiadora e rica para nos
servir de guia na reflexo que tentaremos partilhar com vocs nesta palestra. o que iremos fazer, utilizando as trs grandes idias ou
campos conceituais que destacamos no prprio tema, pela ordem inversa, a saber: o sentimento de si, a resilincia e a reflexibilidade.
Finalizaremos com alguns considerandos sobre as suas implicaes na formao dos futuros professores e educadores que tero, certamente, de ser reflexivos numa escola que se
quer tambm ela prpria mais reflexiva,
interativa, interconectada e relacional, no
isolada, insular ou ilhada.

tizao (2001: 94).

SIMPSIO 2

[...] a pedagogia mediatizada aplicada no contexto familiar e escolar pode evitar muitas perturbaes emocionais e comportamentais,
deixando rastros numa infncia dolorosa ou
numa adolescncia atpica, ao mesmo tempo
que pode criar crianas e jovens mais competentes, alegres e motivados para aprender, isto
, mais solidrios. Como a vida familiar constitui a primeira escola de aprendizagem, os
pais devem investir mais na interao mediatizada para os tornar socialmente mais hbeis;
tambm na escola os professores, por meio da
mediatizao, podem criar futuros adultos
mais solidrios e mais aptos a responderem
aos desafios complexos da sociedade futura.
Em sntese, se queremos uma sociedade mais
solidria, a famlia e a escola tero de ser mais
mediatizadas (2001: 106).

cognitiva: abordagem neuropsicolgica da

aprendizagem humana; Avaliao psicopedaggica dinmica e Pedagogia mediatizada,
que aconselho vivamente.
No irei deter-me diretamente sobre essas
problemticas, embora elas se encontrem
subjacentes a qualquer tentativa de abordagem de uma escola reflexiva, mas simplesmente reproduzirei o pargrafo final em que o autor resume, de certa forma, as idias centrais
de uma pedagogia mediatizada que, em nossa
opinio, fundamental para desenvolver uma
escola verdadeiramente reflexiva. A esse respeito escreve:

efetivamente sobre esses pressupostos

que Vitor da Fonseca organiza os trs captulos
do referido livro, a saber: Modificabilidade

to de grandes incertezas e de grandes desafios

educacionais (2001: 7).

tencial de aprendizagem e uma nova interveno pedaggica no tarefa fcil, num momen-

colgicas e que integre duas componentes prticas um novo modelo de diagnstico do po-

viso multifacetada que inclua uma introduo

terica com bases filogenticas e neuropsi-

Abordar a cognio e a aprendizagem com uma

Parece ser nessa grande aventura, que vem

do fundo da realidade e dos tempos, porventura
milenares, que hoje so ciberespaos e cibertempos, que emerge o conhecimento em que
assenta o sentimento de si que atravessa e governa toda a atividade do ser humano, e, por
conseguinte, as suas capacidades de conhecer
e as suas aprendizagens, em que a mediao
bioneural, psicossocial e cultural assume
primacial importncia.
Pelo menos metaforicamente, poderamos
considerar tambm, em relao construo de
uma escola reflexiva como uma organizao
aprendente, esses trs nveis de consciencializao que possibilitariam um proto-si, um
si nuclear e um si autobiogrfico na evoluo
reflexiva da prpria escola. Para ser consistente, uma escola reflexiva ter, em nossa opinio,
de ancorar-se nesse conjunto de idias se se
quer que ela assuma o seu verdadeiro sentido.
De qualquer modo, por trs de toda essa
aventura do sentimento do si pessoal e escolar,
existe igualmente a idia de mediao ou
mediatizao social, cultural e pedaggica que
atravessa toda a atividade do conhecimento e
da aprendizagem e que constitui uma das traves-mestras de um dos ltimos livros de Vitor
da Fonseca talvez um dos que, a meus olhos,
mais sinttico, denso, explcito e atual e que,
de certa forma, condensa as idias maiores da
sua vasta obra, intitulada Cognio e aprendizagem , em que pretende responder a uma
questo central: Educao cognitiva, por que
e para qu? A esse propsito, as palavras que
alinha na sua abertura so bem esclarecedoras:

Uma escola reflexiva

A mediatizao que se realiza, sobretudo,

por meio de um processo de questionamento
constante, do estabelecimento de pontes
(bridging) entre os diversos contedos, conceitos e atividades, da fundamentao das posies assumidas ou das respostas dadas, da
descoberta de regras e da enfatizao da ordem, da preditividade, da sistematizao e da
seqencializao e transposio das idias
para outras situaes semelhantes e do uso
das estratgias, exprime bem o modo de trabalhar dos professores e dos alunos numa escola reflexiva.
Mas uma escola reflexiva tambm uma
escola mais resiliente, flexvel, inteligente e
emocional. A resilincia outra das caracte-

37

38

Os sentidos e os significados de resilincia

decorrem tambm diretamente da ascenso da
emergncia da conscincia e do sentimento de
si que lhe permite tornar-se e otimizar-se
como pessoa. Resilincia apenas uma conseqncia e uma das expresses mais fortes
dessa realidade vista sob um outro olhar e,
qui, em um nvel distinto. Quanto mais a
pessoa se desenvolve, mais flexvel, reflexiva e
resiliente se torna. Reflexibilidade, flexibilidade e resilincia implicam-se mutuamente e
exprimem, de fato, uma mesma viso da realidade. As mais diversas instituies e as suas
respectivas formas organizacionais como extenses da pessoa sero igualmente tanto mais
reflexivas, flexveis e resilientes quanto mais
refletirem as dimenses da pessoalidade. As
prprias realidades materiais e biolgicas inscrevem-se dentro da mesma dinmica. esse
precisamente o sentido profundo de resilincia
como flexibilidade, como capacidade de reflexo, nos seres conscientes e livres que a sua
prpria etimologia to bem elucida.
Vejamos, pois, antes de tudo, o sentido ou
os sentidos que ainda vivem na etimologia da
palavra resilincia. Resilincia um substantivo derivado do prefixo re e do verbo salio,
resilio voltar para trs, voltar ao ponto de
partida, saltitar, remetendo-nos para algo
mais fundo, original e autntico de uma realidade que nos escapa e se liga com idias como
flexibilidade, reflexibilidade, inteligibilidade,
abertura, disponibilidade, acolhimento, espontaneidade, quer em relao aos objetos,
quer em relao s pessoas e organizaes,
quer em relao aos prprios acontecimentos
e a toda a trama de relaes que se entretecem.
Essa flexibilidade, por sua vez, no poder desligar-se tambm da idia de resistncia, persistncia, endurance fsica, biolgica, psicolgica, social, cultural, tica. Resilincia tem, a
nosso ver, relao com a percepo da prpria

Os sentidos e os significados
de resilincia

rsticas fundamentais que, na sociedade emergente, no poder estar ausente de uma escola que se quer reflexiva.

essncia da realidade pessoal, relacional,

organizacional e material que o desenvolvimento filosfico e cientfico confirma por meio
das investigaes mais avanadas, sobretudo
nos domnios da cincia cognitiva e das
neurocincias. A prpria evoluo da cincia
fsica, qumica e biolgica e a sua interseo
caminham nesse sentido.
No mundo humano, efetivamente, o desenvolvimento desse novo conhecimento que implica novas formas de aprender e desaprender,
de ser, de estar e de comunicar assenta na
conscincia do sentimento de si. Da que o
sentido e a pertinncia de aprofundarmos o
conceito de resilincia e suas implicaes na
educao e, por conseguinte, numa escola
reflexiva relacionam-se com a busca e com a
afirmao da nossa prpria identidade, que
constituem o nosso afazer fundamental. Saber
o que queremos, o que temos, o que podemos
e o que somos, de onde vimos, onde nos encontramos e para onde vamos so os ingredientes existenciais bsicos em que assenta o
sentido realista da nossa auto-estima, do nosso autoconceito fundamental, do nosso verdadeiro equilbrio humano, social e comunitrio.
Essa busca de si prprio, do seu si conhecido e sentido em nveis, em certa medida, inconscientes, subconscientes e conscientes mais ou
menos alargados, ou do proto si, do si nuclear e
autobiogrfico damasianos, tem lugar no apenas no tempo da adolescncia, mas ao longo de
toda a vida. Hoje, porm, refletir sobre a busca
de si, da sua prpria identidade, no nos evoca
apenas pensadores como Slon, na sua clebre
mxima Conhece-te a ti mesmo como princpio da sabedoria, em que assenta a pedagogia
socrtica, ou como Erikson nos seus conhecidos
estudos sobre a adolescncia, mas, nos nossos
dias, reporta-nos a um autor que, de certa forma, est a contribuir determinantemente para
uma nova maneira de sentir e de pensar e a exigir um novo reordenamento da cincia, na sociedade contempornea: Antnio Damsio, por
meio, sobretudo, de duas obras bem conhecidas,
Erro de Descartes e Sentimento de si, em que
condensa boa parte da sua prtica investigativa,
do seu pensamento e da sua reflexo.
Nesse sentido, o conceito de resilincia nos

SIMPSIO 2

No entrarei na complexa arquitetura

neurocerebral que serve de suporte e possibilidade ao psiquismo humano e s marcas e
configuraes que ele imprime em todas as
suas realizaes. No esse o nosso objetivo,
nem o momento apropriado. Existem estudos,
investigaes, reflexes e concluses disponveis sobre esse domnio, dentre os quais destacaria os de Damsio anteriormente indicados e a vasta obra de Vitor da Fonseca, sobretudo um dos seus ltimos livros, Cognio e
aprendizagem, que, como referi, constitui uma
excelente sntese das idias maiores que o autor tem desenvolvido ao longo de mais de vinte anos. Quando abordamos assuntos dessa
natureza, no podemos, na verdade, perder de
vista contribuies to relevantes, especialmente quando nos debruamos sobre temas
como os da reflexibilidade, flexibilidade,
resilincia, que nos remetem para nveis mais
ou menos conscientes e alargados de conscincia e do sentimento de si individual ou coletivo.
Como tivemos a oportunidade de insistir, a
etimologia de resilincia prende-se diretamente s idias de reflexibilidade e flexibilidade, que
so atributos prprios da pessoalidade. Por sua
vez, a pessoa humana, como sabemos, incompreensvel sem a referncia a um conjunto de
dimenses psicolgicas que lhe so prprias,
tais como a conscincia, a afetividade e a capacidade volitiva ou de tomada de deciso. o
que, de certa forma, Damsio traduz por sentimento de si nos nveis do proto-self, do core self
e do autobiographical self, que pressupem a
existncia de trs instncias de conscincia: a

Escola reflexiva
e a nova racionalidade
que lhe est subjacente

conduz diretamente ao conceito de sentimento de si em que assentam os diversos nveis de

realizao da personalidade dos sujeitos, os
quais efetivamente possibilitam toda e qualquer organizao que se quer reflexiva e, por
conseguinte, tambm a escola reflexiva que
aqui se procura fundamentar e compreender.

Uma escola reflexiva

protoconscincia, a conscincia nuclear e a
conscincia alargada.
A protoconscincia a conscincia mais
antiga ou mesmo a ausncia de conscincia,
que decorre diretamente do si neural, o protosi, que Damsio descreve como um conjunto
coerente de padres neurais que cartografa, a
cada instante, o estado da estrutura fsica do
organismo nas suas numerosas dimenses
(2000: 184).
A conscincia nuclear, segundo o mesmo
autor, surge quando os dispositivos de representao do crebro geram um relato
imagtico e no-verbal de como o estado do
organismo afetado pelo processamento do
objeto e quando esse processo resulta no realar da imagem do objeto causativo, colocando-a, de forma saliente, num contexto espacial e temporal (2000: 200). A conscincia
alargada a faculdade que nos d a saber uma
larga gama de entidades e acontecimentos, isto
, a faculdade de criar um sentido de perspectiva individual, bem como um sentido de pertena e capacidade de ao individuais relativamente a uma extenso de conhecimento
muito maior do que aquela que examinada
na conscincia nuclear (Damsio, 2000: 230).
Na formao da conscincia alargada, as
memrias autobiogrficas da experincia de
vida da pessoa e a sua capacidade de raciocnio
so determinantes. com essa conscincia
alargada ou conscincia propriamente dita que
evocamos todo o nosso passado experiencial,
antecipamos o futuro, construmos os mais diversos significados e damos sentido nossa
existncia e dos outros, nos diferentes contextos de vida em que nos encontramos.
Por trs desses diferentes nveis de conscincia e do sentimento de si est toda uma complexa arquitetura neural cujas correspondncias
no so lineares e constituem o objeto maior das
hipteses de trabalho do prprio Damsio, que,
como refere, por exemplo, nas pginas 210 e 211
do seu livro Sentimento de si, esto longe de ser
bvias e conclusivas, mas abrem a grande possibilidade de discutir cientfica e rigorosamente os
problemas da conscincia.
No tenho grandes dvidas de que a escola
reflexiva que se pretende implementar como

39

Implicaes para os
profissionais da educao, os
professores e os educadores

o que dizem, pensam e sentem; eles nem nos lem

nem nos entendem e por isso no sabem o que pensamos, sentimos e somos, verdadeiramente. Precisamos marcar o nosso lugar no mundo sem complexos nem subservincias.

Na perspectiva que acabamos de apresentar,

as implicaes da escola reflexiva para os profissionais da educao so bvias quer no nvel da
sua formao, quer no nvel do seu desempenho
profissional. Ou seja, hoje, como ontem, no
possvel formar um cidado para as sociedades
dos nossos dias sem atender a que essa formao ter de ser, essencialmente, flexvel, reflexiva, resiliente, comprometida, social, solidria.
Alis, esse o sentido profundo do prprio desenvolvimento humano que vem das fundamentaes neurobiolgicas do proto-si e vai at a sua
expanso em desenvolvimento constante no si
autobiogrfico, passando pelo si nuclear que se
vai construindo e representando, expresso progressivamente por meio de narrativas neurais,
imagticas e mentais em nveis mais ou menos
abstratos, como se pretende explicitar no esquema da figura abaixo.

exigncia da sociedade emergente em que vivemos ter de partir desses pressupostos

neuropsicolgicos e filogenticos que possibilitam uma nova racionalidade, a qual, por sua
vez, procura explicar e compreender a realidade luz de uma outra epistemologia, menos linear e mais espiralada, menos metonmica,
denotativa, digital, lgica e mais metafrica,
conotativa, analgica e ciberntica, por meio de
novos paradigmas. Essa uma idia forte que
ultimamente nos habita, em que trabalhamos
e sobre a qual temos falado e escrito (Tavares,
2000; 2001), mas tambm algo que faz j parte de um patrimnio coletivo pertencente a
outros autores e estudiosos que se debruam
sobre essa problemtica, entre os quais destacaria, se me permitido alinhar aqui apenas alguns nomes brasileiros que, neste momento,
me vm espontaneamente ao esprito, Paulo
Freire, Moacir Gadotti, Ivani Fazenda, Selma
Garrido, Vera Placco, Emlia Engers, Bernadette
Gatti, Iria Brzezinski, Dermeval Saviani, Lus
Carlos Menezes, Eunice Ribeiro Durhan, Elsa
Garrido, entre muitos outros.
Penso que tempo de reconhecer a nossa enorme valia de povos latinos e, designadamente, os de
lngua portuguesa, e no ficarmos constantemente
a referir e a parafrasear autores anglo-saxnicos que,
de fato, no nos ensinam nada de novo. S h uma
pequena grande diferena: ns os lemos e sabemos

Si autobiogrfico

Conscincia
autobiogrfica

Lobo frontal
Lobo parietal
Crtex cingulado

Tronco cerebral
Formao reticulada
Tubrculos quadrigmeos ou
culculos
Hipotlamo

Modelo do desenvolvimento da conscincia e construo do sentimento de si

como condio sine qua non para uma escola reflexiva

Si nuclear

Conscincia nuclear

Crtex cingulado
Tlamo
Culculos superiores

Proto
conscincia

40

Proto si

Ncleos do tronco cerebral

Hipotlamo e
prosencfalo basal
nsula

SIMPSIO 2

a da aprendizagem em grupo, capacidade

de pensar em conjunto, de rendibilizar as
situaes de dilogo e de pensamento coletivo em que a competncia desenvolvida no
grupo superior soma dos talentos individuais;

a de uma viso partilhada (shared vision),

ou seja, construo coletiva de vises para
o futuro e de princpios e linhas orientadoras da sua implementao, enquadradoras do empenhamento de cada um dos
membros;

a do pensamento sistmico (systems

thinking), capacidade de ter a viso de
conjunto e de compreender as inter-relaes das partes entre si e delas no conjunto do todo.

