Ana Lucia Pereira Baccon PDF

ANA LCIA PEREIRA BACCON
O PROFESSOR COMO UM LUGAR: UM MODELO

PARA ANLISE DA REGNCIA DE CLASSE
LONDRINA - PARAN
2005
O PROFESSOR COMO UM LUGAR: UM MODELO PARA

ANLISE DA REGNCIA DE CLASSE
Dissertao apresentada ao programa de

Mestrado em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica, da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito
parcial obteno do ttulo de mestre.
Orientador: Prof. Dr. Sergio de Mello

Arruda
LONDRINA PARAN
2005
Catalogao na publicao elaborada pela diviso de processos tcnicos da Biblioteca

Central da Universidade Estadual de Londrina
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
B117p Baccon, Ana Lcia Pereira.
O professor como um lugar : um modelo para anlise da
regncia de classe / Ana Lcia Pereira Baccon. Londrina,
2005.
166f. : il.
Orientador: Srgio de Mello Arruda.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao
Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, 2005.
Bibliografia: f.137-138.
1. Cincias Estudo e ensino Teses. 2. Professores de Fsica Teses. 3.
Fsica Formao de professores Teses. 4. Cincias Formao de
professores Teses. I. Arruda, Srgio de Mello. II. Universidade Estadual de
Londrina. III. Ttulo.
CDU 371.13
O PROFESSOR COMO UM LUGAR: UM MODELO PARA

ANLISE DA REGNCIA DE CLASSE
Dissertao apresentada ao programa de

Mestrado em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica, da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito
parcial obteno do ttulo de mestre.
____________________________________
Prof. Dr. Sergio de Mello Arruda
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Prof. Dra. Rute Helena Trevisan
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Prof. Dr. Alberto Villani
Universidade de So Paulo
Londrina, 20 de dezembro de 2005.
AGRADECIMENTOS
Reconheo que um trabalho dessa natureza, jamais mrito de uma s pessoa.
So muitos colaboradores que, direta ou indiretamente, contribuem para que uma
pesquisa se efetive de fato. Mas, de qualquer forma, no gostaria de esquecer ningum
que possa ter contribudo na construo desta pesquisa.
Quero agradecer ao Baccon, esposo, amigo e companheiro, pelo amor, pacincia
e, acima de tudo, pela compreenso por minha ausncia. Hoje reafirmo-lhe meu amor.
Obrigada por voc existir.
Agradeo Pmela e Isadora, minhas filhas, minhas prolas... minhas maiores
mestras no percurso, na construo do meu caminho. Amo vocs!
Agradeo Leonice (Dona Lcia), minha me! Primeiramente, por ter-me dado
a vida. Se, realmente, nos espelhamos, nos modelamos em algum na deciso para
sermos professor, voc me, foi a minha inspirao, o meu modelo de mulher, de
educadora, de professora, sempre to meiga e doce. Mulher de fibra! Se hoje sou
educadora, com certeza foi pelo belo exemplo que me deu.
Ao Sergio, meu orientador e, com certeza, um novo e grande amigo, por
acreditar em mim, no meu trabalho; pela disponibilidade, considerao, sabedoria e
competncia. Foi muito bom ser sua orientada. Voc sempre estava presente, indicando
o caminho e, at mesmo, nos pequenos gestos, muito me ensinou. Obrigada!
Aos membros da banca examinadora, professor Alberto Villani e professora
Rute Helena Trevisan, pela valiosa contribuio no Exame de qualificao.
Agradeo Elza, amiga, companheira, minha segunda me, pela fora,
compreenso, firmeza, amparo nos momentos de angstia, por escutar as minhas
queixas e me ouvir prontamente nas nossas caminhadas sobre o professor como um
lugar. Voc tem-me ensinado muito!
Agradeo Maria Luiza, pelo carinho, amor, dedicao, amparo e ajuda nos
momentos de ausncia. Voc mais uma me e amiga nesse trajeto.
Agradecimentos Ana Mrcia, pela fora e incentivo no incio do estudo em
Psicanlise.
Agradeo tambm ao Ferdinando, Francieli, Michelli, Eliana, Valria, ao
Joo, ao Cleber... Enfim, a todas as pessoas que participaram ou passaram pelo nosso
grupo de estudo. Com certeza, vocs contriburam muito na construo do lugar.
Agradeo tambm ao Ferdinando, pela valiosa ajuda nos ajustes e formataes.
Agradecimentos aos estagirios entrevistados, pelas valiosas informaes que

me forneceram, que serviram de base na construo de o professor como um lugar.
Aos professores, amigos e colegas do mestrado, meus agradecimentos tambm.
Foi muito bom conhecer e estar com vocs.
Agradeo ao meu colega e amigo Evando, pela fora, carinho e amizade. Voc,
de certa forma, ensinou-me a acreditar em mim; a ser uma menina treinada.
H um pensamento que diz que algumas pessoas entram em nossas vidas e
rapidamente se vo... Outras ficam um tempo, e tornam-se amigas. E ns nunca mais
seremos os mesmos, porque fizemos bons amigos. Enfim, s encontrei bons amigos
nesse caminho. Mais uma vez, muito obrigada!
Eu me pergunto: se todos ns sabemos, a que lugar pertencemos? E se sabemos nos

nossos coraes, por que no fazemos nada a respeito? A vida deve ser mais que isso. Deve haver um
propsito para cada um de ns. Um lugar ao qual pertencemos. Voc era o meu lugar, eu soube no
momento em que o conheci, naquela noite, h tantos anos. Talvez sejamos todos refugiados de alguma
coisa, mas agora eu vejo que no h nada a temer. Que o mundo ao qual nos prendemos e as vidas que
amamos fazem parte de alguma coisa maior. Quando olho para meus filhos, vejo to claramente. Essa
esperana, essa oportunidade de vida, ento sei que vale a pena lutar.
Boyond Borders Filme Amor de Fronteiras
BACCON, Ana Lcia Pereira. O Professor como um Lugar: um modelo para a