a dos modelos mentais, digamos, capacidade de continuamente refletir, clarificar e

aprofundar as suas idias e as dos seus
membros;

Parece ser essa a enigmtica e maravilhosa

dialtica da ascenso humana, alis coerente
com outras muitas abordagens e representaes
em que a capacidade de reflexo pessoal e coletiva proporcional ao desenvolvimento da
consciencializao, possibilitando, nessa mesma medida, comunidades verdadeiramente
humanas e, por conseguinte, escolas mais reflexivas em que os seus principais atores estejam mais interconectados, conscientes, motivados, livres.
Educar, formar profissionais da educao
para a reflexo no apenas pessoal, mas tambm social e comunitria, implica com certeza
faz-lo de um modo mais reflexivo, flexvel,
consciente, responsvel e livre. um caminho
que parece reabrir-se a essa sociedade e a essa
escola, para o qual os seus principais atores, os
professores e os educadores, no podero ficar
insensveis. Da que seja urgente pensar a sua
formao sob uma outra luz que lhes permita
preparar-se de modo diferente para responder
a esses novos desafios.
Que formao? a questo que se coloca de
imediato, e penso que tambm a essa questo que este Congresso Brasileiro de Qualidade
na Educao Formao de Professores procurar dar respostas.
Essa resposta passa pela concepo da escola, da sua organizao e atuao de uma forma diferente, apontando claramente na direo
do que Senge chama de organizao
aprendente e qualificante e define como
organization that is continually expanding its
capacity to create the future (1994: 14). A escola aprendente de Senge integra vrias componentes (disciplines):
a do domnio pessoal, isto , capacidade de
saber o que se quer, de criar condies que
encorajem os membros da organizao a
caminhar no sentido traado e de manter a
motivao, implicando, por conseguinte,
equilbrio pessoal e aceitao do seu papel
na inovao;

Uma escola reflexiva

Nessa concepo destacam-se, claramente,

os componentes de pensamento, reflexo, relacionamento social e cultural e dilogo, que so
tambm os ingredientes postos em relevo por
Isabel Alarco na sua definio de escola reflexiva que transcrevemos e comentamos acima.
De qualquer modo, o essencial dessa concepo consiste em mudar a nossa maneira de
pensar, de sentir, de agir e de interagir. Essa ,
com certeza, a condio sine qua non para mudar as organizaes e, portanto, a escola. De
uma escola burocratizante e de aprendizagens
de contedos estticos para uma escola mais
reflexiva e desburocratizada, um lugar de verdadeira construo, produo social do conhecimento e de preparao para a vida ativa numa
dinmica colaborativa, partilhada e solidria.
Realizar essa mudana, que constitui uma
verdadeira transmutao, porventura gentica,
psicolgica, social, cultural, no dia-a-dia das
nossas escolas, das nossas organizaes e das
nossas vidas o grande desafio que se nos coloca de modo premente e urgente, designadamente, aos professores, aos educadores e a
todos os outros agentes educativos. Parece-me
tambm que os principais atores da educao,
nomeadamente os professores e os educadores,
esto a assumir esse desafio com grande dignidade, entusiasmo, disponibilidade e sentido de
responsabilidade, e aqui queria referir-me muito concretamente, pelo que conheo, aos professores e educadores da escola brasileira, no

41

42

Bibliografia
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ERIKSON, E. H. Identidade: juventude e crise. So Paulo:

obstante as enormes dificuldades que o desempenho da sua profisso ainda acarreta nas escolas onde trabalham.
A esta luz, desenvolver estratgias de formao mais reflexivas e resilientes por meio de um
maior desenvolvimento do sentimento de si,
pessoal e coletivo, nos diferentes nveis ou sries do sistema educativo e avaliar os resultados obtidos , sem dvida, um dos caminhos a
seguir. Os instrumentos para avaliar esse tipo
de experincia ainda no so muito fiveis. Existem, no entanto, j alguns trabalhos, entre os
quais os de Grotberg, Cobassa, Tavares e
Albuquerque, em que se tem procurado elaborar instrumentos de avaliao em torno do conceito de auto-estima dos sujeitos em relao ao
ter, ao poder, ao querer e ao ser, que se tm revelado sensveis para compreender essa dimenso da personalidade que nos parece essencial
para configurar a escola reflexiva que defendemos. Afigura-se-nos efetivamente que por essa
via que ser necessrio continuar, porventura,
recorrendo s teses defendidas por Damsio em
torno da conscincia e do sentimento de si e das
suas mtuas implicaes no nvel do si neuronal
ou do proto-si, do si nuclear e autobiogrfico,
uma nova via para perceber como se constri a
pessoa do sujeito humano e, conseqentemente, o sentido profundo da emergncia da conscincia, da emoo, da reflexibilidade, da flexibilidade, da resilincia, que no s exprimem as
modalidades do desenvolvimento humano, mas
tambm as diversas formas que devero configurar a formao e a educao do novo cidado
numa escola que se quer mais inteligente,
aprendente, qualificante, cordial, solidria, exigente e tolerante, reflexiva. Para que essa escola
acontea e se desenvolva, certamente os professores e os educadores tero de rever o seu real
envolvimento e desempenho e preparar-se, formar-se continuadamente, ao longo da vida, para
realizar essa misso.

Harper & Row do Brasil, 1976.

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SIMPSIO 3

DESENVOLVIMENTO DA
COMPETNCIA LEITORA E
ESCRITORA DOS PROFESSORES
ngela B. Kleiman
Beatriz Cardoso
Euzi Rodrigues Moraes

43

44

so cultural e, mais tarde, uma perspectiva social crtica, prpria dos estudos do letramento,
visando ao fortalecimento do professor.

O leitor

Dada a importncia da leitura para o desenvolvimento pleno do aluno, para a cidadania

crtica e para a participao nas prticas sociais das instituies que usam a escrita, a procura de solues para a chamada crise de leitura das trs ltimas dcadas compete a todo
professor, no seu domnio especfico de ao, e
ao professor de portugus, no seu domnio relativo ao ensino de aspectos lingsticos e
discursivos da modalidade escrita da lngua.
Pode-se pensar no ensino de leitura na escola como tendo dois objetivos bsicos: um deles
o incentivo e o desenvolvimento do gosto pela
leitura e o outro, o desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto escrito. Para atingir o primeiro objetivo, precisamos de pessoas,
atividades e infra-estrutura que permitam o contato prazeroso com o livro, a experimentao, o
manuseio de muitos e variados suportes e repertrios de textos: professores que contagiem com
seu entusiasmo pela leitura, contadores de histrias, bibliotecrios prestativos, bibliotecas
bem-aparelhadas, atividades ldicas que envolvam a leitura, so todos eles essenciais. Para atingir o segundo objetivo, precisamos de tudo o que
foi anteriormente citado e, ainda, de um professor bem-formado que seja, alm de leitor, formador de novos leitores, orientando os muitos
caminhos que se pode tomar para chegar construo de um sentido.
Esta apresentao visa a discutir trs aspectos da leitura relevantes para o seu ensino na
escola e para a formao do professor: os aspectos cognitivos, os aspectos textuais e, por ltimo, os elementos sociais a serem levados em
conta no desenvolvimento de atividades didticas com o objetivo de formar leitores. Discutiremos as contribuies de estudos sobre os aspectos sociocognitivos da leitura, aos quais foi sendo progressivamente incrementada uma dimen-

Universidade Estadual de Campinas/SP

ngela B. Kleiman

A competncia leitora:
desafios para o professor

Nas dcadas de 1970 e 1980, o ensino foi fortemente influenciado pelos resultados de pesquisas da Psicologia Cognitiva e da Psicolingstica, cincias que forneceram, nessa poca, as principais vertentes tericas em relao ao
estudo da leitura. Tanto na Psicolingstica como
na Psicologia Cognitiva, o sujeito leitor ocupa
lugar preeminente e central, da o interesse pelo
seu funcionamento cognitivo durante a compreenso e pelas relaes entre linguagem e pensamento durante a leitura. Essas abordagens pressupunham um leitor inteligente, que reagia no
apenas aos estmulos externos as letras no papel , fazendo todas as permutaes e combinaes possveis j aprendidas, mas que se antecipava, elaborava hipteses, enfim, usava, em novas e imprevisveis combinaes, todo o seu conhecimento e experincia acumulados. O impacto dessa pesquisa no ensino foi considervel para
a ampliao da concepo do que era leitura: por
exemplo, em vez de se exigir apenas a oralizao
certa da leitura, passaram a ser desenvolvidas
abordagens para o ensino de estratgias para trabalhar o texto.
Alis, se um programa de leitura estiver fundamentado nos estudos cognitivos, um de seus
objetivos certamente ser o desenvolvimento de
um leitor independente, capaz de entender textos de diversos gneros sem a mediao de um
adulto, professor ou leitor mais experiente, por
meio de programas que propiciem atividades para
o aluno a desenvolver um conjunto de estratgias
de compreenso de lngua escrita envolvendo o
uso, monitorado ou no, de sua memria, de sua

SIMPSIO 3

dos grupos sociais nas diversas prticas culturais. A prtica cultural passa a ter lugar central
na investigao e, portanto, as reas que se ocupam das prticas discursivas, do impacto social
e cultural da escrita e da histria da escrita e
dos leitores so as que passam a fornecer as
vertentes terico-metodolgicas mais importantes para a investigao dos usos da escrita,
em geral, e da leitura, em particular.
As questes tornam-se mais amplas, porque
as reas que subsidiam as pesquisas fazem
questionamentos mais abrangentes, no apenas sobre a compreenso da leitura, mas tambm sobre o papel e o impacto da escrita na vida
social. Parte-se do pressuposto de que no se
pode estudar o leitor sem histria nem identidade: so investigadas, ento, as prticas leitoras da mulher jovem, ou do professor rural, em
algum momento do seu percurso escolar, profissional ou social, em face de um determinado
gnero em voga numa determinada poca. Aos
focos de interesse que incidiam sobre o leitor e
o texto, agrega-se agora o contexto, seja ele o
mais imediato da atividade de leitura, seja o
macrocontexto institucional, histrico, social.
Os impactos desses estudos (conhecidos como
estudos do letramento) no ensino, segundo
Kleiman e Moraes (1999: 57), so os que seguem.
As prticas de leitura e de produo de textos escritos so extremamente abrangentes.
Numa sociedade complexa, a tecnologia
da escrita permeia todas as instituies e
relaes sociais e determina at modos de
falar sobre os assuntos e os textos.
A relao entre oralidade e escrita no de
opostos, mas de um contnuo. Portanto no
h oposies totais entre textos orais e escritos haveria redes de relaes que os
aproximariam gradativamente.

As prticas de uso da escrita so dependentes do contexto e da instituio e, portanto,

a aprendizagem de prticas de leitura implica a aprendizagem das normas das instituies que legitimam essas prticas.

Mais recentemente, os estudos sobre a capacidade de compreender, de inferir e de deduzir numa situao individual de leitura cedem lugar para perguntas sobre a construo
social do conhecimento nas diversas instituies em que os textos escritos tipicamente circulam. Em decorrncia desse interesse, surgem
pesquisas sobre os usos da escrita pelos varia-

A interao e a prtica social

No fim da dcada de 1980 e incio dos anos

1990, foram sendo realizadas novas pesquisas
sobre as formas naturais de se testar leitores,
envolvendo situaes reais de leitura de textos
autnticos, e o tipo de texto lido passou a ocupar um lugar mais importante. As caractersticas do texto, a sua legibilidade, os diversos mecanismos de textualizao, as relaes de
similitude e diferena entre o oral e o escrito, as
relativas dificuldades de leitura de determinados
gneros tornam-se relevantes na pesquisa. A rea
que trouxe e traz importantes subsdios para essas questes a Lingstica Textual.
Uma contribuio importante nesse sentido
o conceito de intertextualidade (a remisso de
um texto a outro), extremamente relevante para
determinar a dificuldade de um texto. Segundo
Vigner (1988), a intertextualidade a condio
do texto que diz respeito s suas relaes com
outros textos e fator essencial da sua legibilidade,
primeiro, porque o texto funciona segundo leis,
cdigos e convenes de um gnero (uma norma a ser seguida ou subvertida) cujo reconhecimento regula as expectativas do leitor; e, segundo, porque o texto traz em si fragmentos de sentidos de outras fontes reescrituras de outros
textos cuja percepo e interpretao facilitam
ou dificultam o ato de ler.

O texto

capacidade de inferncia, de sua ateno. Visando quele momento de independncia, um programa de leitura nessas linhas dever incluir atividades de leitura mediadas pelo professor, por
meio das quais ele cria e modela estratgias de
leitura cada vez mais complexas e que exigem
cada vez mais independncia do aluno.

Desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos professores

No h, do ponto de vista do ensino, incompatibilidade entre esses enfoques. Eles se complementam. Um programa de ensino da leitura
que vise introduzir o aluno nas prticas sociais
valorizadas na sociedade perfeitamente con-

45

Bibliografia
KLEIMAN, A. B. A formao do leitor: uma abordagem
psicossocial. Prepes Virtual / Ensino do Portugus : a
formao do professor leitor, autor e analista de textos.
PUC/MG, 2001.
KLEIMAN, A. B.; MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinari-

como uma restituio para os sujeitos pesquisados (Portelli, 1997), ento, ao no-leitor deveramos estar devolvendo o direito ao prazer da
leitura; ao cidado comum, o direito a continuar
aprendendo ao longo da vida atravs da leitura;
ao professor, o direito a sentir-se capaz e seguro
na sua profisso de formador de leitores.

dade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas:

Mercado de Letras, 1999.
PORTELLI, A. Tentando aprender um pouquinho. Algumas
reflexes sobre a tica na histria oral. Projeto Histria,
n. 15, p. 13-33, So Paulo, abril 1997.
VIGNER, G. Intertextualidade, norma e legibilidade. In:
GALVES, C. (Org.). O texto: escrita e leitura. Campinas:
Pontes Editores, 1988.

sistente com a focalizao, em algum momento

do programa, de algum aspecto da capacidade individual do leitor, como, por exemplo, os aspectos cognitivos envolvidos na compreenso, a fim
de desenvolver estratgias cognitivas eficientes no
processo de compreenso do texto escrito.
H vinte anos, a pesquisa sobre a leitura
apontava exclusivamente os problemas, mostrando, por exemplo, aquilo que os leitores no
conseguiam compreender e/ou aquilo que os
professores no conseguiam ensinar. H, nesse
tipo de pesquisa, o risco de os sujeitos participantes das pesquisas os alunos e seus professores emergirem fragilizados; contudo os possveis efeitos negativos diminuiro se houver
posicionamento crtico diante do fato social. Isso
envolve uma tomada de posio ao lado dos
menos poderosos, dos menos escolarizados, dos
menos letrados, bem como a ajuda, a promoo
ou o avano desses mesmos grupos. Essa a caracterstica que devemos exigir hoje da pesquisa sobre a leitura. Se a pesquisa entendida

Hoje h um consenso de que o professor precisa desenvolver sua competncia leitora e escritora. preciso identificar com maior preciso as
formas de que dispomos nos processos de
capacitao, para poder ajud-lo a se aprimorar
nesse campo. Apoiada na reflexo sobre experincias de capacitao continuada de docentes, procurarei discutir as caractersticas do texto escrito
que a profisso docente requisita e as possibilida-

Resumo

Cedac

Beatriz Cardoso

Desenvolvimento da
competncia leitora e escritora
dos professores

46

des e limites de insero desse profissional no

mundo da escrita.
O processo de formao implica necessariamente uma interlocuo do sujeito com as suas representaes, luz das dos outros. Dentro dessa
perspectiva, a escrita pode e deve ser incorporada,
no trabalho de capacitao, como um instrumento
privilegiado. A questo justamente refletir sobre
como e quando essa tarefa pode ser produtiva.

SIMPSIO 3
Desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos professores

Rede Interdisciplinar de Educao (Ried)/ES

Euzi Rodrigues Moraes

Desenvolvimento da
competncia leitora e escritora

Como lem e escrevem os alunos de nossas

escolas? Que desempenho tm na sociedade,
como leitores e escritores? Exemplos que no
faltam. Estou pensando agora em Bianca 16
anos, 6 srie, aluna da escola pblica.
Bianca veio trabalhar e morar na minha casa
h dois meses. Chegou e, por iniciativa prpria,
mergulhou nas estantes de livros. E passou a
ler avidamente, livro aps livro. Pelo menos
era a impresso que se tinha, pois ela se postava em algum canto da casa, virando pginas,
enquanto deslizava os olhos sobre o texto escrito. Intrigada, perguntei um dia garota: Que
livro este que voc est lendo? Era um exemplar da revista Trabalhos em Lingstica Aplicada, da Unicamp. Est dando pra entender?
provoquei. Mais ou menos disse ela.

Os alunos

Quem escreve, assim como quem l, o faz

basicamente movido por um incontrolvel desejo de se comunicar. Escritores e leitores nunca esto sozinhos, por mais solitrios que paream ser esses momentos interativos de criao
de significados. Ler e escrever so procedimentos indissociveis e de alta significao social.
No podem tampouco se desvincular da comunicao por meio da fala. Gostaramos, ento,
de discutir competncia leitora e escritora no
contexto mais amplo da comunicao humana
e do desenvolvimento da competncia comunicativa.
Ensinar a ler e escrever um dos papis mais
fundamentais da escola, se no o mais fundamental. No se pode, portanto, pensar a formao de comunicadores competentes sem refletir sobre a ao da escola. Essa reflexo se apia,
pois, em trs focos: os alunos, os professores e
a escola.

47
Procurei sugerir a Bianca alguns livros que
eu julgava mais interessantes para a idade dela.
No surtiu efeito. O prximo livro que ela escolheu foi Linguagem total, de Francisco Gutierrez,
e o seguinte, Educar para qu?, de Reinaldo
Matias Fleuri.
E o tempo foi passando, enquanto Bianca
devorava os livros, at que um dia ela me disse,
com olhos iluminados: Agora estou escrevendo! J escrevi cinco pginas. Posso ler o que
voc escreveu? perguntei.
Com a permisso dela, fui virando as pginas e descobrindo que o que ela fizera fora copiar partes dos livros. Dava para notar que ela
estava orgulhosa do seu feito. A letra era boa e a
escrita caprichada. D pra voc escrever alguma coisa da sua cabea? perguntei. Ela sorriu.
Dias depois, Bianca me trouxe outra pgina
escrita. Era a transcrio de um poema intitulado Solido. Queria minha opinio sobre a
sua letra, que era firme e insinuante, com trejeitos... letra sestrosa de menina-moa.
Elogiei a letra dela merecidamente. Li o
poema. Fiz alguns comentrios pouco relevantes, e insisti: Por que voc no escreve uma
coisa da sua cabea?. Eu no sei ela disse.
Como formar leitores e escritores? Sabemos
que temos pela frente um srio desafio.
Em 1988, a 33 Conveno Anual da Associao Internacional de Leitura aprovou uma Resoluo que levava o ttulo Sobre o apoio dos
pais ao desenvolvimento da linguagem da criana. Ao conclamar as famlias a uma parceria
com a escola, diz a Resoluo que as crianas
aprendem mais durante os seus primeiros cinco anos do que em qualquer outro perodo de
sua vida, por isso so os pais seus primeiros e
mais importantes professores. O papel dos pais
foi definido, no documento, como provedores
de um ambiente rico em linguagem.

48

Quando nos damos conta de que a segunda

bea, isto , escreviam. Cpia, montagem, imitao, colagem, colcha de retalhos so todos rtulos para a produo escrita no-independente, amarrada s palavras do autor sintetizado:
produto de leitura de palavras, no de idias. O
texto chamado alienado e o lamento so vlvulas de escape para um discurso poltico que infelizmente j virou clich sem produzir resultados: as reivindicaes por melhores salrios ou
condies de trabalho. As idias do texto a sintetizar? Nem meno a elas. A sntese da leitura feita mostra que no aconteceu o dilogo
escritor/leitor, no houve comunicao.
No foi mencionada no estudo uma forma
de composio escrita que resolvemos chamar
de texto-fala, em virtude da semelhana com a
lngua que se fala. um texto autnomo, tem a
marca de seu autor, mas no elaborado como
os textos construdos na linguagem com que se
escreve.
Esse ponto precisa ser mais investigado.
Ser que uma estratgia para o desenvolvimento da competncia escritora dos professores
seria estimul-los a escrever a fala e, ento,
tematizar o texto, submetendo-o a um processo de traduo para a escrita padro? No seria esse o caminho para libertar os professores
de sua arraigada formao na cpia (na cpia
mecnica)?
Assim como ensinar a ler , em sua essncia,
um empreendimento poltico, como dizem John
Chapman e Pam Czerniewska no livro Leitura:
do processo prtica, ensinar a escrever com autonomia, isto , ensinar a escrever, tambm o .
Em seus escritos, Paulo Freire sempre insistiu:
preciso ter voz, preciso ler o mundo.
Refletindo sobre o trabalho dos professores
de leitura, Chapman e Czerniewska fazem a seguinte pergunta: Para que vale a leitura? Fazendo eco, ns perguntamos: Para que vale a
escrita?
E eles prosseguem:

maior causa de morte entre adolescentes nos

Estados Unidos o suicdio, ou que mais pessoas so hospitalizadas para tratamento de
doenas mentais do que devido a todas as ou-

No artigo A evoluo da leitura e da escrita

de um grupo de professores: estudo de caso,
publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, n. 195, encontramos uma tipologia
de textos que tenta identificar as caractersticas da produo escrita de um grupo de professores participantes do Projeto Formar, um
projeto de formao continuada de professores,
desenvolvido no Esprito Santo.
Esse grupo de professores foi acompanhado, durante um perodo de dez meses, por meio
da anlise das snteses que eles produziam aps
leitura e discusso de textos programados para
estudo durante aquele perodo.
A tipologia apresenta oito categorias de texto: texto-cpia, texto-imitao, texto alienado,
texto-lamento, texto-colagem, texto-colcha-deretalhos, texto-montagem e texto com autoria.
Como se pode perceber, a classificao procede da cpia e segue at atingir o texto com
autoria. Isso quer dizer que, no incio dos estudos, em maro de 1998, as snteses que os professores faziam eram montagens de trechos literalmente copiados do texto original, enquanto
no final do ano j escreviam de sua prpria ca-

Os professores

Os relatos de Bianca do conta de que faltou a ela esse ambiente alfabetizador, rico em
linguagem. Segundo o que apurei, ela no tem
e nunca teve uma famlia estruturada, nunca
viveu em ambiente letrado nem manteve jamais
qualquer contato com materiais escritos.
Bianca no um caso isolado. Ela representa um grande contingente de alunos da escola
pblica brasileira.
A vida na creche outra situao tpica da
rotina de numerosas crianas em nosso pas, a
maioria delas filhas e filhos do analfabetismo.
confortador saber que j no se pensam mais
as creches somente como lugar onde as crianas so cuidadas enquanto os pais trabalham,
mas tambm como espao de educao, de
aprendizagem. Creche hoje sinnimo de Educao Infantil. Vamos torcer para que elas se
tornem, no lugar dos pais, as provedoras desse
ambiente rico em linguagem de que fala a Associao Internacional de Leitura.

tras doenas juntas, ou que um em cada 22

SIMPSIO 3
Desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos professores

A escola

Como so nossas escolas? Queremos que

as prticas escolares sejam semelhantes s
prticas sociais. E podemos afirmar, hoje, que
est em curso um processo de renovao pedaggica em todo o mundo e, evidentemente, em nosso pas e que, em muitas escolas,
esse nosso desejo est virando realidade. Programas inovadores esto sendo implementados, provocando e subsidiando essa renovao e no sem razo. Mas temos um caminho longo a trilhar.
Uma pesquisa realizada no Programa de
Mestrado em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo faz algumas revelaes
sobre um contrato didtico ainda em vigor na
maioria das escolas brasileiras.
Como estamos discutindo processos comunicativos, podemos (e acho que devemos)
incluir tambm a interlocuo falante/ouvinte em seus vrios nveis, que o que nos
mostram os dados dessa pesquisa. Numa
tentativa de retratar graficamente o percurso do alfabetizando desde a sua chegada
classe at a sua sada, a autora elaborou a
seguinte figura:

Interpretando: pode-se desconfiar da ao

formativa dos programas de leitura da escola e
da pertinncia dos textos para a vida dos alunos. O que ler? Esta uma pergunta igualmente importante.
Ler e escrever no so procedimentos neutros, como mostra o texto acima. Esse livro foi
publicado pela primeira vez em 1978 e retrata a
vida em uma outra sociedade, a norte-americana. Mas acho que a pergunta que originou o
alerta que acabo de compartilhar com os colegas continua oportuna: Para que vale a leitura? Para que ensinar a ler e escrever? Para desenvolver a competncia leitora e escritora de
alunos e professores, precisamos ensinar-lhes
a pensar, a organizar o pensamento, a selecionar suas leituras, a fazer recortes adequados na
realidade que eles querem retratar em sua escrita, a ser leitores crticos. Em sntese, leitor e
escritor competente leitor e escritor cidado.

homicdios cometido contra a criana pelo seu

prprio pai ou me, ou que mais da metade dos
alunos do ensino mdio j experimentou drogas,
ou que no final do ano haver mais de um milho de alunos evadidos de nossas escolas, podese desconfiar da ao formativa da escola.

D IA L E T O

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SSE O DIALETO

DIA I
A RT

49

50

Instala-se ento a oposio certo/errado, j

com conotaes sociais.
Exemplos:
1. P: Hoje faltou quem?
A: Ineis.
P: Ins.
2. P: E isto aqui o que ?
A: Iscada.
P: Iscada no. Iscada no existe. Iscada uma
maneira errada da gente dizer.

Uma das causas desse problema uma concepo equivocada do funcionamento da linguagem.

O discurso

P: Como que se faz, certo mesmo?

A: [ d i ]
P: , mas acontece que ns no somos
paulistas. O certo [ d i ]. Mas ns no fazemos esse som carregado assim, [ d i ]. O [ d i ]
para ns [ dZi ], mas o certo, o som mesmo
seria [ d i ].

Exemplos:
1. A: Ela me chamou de adrona!
P: Ladrona?
A: !
P: (Silncio).

O discurso em classe regido por um acordo tcito entre professora e alunos, vlido somente dentro das fronteiras da sala de aula: o
importante no interagir pensando, resolvendo problemas. O que vale na sala de aula entender as dicas da professora e aceitar passivamente as regras do jogo: ou ficando em silncio ou dando a resposta previamente
estabelecida, para agradar a professora e fechar a interlocuo.

2. A: Tia, sabe onde eu moro? Tia, sabe onde eu

moro? Num apartamento!
P: (Silncio).

Segundo a pesquisa, h trs dialetos concorrentes na sala de aula: o dialeto pessoal da

professora, o dialeto dos alunos e um dialeto
que se convencionou chamar de dialeto da alfabetizao. A professora utiliza o dialeto da
alfabetizao quando est ensinando a lio,
mas de vez em quando se descola de seu papel de professora para fazer algum comentrio mais pessoal. Ela diz, por exemplo
[tezoura], quando est ensinando, e [tizora]
quando est sendo mais informal. Os alunos
dizem sistematicamente [tizora], porque so
capixabas em sua quase totalidade. O dilogo
que se segue mostra a insegurana da professora diante da variao dialetal que incide
sobre a pronncia de d + i:

O dialeto

O que nos mostra a figura da pgina anterior? Ela desenha trs perfis: o perfil da criana
ao entrar na escola, o perfil da classe e o perfil
da criana feita aluno, no fim do ano. Charles
Hockett (1959) diz que a criana lingisticamente adulta na faixa dos 4 aos 6 anos. Atualizando essa afirmao e aplicando-a escola,
poderamos dizer que a criana comunicativamente adulta quando chega escola.
assim que a vemos no primeiro crculo.
E que relao tem isso com o desenvolvimento da competncia leitora e escritora na
escola? O que que esse quadro nos diz? Ele nos
diz que no so apenas contedos conceituais
os que os professores ensinam. Seus gestos, seus
procedimentos, suas atitudes, sua fala tambm
ensinam, assim como o contexto da sala de aula
e da escola. (Sobre tipologia de contedos, ver
Zabala, 1998.)
A seta que atravessa os trs crculos representa a passagem da criana pela escola. Essa passagem descrita como um processo de robotizao.
O aluno, a aluna, entra criana e sai rob.
Os dados recolhidos nas interlocues entre professora e alunos durante a aula so
categorizados como traos do dialeto, do discurso e da cultura na comunidade da sala de
aula. Que dados so esses, invocados para fundamentar esta leitura?

3. A: Tia, t perto da hora da merenda?

P: No, t longe!
A: (Silncio).

SIMPSIO 3

A cultura

A prtica da comunicao
verbal na escola
A comunicao verbal (a produo de textos orais e escritos) precisa ser praticada na escola, e no s na escola bsica. Essa foi uma
concluso a que chegaram outros educadores
aps uma pesquisa desenvolvida em uma escola
tcnica, cujo relatrio foi divulgado na revista
Transactions on Education, de agosto de 1988,
do qual transcrevemos um resumo:
A escrita e a fala como meios de descobrir e
clarificar idias so elementos essenciais ao processo de aprendizagem. O corpo docente da Faculdade de Tecnologia em Ward est aumentando a nfase na escrita como mtodo de melhorar
a aprendizagem. A abordagem tem trs eixos: primeiro, expandir a parte escrita dos relatrios de
pesquisa experimental; segundo, incluir exerccios de escrita livre nas aulas tericas; e terceiro,
introduzir exposies orais no laboratrio.
Como resultado desses esforos, os alunos esto ficando mais organizados e crticos em seu
pensamento e escrita, o que se reflete em maior
preciso nos seus procedimentos destinados a resolver problemas e em suas anlises tcnicas. No
conjunto, melhoria mais importante vista na
auto-imagem do aluno: medida que escrevem
mais, eles se tornam mais confiantes e fazem melhor juzo de si mesmos e de suas habilidades. Os
estudantes esto ficando mais articulados e mais
capazes de participar na nova era da tecnologia.

O dialeto e o discurso da classe de alfabetizao geram uma cultura da incomunicao, na

qual o autoritarismo, o dogmatismo, o
artificialismo e o silncio ensinam e muito
bem a criana a copiar ou a produzir escritos
que no comunicam nada. A escola tem estratgias poderosas de ensino. Esse poder e essa
fora poderiam muito bem ser utilizados na criao de um ambiente escolar propcio ao desenvolvimento da competncia comunicativa
dos alunos na fala, na leitura, na escrita.

Observamos que, na interao n 5, a pergunta Por qu? no uma pergunta verdadeira, problematizadora. Ela no pede uma explicao para a resposta dada. E os alunos entendem muito bem isso. Eles sabem que, na
cultura da sala de aula, o Por qu? da professora significa rejeio sua resposta. E, como
a escolha era binria, eles no perderam tempo. Recorreram nica possibilidade que restava: Podia!
Estudiosos dos usos da linguagem tm
mostrado como se estrutura um dilogo entre
pessoas. Uma regra bsica da conversa pode
ser explicada assim: cada pessoa tem sua vez,
o seu turno. Se uma delas no sabe ouvir e esperar sua vez ou se mantm em silncio
quando a outra encerra a sua fala , o sucesso
da conversa fica comprometido. Uma sempre
espera da outra que cumpra o seu turno, que
use a sua vez: fazendo um comentrio, lembrando um fato, pedindo um esclarecimento,
dando uma sugesto, concordando, discordando... ou simplesmente manifestando, de alguma forma, seu interesse no assunto. O silncio
no sem sentido. constrangedor. Pode significar negao ou rejeio do dilogo.
Em sntese, o relatrio da pesquisa mostra
que as prticas escolares, em geral, tm pouca
relao com as prticas sociais. As palavras
candentes de Chapman e Czerniewska no
pintam cenas de um filme de terror. De fato,
escolarizao no tem sido sinnimo de desenvolvimento pessoal. No tem significado
educao para a vida. Os resultados esto diante de nossos olhos.
Esses no so dados de hoje. Poderamos,
ento, questionar sua legitimidade nos dias
atuais. No entanto, temos de admitir que eles
ainda ilustram a atividade docente em boa parcela de nossas escolas.

5. P: Camilo podia ter usado o cordo grande?

Classe (em coro): No!
P: Por qu?
Classe (em coro): Podia!

4. A: Tia, t quase na hora do recreio?

P: No.
A: (Silncio).

Desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos professores

a prtica da construo de textos como

fator de desenvolvimento cognitivo e pessoal.