anlise da regncia de classe. 2005. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica) Universidade Estadual De Londrina.
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo investigar a construo dos saberes docentes, bem
como apresentar a aplicao de um modelo para a anlise de regncia de classe durante
o estgio supervisionado da licenciatura de Fsica. Tendo como foco o relacionamento
professor-aluno, o modelo se constitui como um tringulo, cujos vrtices vm a ser o
estagirio, o professor regente e os alunos. Para o levantamento das informaes desta
pesquisa, foram entrevistados dois grupos de estagirios e analisados seus relatrios de
regncia. Ao todo, a pesquisa envolveu 5 estagirios, que realizaram a regncia em um
colgio central de Londrina. Durante as entrevistas, semi-estruturadas, o estagirio era
convidado a falar sobre a sua experincia com o estgio supervisionado. Buscou-se
perceber as representaes que cada estagirio elaborou durante o estgio, em relao
aos alunos, ao professor, escola, aos outros estagirios de seu grupo e ao prprio
estgio. A partir dessas representaes procurou-se: (i) verificar quais saberes os
estagirios conseguiram construir durante esse perodo; e (ii) o que de pessoal cada
estagirio desenvolveu que poderia caracterizar a singularidade de seu estilo docente.
Para a anlise dos dados, utilizou-se a metfora do professor como um lugar, tendo
como referencial terico a Psicanlise, principalmente a lacaniana, onde o conceito de
transferncia surge como central, para que se construa esse lugar.
PALAVRAS-CHAVE: Formao inicial de professores de Fsica; saberes docentes; o

professor como um lugar; psicanlise e ensino de cincias.
BACCON, Ana Lcia Pereira. The Teacher as a Place: a model for analysis of
classrooms regency. 2005. Dissertation (Master's Degree in Science Teaching and
Mathematical Education) Londrina State University.
Abstract
The present work has the objective to investigate the construction of the knowledge
teaching, as well as to present the application of a model for the analysis of classes
during the supervised apprenticeship in a undergraduate course for Physics teachers.
Having as focus the relationship between teacher and the student, the model has a
triangular form, with the trainee, the teacher and the students as the vertexes. The data
were achieved by interviewing two groups of trainees and analyzing its class reports.
The research involves 5 trainees that accomplished theirs classes in a central school of
Londrina. During the interviews each trainee was invited to speak about their
experience with the supervised apprenticeship. In those interviews and reports it was
looked for those representations that each trainee elaborated about the students, the
teacher, the school, the other trainees of its group and about the supervised
apprenticeship as a whole. Starting from those representations it was sought: (i) to
verify which knowledge the trainees had built during that period; and (ii) to characterize
the singularity of the teaching style of each one of them. Having the Psychoanalysis,
mainly the lacanian, as the theoretical framework, the metaphor of teacher as a place
was used to analyze the data, where the transfer concept appears as central for the
construction of that place.
KEYWORDS: Physics teachers initial formation; teachers knowledge; the teacher as

a place; psychoanalysis and teaching of sciences.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 QUADRO 2 QUADRO 3
QUADRO 4
QUADRO 5 QUADRO 6 QUADRO 7 QUADRO 8 QUADRO 9 QUADRO 10
QUADRO 11
QUADRO 12
QUADRO 13
QUADRO 14
Unidades de Anlise dos Significantes Identificados por Estagirio