51

52

de aula onde predomina a incomunicao e, de

relance, vimos tambm que a intensificao da
prtica de leitura e escrita pode melhorar o desempenho dos alunos at de uma escola tcnica.
Alm disso, procuramos considerar a
conotao poltica da formao do leitor e do
escritor: O que ler? O que escrever? Para que
ler? Para que escrever?
Finalmente, concentramos-nos no lugar do
texto, no currculo e no papel dos professores diante do desafio de formar alunos competentes
para ler e escrever, ou seja, para pensar, para se
comunicar. Dessa reflexo acredito ser possvel
concluir quais so os pressupostos de um projeto
poltico-pedaggico desencadeador da competncia leitora e escritora: a educao dos pais, o
incremento da parceria escolafamlia, o investimento na Educao Infantil e na formao de professores. preciso investir na Educao Infantil e
na formao de quadros para o Magistrio. Do
contrrio, os investimentos na Educao Fundamental podem no trazer o desejado retorno.
A formao de professores ganha relevo nesse cenrio, porque so eles gestores da sala de aula
e para a sala de aula que convergem essas variveis que, combinadas, vo determinar a invarivel que todos buscamos: qualidade na educao.

Sugestes para um programa

de formao de professores

Introduo do estudo cientfico da

linguagem (fala e escrita) no currculo
de formao inicial e continuada de
professores

No decorrer deste texto, tentamos mostrar

que o primeiro passo para o desenvolvimento
da competncia leitora e escritora o envolvimento com prticas de leitura e escrita, em casa
e na escola, da Educao Infantil at os cursos
universitrios de formao de professores.
Procuramos situar nossa reflexo no contexto concreto da educao pblica em nosso pas,
lembrando que a educao tem avanado em
qualidade, mas que, infelizmente, ainda se aplicam maioria das escolas de hoje crticas
dirigidas s escolas de dez ou vinte anos atrs.
Por meio do olhar de pesquisadores comprometidos com a educao, penetramos numa sala

Por uma escola formadora de

comunicadores competentes:
algumas sugestes

Essa proposta curricular parece alinhar-se

com a idia de que o texto de fato transcende
as disciplinas escolares. Portanto, escrever e ler
textos no pode ser uma atividade restrita disciplina Lngua Portuguesa. Professores de Histria, Cincia, Arte, Matemtica etc., todos precisam ser professores de texto, o que exige um
trabalho interdisciplinar, em equipe, varivel
essencial da prtica educativa. Mas, bom que
se diga, esse trabalho com texto deve ir muito
alm da caa a erros ortogrficos.
De que professores e de que escola estamos
falando?

Sabemos que os processos de leitura e escrita

so, em si mesmos, uma maneira de aprender e
que os alunos necessitam de muitas oportunidades de ler e escrever para se tornarem leitores bem-sucedidos e escritores hbeis e eficientes... Se todos os professores ensinassem leitura
e escrita em cada uma de suas disciplinas, os
alunos aprenderiam os contedos em profundidade e, ao mesmo tempo, se tornariam leitores
e escritores mais eficientes.

A 33 Conveno da Associao Internacional de Leitura amplia seu espectro em uma outra Resoluo cuja introduo leva o ttulo Sobre leitura e escrita no currculo.
Diz o documento:

A linguagem humana desconhecida na escola desde a sua essncia, que a variabilidade

(a plasticidade), at a sua prtica nas modalidades oral e escrita. A escola opera como se existisse uma s forma de estruturar a lngua, um s
padro (e natural e necessrio que sua escolha
recaia sobre a chamada norma culta). No entanto, essa concepo escolar de linguagem tem
comprometido o objetivo da educao lingstica: sem o conhecimento do objeto linguagem,
professores e alunos no encontram a porta de
acesso a esse objeto. Em geral, a prtica rotinei-

SIMPSIO 3

Gesto da sala de aula

No basta ao professor conhecer o objeto linguagem e refletir sobre a fala, a escrita e a leitura. preciso que ele saiba que na sala de aula
outros contedos se articulam e contribuem ou
para desenvolver a competncia comunicativa
dos alunos ou para conden-los ao silncio. Sua
relao com a lngua falada e escrita, sua atitude
diante de um texto, sua disponibilidade para a
prtica de ler, escrever e falar, seu envolvimento
com os alunos, sua histria de falas e leituras,
sua capacidade de transformar a aula em um
momento de cooperao e partilha so situaes
de aprendizagem to significativas quanto aquelas em que tradicionalmente se pretendeu ensinar contedos conceituais.

Concluso

Na verdade, parece-me que a anlise competente dos textos das crianas pode ser a melhor estratgia para o desenvolvimento da com-

Tematizao da escrita e da leitura

dos alunos

Aprende-se a escrever escrevendo este foi o

primeiro slogan que a reao cartilha produziu,
que logo seria reformulado para: Aprende-se a escrever escrevendo e refletindo sobre o escrito. E as
novas informaes que nos chegam da psicognese
da lngua escrita, em outra formulao e referindose a leitores em seus primeiros contatos com a lngua escrita, dizem que os aprendizes de leitura devem ler antes de saber ler e que o aluno avana
medida que sua parceira mais experiente, a professora, o faz pensar sobre o que est lendo, levantando problemas. Portanto aprende-se a ler lendo e
refletindo sobre o lido. Entendemos que a elaborao escrita de snteses de leituras uma prtica que
deve ser freqente e que, unindo-se os dois procedimentos e as duas estratgias, pode dar uma contribuio significativa formao de leitores e de
escritores competentes.

Tematizao da leitura e da escrita nos

cursos de formao inicial e continuada
de professores

petncia escritora dos professores que os analisam. Professores que j investem na sua prtica, hoje, os conhecimentos tericos construdos com base nos novos paradigmas tm estimulado os alunos a produzir muitos textos. Mas
no sabem o que fazer com esses textos para
ajudar os alunos a avanar.
So legtimas as perguntas: O que pensam
as crianas sobre a comunicao entre as pessoas? E sobre a textualidade? Que hipteses formulam nas suas primeiras interaes com o
objeto texto? Que hipteses ortogrficas, que
hipteses textuais? O que pensam as crianas
sobre o que escrever, o que compor um texto, o que comunicar-se por escrito, o que
fazer um resumo, o que fazer anotaes, o que
um pargrafo, qual a diferena entre escrever
e copiar, para que serve a pontuao...?

ra da fala, nas interaes sociais, ajuda os seus

usurios a avanar como comunicadores na
modalidade oral. A interao via escrita, no entanto, fica paralisada.
Desde os seus primeiros anos escolares, os
alunos aprendem a confundir fala e escrita. Ao
assumir o papel de ensinar a escrita, a escola
expulsou de seus domnios a lngua oral. E, assim, a escrita passou a ditar regras para a fala:
deve-se falar como se escreve. Mas sem sucesso.
Os sons da fala, antes to claramente perceptveis aos ouvidos dos alunos, perdem suas
caractersticas. Os alunos ficam surdos: no
descobrem na fala as onze vogais do Portugus
porque so apenas cinco as letras que as representam. Professores e alunos se descobrem sem
cho quando percebem que uma coisa o som,
outra coisa a letra... uma coisa o som da letra, outra coisa o nome da letra.

Desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos professores

impossvel desenvolver competncia leitora ou escritora sem o envolvimento de professores e alunos com a prtica da leitura e escrita e sem que eles conheam bem o objeto linguagem. No me refiro necessariamente ao conhecimento gramatical, embora esteja segura
de que a gramtica tem uma contribuio nica a dar reflexo sobre a linguagem. Estou
pensando na natureza desse objeto que a gramtica tenta explicar.

53

54

como falante de um dialeto natural, que seja

a marca de sua identidade sociolingstica
e cultural;
como escritor sensvel diversidade de modos de usar a lngua e s relaes entre o pensamento e as variadas formas de express-lo
por escrito;
como pessoa que descobriu a alegria de ler
e de escrever.
Supomos que estes sejam alguns dos traos que formam o perfil do comunicador competente.

como usurio dos diferentes registros da linguagem, sempre sensvel necessidade de

adequao da fala ao seu contexto (no s
a roupa que usamos que deve estar de acordo com o ambiente em que estamos; a linguagem tambm);

Bibliografia

como construtor de sentidos: de textos verdadeiros, autnticos, que comunicam;

O leitor e escritor competente uma pessoa que se envolve no mundo letrado, um

comunicador eficiente nas trocas sociais:
como usurio de discursos que produzem
efeitos nos seus interlocutores, na sala de
aula, na coletividade;

Me diz como , e eu vou esquecer

Me mostra, e eu vou me lembrar
Me envolve, e eu aprenderei.

E quando uso a palavra gramtica no tenho

em mente aqueles contedos que levam esse
nome na escola e que tanto a descaracterizam,
nem a didtica escolar usada no ensino da gramtica. Reporto-me ao modo de ser da linguagem: varia no tempo, no espao (geogrfico, social, psicolgico...), varia no formato dos textos,
opera ambigidades, redundncias, sutilezas,
usa metforas, comunica mais por meio do que
no diz do que daquilo que diz explicitamente, um sistema de contrastes.
E cada movimento, cada gesto comunicativo na direo do outro, um movimento ou um
gesto inteiramente novo, nunca acontecido antes e fadado a no acontecer outra vez (Chomsky,
1967). E cada texto que se constri uma obra
de engenho e arte, cria do seu autor, gerado e
vem luz com identidade prpria, mesmo quando a sntese de um texto escrito por outro.
original, sim, mas isso no quer dizer que
em sua tessitura no se entrecruzem personagens, pensamentos, eventos, que passam pelo
autor do texto, percebida ou despercebidamente, e so recriados, fazendo de cada um de ns
escritor e leitor um espcimen humano, um
ser social e cultural, um comunicador.
Ento, para que a leitura e a escrita na escola
sejam fatores de desenvolvimento pessoal e
sociocultural de alunos e professores, no basta
expormos a portadores de textos os leitores e os
escritores em formao, muito menos dizer-lhes
que preciso desenvolver uma intimidade com a
lngua escrita. Um pensador annimo expressa,
em trs pequenas frases, o que fundamental:

CHAPMAN, John; CZERNIEWSKA, Pam. Reading: from

process to practice. London: Routledge & Kegan Paul,
The Open University Press, 1978.
CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax . Cambridge:
The M.I.T. Press, 1967.
FLEURI, R. M. Educar para qu?: contra o autoritarismo da
relao pedaggica na escola. Uberlndia: UFU, 1986.
GUTIERREZ, Francisco. Linguagem total: uma pedagogia dos
meios de comunicao. So Paulo: Summus, 1978.
HOCKETT, C. A course in modern linguistics . London:
Macmillan, 1959.
KATZ, P. S.; WARNES, Thomas E. Writing as a tool for learning.
Trad. Euzi Moraes. Transactions on Education, v. 31, n. 3,
1988.
MORAES, E. R. A evoluo da leitura e da escrita de um
grupo de professores: estudo de caso. Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, v. 80, n. 195, Inep, maio/ago.
1999.
MORAES, E. R. et al. Problemas da educao lingstica na
escola de 1 grau: o dialeto da alfabetizao e o dialeto
do alfabetizando. Vitria/ES, 1986 (mimeo.). Relatrio de
pesquisa.
READING TODAY. V. 5, n. 6, jun./jul. 1988.
TRABALHOS EM LINGSTICA APLICADA UNICAMP,
n. 18, Campinas: Unicamp, 1991.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto
Alegre: Artmed, 1998.

SIMPSIO 3
Desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos professores

55

nuseio da informao, ou do processo de seleo

dos textos literrios, entre outros, a serem lidos.
No havendo a efetiva instalao de bibliotecas nas escolas, no h, conseqentemente,
preocupao com a formao de profissionais
capacitados para animar o acervo disponvel, ou
mesmo para viabilizar a sua ampliao em nmero de livros e de outros suportes de natureza diversificada, importantes no processo de
estabelecimento do prazer de ler, resultantes
das inovaes tecnolgicas que cercam todos os
segmentos da sociedade.
A soluo mais fcil pressupor que a maioria das escolas brasileiras est desenvolvendo
aes de leitura eficazes, pressupondo, tambm, que os profissionais da educao, atuando dentro ou fora da sala de aula, so leitores,
ou melhor, aprendizes de leitor. Pratica-se,
portanto, na maioria das escolas brasileiras, a
pedagogia da pressuposio.

A biblioteca nas escolas

francesas
Para a atuao de profissionais como agentes de leitura na biblioteca, o sistema educacional da Frana apresenta uma soluo diferenciada. Reconhecidos por sua cultura de leitura,
profissionais egressos do Ensino Superior, demonstrando interesse em trabalhar em bibliotecas, precisam passar por um processo de formao especfica. Aps conclurem um curso de
graduao em instituies de Ensino Superior,
os profissionais interessados em dinamizar os
diferentes acervos das bibliotecas precisam realizar um curso de dois anos, a fim de se capacitarem como professores documentalistas.

Sempre que se fala em leitura na escola brasileira, no se pode considerar que a situao
seja igual nas diferentes regies. visvel o esforo desenvolvido pelas autoridades educacionais no sentido de desenvolver aes que resultem na melhoria da qualidade do ensino, ampliando o nmero de vagas nas escolas pblicas, garantindo a um grande nmero de crianas o acesso alfabetizao e ao letramento.
Constata-se, tambm, um esforo no sentido de
dotar o espao da escola com equipamentos
capazes de contribuir com um melhor desempenho dos alunos na educao bsica.
O responsvel pelo desencadeamento do
processo em que se constitui a leitura o professor, uma vez que, nas escolas brasileiras,
na sala de aula que se estrutura o currculo escolar. A biblioteca, setor que deveria assumir
essa funo, ou no existe no espao escolar, ou
confundida com uma prateleira em que se
deposita um acervo composto por poucos livros, s vezes de qualidade discutvel, que veiculam muitos textos de natureza didtica.
Os profissionais que so designados para
atuar nesse espao, considerado uma sofrvel
biblioteca, no apresentam, em sua maioria,
nem o perfil necessrio para a dinamizao do
acervo existente, reduzido em nmero de ttulos
e pobre em qualidade, nem ao menos a capacidade de estimular o gosto dos usurios pelo prazer de ler. A formao desses profissionais carece
de informaes que vm de uma cultura de leitura, ou mesmo de uma preparao especfica para
atender s necessidades dos alunos acerca do ma-

A escola brasileira
e a biblioteca

Tnia Mariza K. Rsing*

PALESTRA
Mediando a leitura:
rumo autonomia do leitor

* Doutora em Letras pela PUC/RS, professora de Literatura Brasileira da Universidade de Passo Fundo/RS.

56

rado pelas autoridades educacionais brasileiras

no que diz respeito ao processo de implantao de uma poltica de leitura no Brasil, paralelamente formao dos agentes de leitura, no
contexto das diversidades territorial e cultural
brasileiras e, em especial, das condies dos
professores que atuam nas escolas e nas bibliotecas existentes nesse contexto plural.

Essa denominao professor documentalista bastante ampla: a formao dos profissionais interessados no se restringe ao conhecimento especfico para a realizao do arquivamento
de documentos ou catalogao de materiais diversificados. Tal processo abrange, tambm, tcnicas de dinamizao dos materiais existentes no
espao da biblioteca, por meio de vivncias de
leitura multi e interdisciplinares, e a realizao de
prticas de leitura integradoras dos contedos de
diferentes disciplinas de um mesmo nvel de escolaridade, a partir de um tema central, s para
citar um exemplo significativo.
Para que essa dinamizao acontea, imprescindvel, em primeiro lugar, que o professor
documentalista seja, efetivamente, um leitor.
Quem contagiado pelo prazer de ler desde a
primeira infncia circula entre livros, revistas e
outros suportes com entusiasmo, dialoga com os
seus contedos com muita curiosidade, buscando sempre outros materiais que possam enriquecer o conhecimento acerca de determinado assunto. Em segundo lugar, adota uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar em suas investigaes, pois no deve se apropriar do conhecimento a partir da sua fragmentao. Deve
ter, ainda, a iniciativa de organizar prticas leitoras multi, inter e transdisciplinares, a partir do
envolvimento de professores de diferentes reas, ao lado de profissionais emergentes dos mais
variados setores da sociedade, demonstrando o
processo em rede e suas implicaes na construo do conhecimento.
Toda essa competncia profissional, auferida durante a formao especfica, dirigida
ao desenvolvimento do potencial natural da
criana, que precisa ser alimentado e desenvolvido. importante, nesse caso, lembrar que tal
processo no desenvolvido individualmente,
apenas, mas construdo a partir da vivncia
da criana entre seus pares, em grupos os mais
diversificados possveis.
Os referenciais dos alunos, em diferentes
faixas etrias, so respeitados e se configuram
como resultados de aes de leitura que promovem o ser humano sem o desconhecimento
de aspectos fundamentais de sua identidade
cultural.
O caso francs um modelo a ser conside-

O compromisso dos
mediadores com a seleo
de textos
Tanto no espao da sala de aula quanto na
sala de leitura ou numa biblioteca, os acervos
disponveis precisam ser dinamizados por um
profissional leitor. Essa constatao apresenta
sentido amplo. Ser leitor no significa apenas
ser portador de uma erudio que vem de uma
cultura livresca. Ser leitor implica ter uma viso de mundo ampla, que prioriza o ser humano com todo o seu potencial, identificando o
perfil de cidado necessrio promoo de
mudanas na sociedade, a fim de transformla para melhor, garantindo um convvio de unidade na diversidade.
Que tipo de mediao necessria? Entende-se, atualmente, que o grande objetivo do
mediador, seja ele professor ou bibliotecrio,
o de selecionar textos, apresentados em livros
ou em outros suportes, capazes de desencadear uma perspectiva crtica no olhar do leitor
sobre o mundo em toda a sua complexidade,
sobre os demais seres humanos, sobre si mesmo. Para tanto, necessrio conhecer o que est
disponvel no apenas nos acervos existentes na
escola, mas tambm no mercado editorial em
termos de publicaes: do texto literrio ao texto cientfico, passando pelos textos de natureza explicativa, argumentativa, entre tantos outros, impressos no papel ou apresentados na
tela eletrnica. preciso acionar o conhecimento prvio adquirido ao longo de toda a sua formao profissional e pessoal, alm de chamar
a ateno sobre o que conhece, mas que no
explicita em seus dilogos com os diferentes
textos, democratizando-os com seus pares.
O importante identificar, no texto escrito, nas

SIMPSIO 3

E o que so textos
emancipatrios?

Inspirados na proposta inovadora de Monteiro Lobato ao escrever livros para o pblico

infanto-juvenil, um grupo de escritores, cada
um de acordo com a sua criatividade e num
tempo especfico, a partir dos anos 1970, em
diferentes lugares do territrio brasileiro, sentiram o desejo de criar livros e de publicar livros para crianas reconhecidas por seu potencial de liderana, por sua curiosidade, por sua
tendncia investigativa.
E assim as crianas, os professores, os pais,
os bibliotecrios comearam a ter a oportunidade de dialogar com a turma que passou a escrever textos emancipatrios: Ana Maria Machado, Ziraldo, Ruth Rocha, Lygia Bojunga
Nunes, ngela Lago, Maurcio de Souza, Joel
Rufino dos Santos, Srgio Capparelli, Liliana
Iaccoca, Ricardo Azevedo, Elias Jos, Moacyr
Scliar, Marcos Rey, entre tantos outros neste
imenso Brasil.

Textos emancipatrios,
provocadores da autonomia
do leitor

ilustraes que complementam o seu significado,

nos recursos possveis oferecidos pelo hipertexto,
as marcas das quais emergem nuanas com que o
leitor constri a intencionalidade sugerida pelo
autor, as quais podero tomar rumos imprevisveis
se forem utilizados, no ato de ler, os recursos
hipertextuais referidos, existentes em programas
especficos para uso em computadores.
Nesse processo, h que se selecionar autores
cujos textos, ao serem reconstrudos pelo leitor
durante a leitura, possam sensibiliz-lo a apropriar-se de idias transformadoras que sejam
eficazes na promoo de mudanas substanciais na sociedade, a partir do meio em que atua.

Desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos professores

Textos emancipatrios so os que oferecem,

por meio dos signos grficos, uma perspectiva
ideolgica na qual se constata uma viso de
mundo sem preconceitos de cor, raa, religio,
sexo, situao econmico-financeira, poltica e
cultural. Tais textos apresentam os seres humanos respeitados e valorizados a partir de seu potencial natural e adquirido socialmente, de seus
referenciais fsicos, sociais e culturais especficos. Revelam o ser humano no mbito de suas
relaes, a partir de adaptaes s necessidades,
preferncias e desejos atuais, enfocando o mundo atual e suas implicaes, destacando o potencial de liderana, de criatividade, de sensibilidade existente em cada indivduo e nos grupos
com os quais interage. So textos cujo contedo
apresentado de forma inusitada, criativa, usando vocabulrio e construo sinttica trabalhados com finalidade esttica, provocando um
estranhamento no leitor.
Textos emancipatrios garantem a autonomia do leitor para que possa conduzir as suas
prticas individuais e sociais, o seu estar-nomundo de tal modo que seja til e reconhecido
por suas contribuies para um mundo mais
humano, em que prevaleam os interesses do
coletivo impulsionados por idias de construo e de promoo da vida.
O dilogo do leitor em formao com textos emancipatrios garante mudanas para
melhor no apenas no indivduo, mas na sociedade como um todo. Essa constatao provoca
uma indagao preocupante: qual a turma
responsvel pela autoria dos livros e dos demais
suportes com os quais crianas, pr-adolescentes, pais, professores e bibliotecrios esto se
envolvendo?

57

SIMPSIO 4

METODOLOGIA DE FORMAO
DE PROFESSORES ENFOCANDO
O TRABALHO DE GRUPO
Ablio Amiguinho
Maria Eliana Matos de F. Lima
Ana Claudia Rocha

59

60

Um olhar crtico sobre

as prticas de formao

Esta interveno composta por duas partes. Numa primeira parte so inicialmente
identificados os aspectos suscetveis de anlise crtica no que se refere aos desenvolvimentos recentes das prticas de formao contnua.
Sublinha-se como, apesar da proliferao de
um discurso cientfico e de uma retrica poltica que fazem uso de concepes inovadoras
de formao, no campo das prticas de formao persistem, inquestionavelmente, modos de
trabalho concreto individualmente dirigidos e
em exterioridade relativamente aos contextos
de trabalho. Em segundo lugar, apontam-se a
lgica de fundo e algumas caractersticas de
dispositivos de formao alternativos que podem vir a contribuir para contrariar esse estado da questo.
Numa segunda parte, recorre-se a trs
exemplos de situaes e experincias de formao, vivenciados pelo autor em diferentes
contextos, marcados por uma perspectiva de
inflexo das prticas, fazendo uso do trabalho em grupo ou em equipe, de modo a aliar
trabalho e formao. No primeiro caso, embora se trate de formao em sala, o propsito do pequeno dispositivo de formao foi
reavivar a memria profissional pela mediao do grupo, com o objetivo de concluir sobre o que, no percurso pessoal e profissional,
foi ou no formativo e por que razes ou
motivos. Nos outros dois casos, o projeto de
interveno transformou-se em oportunidade de formao, elemento desencadeador do
processo e do qual, concomitantemente, se
alimentou. A interao e as relaes interpessoais, como ingredientes fundamentais da
dinmica individual e coletiva de formao,
que mutuamente se suportam, foram aqui
notas dominantes.

Escola Superior de Educao de Portalegre/Portugal

Ablio Amiguinho

Por que uma formao centrada

nos coletivos de formao?

Ao sintetizar o diagnstico crtico sobre o

estado da questo da formao e do desenvolvimento profissional dos professores, Antnio
Nvoa (2000) utilizava a expresso excesso de
discursos, pobreza de prticas. Dessa forma
pretendia salientar o modo como, na dcada de
1990, evoluiu-se extraordinariamente no domnio das concepes nessa matria, no se verificando correspondente avano ou inovao no
campo das prticas.
A academia foi a principal responsvel por
essa evoluo conceitual, fruto de um trabalho
considervel em nvel de investigao, o que
conduziu construo de enunciados e de narrativas sobre a necessidade da mudana nesse
mbito. Mas esses incitamentos mudana,
com freqncia produzidos e veiculados num
quadro tpico de diviso tcnica do trabalho de
formao entre academia e escolas, ou entre
peritos e prticos, foram tambm apropriados
pelo campo poltico, sendo comum encontrlos, no discurso reformador, transformados em
excelentes peas de retrica.
Basta que nos lembremos da forma como
a formao centrada na escola, descentralizao, diversificao de estratgias, formao baseada na prtica profissional investigao-ao, projetos, auto-reflexo de coletivos, trabalho em equipe, trabalho cooperativo ou colaborativo etc. tornaram-se expresses de uso corrente nos documentos da reforma das polticas educativas, independentemente da sua rea de incidncia.
Em Portugal, onde a designada reorganizao curricular se converteu em menina dos
olhos da ltima vaga reformadora (embora

SIMPSIO 4

desmentida e apelidada de reviso curricular),

julga-se que algumas das suas potencialidades,
para alm da flexibilizao curricular, sero,
com toda a certeza, essa diversificao e essa
transversalidade que pretendem, na gesto e no
desenvolvimento do currculo escolar, arrastar
consigo o trabalho cooperativo dos professores
e a ruptura com a cultura do isolamento e do
individualismo profissional.
Mais ou menos a par, nos ltimos dois a trs
anos, as designadas modalidades inovadoras de
formao foram promovidas condio de
prioritrias em termos de elegibilidade financeira na gesto dos fundos da Unio Europia
investidos nesse campo. Curiosamente, as estatsticas sobre as aes acreditadas e financiadas remeteram para registros insignificantes os
cursos, os mdulos de formao e at mesmo
os seminrios, enquanto as oficinas de formao, os crculos de estudo e os projetos, por natureza modos de formao dirigidos a coletivos,
tomam uma larga dianteira, ofuscando claramente os primeiros.
Todavia, a realidade bem distinta, e essa
operao cosmtica disfara muito mal o predomnio de modalidades escolares de formao. A transformao da lgica de formao
centrada na escola, ou a partir de coletivos de
interveno, em mais uma tecnologia formativa reflete-se, agora, na subverso dos modos de trabalho de formao que a poderiam
concretizar. A sua banalizao e vulgarizao,
quando os procedimentos de formao que
veiculam so do mais fino recorte informativo, expositivo e transmissivo, podem contribuir para desencantar quem neles participa e
desacreditar ainda mais formas promissoras e
efetivamente inovadoras de interveno formativa.
Na verdade, so ainda irrelevantes os processos formativos centrados nos problemas e
nas necessidades ou nas dinmicas das escolas ou de territrios educativos. dbil (ou
inexistente) a mobilizao/implicao de
equipes ou de coletivos das escolas em processos conjuntos de formao. Visa-se mais
promoo dos indivduos (vejam-se os crditos que em Portugal se tornaram indispensveis para a progresso na carreira). Prevalece

Metodologia de formao de professores enfocando o trabalho de grupo

o carter espordico e pontual em detrimento da longa durao e da continuidade, em
que o programa de formao se sobrepe ao
dispositivo de formao.
Continuam a no se potencializar formativamente modos e modalidades de planificao (e de interveno) na escola como momentos e oportunidades de formao. Em suma,
so ainda muito raros os projetos de formao.
Provavelmente, o que ainda pior, trata-se do
reiterar de uma crtica que reconhece o reduzido impacto das formaes. Tudo isso num
tempo sem precedentes no que se refere aos
avultados investimentos de toda ordem, mas
principalmente financeiros, no domnio da
formao.
Assim, a literatura da especialidade continua a caracterizar a formao que se pratica como individualmente dirigida e em
exterioridade em relao aos contextos de trabalho e aos coletivos de interveno, pensada e organizada para ser desenvolvida separando claramente o tempo de formar e o tempo de trabalhar.
Uma feliz expresso de Mulford, produzida em 1980, conserva ainda, infelizmente,
toda a sua atualidade. O formando, individualmente considerado, era como a pea de
puzzle que se retira do seu stio para a transformar, para tentar, depois, que ela encaixasse de novo, sem ter transformado tambm as
demais peas (Garca Alvarez, 1992: 133).
Assim, pretendia-se enfatizar a ignorncia da
forma como o ambiente da escola, mas tambm da prpria sala de aula freqentemente
anula quaisquer intentos inovadores, induzidos pela formao do professor isoladamente ou separado do seu contexto.
Os efeitos perversos dessas formaes foram identificados pela investigao. Entre
eles, o do reforo da postura de isolamento
profissional e da cultura individualista ou
balcanizada, o refgio nos saberes disciplinares e a valorizao do especialista numa
rea especfica do conhecimento, a recusa do
que na profisso equivalha a trabalho social,
a desqualificao e a desprofissionalizao
em face da subestimao dos saberes da prtica, o agravamento da culpa profissional etc.

61

62

Contudo, tambm investigaes recentes

continuam a enfatizar o impacto positivo de
determinados dispositivos de formao, apesar da sua raridade, na perspectiva dos que se
formam. Num trabalho sugestivamente intitulado Ser til a formao contnua de professores?, Lise Demailly e seus companheiros
de pesquisa (Demailly et al., 2000) confrontaram, em diferentes momentos do percurso
profissional e de formao dos professores, a
influncia, sobre estes, dos modos e modalidades de formao de que participaram.
Com base na tcnica da entrevista, em trs
momentos puseram-se prova, comparativamente, os designados estgios na academia
(IUFM) e os processos de formao nas escolas, supervisionados pela academia e por companheiros, centrados no diagnstico de situaes, elaborao e desenvolvimento de projetos, com incidncia, nas diferentes etapas de
realizao, em processos de trabalho de grupo
ou em equipe.
Para os autores, tornaram-se evidentes as
vantagens da forma interativa/reflexiva que
presidiu as seqncias formativas das modalidades de trabalho a partir das escolas. Destacaram a apreciao positiva do processo genrico de deciso negociada das reas, das
temticas e dos contedos de formao, a articulao com as prticas, os processos de
interao que da decorrem, quer com os
companheiros, quer com os acompanhantes.
Esse acompanhamento foi valorizado na sua
dimenso de apoio e ajuda metodolgica e
tcnica e, particularmente, na sua dimenso
da gesto, por facilitadores externos, das relaes interpessoais. Referiram, alm disso,
um maior reconhecimento dos efeitos sobre
as prticas, a promoo de mudanas passo a
passo, mas com maior suporte e, tambm, por
isso, mais eficientes. Os autores concluem
ainda pelo fato de prticas de formao que
podem ser interpretadas luz da forma inte-

Suportes tericos de
formaes mobilizadoras
de coletivos em contextos
de trabalho

rativa/reflexiva estarem mais bem colocadas

para ajudar a reorganizao das defesas e dos
sentidos e a reorganizao dos prazeres.
So evidncias que corroboram outras
concluses provenientes de outros contextos.
por isso que a prpria Lise Demailly (1997)
considera que as redes profissionais cooperativas de interveno constituem o melhor
antdoto, em se tratando de ambiente de trabalho e de formao, para um exerccio profissional em que o prescritivo e o normativo,
bem como o controle hierrquico e burocrtico, tm avolumado o sentimento de culpabilidade nos professores. Julga, por isso, que
essas redes de trabalho podem contribuir para
travar a espiral de efeitos perversos desencadeada pela solitude subie/volue (Demailly,
1997; Hargreaves, 1998, fala do isolamento
como estratgia de refgio), com origem no
fechamento e em estratgias profissionais
defensivas.
A regulao local permitida pelo trabalho
em rede pode favorecer a emergncia de uma
flexibilidade identitria que abala a rigidez
das identidades normalmente defensivas. O
dogmatismo, o esprito de corpo, a incapacidade de negociar, o isolamento defensivo e a
culpabilidade latente podem vir a dar lugar
tolerncia diferena, abertura a parcerias,
capacidade de negociar, tomada de iniciativas individuais ou em pequenos grupos. Sublinha, alm disso, a hiptese de construo
do conhecimento profissional, no contexto do
trabalho em rede, pela formalizao de saberes profissionais de experincia. Trata-se de
um conhecimento difuso, inconsciente, difcil
de comunicar e de colocar sob forma escrita
publicvel, mas um saber profissional que
no mais de tradio ou de rotina: feito de
bricolage e de inveno coletiva, adequado
criao de um ambiente profissional ativo.
Demailly (1997) conclui assim por um triplo
efeito do trabalho em equipe ou dos coletivos: a criao de identidades abertas, a qualificao profissional e uma dmarche moral de
consensualizao de valores.
Kherroubi, por seu turno, sobre aquilo que
considera uma real aposta profissional, escreve:
[...] manifesto que a dinmica coletiva inter-

SIMPSIO 4

Aprender a utilizar o correio

eletrnico enviando mensagens

Esta primeira experincia foi o resultado

do desenvolvimento de um pequeno dispositivo de formao em sala, adaptado de uma
proposta de Philippe Merieu, inserida no nm e r o d e d e z e m b r o d e 1 9 9 8 d o s Ca h i e r s
Pdagogiques. Consistia num conjunto de atividades que combinava trabalho individual e
em grupo, com vista elucidao, pelos
formandos, do que , ou no, formao.
Com base num pressuposto genrico de
anlise de prticas durante trs sesses de duas
horas cada uma, no ano letivo de 1995/1996,
num curso de ps-graduao para professores
do 1 ciclo do Ensino Bsico, os formandos
confrontaram, em grupos que se constituem e
refazem, referncias ao que cada um considerou ter provocado uma situao de pesquisa
e/ou de mudana de prticas, para concluir
com os traos comuns do que uma situao
formadora e em que diverge de outra considerada como no-formadora.
O objetivo era partir das concepes de
cada um para encetar um processo de discus-

O que ou no formao

so crtica das noes em voga sobre formao, bem como das prticas a que do origem.
A tabela de freqncias dos aspectos comuns
colocou na dianteira a construo de respostas para problemas da prtica, ou mesmo a
possibilidade de equacionar problemas, como
as situaes de maior potencial formativo. O
trabalho com os pares e com outros parceiros
do processo educativo foi identificado como
fonte de conhecimento e de produo de competncias profissionais em contraste com a
irrelevncia, para esse efeito, dos cursos magistrais, cuja persistncia denunciam, a par da
de outras modalidades de formao, ser de ineficcia igualmente reconhecida. Ou seja, o grupo reconheceu o impacto da dimenso coletiva da formao.
A partir desse ponto foi possvel entrar na
discusso pela constatao de Dominic de
que a formao corresponde quilo que ns fazemos daquilo que os outros queramos que
ns fizssemos, ou, de forma mais clara, que
somos sempre ns a proceder sntese e integrao das diferentes influncias exteriores,
embora com a mediao dos demais.