(Entrevistas)................................................................................................
Unidades de Anlise dos Significantes Identificados por Grupo nas
Entrevistas...................................................................................................
Unidades de Anlise dos Significantes Identificados por Estagirio
(Relatrios)..................................................................................................
Unidades de Anlise dos Significantes Identificados por Grupo nos
Relatrios.....................................................................................................
Significantes Relacionados Categoria 1...................................................
Pontos que Influenciaram na Construo do Lugar do Estagirio como
Professor.....................................................................................................
Tipos de Saberes Elaborados a partir da Experincia do Estgio...............
Saberes Apresentados pelos Estagirios com a Experincia do Estgio.....
Tipos de Saberes Pessoais Apresentados pelos Estagirios........................
Tipos de Saberes Relacionados com o Saber Ser Apresentados pelos
Estagirios...................................................................................................
53
54
55
56
58
60
61
63
63
85
88
109
109
110
SUMRIO
INTRODUO.............................................................................................................. 13
Captulo 1 ....................................................................................................................... 18
Referencial Terico ........................................................................................................ 18
1.1. Os Saberes Docentes na Formao de Professores ................................................. 20
1.2. Saberes Docentes na Formao Inicial.................................................................... 24
1.3. 2 Parte da Fundamentao Terica: Alguns Conceitos da Teoria Psicanaltica. ... 26
1.3.1 A Estruturao do Sujeito...................................................................................... 27
1.3.2 A Transferncia ..................................................................................................... 30
1.3.3. Sujeito Suposto Saber........................................................................................... 31
1.3.4. O Professor como Sujeito Suposto Saber ............................................................. 32
1.4. O Professor como um Lugar.................................................................................... 33
1.5. O Lugar do Estagirio na Relao Professor-Aluno: um Modelo
para a Regncia de Classe ...................................................................................... 36
Captulo 2 ....................................................................................................................... 39
Procedimentos Metodolgicos e Apresentao dos Dados ............................................ 39
2.1. Uma Investigao Qualitativa ................................................................................. 40
2.2. O Contexto da Pesquisa........................................................................................... 41
2.3. Instrumentos para a Coleta de Informaes: Entrevistas e Relatrios de Regncia 43
2.4. Sobre os Estagirios Envolvidos na Pesquisa ......................................................... 44
2.5. Sobre o Tratamento das Informaes Recolhidas ................................................... 46
2.6. Etapa 1 Leitura e transcries das Entrevistas e Seleo das Unidades
de Anlise. ............................................................................................................... 48
2.7. Etapa 2 Estabelecimento de Relaes: Identificao dos Significantes ............... 49
2.8. Etapa 3 Agrupamento das Informaes pelas Relaes que Apresentam ............ 51
2.8.1 Unidades de Anlise dos Significantes Identificados por Estagirio (Entrevistas)53
2.8.2 Unidades de Anlise dos Significantes Identificados por Grupo nas Entrevistas. 54
2.8.3 Unidades de Anlise dos Significantes Identificados por Estagirio (Relatrio).. 55
2.8.4 Unidades de Anlise dos Significantes Identificados por Grupo nos Relatrios. . 56
2.9. Etapa 4 dos Significantes s Categorias Representativas dos Pontos que o
Estagirio Elaborou do Estgio e dos Saberes Construdos Durante a Regncia.... 57
2.9.1. Categoria 1 Imagens dos Estagirios em Relao aos Professores .................... 58
2.9.2. Categoria 2 - Imagens dos Estagirios em Relao aos Alunos........................... 60
2.9.3. Categoria 3 - Imagens dos Estagirios em Relao s Perturbaes Externas..... 61
2.9.4. Categoria 4 - Imagens dos Estagirios em Relao a Eles Mesmos ou em
Relao a outro Estagirio.................................................................................... 62
2.9.5. Categoria 5 - Imagens dos Estagirios em Relao ao Estgio a partir do Primeiro
Contato com a Sala de Aula ................................................................................. 63
Captulo 3 ....................................................................................................................... 64
Anlise dos Dados .......................................................................................................... 64
3.1. Descrio das Categorias Representativas dos Pontos que o Estagirio
Elaborou do Estgio e dos Saberes Construdos durante a Regncia...................... 66
3.1.1 Categoria 1 Imagens dos Estagirios em relao aos Professores...................... 66
3.1.1.1. Grupo A ............................................................................................................. 66
3.1.1.2. Grupo B ............................................................................................................. 69
3.1.2. Categoria 2 Imagens dos Estagirios em Relao aos Alunos .......................... 70
3.1.2.1. Grupo A ............................................................................................................. 71
12
3.1.2.2. Grupo B ............................................................................................................. 73
3.1.3. Categoria 3 Imagens dos Estagirios em Relao s Perturbaes Externas .... 74
3.1.4. Categoria 4 Imagens dos Estagirios em Relao a eles Mesmos ou
em Relao a Outro Estagirio ............................................................................. 76
3.1.4.1 Grupo A .............................................................................................................. 76
3.1.4.2 Grupo B .............................................................................................................. 78
3.1.5. Categoria 5 Imagens dos Estagirios em Relao ao Estgio a partir do
Primeiro Contato com a Sala de Aula .................................................................. 79
3.1.5.1 Grupo A .............................................................................................................. 79
3.1.5.2 Grupo B .............................................................................................................. 81
3.2. Sntese das Categorias das Representaes que o Estagirio Elaborou do Estgio
e dos Saberes Construdos durante a Regncia. ...................................................... 83
3.3 Os Estagirios e seus Saberes................................................................................... 86
3.3.1. Saber Sobre o Contedo ....................................................................................... 88
3.3.4. Saber Pessoal (Subjetivo) ..................................................................................... 99
3.3.5. Saber Ser............................................................................................................. 105
3.4. Anlise da Experincia do Estgio ........................................................................ 110
Captulo 4......................................................................................................................117
O Professor como um Lugar..........................................................................................117
4.1. O Professor como um Lugar.................................................................................. 118
4.2. Consideraes sobre o Lugar dos Professores em Servio ................................ 120
4.3. Anlise da Construo do Professor como um Lugar para cada Estagirio ...... 122
4.4. O Professor como um Lugar: Analogia e Contribuies da Psicanlise
Educao.............................................................................................................. 126
Captulo 5 ..................................................................................................................... 129
Consideraes Finais .................................................................................................... 129
5.1.Impresses da Investigadora................................................................................... 133
Referncias ................................................................................................................... 135
Anexos .......................................................................................................................... 138
Tabela 1 - Unidades de Anlise Originadas das Falas com o Estagirio E1 Grupo A. 139
Tabela 4 - Unidades de Anlise Originadas das Falas com o Estagirio E4 Grupo B . 149
Tabela 5 - Unidades de Anlise Originadas das Falas com o Estagirio E5 Grupo B . 151
Tabela 6 - Unidades de Anlise Originadas dos Relatrios dos Estagirios em Relao
s Atitudes do Professor que Afetam o Estagirio. ..................................... 152
s Atitudes dos Alunos que Afetam o Estagirio. ....................................... 154
s Perturbaes Externas. ........................................................................... 158
s Atitudes e Comportamentos deles mesmos ou a outro Estagirio. ......... 159
s Impresses que os Estagirios Tiveram do Estgio. ............................. 161
Trechos da Entrevista que no Entraram como Significantes nas Unidades de Anlise,
mas que entram na Anlise dos Dados: ........................................................................ 164
INTRODUO
O fato de me perceber no mundo, com o mundo
e com os outros me pe numa posio em face ao
mundo que no de quem nada tem a ver com ele.
Afinal, minha presena no mundo no a de quem a
ele se adapta mas a de quem nele se insere.
a posio de quem luta para no ser apenas
objeto, mas sujeito tambm da histria.
Paulo Freire
Escolhi este pensamento para abrir minha dissertao por acreditar que
realmente estamos inseridos no mundo e que somos sujeitos da histria. Ouso dizer,
ainda, que no somos apenas sujeitos da histria, mas que construmos a histria.
Construir a histria sentir um certo desassossego diante de toda situao que, de uma
maneira ou de outra, nos incomoda, nos move, ou nos desperta para um desejo louco de
querer saber mais e de fazer algo para acrescentar quilo que j sabemos. Enfim, no
se intimidar diante dos desafios.
Acho que jamais vou esquecer a primeira conversa com meu orientador.
Lembro-me de que quando estava sentada sua frente, falando do que eu esperava do
mestrado, dos meus sonhos e devaneios; ele, atentamente, depois de me ouvir,
perguntou-me: Por que voc quer mudar o mundo, Ana? Confesso que essa pergunta
me deixou ainda mais desassossegada e que nenhuma de minhas respostas o convenceu.
Mas hoje compreendo que a resposta para esta pergunta j estava dentro de mim. S
faltava encontr-la, e o silncio do meu orientador, naquele momento, fez-me buscar o
caminho para chegar a ela.
Recentemente, ele proferiu uma frase, sem, talvez, ter-se dado conta de
sua importncia. Ela me fez refletir muito. Disse-me assim: Eu no quero mudar o
mundo, mas se o mundo muda, azar (problema) o dele. Compreendi, ento, que, para
estar inserido no mundo e ser sujeito da histria, no necessrio querer mudar todos ou
mudar o mundo. , simplesmente, fazermos a nossa parte, sermos ns mesmos.
Por isso, aqui estou, fazendo a minha parte. Como todo educador
desassossegado, no posso deixar de tentar contribuir para a melhoria da educao.
Posso at parecer pretensiosa, mas desejo de educador, desejo de professor.
Introduo
14
Mas vamos ao que interessa. Quando iniciei o curso de mestrado, minha
proposta de trabalho era pesquisar sobre a afetividade presente na relao professoraluno. Esta proposta foi ponta-p inicial da minha pesquisa. Ela nos rendeu muitos
trabalhos, apresentados em congressos no primeiro ano de mestrado.
No segundo semestre do ano passado, meu orientador pediu-me para que
participasse, como observadora, da disciplina de Prtica de Ensino dos alunos do curso
de Fsica da UEL. Nessa aula, os estagirios eram filmados e relatavam toda a
experincia do estgio, bem como seus anseios, expectativas e decepes. Durante esse
perodo, fui-me envolvendo com essa questo do estgio, onde pude, inclusive,
colaborar com dois grupos de estagirios, na construo de trabalhos para apresentao
na semana da Fsica, do Departamento de Fsica da UEL, em 2004. Foi num desses
trabalhos que surgiu a idia de falar sobre o tema atual de minha dissertao: O
professor como um lugar. Mas algum pode querer perguntar: Mas onde foi parar a
afetividade?
A afetividade estava mais presente do que eu podia imaginar. J de
incio, meu orientador havia-me alertado: para falarmos sobre afetividade usaramos,
como referencial terico, a Psicanlise, pois a afetividade estava relacionada com a
transferncia e, como diz Lacan, o amor um efeito da transferncia. Ento, de uma
maneira ou de outra, estaria falando sobre o amor, e no d para falar de amor, sem falar
em afetividade.
Confesso que estudar Psicanlise no nada fcil. Arriscar-se a falar
sobre ela, ento, ainda mais difcil. Hoje entendo que preciso ter coragem e um
grande desejo de querer saber sobre Psicanlise. Havia em mim este desejo decidido de
querer saber mais. Alm do que, j havia andado o suficiente para no querer voltar, ou
melhor, para no poder voltar. O barco j estava em alto mar.
A Psicanlise me envolveu. Fui presa por esse lao, e lao
transferncia; e a transferncia conduz construo do lugar. Foi assim que
amarramos a questo de O professor como um lugar. Ento percebi que minha
primeira proposta de trabalho no se perdeu, apenas encontrou o seu caminho, ou
melhor, o seu lugar.
Introduo
15
Na Psicanlise, esse lugar, esse espao no est implicado como
extenso; esse lugar, inclusive, ultrapassa os muros da escola; vai alm do que o
professor possa imaginar. Dentro do contexto da transferncia, podemos perceber que o
professor ocupa o lugar que o aluno designa para ele. nessa relao transferencial que
se estabelece o vnculo afetivo que permeia a relao professor-aluno.
Hoje, percebo que esta dissertao fruto de questes de natureza tanto
pessoal quanto profissional. Como educadora, sempre acreditei que no temos o direito
de fazer estragos na vida de ningum. No me conformava com certas atitudes de
alguns professores, e nem com a forma como tratavam seus alunos, que chegavam a
mim, dizendo odiar matemtica; que tinham verdadeiro horror a esta disciplina. Prefiro
acreditar que esses colegas professores no sabiam, e ainda hoje no sabem, o que esto
fazendo; que esse ato inconsciente.
De imediato, sou levada a pensar que toda essa situao tem a ver com a
construo do lugar. Que construir esse lugar, conquistar esse espao depende de
muitos fatores e saberes que, infelizmente, no aprendemos nos bancos das
universidades. Esse saber s se aprende na prtica, ou melhor, construir o lugar, tem a
ver com a subjetividade do sujeito, com o desejo do sujeito. Por isso, aponto a
necessidade de considerarmos o carter desejante do sujeito no processo de ensino e
aprendizagem, pois, ao se estudar Psicanlise, descobre-se, de incio, que o sujeito
movido pelo desejo.
Construir o lugar construir um lao; e construir um lao sentir-se
como sujeito responsvel pela sua histria. Mas no podemos nos esquecer de que,
querendo ou no, influenciamos a construo da histria do outro, porque, como
educadores, no conseguimos fugir da transferncia, somos sempre alvo dela.
A determinao e sustentao do lugar e do lao apontam tambm para a
formao profissional dos professores, tanto inicial como em servio, na qual os saberes
docentes aparecem como alicerce na construo desse lugar.
Foi possvel determinar, ainda, que preciso que se tenha um novo olhar
sobre a presena do estagirio; que se tenha um efetivo compromisso com a formao
desse sujeito, pois ele tambm est buscando ser um futuro professor.
Introduo
16
A presente dissertao est dividida em cinco captulos, que organizam
de maneira sistemtica, a construo do professor como um lugar. Para isto, estamos