As experincias a seguir relatadas so de dimenso varivel, constituindo, nos dois primeiros casos, situaes pontuais de um curso
mais abrangente, no primeiro, e de um projeto de maior envergadura, no segundo. No terceiro, a situao corresponde componente
formal de formao inerente construo de
um projeto local de mbito concelhio.

Trs experincias
de formao

vm sobre os elementos estruturantes da profisso propriamente dita e sobre a motivao de

exercer: relao positiva com os alunos, sentimento de eficcia e sentimento de desenvolvimento
profissional (1997: 157). Sublinha ainda que participar como escola e nos seus projetos, embora
com nveis de implicao diversos, significa a presena do nvel da escola no ncleo duro da profisso. A ttulo de concluso, remata: enfrentar
problemas cria desestabilizao, mas confere
todo o sentido profisso (Kherroubi, 1997: 157).

Metodologia de formao de professores enfocando o trabalho de grupo

No presente caso, trata-se de um dispositivo simples, destinado a formar tecnicamente no quadro do desenvolvimento de um trabalho em rede entre escolas, em que se pretende introduzir o correio eletrnico como
vertente privilegiada de comunicao e de informao, entre professores e entre alunos das
diferentes escolas que participam num mesmo projeto.
Eram pequenas escolas rurais de um ou
dois professores, s vezes um pouco mais.
Tendo em vista favorecer uma dinmica
participativa de formao, os professores organizaram-se em grupos em nmero de trs
ou de quatro , sediados em escolas hospedeiras j equipadas e com o correio em funcionamento, para onde se deslocaram professores de outras escolas (visitantes), a fim de
perfazerem um nmero razovel de elementos por grupo.

63

64

A mobilizao dos professores do agrupamento superou as expectativas mais otimistas,

inclusive da T. At mesmo a professora L, que
apresentou o seno do teste dos complementos de formao, acabou por estar presente, assim como a professora Z.
Efetivamente, apesar das dificuldades de
natureza tcnica arcasmo das linhas telefnicas a dezena de mensagens que uma escola enviou num s dia e as trs dezenas, aproximadamente, que cada uma recebeu, foram um
convite continuidade da comunicao. Essa
comunicao passou a ter como alvo, nos casos em que as condies tcnicas o permitem,
propostas pedaggicas de caractersticas comuns ou semelhantes.

Construir e desenvolver um projeto de

interveno de dimenso concelhia
Esse dispositivo, de muito mais largo alcance do que os anteriores, teve origem na solicitao escola de formao em que trabalho
a Escola Superior de Educao de Portalegre
(Esep) de apoio construo de um projeto
de interveno no concelho.
A atividade de colaborao institucional
que ento foi gerada resultou do cruzamento
das intenes da principal escola do concelho
e do projeto da escola de formao, particularmente no que diz respeito a sua inteno de
apoiar as inovaes nas escolas e o desenvolvimento educativo.
Assim, num primeiro momento, a interveno da Esep centrou-se na situao-problema
de partida, nomeadamente:
compreender e interpretar a situao problemtica ajudar sua clarificao e
explicitao;

Os postos de trabalho estavam sediados nas

prprias salas, com os computadores que alguns
dos professores utilizam com os seus alunos. Era
com as suas prprias mquinas, nos seus locais
de trabalho, que procurvamos iniciar ou aprofundar processos tcnicos prprios das TIC, na expectativa de que da se evolusse para um uso mais
freqente dessas tecnologias, uma vez superados
os obstculos da rede. Nos computadores em que
se trabalhou vo permanecer os histricos da consulta na net, endereos de correio, as mensagens,
as respostas etc., que podem ser projetados noutras direes. Quem sabe?
semelhana do que tnhamos experimentado no ano anterior, este ano, apesar de tudo,
com mais equipamento, tencionvamos ocupar
o dia de formao iniciando com a navegao
na net para nos concentrarmos no uso do correio eletrnico abrir a caixa do correio, ler
mensagens recebidas, enviar mensagens, anexar textos ou outros materiais etc. Tnhamos
tambm combinado que tanto a explorao da
net como as mensagens de correio tivessem
os projetos como motivo. Como conseqncia,
organizamos um pequeno dossi com esses
materiais. Procurvamos, assim, aliar formao
tcnica com uma tentativa de sistematizao
da informao, fazendo-a circular entre escolas, intentando que tal se projetasse no trabalho futuro.

Sabamos da existncia de diferentes estgios

de relao com a mquina e disso fizemos um elemento de gesto do trabalho de formao, de modo
que os mais experientes pudessem auxiliar os
menos experientes ou sem qualquer experincia.

Desse modo, em alguns casos, o nico professor de uma pequena escola teve consigo,
durante um dia inteiro, mais quatro a cinco colegas que com que ele partilharam, sob a superviso de um formador, conhecimentos e experincias sobre correio eletrnico. Quatro
momentos foram considerados para o desenvolvimento da formao: a) familiarizao com
procedimentos tcnicos especficos; b) pequena navegao na net; c) envio livre e recepo de mensagens entre grupos nas escolas
hospedeiras; d) envio de mensagens com produes de alunos e de professores.
Em suma, o trabalho de formao consistiu
na implementao de uma estratgia simples,
isto , a de aprender a trabalhar o correio eletrnico enviando mensagens aprender fazendo, portanto.
Na nota de campo redigida num dos dias de
trabalho de formao, escrevemos:

participao em reunies o olhar exterior e mais distanciado;

disponibilizao de diversos materiais de
apoio;

SIMPSIO 4

autonomizao progressiva (da equipe do CRE);

incremento de processos de colaborao/
cooperao;

articulao da interveno escolar e extraescolar num territrio;

formao com os pares e com os outros;

insero do/da desenvolvimento/autonomia das escolas num processo de desenvolvimento local;

ambiente para novos projetos.

trabalho do habitus profissional a dimenso coletiva/competncia coletiva;

Paralelamente, foi concebido, planificado e

instalado um Centro de Recursos Educativos
(CRE), dinamizado por uma equipe educativa
local, constituda por elementos que coordenam e dinamizam diferentes subprojetos, transformando-se estes, assim, progressivamente,
em motivos principais de dinamizao do prprio CRE.
O trabalho em curso, iniciado em 1998, permitiu incrementar uma dinmica de formao
e de interveno que poderemos caracterizar do
seguinte modo:
criao de equipes de trabalho entre professores (e outros e atores);

desenvolver momentos de reflexo/avaliao.

Grande parte da contribuio da Esep para

essa dinmica formativa est relacionada, no
fundo, com o fato de o papel de assessoria da
instituio formadora assentar num compromisso institucional em relao mudana, assumindo-se como reguladora da interveno
formativa e do trabalho dos formadores/
interventores.

planificar atividades;

constituir equipes de subprojetos;

desenvolver formao tcnica;

conceber e redigir os subprojetos;

diagnosticar situaes conducentes sua

operacionalizao;

Posteriormente foi constituda uma equipe

da Esep destinada a apoiar o desenvolvimento
futuro do projeto, ou seja, garantir o acompanhamento formativo/metodolgico, que teve,
por meio da implementao de um Crculo de
Estudos, como principais finalidades:
promover a discusso/apropriao do projeto global;

auxlio na redao e na reviso final do documento do projeto.

integrao no grupo que elaborou o projeto;

Metodologia de formao de professores enfocando o trabalho de grupo

Bibliografia
DEMAILLY, L. Construire des reseaux coopratifs. In: VAN
ZANTEN, A. (Coord.). La scolarisation dans les milieux
difficiles. Politiques, processus et pratiques. Paris:
INRP, 1997. p. 67-81.
DEMAILLY, L. et al. Ser til a formao contnua de professores? Porto: Rs Editora, 2000.
GARCA ALVAREZ, J. La formacin del profesorado: mas all
de la reforma. Madrid: Editorial Escuela Espaola, 1992.
HARGREAVES, A. Os professores em tempos de mudana. O trabalho e a cultura dos professores na idade psmoderna. Lisboa: MacGraw-Hill, 1998.
KHERROUBI, M. De lcole populaire lcole difficile: emergence
du niveau tablissement. In: VAN ZANTEN, A. (Coord.). La
scolarisation dans les milieux difficiles. Politiques, processus
et pratiques. Paris: INRP, 1997. p. 139-58.

65

A co-responsabilidade dos membros do grupo tendo em vista os desafios que surgem no horizonte do
trabalho em equipe.
O papel da regulao no desenvolvimento dos nveis
de competncias do trabalho em grupo.
O projeto de trabalho realizado em cooperao e o
projeto de cooperao como projeto de trabalho.
Projeto de cooperao: o desafio da construo de
representaes comuns no grupo e a preservao
da identidade pessoal e profissional.
A conduo no-burocrtica do trabalho em grupo.
Concluso
O entendimento da competncia do trabalho em
equipe no seio da cultura, da negociao e da
regulao da aprendizagem.

aprendizagens realizadas e que aprendizagens

interativas conquistaram. uma incerteza!
Sei, contudo, que h uma cultura escolar de
organizao fragmentada da tarefa realizada
pelos participantes do grupo, quando os itens
do trabalho so, mais ou menos, divididos entre os membros do grupo, assim: uns digitam
ou passam a limpo o trabalho, outros realizam
o exerccio e um confecciona a capa...
Por conta dessa vulgarizao do trabalho em
equipe, de uns tempos para c resolvi que o
exerccio de avaliao seria individual: assim
pelo menos eu saberia o que um aluno tinha
aprendido e poderia ajud-lo a melhorar a sua

A busca da competncia de trabalhar em

grupo uma manifestao freqente em minha
prtica de formao de professores. Este item
de minha prtica, contudo, muitas vezes temme deixado em alerta. E sabe por qu?
Ando meio preocupada com a banalidade do
trabalho em equipe na escola e desejando saber
o que bem fazer para torn-lo de qualidade.
Quando penso nisso, logo passa um filme em
minha mente. Vejo-me, por exemplo, diante de
uma situao de avaliao bastante desconfortvel, em que leio, com incerteza, os trabalhos realizados por meus alunos em grupo. No
sei se todos ganharam, igualmente, com as

Introduo

Introduo
O contexto profissional e a formao de competncias: a anlise das situaes mostra a banalizao
do trabalho em equipe na escola e em outros espaos profissionais.
a partir da fragilidade da experincia do trabalho
em grupo que se geram razes para focalizarmos e
nos preocuparmos com o trabalho em grupo nos
espaos profissionais, sobretudo o escolar.
Desafio da contemporaneidade em relao ao trabalho em equipe.
Desenvolvimento
Desenvolvimento da competncia de trabalho em
grupo: nveis de interdependncia.
Papel da trocas verbais no processo de comunicao em grupo.

Resumo

Maria Eliana Matos de F. Lima*

Trabalho em grupo no mbito

da formao de formadores

* Maria Eliana Matos de Figueiredo Lima professora aposentada da Universidade Federal de Pernambuco e membro da Equipe de Formadores da Rede Nacional de Formadores do Programa PCN em Ao da SEF/MEC, em Pernambuco.

66

SIMPSIO 4

cola, a ser enfrentada em equipe.

Pensando bem, ns, professores, poderamos reinventar nossas prticas a partir de nossas decises em equipe acerca das aprendizagens realizadas por nossos alunos, do incio ao
fim de sua escolaridade.

67

Uma das mudanas que suscita mais resistncia nesse ofcio individualista no ser mais o
nico responsvel por um grupo de alunos,
como o caso na diviso tradicional de tarefas
e de responsabilidades nos estabelecimentos
escolares (Thurler, 2001: 17-21).

Constatamos cada vez mais, entre os professores, o sentimento e a presena de mecanismos a favor da continuidade do projeto educativo da escola, de um ano a outro,
como fator indicativo da garantia de aprendizagem dos alunos.
Nesse contexto, nasce, pois, entre os
professores, a necessidade de se sentirem
responsveis pelas decises coletivas a respeito do ensino, da aprendizagem e da avaliao praticados na escola, at mesmo de
uma gesto poltica a outra.

Todas essas fortes razes me levam a perceber que trabalhar em equipe torna-se um importante imperativo para os que esto na escola, num trabalho pedaggico, ou para aqueles
que esto se formando para, no futuro prximo, dela participar. Estes ltimos esto nos cursos de formao de professores e nas licenciaturas das universidades, preparando-se para
participar de atividades pedaggicas que os levem a desenvolver nveis de cooperao bastante complexos, condizentes com as tarefas
exigidas pelas sociedades contemporneas.

Por fim, a presena dos pais na escola, seja

de forma organizada ou no, solicitando respostas sobre seus filhos, suscita tambm
entre os professores o desejo de participar
e de manter esse dilogo de forma unida e
bem pensada.

Como atuo em vrias equipes de uma Rede

Nacional de Formadores do Programa PCN em
Ao, fui, ento, fazendo algumas leituras, comeando a refletir sobre algumas idias a respeito do trabalho em equipe e experimentando
alguns dispositivos didticos em outros espaos de relao, como, por exemplo, com os grupos de coordenadores-gerais e de coordenadores de grupo que eu conduzo e com a equipe de
coordenadores da Rede Nacional de Formadores do Programa PCN em Ao em Pernambuco.
Uma primeira idia que me ocorreu foi sobre as razes que nos levariam a realizar, de fato,
o trabalho pedaggico da escola em grupo, seja
no mbito da escola, seja no mbito da sala de
aula. Vejamos, pois, algumas dessas razes:
Uma turma de 1 srie do Ensino Fundamental do nosso atual sistema educacional
tem aproximadamente 38% de reprovao
anual, no meu estado. Esse cenrio demanda diversas colaboraes em torno desse
problema, que pode ser considerado como
uma violncia simblica praticada pela es-

Ao invs de dar uma tarefa s crianas e medir

quo bem elas fazem ou quo mal elas se saem,
pode-se dar uma tarefa s crianas e observar
quanta ajuda e de que tipo elas necessitam, para
completar a tarefa de maneira bem-sucedida.
Sob esse enfoque, a criana no avaliada sozinha. Antes, o sistema social do professor e da
criana avaliado dinamicamente para determinar quanto ele progrediu (Brooks e Brooks,
1997: 97).

Convivendo com essa problemtica, parti

para reorganizar a minha ao docente num s
momento didtico, no qual ensino, aprendizagem e avaliao estavam presentes e articulados no mesmo tempo e no mesmo espao
interativo da sala de aula.

O aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do

qual as crianas penetram na vida intelectual
daqueles que as cercam (Vygotsky, 1935: 99).

aprendizagem. No entanto, eu continuava inquieta porque sabia que a aprendizagem se faz

em processos de interao.

Metodologia de formao de professores enfocando o trabalho de grupo

Aprender a viver juntos, aprender a viver com

os outros: sem dvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da
educao (Delors, 1998: 96-98).