usando como pilar dessa construo o estgio supervisionado. Estamos supondo, aqui,
que o estgio ocorre numa triangulao na qual cada vrtice representado por um
sujeito dessa relao professor-alunos-estagirios. Assim como o professor precisa
estabelecer-se com um lugar, amarrando um lao afetivo com o seu aluno, o
estagirio, no momento da regncia, quando assume o papel do professor, tambm tem a
capacidade de criar e ocupar um lugar na sua relao com o aluno. Portanto, o trabalho
consistiu em descrever e analisar a experincia do estgio supervisionado, levando
construo ou no do lugar do professor, representado na figura do estagirio.
Assim, no primeiro captulo, apresento o referencial terico dessa
pesquisa. O problema da dissertao perceber que representaes os estagirios
elaboraram sobre o estgio, para, a partir dai, inferir sobre que saberes docentes os
estagirios construram durante o estgio. Portanto, comeo falando sobre a Formao
de professores e Saberes docentes proposta por Tardif. Para falar do professor como um
lugar, tem-se que falar em lao, em transferncia. Fao isto sob a direo da teoria
psicanaltica, principalmente na vertente lacaniana, usando a metfora do professor
como um analista, na busca de se construir um saber sobre o lugar, sobre como construir
um lugar e como falar a partir dele, tendo como ponto de apoio a transferncia.
No segundo captulo, fao a contextualizao da pesquisa, bem como, a
metodologia utilizada desde a definio do instrumento para a coleta de dados
(entrevistas e relatrios), at os sujeitos da pesquisa (estagirios do curso de Fsica da
UEL). Em seguida, fao a apresentao dos dados e do processo de categorizao dos
mesmos.
No terceiro captulo fao a primeira parte da anlise dos dados,
utilizando, como referencial terico, os saberes docentes, propostos por Tardif. Na
primeira parte, feita a descrio das categorias que caracterizam as representaes que
os estagirios elaboraram do estgio, definidas no captulo 2. Na segunda parte,
apresentada uma sntese das categorias representativas dessa elaborao, buscando
perceber que saberes foram construdos durante a regncia. E, finalmente, na terceira
parte, procura-se relacionar os aspectos preponderantes para a construo dos saberes
docentes, destacados na descrio das categorias, com a anlise do caso de cada
Introduo
17
estagirio, inferindo os tipos de saberes que eles construram durante o estgio