Num nvel mais complexo, uma equipe

68

A conduta escolhida por um grupo pode determinar o tempo de vida de uma equipe, que pode
se dissolver por no alcanar uma diviso equnime, que garanta certa justia ao seu trabalho.
Um outro nvel de competncia de trabalho em equipe pode se limitar s trocas e
discusses de idias e s prticas no interior de um grupo, sem que haja o exerccio
da deciso. Essa prtica, contudo, possibilita o desenvolvimento da competncia comunicativa. Podemos observar as trocas
verbais estabelecidas pelos membros da
equipe para inferir como as articulaes
entre as representaes vo-se tecendo.
As trocas verbais, porm, exigem eqidade na tomada de palavra e, portanto, implicam riscos para os membros da equipe.
preciso, pois, por uma parte, verificar se
so sempre os mesmos participantes que
falam, que do o seu recado, submetem
um problema ao grupo etc. e se, por outra
parte, h aqueles que sempre escutam e criticam e no pensam em nada para encaminhar, porque dizem que no sabem...
Nesse nvel, uma troca verbal pode prejudicar a auto-imagem de um membro do
grupo, mesmo que no atinja formalmente
sua autonomia. Mas, na verdade, se todos se
protegerem, as trocas permanecero vazias.

d. igualmente para todos?

c. por mrito de alguns membros?

b. por projeto dos membros da equipe?

a. de acordo com as necessidades dos membros da equipe?

Um outro nvel de situao de trabalho em

grupo revelado num contexto em que a proposio pedaggica exige, por todo um ano
escolar, uma diviso flexvel do trabalho, negociao e acordo, por exemplo, sobre os
programas das disciplinas, as atividades escolares e a avaliao adotada. Aqui, a co-responsabilidade dos professores pelos mesmos
alunos exige um nvel mais complexo da
competncia de trabalho em equipe.

H vrios nveis de interdependncia da

competncia de trabalho em equipe, alguns do
quais citamos.
Um deles pode ser o seguinte: um grupo
pode se juntar para decidir como vai repartir ou dividir, por exemplo, um material escolar ou organizar a gravao de um conjunto de fitas. Em que base o material vai
ser dividido ou organizado? Essa pergunta
sugere vrias outras perguntas:

pode funcionar como um verdadeiro coletivo, em proveito do qual cada membro renuncia aliena, voluntariamente, uma parte de sua liberdade profissional. O tempo de
vida dessa equipe pode vir a ser curto!

Como desenvolver a
competncia de trabalhar
em grupo?

Comentando a
interdependncia dos nveis
da competncia de trabalho
em equipe
Em todos os nveis do desenvolvimento da
competncia do trabalho em equipe, preciso
que cada membro encontre seu espao nas relaes interativas, proteja sua parcela de fantasia e at mesmo as suas neuroses... enfim, garanta a construo de sua autonomia e, por conseguinte, a sua identidade pessoal e profissional. possvel tambm que os grupos vivenciem
esses diferentes nveis nas mais surpreendentes situaes profissionais e de vida.
Sabemos que, mesmo em se tratando de
uma equipe com propsitos democrticos, alguns membros do grupo exercem mais influncia sobre a deciso dos outros e os membros
minoritrios acabam por aderir s decises destes. Alm disso, podem tambm estar sendo
geradas na equipe situaes em que outros
membros sintam estar aderindo lei do grupo ou de seu lder.
Nesses e em outros casos, preciso sempre
ficar atento, vigilante mesmo, para que funcione a regulao das interaes entre os membros
do grupo, que vai permitir a estes emitir impresses, comunicar o mal-estar e propor um equilbrio melhor entre si. Do contrrio, a equipe
ter dois caminhos: dissolver-se ou fazer um
simulacro de ajudas mtuas.

SIMPSIO 4

uma cultura de projeto em que todos desejam

e sabem elabor-lo de forma coletiva e negociada. Todavia, o segundo tipo de projeto requer o
desenvolvimento da cooperao em um nvel
mais complexo.

Saber que a cooperao o que os participantes de um grupo querem fazer juntos condio importante para iniciar o desenvolvimento dessa competncia. Articular as idias e as
representaes acerca da vida de seus membros
o grande desafio do grupo. Para isso, necessrio ouvir as propostas de todos, descobrir os
desejos menos confessos dos parceiros e buscar acordos mtuos.
Essa competncia, como se pode ver, ultrapassa a competncia comunicativa entre os
membros do grupo. Ela supe uma certa compreenso do funcionamento das pessoas no
grupo e das diversas fases do ciclo de vida de
um projeto, sobretudo o seu incio, que muitas
vezes cheio de incertezas. Enfim, para iniciar
o desenvolvimento dessa competncia numa
equipe, preciso haver no grupo uma relao
transparente e um certo equilbrio para compreender os desejos de uns e de outros.
Falar, vez por outra, do medo da perda da autonomia, da proteo de territrios pessoais, de
assumir poderes ou de se submeter aos poderes
dos outros uma condio importante para trabalho de cooperao (Perrenoud, 2000: 84).

Articular representaes
dos membros do grupo

Adotando o desafio de dirigir

um grupo de trabalho

Podemos, efetivamente, vivenciar esses dois

tipos de projeto. Em ambos, participamos de

H projetos cujo desafio a prpria cooperao e no tm prazos fixos para terminar, j que o seu objetivo instalar uma
cultura ou uma forma de atividade profissional interativa ( Thurler, 1996, apud
Perrenoud, 2002: 83) entre os membros do
grupo. Neste caso, a cooperao mais um
modo de vida e de trabalho do que uma
ao eventual.

A adeso ao princpio do trabalho em equipe permite-nos descobrir que nem sempre conseguimos atuar de modo cooperativo ou que,
vez por outra, agimos cooperativamente nas situaes que vivenciamos. Em outras palavras,
descobrimos que trabalhar em equipe tambm, paradoxalmente, no trabalhar em equipe quando no valer a pena. E quando ser que
no vale a pena atuar em equipe?
Pode-se definir uma equipe como um grupo reunido em torno de um projeto comum,
cuja realizao passa por diversas formas de
acordo e de cooperao.
Os projetos so to diversos quanto as situaes e as aes do trabalho pedaggico. Nesse
horizonte, podemos distinguir dois tipos de
projetos de cooperao:
Projetos que se organizam em torno de uma
atividade pedaggica especfica na escola
ou num grupo de formadores. Exemplo: a
organizao de um seminrio sobre educao. Nesse tipo de projeto, a cooperao ,
ento, o meio para realizar o evento, pois
ningum tem a experincia ou o desejo de
faz-lo sozinho. Nesse caso, a cooperao
encerra-se no momento em que o projeto
concludo.

Adotando a cooperao como

projeto de vida e de trabalho

Trabalhar em equipe uma questo de competncia e pressupe a convico de que a cooperao um projeto profissional a ser desenvolvido nas situaes vividas nas interaes internas
das equipes que atuam na escola e nas interaes
internas das diversas equipes de alunos organizadas em sala de aula (Thurler, 2001: 17-21).

Metodologia de formao de professores enfocando o trabalho de grupo

importante que todos os membros de um

grupo sejam coletivamente responsveis pelo
seu funcionamento, de modo que cada um exera, pessoalmente, uma parte do comando e de
sua conduo. Isso supe, ento, que todos os
participantes:
sigam os horrios e as pautas de reunio;
desejem tomar decises claras;

69

70

A competncia , ao mesmo tempo, um negcio

(no sentido da troca) e uma cultura que se instala a partir das situaes vividas pelos envolvidos nas situaes reais e simuladas ( Vergnaud).

Bibliografia

muitos desconhecem o incio e o fim das

reunies;

alguns membros monopolizam a fala e a

deciso, outros permanecem calados, sem
demonstrar interesse de participar e sem
que ningum ouse solicit-los;

a discusso no tem foco;

h muitas conversas paralelas;

os participantes no sabem a razo de estar

juntos;

A conduta de um professor na funo de

dirigente ou de coordenador de grupo deve ser
tomada como uma conduo que d vida ao
grupo e no apenas lhe concede a fala. Para que
a conduo seja assim alcanada, no se pode
confundir liderana com autoridade administrativa ou burocrtica. Uma atuao burocrtica pode conduzir os grupos a assumir as seguintes atitudes:
todo mundo fala ao mesmo tempo, sem
ouvir os outros;

na equipe que o desconforto das interaes e da conduo do grupo superado. o

grupo que vai enfrentar o desafio de ajudar a
regulao de suas competncias e descobrir
como se faz isso (Coll et al., 1999).
V-se, pois, que a competncia de trabalhar
em equipe passa longe de uma habilidade, ela
muito mais que isso. Ela uma compreenso
do que fazemos funcionar nas situaes de rotina e nas situaes inesperadas do grupo, bem
como na situao de releitura de nossa experincia apoiada num certo conhecimento oriundo das Cincias Sociais.

uma competncia de observao e de interpretao do que ocorre no grupo, a fim

de poder entender e intervir sobre o processo de comunicao ou sobre a estrutura das
tarefas a realizar.

Essa tarefa vai supor, ao mesmo tempo:

uma certa preocupao com o funcionamento do grupo para isso ser necessrio
fazer intervenes que facilitem a comunicao e a tomada de decises eficazes e
igualitrias;

A conduo do grupo

Concluindo

promovam a regulao das interaes do

grupo.

as reunies terminam sem que se decida a

data e/ou o contedo da prxima reunio.

realizem a avaliao do trabalho;

sigam o planejamento da prxima reunio;

alguns emitem opinies categricas, outros

se magoam;

assumam a diviso de tarefas;

BROOKS, J. G.; BROOKS, M. G. Construtivismo em sala

de aula. Porto Alegre: Artmed, 1997.
COLL, C. et al. O construtivismo em sala de aula . So Paulo: tica, 1999.
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio
para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo: Cortez, 1998.
PERRENOUD, P. As dez competncias do ensino . Porto
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VERGNAUD, G. A formao de competncias profissionais.
Revista Geempa.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente . So Paulo:
Martins Fontes, 1984.

SIMPSIO 4
Metodologia de formao de professores enfocando o trabalho de grupo

71

A atividade a ser relatada neste simpsio

pela palestrante pretende enfocar as aes de
capacitao do Programa Praticar Programa de
Formao e Atualizao Profissional Permanente , realizadas pelo Centro de Estudos da Escola da Vila em vrias redes pblicas de ensino,
tematizando as suas estratgias em favor do trabalho coletivo: a socializao da visita escola,
as reunies de grupo, o registro individual que
veiculado coletivamente, a exposio de resultados de sucesso da prpria rede na situao de
simpsio interno.

Resumo

Centro de Estudos da Escola da Vila/SP

Ana Claudia Rocha

Metodologia de formao
de professores enfocando
trabalho de grupo

O trabalho de grupo momento de construo de significados compartilhados para

qualquer comunidade que deseja constituir
uma ao parceira entre seus membros. Porm, nesses casos que o Programa Praticar
acompanhou, uma forma de valorizar a
produo do professor diante de sua prpria
realidade, por vezes pouco favorvel, e de
comunicar que a interveno docente intencional e refletida pode ser, de fato, construda pelos professores do sistema pblico
de ensino.

SIMPSIO 5

TRANSVERSALIDADE
E INTERDISCIPLINARIDADE:
DIFICULDADES, AVANOS
E POSSIBILIDADES
Ralph Levinson

73

74

treinamento. O emprego de conhecimentos e

de habilidades em um ambiente acadmico
no envolve a resposta s necessidades do cliente, a improvisao e as tomadas de deciso
exigidas em um cenrio industrial. Entretanto,
se nenhum conceito ou habilidade fosse passvel de generalizao, todo o valor do processo
educacional seria questionvel.
A interdisciplinaridade est associada
transversalidade, se considerarmos que professores de diferentes disciplinas podem trabalhar
em conjunto para tornar vivel a aprendizagem
de um conceito ou de uma habilidade, ou para
desenvolver uma atitude, um atributo ou uma
disposio especfica. O fato de haver pelo
menos um entendimento comum entre professores sugere a possibilidade de generalizao.
No Reino Unido, certamente, h poucas evidncias empricas que permitam julgar o sucesso de grupos interdisciplinares na promoo da aprendizagem na faixa etria de 11 a 18
anos. Uma vez que o ensino de conhecimentos
e de habilidades transferveis seria de grande
valor material para quem aprende e que os professores estariam trabalhando em conjunto
para trazer sua ampla gama de experincias,
entendimentos e habilidades para a sala de
aula, como poderia haver qualquer obstculo
no caminho de objetivos to valiosos?

O termo transversalidade implica uma

transferncia de conceitos, habilidades, atitudes ou atributos de um domnio ou contexto
para outro. H, portanto, um elemento de generalizao associado a essa transferncia. Assim, o que se aprende em uma rea do currculo poderia ser aplicado ou utilizado em outra
rea. Por exemplo, um aluno que tenha adquirido o domnio de habilidades grficas na escola deve necessariamente ser capaz de transferir essas habilidades para a manipulao de
dados cientficos, para a programao de instrumentos analticos ou para a interpretao de
dados geogrficos sobre populaes humanas.
Contudo, a experincia e a prtica mostramnos que essa simples transferncia de uma habilidade processual no direta. Certa feita, os
gerentes de uma grande indstria qumica comentaram comigo, em tom de reclamao, que
alguns de seus funcionrios com curso superior e diploma de graduao ou ps-graduao
em Qumica Analtica no conseguiam realizar
anlises simples exigidas pela empresa. Esses
funcionrios precisaram passar por um novo

Introduo

Os conceitos de transversalidade e de interdisciplinaridade so discutidos identificando-se

as diferenas tericas entre transferncia e
cognio situada. O progresso social e tecnolgico
impulsiona a necessidade de uma forma de colaborao mais bem coordenada entre professores.
O presente documento apresenta uma soluo,
com base no apoio s habilidades argumentativas
do aluno e s necessidades de desenvolvimento
profissional afins.

Resumo

Instituto de Educao Universidade de Londres/Inglaterra

Ralph Levinson

Transversalidade e
interdisciplinaridade: organizando
formas de conhecimento para o aluno

Transferncia ou cognio
situada?
Grande parte do trabalho sobre a transferncia de habilidades e de conceitos est associada teoria dos estgios de Piaget. Piaget descreveu competncias e habilidades em estgios

SIMPSIO 5

especficos do desenvolvimento cognitivo, pedindo a algumas crianas que operacionalizassem tarefas do tipo conservao, por ele
consideradas como habilidades abstratas e
generalizveis. Sem abalar a base terica do trabalho de Piaget, outros tericos posteriormente demonstraram que, modificando-se o contexto da tarefa por meio do emprego, por exemplo, de figuras mais conhecidas ou da no-utilizao de um adulto para fazer as perguntas,
um nmero bem maior de crianas tinha condies de realizar essas tarefas abstratas com
mais sucesso do que se pensava anteriormente. As tarefas comearam a fazer sentido humano, em vez de ser vistas como remotas ou
difceis (Donaldson, 1978). Donaldson encarava os crescentes progressos intelectuais que
acompanham o desenvolvimento das crianas
como um desencravar progressivo de competncias lgicas latentes. Em outras palavras, as crianas aprimoram seu pensamento abstrato.
Os construtivistas sociais foram ainda mais
longe ao questionar a realidade de um conceito abstrato, sugerindo que as habilidades intelectuais no so descontextualizadas mas, sim,
culturalmente emolduradas e re-contextualizadas (Walkerdine, 1988; Solomon, 1989). Assim, 2 + 2 no so 4 se a operao for realizada
em uma mquina fotocopiadora (22 cpias sero produzidas), ou apertando o boto 2 seguidamente, em um elevador (voc continuar
no 2 andar).
O contexto de aprendizagem e o meio cultural constituem fator crucial na competncia
de tarefas, conforme indicam pesquisas no
campo do construtivismo social. Os estudos
clssicos de Carraher et al. (1991) sobre crianas de rua no Recife demonstraram que essas
crianas eram bem mais competentes para solucionar problemas matemticos em situaes
de comrcio do que para resolver problemas
formais com lpis e papel. Entretanto, esses estudos mostram que a aritmtica praticada na
escola mais eficiente na forma pela qual os
clculos so efetuados. Concluem dizendo que
as escolas devem introduzir sistemas formais de
matemtica em contextos dirios de sentido
humano. Um estudo sobre adultos solucionando problemas de coeficiente isomrfico em si-

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos e possibilidades

tuaes autnticas de compras demonstrou que
essas mesmas pessoas no conseguiam solucionar problemas semelhantes em um cenrio
mais formal (Lave, 1988). Ao fornecer explicaes, em diferentes contextos, para fenmenos
baseados em princpios cientficos semelhantes, crianas na faixa etria de 12 a 16 anos no
conseguiram apresentar explicaes consistentes (Clough e Driver, 1986). Alunos de 12 e 13
anos no foram capazes de aplicar os conceitos
e as habilidades aprendidos em Cincias a um
projeto afim na rea de Tecnologia, exceto da
forma mais rotineira e algortmica (Levinson,
Murphy et al., 1997). Os alunos com um bom
conhecimento e entendimento dos conceitos
cientficos ficaram confusos ao empregar os
conceitos em Tecnologia. Alunos nessa faixa
etria aprendem, por exemplo, que a gua no
conduz eletricidade. Entretanto, ao construir
um sensor de umidade, os alunos aprendem
que a gua fornece uma ponte de condutividade
entre os fios na base do sensor. Assim, para eles,
os conceitos ensinados em Cincia e em Tecnologia eram aparentemente contraditrios entre
si. Ao descrever a relao entre o conhecimento cientfico e o conhecimento para a ao prtica, Layton utilizou um modelo que envolve a
desconstruo e a reconstruo do conhecimento cientfico adquirido, a fim de que se alcance sua articulao com a ao prtica em
tarefas tecnolgicas (Layton, 1993).
Outros argumentam que algumas funes
cognitivas so generalizveis. A aprendizagem
de princpios lgicos, por exemplo, tida como
necessria, embora no oferea condies suficientes para o pensamento crtico (Ikuenobe,
2001). O projeto Acelerao Cognitiva por meio
de Educao Cientfica (Cognitive Acceleration
through Science Education CASE) vem demonstrando que, para alunos na faixa etria de
12 a 13 anos, as intervenes do pensamento
lgico nas aulas de Cincias produziram um
aumento das notas de crianas em grupos de
controle, quando estas fizeram seus exames
nacionais dois anos aps a interveno. Como
o aumento das notas ocorreu no apenas em
Matemtica e em Cincias, mas tambm em
Ingls, considera-se que as habilidades adquiridas parecem ser transferveis (Shayer, 1996).