supervisionado.
O quarto captulo est dividido em quatro partes. Na primeira,
estabelecemos algumas consideraes sobre o professor como um lugar. Na segunda,
apresentamos algumas consideraes sobre o lugar dos professores em servio. Na
terceira, apresentamos a anlise da construo do professor como um lugar, para cada
estagirio. E, na quarta e ltima parte, so apresentadas algumas consideraes sobre O
professor como um lugar, na tentativa de uma analogia, apontando as contribuies da
Psicanlise Educao.
Na seqncia, procuro tecer as consideraes finais, sem o intuito de
torn-lo um trabalho definitivamente concludo. Psicanaliticamente falando, h sempre
algo que se escapa, que vaza. Portanto, h sempre algo de novo a se acrescentar. O que
minha dissertao apresenta so apenas fascas de fogo e, quem sabe, atravs destas,
muitas fogueiras ainda se ascendam.
Captulo 1
Referencial Terico
Pensar, fruto da sabedoria, da capacidade,

muitas vezes iludida pelo rancor do querer saber
sem saber querer; so homens e mulheres, crianas,
adultos e senhores de longa data, so malfeitores e
benfeitores do mundo que os rodeia, a memria de
um mundo que corre e no floreia, vai quando tem que
ir, fica quando quer ficar e a mente tudo registra,
tudo quer, pois perder a oportunidade de saber
no viver, pelo menos pensa assim o lisonjeiro, que
de mente muito frtil guarda e cria o seu mundo,
ainda faz alheio rumo e percorre a estrada s, que
de to s passou a ficar estranha so coisas da
mente, que quando falha pede ajuda ao inconsciente,
e que quando quer precisa muitas vezes saber querer viver a cantar, possivelmente amar, ser e ter no deixando
de ser quando no se tem, no deixando de querer quando
no se sabe mas, orientando-se verdade quando
possvel e fazendo seu caminho o melhor j visto.
A mente filha do inconsciente, o que j esteve nela
Um dia volta, at mesmo quando no for preciso, pois
sua estria sempre estar presente, nada se perde.
Do nefasto ao indispensvel Minhas reflexes
Vincius
Captulo 1 - Referencial Terico
19
Discutir sobre o que acontece, o que pode acontecer

e o que deveria acontecer em salas de aula no o mesmo
que conversar sobre o tempo. Essas discusses so
fundamentalmente sobre as esperanas, os sonhos, os
temores e as realidades sobre as prprias vidas de
milhes de crianas, pais e professores. Se essa tarefa
no merecer a aplicao de nossos melhores esforos
intelectuais e prticos nenhuma outra merecer.
Michael Apple
Este trabalho tem como objetivo geral investigar a construo dos
saberes docentes, a construo de um saber sobre ser professor, sobre ocupar um
lugar e sobre os impactos do estgio supervisionado, na formao inicial. Para isto,
buscou-se, nas entrevistas realizadas junto aos estagirios de Fsica, bem como em seus
relatrios de regncia, como se d a construo do professor como um lugar,
inferindo como cada estagirio criou e ocupou o seu lugar durante o perodo de
regncia.
Todo o processo de coleta de dados, quanto anlise das informaes
recolhidas, foi norteado por duas vertentes tericas: a formao de professores, na qual
se enfoca a construo dos saberes docentes referentes s relaes propostas por Tardif;
e a psicanlise de orientao lacaniana (MILLER, 2004), como elemento terico central
nesse quadro, no qual o conceito de transferncia surge como norte, para que se
construa esse lugar.
O processo de ensino e aprendizagem que ocorre na sala de aula se
constri, principalmente, pela qualidade das relaes que se estabelecem entre professor
e aluno. Portanto, indicam-se os saberes docentes na formao do professor, tanto
inicial, quanto em servio, porque o que se exige do professor no apenas um saber
sobre o objeto de conhecimento (contedo) ou sobre a sua prtica em si, mas,
principalmente, a importncia das relaes criadas no processo de ensino-aprendizagem.
na construo dessa relao que se faz o vnculo com a Psicanlise, porque o
professor pode ocupar um lugar na construo do conhecimento do aluno, podendo
estabelecer um vnculo, ou um lao entre ambos. Por isso, usa-se o conceito de
transferncia como central na procura de uma nova interpretao das relaes que
ocorrem no interior da sala de aula.
20
No contexto da transferncia, pode-se perceber que o professor ocupa o

lugar que o aluno designa para ele. na relao transferencial que se estabelece o lao,
o vnculo afetivo que permeia a relao professor-aluno. Portanto, falar em relaes
falar em transferncia.
Este captulo est organizado em duas partes. Em primeiro lugar, situa-se
o perfil do professor, dentro da perspectiva professor reflexivo e, ainda, a primeira
parte do referencial terico que fundamenta esta pesquisa: os saberes docentes, na
formao dos professores. Em segundo lugar, encontra-se a segunda parte do referencial
terico, a Psicanlise, principalmente na vertente lacaniana, onde se buscam subsdios
para a construo do professor como um lugar.
1.1. Os saberes docentes na formao de professores

Atualmente, acredita-se que a autonomia profissional do professor se
forma a partir da reflexo sobre a sua prtica pedaggica e sobre os contextos nos quais
ela est inserida. Nesta perspectiva se d a formao do professor reflexivo (Zeichner,
1993. Schn, 1992), na qual o professor reflete na ao, revendo e transformando sua
prtica, permitindo que as questes geradas por significantes como reflexo, construo
do conhecimento, interesse do aluno, relaes afetivas e aprendizagem significativa
surjam neste contexto.
Dentro desse perfil de professor que est em contnuo processo de
formao, Schn (1992) aponta trs estratgias para auxiliar o professor a explorar e
melhorar os aspectos de sua prtica: reflexo na ao, reflexo sobre a ao e reflexo
sobre a reflexo na ao. Nesta mesma linha, Zeichner (1993), alm de valorizar a
atitude reflexiva do professor, ressalta a importncia de se considerarem as condies
sociais em que este est inserido.
Nvoa (1992) tambm prope essa formao numa perspectiva
denominada de crtico-reflexiva, apontando trs processos na formao do professor:
desenvolvimento
pessoal,
desenvolvimento
profissional
desenvolvimento
organizacional.
Percebe-se que, na ltima dcada que antecedeu o novo milnio, vrios
autores se dedicaram e escreveram sobre a questo do professor reflexivo. No entanto, o
que parece que o professor no est preparado, e nem foi educado para exercer sua
21
funo dentro dessa linha crtico-reflexiva. Nessa poca j havia, inclusive, no s

preocupao com o desenvolvimento pessoal do professor, mas tambm com o
profissional, social e organizacional.
Mas, se toda essa discusso e preocupao j vem de algum tempo, por
que se encontra esse caos no contexto escolar, que aponta, inclusive, para um fracasso
escolar? Onde est a falha nesse sistema todo? na formao? no interior da escola?
Ou no professor? Ser nos alunos? Existe formao para trabalhar com o aluno desse
novo sculo ou para enfrentar os desafios educacionais do novo sculo? Ser que a falha
est no discurso usado nas salas de aula? De quem a culpa? Ou melhor, existem
culpados?
A Constituio Federal de 1988 j garantia, em seu artigo 205, o direito
de todos Educao: A Educao, direito de todos e dever do Estado e da Famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. Quase dez anos depois, em 1996, a aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) vem procurar garantir os princpios e fins da
educao bsica (educao infantil e fundamental) at educao superior. Apresenta
tambm, nos artigos 61 a 67, disposies sobre a formao de professores, garantindo,
inclusive, no artigo 67, a valorizao dos profissionais da educao.
Bom, ao que parece, pelo menos no papel, a formao, o empenho, a luta
por uma educao de qualidade garantida. Ento, por que, na realidade, as coisas no
acontecem de fato? Por que se est fracassando? A quem se enderea esse fracasso?
Parece que todo o caos que se encontra na educao um sintoma da sociedade
contempornea. Parece que h uma limitao nesse processo todo; e o professor no
percebe isso. O professor cria muitas expectativas diante da sua nova profisso, mas,
como trabalha, com o inesperado, com o inevitvel, muitas delas se perdem logo no
incio da sua carreira.
Apesar de toda a sua formao, de suas prticas pedaggicas, a realidade
no contexto escolar, no interior da escola, aponta que falta ao professor um certo saber.
Um saber que vai alm dessas questes. Um saber que no se ensina nos bancos das
Universidades, nem nos livros de formao de professores. Ningum sabe como se
constri esse pilar. Entretanto, ele parece ser construdo apenas a partir da prtica de ser
22
professor, pois assim se pode perceber que aprender se d mais pela figura do professor
do que pelo mtodo por ele utilizado.
Esse saber, com certeza, s se constri a partir de muita reflexo. A
formao do professor, tanto inicial quanto em servio, no se completa apenas com a
conquista do diploma de licenciatura. Este apenas o primeiro passo para que o
professor comece a construir sua identidade profissional. Essa identidade s se constri
no prprio contexto escolar. Portanto, a sala de aula um espao privilegiado na
construo dos saberes docentes e na construo da identidade do professor.
claro que no basta s estar na sala de aula. preciso querer ir mais
alm, querer saber; preciso interpretar a realidade em que o professor est inserido, a
realidade na qual atua e, assim, ir organizando a sua experincia profissional. Pode-se
perceber isto nos dizeres de Tardif:
... o saber sempre o saber de algum que trabalha alguma coisa no
intuito de realizar um objetivo qualquer. Alm disso, o saber no uma
coisa que flutua no espao: o saber dos professores o saber deles e est
relacionado com a pessoa e identidade deles, com a experincia de vida e
com a sua histria profissional, com suas relaes com os alunos em sala
de aula e com os outros atores escolares na escola, etc (TARDIF,
2002:11).
Em suma, Tardif aponta que a formao do professor, a construo dos
saberes docentes e o ato de ensinar, em si, no se define somente na pessoa do
professor, mas todo esse conjunto se constri atravs da relao professor-aluno, por
mais complexa que ela se apresente. Dessa forma, o professor precisa sentir a presena
do outro nele mesmo, procurando mostrar quem ele no momento em que est
ensinando. Como diz Tardif, Ensinar agir com outros seres humanos; saber agir
com outros seres humanos que sabem que lhes ensino; saber que ensino a outros seres
humanos que sabem que sou professor (p. 13). Sabe-se, claro, que o saber algo
pessoal, do prprio professor, e que se constri atravs da sua singularidade, mas no se
pode esquecer que:
O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interao com
outras pessoas, a comear com os alunos. A atividade docente no
exercida sobre um objeto, sobre um fenmeno a ser conhecido ou uma
obra prima a ser produzida. Ela realizada concretamente numa rede de
interaes com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano
determinante e dominante e onde no esto presentes smbolos, valores,
23
sentimentos, atitudes, que so passveis de interpretao e deciso que

possuem, geralmente, um carter de urgncia. (TARDIF, 2002:49).
Tardif aponta quatro tipos de saberes, na construo dos saberes
docentes: saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia
pedaggica corresponde ao conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de
formao de professores); saberes disciplinares (saberes que correspondem ao
conhecimento adquirido na universidade, etc); saberes curriculares (correspondem aos
programas, objetivos, mtodos, etc) e saberes experienciais (saberes ligados s
experincias individuais e coletivas, de saber-fazer e de saber-ser). Tais saberes
podem ser adquiridos atravs da experincia pessoal, formao recebida em instituio,
atravs do contato com professores mais experientes ou em outras fontes. Tardif
tambm ressalta que o saber dos professores depende, por um lado, das condies
concretas nas quais o trabalho deles se realiza e, por outro, da personalidade e da
experincia profissional dos prprios professores (ibid. 16).
Como se viu acima, todos esses saberes esto intimamente ligados com a
prtica docente e s acontecem nessas interaes. Por isso, elas exigem, dos professores,
no um saber sobre um objeto de conhecimento, nem um saber sobre uma prtica e
destinado, principalmente, para objetiv-la; mas a capacidade de se comportarem como
sujeitos, como atores, e de serem pessoas em interao com pessoas (ibid. 50).
Portanto, parece que existe um saber que vai alm das questes pedaggicas.
Tardif vai mais longe ainda. Afirma: Eu sou e o que eu fao ao ensinar
(ibid. 16) devem andar sempre juntos. Em suma, os saberes dos professores esto
intimamente relacionados com o que os professores so (emoo, cognio,
expectativas, histria pessoal, etc) e o que eles fazem. Ento, ser que o professor se
percebe como sujeito, como ator, interagindo com outras pessoas? Ser que ele percebe
que ocupa um lugar na construo do conhecimento do aluno? Que lugar o professor
ocupa atualmente? Ser que o professor perdeu o seu lugar? Ser que o professor tem
noo da importncia dessas relaes criadas no processo de ensino-aprendizagem?
Quem esse sujeito a quem se chama de professor? Ser que, pelo menos, ele sabe
quem e o que est fazendo quando est ensinando?
Precisa-se repensar a formao de professores, levando em conta os
saberes docentes e a realidade do contexto escolar em que este se encontra. O que o
24
professor e o aluno trazem em sua subjetividade no visvel num primeiro momento, e

nem pode passar por um nivelamento na sala de aula; mas, como na sala de aula h um
encontro entre esses sujeitos, aponta-se, aqui, a necessidade de se considerar a sua
subjetividade no processo de ensino-aprendizagem. Contribuir para a construo do
aluno, enquanto sujeito que interage em sua realidade, levando em conta a sua
subjetividade, seus anseios, seus desejos, pode ser o caminho que possibilite escola
tornar-se esse lugar privilegiado, um lugar de pertencimento, onde professores e alunos
sentem que so parte importante e atuante nesse processo.
1.2. Saberes docentes na formao inicial