75

76

A identificao de disciplinas sugere que h

alguma distino entre a gama de conceitos e
habilidades includos em cada disciplina e uma
diviso fundamental de categorias (Hirst e
Peters, 1970). Estes autores identificam sete reas ou formas de conhecimento assim diferenciadas, tais como Lgica Formal e Matemtica,
Cincias Fsicas e Esttica. Embora essas formas
de conhecimento sejam consideradas independentes entre si, isso impede que haja inter-relaes. Fatos empiricamente comprovados, por
exemplo, podem ser utilizados para justificar
um princpio moral. Isso no significa que a
melhor maneira de organizar um currculo seja
ensinar essas reas de conhecimento separadamente, exatamente porque h inter-relaes
entre elas.
Uma crtica a essa abordagem feita pela
Nova Sociologia diz que no h nada de fundamental sobre a distino entre reas de conhecimento. A pergunta, tratada a partir de uma
abordagem do currculo como conhecimento
socialmente organizado (Bernstein, 1973), :
por que motivo algumas matrias curriculares
tm mais valor e prestgio que outras e por quais
mecanismos algumas matrias se isolam de

Interdisciplinaridade

Nem os educadores responsveis pela introduo do CASE nem outros educadores apresentaram, at o momento, uma estrutura terica
capaz de explicar essas constataes. Entretanto, a teoria da motivao, ela prpria associada
ao contexto, tem sido empregada para explicar
as diferenas, em termos de sucesso, entre
aqueles alunos que apresentaram melhor desempenho como resultado do CASE e aqueles
para os quais o projeto no fez nenhuma diferena (Leo e Galloway, 1996). Outros sugerem
que a associao estratgica entre o conhecimento do processo cientfico e o conhecimento conceitual produzir resultados semelhantes
queles alcanados pelo CASE ( Jones e Gott,
1998). Os dois postulados tericos transferncia cognitiva ou re-localizao/re-contextualizao de conhecimento constituem os
paradigmas predominantes e opostos na pesquisa educacional sobre esse fenmeno.

outras? Na Inglaterra, por exemplo, a Fsica

vista como a cincia que corrobora todas as
demais reas cientficas. A rea de Cincias geralmente ensinada separadamente no currculo, enquanto entre as matrias de Humanidades h um certo grau de fuso. A autoridade
em Cincias, emanada de rgos de prestgio
tais como a Sociedade Real, tem um status social pelo qual ela gradualmente difundida para
as escolas, mas no deve ser contaminada por
outras matrias. Quanto mais passveis de ser
atravessadas forem as fronteiras de uma matria, menor ser seu prestgio.
A despeito do status da Cincia como matria de prestgio e de seu isolamento em relao a outras reas do currculo, h uma necessidade real de que algumas questes sejam
abordadas. Os progressos mais recentes nas reas de Biomedicina e Biotecnologia indicam a
necessidade de que futuros cidados tenham
um entendimento bsico, no nvel pessoal e
pblico, das controvrsias decorrentes dessas
novas tecnologias e das cincias que as corroboram. Entender as implicaes de um programa de controle gentico, por exemplo, e a possibilidade de ser portador de uma condio gentica hereditria algo que diz respeito no
apenas ao indivduo, mas tambm sua famlia e sociedade. Qualquer tomada de deciso
num caso desses provavelmente envolver a
moralidade privada dos indivduos envolvidos,
seus contextos socioeconmicos especficos,
seus relacionamentos pessoais e sociais e sua
bagagem cultural. Os debates atuais sobre
clonagem humana e alimentos geneticamente
modificados indicam que as decises polticas
para sua aprovao so sensveis opinio pblica. A disseminao de informaes resultantes de testes genticos traz importantes implicaes para a rea de direitos humanos. A formulao de polticas pblicas e a criao de
condies para a responsabilizao democrtica dessas questes pressupem cidados que
tenham algum controle sobre a cincia a elas
subjacente e uma conscientizao da base de
valores envolvidas nessas questes. Os jovens
que abraam profisses nas reas mdica, do
servio social e do ensino precisaro de uma
bagagem apropriada que lhes permita lidar com

SIMPSIO 5

As citaes a seguir exemplificam as diferentes abordagens adotadas por professores de Cincias e de Ingls.

[...] essas aulas (sobre controvrsias cientficas) so geralmente as melhores. E isso porque as crianas ficam absolutamente eltricas,
vivas, e isso realmente as motiva. E voc precisa
gerenciar o debate, o que em uma sala de 20-30
alunos requer algum esforo. Mas so ossos do
ofcio. Voc ento precisa dirigir o debate, porque voc tem a amplitude de entendimento de
toda a questo (professor de Ingls, Escola J).

Quando falamos da tica de qualquer coisa,

damos uma opinio em vez de apresentar algo
baseado em fatos. Quando voc emite uma opinio, expressa discordncia. Ento, toda a matria ser tratada da mesma forma que sua opinio, sobre a qual h discordncias pessoais.
Assim, o que voc apresenta com base em fatos
acaba sendo tratado da mesma forma (professor
de Cincias, Escola A).

No havia tcnicas de avaliao satisfatrias

para o entendimento de controvrsias cientficas. Essas avaliaes eram muito abran-

Apenas uma das vinte escolas visitadas abordava formalmente o ensino de questes cientficas polmicas de forma interdisciplinar.

Os professores de Cincias mostraram-se preocupados com o fato de que a abordagem de

questes controversas em outras matrias que
no Cincias, como, por exemplo, a clonagem
de seres humanos adultos, pudesse levar o
aluno a assimilar informaes incorretas.

A maioria dos professores de Cincias entrevistados considerou o ensino de Cincias

neutro em termos de valor; a maioria dos
professores de Humanidades e de Ingls
concordou com essa avaliao, mas atribuiu
alto valor a sua prpria abordagem.

Os professores de Humanidades e de Ingls

sentiam-se muito mais confiantes debatendo e discutindo questes cientficas polmicas do que os professores de Cincias e empregavam uma gama bem mais ampla de
estratgias ao faz-lo.

Um projeto de pesquisa recente (Levinson

e Turner, 2001) estudou as formas pelas quais
assuntos que so alvo de controvrsia cientfica foram ensinados no currculo. Aps um levantamento quantitativo em larga escala nas
escolas da Inglaterra e do Pas de Gales, entrevistas direcionadas sobre o ensino de questes
cientficas polmicas foram realizadas com professores individualmente e com grupos de professores de diferentes matrias, essencialmente de Cincias, Ingls e Humanidades. Uma srie de diferenas importantes surgiu:
Os professores de Ingls e de Humanidades
ensinavam temas que so objeto de controvrsia cientfica a seus alunos pelo menos
com a mesma freqncia com que o faziam
os professores de Cincias.

gentes e no abordavam nenhum entendimento substantivo da Cincia associado

questo, ou apenas abordavam os fatos e
no os valores a eles associados.

Descobertas empricas

as muitas questes ticas, sociais e legais que

devem surgir. Se os alunos, como futuros cidados, precisam lidar com essas questes contemporneas, como e onde elas devem ser ensinadas pelas escolas?

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos e possibilidades

Essas observaes foram profundamente

representativas das diferenas entre professores de Ingls e de Cincias: os professores de
Ingls e de Humanidades apreciavam mais o
debate e o gerenciamento da sala de aula, enquanto os professores de Cincias mostravamse cautelosos em relao a fatos e opinies confusas. Questes sociais e ticas corriam o risco
de ser negligenciadas porque no foram substancialmente avaliadas. Os professores de Ingls
lidam com a controvrsia todo o tempo, e avanos como o Projeto Genoma Humano e a
clonagem forneceram material para suas discusses.
Os professores de Cincias, Ingls e Humanidades podero possuir conhecimento e habilidades complementares: os professores de Cincias possuem um conhecimento e um entendimento mais completo do potencial e das possibilidades da rea de Cincia e Tecnologia, enquanto os professores de Humanidades podem

77

78

mente, geralmente fora do horrio escolar. Mas

a avaliao uma questo crucial: tanto professores quanto alunos levaro uma matria
mais a srio se esta for formalmente avaliada e
se tiver um status elevado no currculo. A aprendizagem do Dia do Colapso, portanto, avaliada por meio de uma dessas matrias de prestgio elevado. Na escola que adotou esse esquema, a avaliao foi feita por meio da Educao
Religiosa, embora no haja razo para que avaliao no possa ser feita por meio de Cincias,
Ingls ou de qualquer outra matria. Finalmente, professores de diferentes matrias devem ser
parceiros iguais ao decidir o que deve ser ensinado no curso e como o ensino deve ocorrer.
Isso pode ser mais difcil do que se espera a
pesquisa sugere que os professores de Educao Religiosa achavam que deveriam ter maior
controle sobre o material, uma vez que as avaliaes seriam feitas por meio da matria que
lecionam.
A formao de equipes interdisciplinares,
portanto, pode trazer benefcios substanciais
para a aprendizagem, assim como pode tambm produzir um clima escolar positivo, maior
satisfao com o trabalho entre professores e
pontuaes de desempenho mais altas do que
as escolas no-interdisciplinares (Flowers,
Mertens et al., 1999).
Mais pesquisas so necessrias para que se
possa avaliar a eficcia de abordagens interdisciplinares, mas a disposio de professores de
atravessar as fronteiras tradicionais das disciplinas, alm do apoio poltico inclusive uma
maior valorizao das oportunidades de avaliao em um trabalho de natureza interdisciplinar so precondies para que esse esquema
funcione. Uma abordagem interdisciplinar tambm oferece oportunidade para que conhecimento e habilidades sejam re-contextualizados
de forma mais efetiva.

Implicaes

Esses pontos dispensam maiores explicaes. Como as matrias curriculares nacionais

so rigidamente controladas para fins de cumprimento do calendrio escolar, a forma mais
apropriada para reunir grupos de professores
a ruptura do calendrio regular. O calendrio
formal suspenso por um perodo de tempo
geralmente um dia a fim de que professores
de diferentes matrias possam ensinar seus grupos de alunos em conjunto. Para tanto, os professores devem planejar o trabalho coletiva-

participao igualitria de todos os parceiros da aprendizagem na tomada de decises.

avaliao por meio de uma matria especfica;

um modelo integrado de ensino;

planejamento entre professores de diferentes matrias, particularmente de Ingls,

Educao Religiosa e Cincias;

Desse modo, um importante obstculo

integrao a compartimentalizao, em razo
da forma como o currculo est organizado na
Inglaterra e no Pas de Gales, com os alunos sendo submetidos a exames em diferentes matrias. H, portanto, pouca motivao para que a
integrao ocorra.
Uma forma de colaborao e de coordenao curricular que parece promissora e estava
sendo desenvolvida por uma das escolas durante nossa pesquisa o modelo intitulado Dia do
Colapso, que apresenta as seguintes caractersticas:
grupo de aprendizagem fora do calendrio
curricular;

Em uma escola como a nossa, com departamentos rgidos, departamentos independentes,

com suas prprias matrias, s vezes difcil
encontrar lugar para coisas que no constam do
currculo... e muitas dessas questes prestamse a abordagens curriculares cruzadas, no
verdade? (vice-diretora, Escola E).

conectar esse conhecimento da Cincia ao contexto social e de valores. Mas essas conexes
raramente acontecem, como explicou uma
vice-diretora:

O desafio identificado no presente artigo

como ensinar os aspectos sociais e ticos da
Cincia em reas aparentemente distintas. A
Cincia vista como a tentativa de descrever e
entender a natureza, enquanto os procedimen-

SIMPSIO 5

cal ou globalmente, pessoal ou publicamente,

em assuntos como tecnologia gentica, preservao de florestas tropicais, mudanas climticas e sade mundial. Um grupo de cidados em
desenvolvimento deve entender a natureza do
argumento nos diferentes contextos, seja cientfico, seja tico. No argumento cientfico, isso
significa a justificativa de uma demanda decorrente dos dados (Osborne, Erduran et al., 2001).

Informao
Cada adaptao d a cada espcie
uma vantagem competitiva.

Assero
A diversidade de espcies
um produto aleatrio
da variao e da seleo
pelo meio ambiente.

Afirmao de base
A educao de uma criana doente
pode ser traumtica para os pais.

Concluso
Em alguns casos deveria
ser permitida s famlias
a escolha do sexo de seus
filhos.

Um argumento tico pressupe uma formulao lgica do problema tico, e um argumento lgico tem uma concluso corroborada por
uma declarao de apoio (Beardsley, 1975). No
quadro acima, duas evidncias uma cientfica e outra sociolgica so empregadas, embora a declarao de apoio e a concluso possam ser contestadas. H paralelos para a localizao das estruturas de argumentos cientficos e ticos, mas tambm em outras reas tais
como Histria, Matemtica e Esttica.
O papel do professor explicitar os elos entre os argumentos. Todos os estgios, nesses
tipos de argumentos indutivos, esto abertos
a questionamento e, empregando-se as estratgias didticas adequadas, geram uma abordagem liderada pela pesquisa. Cursos de desenvolvimento profissional podem apoiar os

Evidncia
A capacidade de uma famlia educar
uma criana doente depende da rede
de apoio e dos servios de apoio.

Evidncia
Doenas sexualmente transmissveis
podem ser diagnosticadas antes da
implantao.

Antecedentes
Existem muitas variedades de bicos
de aves marinhas encontradas nas
ilhas Galpagos.

tos ticos operam com base em regras que ajudam a distinguir aquilo que deve ser daquilo
que no deve ser. Entretanto, embora a evidncia emprica da Cincia possa nos ajudar a tomar decises ticas, conforme dito anteriormente, h procedimentos comuns de pensamento tanto no ensino da Cincia quanto no
ensino da tica e da Moral. Os argumentos cientficos dominam o cenrio poltico, quer lo-

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos e possibilidades

professores na identificao dos componentes de um argumento, na avaliao da

validade das concluses e na identificao
de falcias. Acima de tudo, os professores
deveriam ser capazes de ensaiar esses argumentos para si prprios. Se por um lado
h componentes comuns em diferentes
reas, por outro, as formas como os argumentos so abordados seriam exclusivas do
contexto de cada argumento.
No exemplo do quadro acima podemos
ver de que forma um professor de Cincias
e um professor de Humanidades podem
apoiar uma discusso tica no que se refere escolha do sexo de uma criana. Ambos os professores teriam experincia nos
limites e na confiabilidade da evidncia.
Idealmente, essa aula deveria envolver v-

79

five research-based outcomes of teaming. Middle School

FLOWERS, N.; MERTENS, S. et al. The impact of teaming:

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rios professores na sala de aula com os alun o s, m a s, c o m u m p l a n e j a m e n t o i n t e rdisciplinar suficiente, no h motivos para
que ela no possa funcionar com professores
com a mesma turma em aulas diferentes. Os
alunos adquiriro experincia para julgar
questes polmicas porque estaro explorando o mesmo argumento em diferentes contextos, assim aprendendo os limites da generalizao da tomada de deciso. Novas pesquisas empricas devem ser realizadas sobre
essa estrutura interdisciplinar e seu impacto
na capacidade racional dos alunos para tomar
decises.

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