O objetivo deste trabalho a formao inicial. Portanto, dar-se- mais
nfase questo da formao do estagirio (como ele visto pela instituio; quais os
impactos das atitudes do professor e quais as influncias que essa relao causa na sua
formao). A nova LDB, em seu artigo 62, prev a formao de profissionais da
educao, visando preparar o futuro professor, para atender os objetivos da educao:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidade e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para
o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal (Lei 9.394/96:71).
No artigo 65 da LDB pode-se observar, ainda, que na formao do
docente est includa a prtica de ensino, garantindo inclusive um nmero mnimo de
horas de estgio: A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica
de ensino de, no mnimo, trezentas horas (LDB, 1996:72). Apesar de a LDB garantir as
horas de estgio na formao inicial, parece-nos que a grande maioria dos professores
em servio no sabem, ou no sentem, a grande responsabilidade diante da formao
desse futuro professor. No interior de muitas escolas, os estagirios ainda so vistos
como um incmodo, no sentido de quebrarem a rotina da sala de aula; ou, ainda, so
vistos como um sujeito que est ali para tapar buracos, na ausncia de algum professor.
Todo esse panorama despertou algumas questes que merecem destaque:
para que serve o conhecimento construdo na Universidade, na formao dos
professores? O que mobilizado desse conhecimento para a sala de aula? O que o
25
professor precisa saber, de fato? At que ponto saber o contedo garante a

aprendizagem do aluno? Quais os saberes de que o estagirio precisa para ser professor?
de notria importncia a modificao dos programas de formao de
professor e discutir o contexto das interaes sociais e culturais, nas quais a formao
do professor, o ensino e a aprendizagem ocorrem. No se pode esquecer que a formao
do estagirio, futuro professor, tambm ocorre nesse contexto e, queira ou no, o
professor
acaba
intervindo
nessa
realidade,
promovendo,
mesmo
que
inconscientemente, um lugar de identificao pessoal nessa relao; servindo at

mesmo, de modelo, para esses futuros professores.
Sabe-se que a formao em nvel superior, por si s no garante a
qualidade da Educao, nem suficiente para que o professor se desenvolva como
profissional da Educao. Entretanto, pode-se ainda levantar, aqui, a seguinte questo:
como que se faz um professor, ou qual o melhor modelo de professor a ser formado?
Como se viu, o professor, querendo ou no, acaba servindo de modelo, principalmente,
para os estagirios que esto em formao inicial. Qual , ento, o modelo ideal? Qual
o verdadeiro papel do professor? Ensinar? Freud j havia alertado, sobre a complexa
tarefa de ensinar. Tardif (2002) tambm observa que saber alguma coisa no
suficiente, preciso saber ensinar.
Pode-se ressaltar, tambm, que, para realizarem concretamente as suas
tarefas, alm dos saberes, competncias e habilidades, os professores, mesmo sem o
perceberem, acabam utilizando-se de diversos discursos na sala de aula. Esses discursos,
s vezes, podem ser intencionais ou no-intencionais, mas, de qualquer forma, h
sempre algo implcito no seu discurso. Como o professor trabalha com o inesperado,
com o imprevisto, seu discurso pode causar, ou no, as mais variadas situaes, porque
no h como prever a atividade docente, pois ela nunca totalmente transparente.
Atente-se para o que diz Tardif (2002) sobre isso:
A relao entre o saber do professor e sua atividade no uma relao
de transparncia perfeita nem de domnio completo: a ao cotidiana
constitui sempre um momento de alteridade para a conscincia do
professor. No fazemos tudo aquilo que dizemos e queremos; no agimos
necessariamente como acreditamos que queremos agir. Em suma, a
conscincia do professor necessariamente limitada e seu conhecimento
discursivo da ao, parcial. Agir nunca agir perfeitamente e em plena
26
conscincia, com uma conscincia clara dos objetivos e conseqncias da

ao, das motivaes afetivas subjacentes, etc. (TARDIF, 2002:213).
Alm das expectativas construdas sobre o professor, a partir da realidade
e de suas prticas pedaggicas no interior da escola, parece que existe um saber que vai
alm dessas questes. Um saber que se constri com a prtica profissional, levando-se
em conta a subjetividade dos sujeitos envolvidos nesse processo. Enfim, um saber que
tem a ver com saber relacionar-se.
O estgio supervisionado tem uma funo primordial dentro da formao
inicial desse futuro professor. Seja na fase de observao, ou seja, na regncia, o
estagirio tem a possibilidade de se colocar em profunda reflexo, construindo
expectativas sobre ser professor, a partir da realidade, mapeando diferenas entre os
professores, encontrando, inclusive, modelos com os quais se identificam, ou no. O
estgio pode causar um certo impacto no estagirio. Esse impacto criado diante das
aes educativas realizadas nesse contexto, podendo influenciar, inclusive, na deciso
do estagirio em querer ser professor ou no. Portanto, nessa experincia, o estagirio
pode comear a desenvolver seus saberes docentes, incorporando ou no certos padres
que vo marcar sua prtica docente.
Portanto, parece urgente que a escola, como um todo, reveja os seus
conceitos e atitudes em relao presena do estagirio no contexto escolar, pois parece
que uma grande parcela dos professores em servio, no sabem, ou no sentem a grande
responsabilidade diante da formao desse futuro professor. Se o objetivo geral da
educao uma educao de qualidade, onde se desenvolva o efetivo exerccio da
cidadania, precisa-se criar um novo olhar para a presena do estagirio no interior da
escola, um novo olhar para esse sujeito cuja formao est se dando.
1.3. 2 Parte da Fundamentao Terica: Alguns Conceitos da Teoria

Psicanaltica.
Falar sobre Psicanlise no fcil tarefa. sair do campo, de educadora,
da matemtica, e arriscar-se a entrar num campo polmico. Mas a educao tambm no
deixa de ser polmica. Pode ser ousadia? Quem sabe! Mas preciso tentar.
Freud afirmou que h trs profisses impossveis: curar, educar e
governar. A Psicanlise aponta para a impossibilidade da educao, bem como para os
27
limites que rondam a relao professor-aluno. Posicionar-se frente a essas

impossibilidades gera uma certa angstia, enquanto educador. Por qu? Pode-se
perguntar: o que se fez, ento, durante todo esse tempo, nas salas de aula? O professor
finge que ensina, e o aluno finge que aprende? Ser que isso, que tem acontecido no
interior das escolas? Parece urgente a Educao considerar os aspectos subjetivos do
sujeito, bem como seus desejos no processo de aprendizagem. Vrios estudos apontam
que possvel uma articulao entre Psicanlise e Educao. Portanto, pretende-se aqui
buscar elementos, numa perspectiva esclarecedora, que, muitas vezes, no so
encontrados no campo de conhecimento da Educao. Assim, v-se, na Psicanlise, a
possibilidade de encontrar respostas, ou de um novo olhar s situaes que ocorrem no
interior da sala de aula, principalmente na relao professor-aluno.
1.3.1 A estruturao do sujeito
Na Psicanlise, o sujeito estruturado como ser de desejo, sujeito do
inconsciente, onde o inconsciente uma estrutura estabelecida atravs da linguagem,
visto que o inconsciente so os efeitos da fala sobre o sujeito, a dimenso em que o
sujeito se determina no desenvolvimento dos efeitos da fala, em conseqncia do que, o
inconsciente estruturado como uma linguagem (LACAN, 1998: 142). Em sntese, na
Psicanlise o sujeito se representa pela via da palavra, e investido, moldado pelo
desejo do Outro, atravs do discurso.
Portanto, atravs da fala que o sujeito se constitui. Na psicanlise, o
discurso aparece de duas formas: uma consciente ou intencional, que aquela pela qual
o sujeito se comunica com os outros sujeitos; e uma inconsciente ou sem inteno, que
aquela que aparece como um tropeo, sem querer, sem pensar, que escapa em meio
fala. Essa segunda fala o inconsciente manifestando-se atravs do ato falho, por
exemplo.
Freud chamou esse Outro lugar de inconsciente, que se manifesta no
sonho, no ato falho e no chiste, sobre o qual no se tem nenhum controle. Lacan afirma
que O inconsciente o discurso do Outro (LACAN, 1998:126), isto , o inconsciente
se manifesta no momento em que essa fala involuntria aparece. E afirma ainda: O
desejo do homem o desejo do Outro (ibid. 223). Portanto, o inconsciente est
relacionado com o desejo do sujeito, pois este v, no desejo do Outro, seu desejo se
28
constituir. A fala e os desejos dos outros despertam desejos, atravs do discurso. Em

suma, o sujeito deseja do Outro aquilo que falta para ele.
por isso que a transferncia s pode ser pensada, partindo-se do sujeito
suposto saber, como nos diz Lacan: o sujeito suposto saber, somente por ser sujeito
do desejo (ibid.239); por isso que o efeito da transferncia o amor. A partir da, o
sujeito quer se mostrar amvel aos olhos do Outro, porque o Outro possui o que ele
deseja. Freud indicou muito bem isso, no campo do narcisismo: Amar ,
essencialmente, querer ser amado.
Em contra-partida do desejo como motor do sujeito, a teoria lacaniana
mostra que sujeito sempre barrado, castrado, pois, apesar de a linguagem permitir que
se expresse e se realize o seu desejo, o sujeito nunca vai estar satisfeito, completo. Por
isso, ao mesmo tempo em que o sujeito deseja, j no deseja mais e, mesmo assim, est
sempre em busca de algo. Em suma, sempre algo falta, mas essa falta o que
estrutura o desejo do sujeito. Como diz Kupfer: Essa falta, longe de apontar para a
insuficincia, lana o sujeito na busca de falta para a realizao de seu desejo, e o
movimenta incessantemente (KUPFER, 1999:87).
Se considerarmos que o sujeito mobilizado pelo desejo e que ele s
aprende algo se seu desejo estiver implcito no ato de aprender, tem-se frente um
grande desafio na Educao. Como capturar, chamar a ateno, trazer, despertar, ento,
o desejo de aprender no aluno? Se o sujeito se constitui como sujeito pela fala, como
aproveitar essa fala na sua relao com o processo de aprendizagem? Que condies
afetivas favorveis facilitam a aprendizagem? Como foi dito acima, o professor tem um
papel fundamental nesse processo, pois, querendo ou no, o mesmo serve como modelo,
influenciando, inclusive, o desejo do outro. Isto sem contar que a prpria sala de aula
um lugar onde se trocam imagens, olhares e desejos dos sujeitos, ou seja, onde podem
ocorrer vrias identificaes entre alunos e professores no processo de ensino e
aprendizagem.
Olhar para a Educao com os olhos da Psicanlise , primeiramente
reconhecer as limitaes do processo pedaggico, despojar-se de suas crenas e romper
com todos aqueles hbitos, h tanto tempo adquiridos, com pontos de vista, verdades e
valores pessoais. Como diz Kupfer: ... preciso resgatar um ensino em que o educador
ter que se jogar no sabor do vento, sem inteno de manipular, fazer render
29
(KUPFER, 2000:120). Enfim, inverter o atual modelo de ensino-aprendizagem que se

encontra na maioria das escolas. perceber que esse processo se d muito mais na
pessoa do professor do que no mtodo que ele utiliza. inverter o papel do professor,
pois este se coloca na escuta do aluno, percebendo que a fala ocupa um lugar
importantssimo nessa relao e que o sujeito se representa pela via da palavra.
Portanto, algum discurso est presente na sala de aula, no importa a
metodologia ou a pedagogia utilizada pelo professor, e no h como professor e aluno
fugirem dos efeitos desse discurso. preciso que o professor saiba, como diz MILLER,
que h um peso marcado na palavra (MILLER, 2000:1). Por isso, o professor tem que
assumir a responsabilidade de suas palavras diante do aluno, pois suas palavras podem
aproxim-lo dele. O aluno pode permitir que o professor ocupe certos lugares na sua
construo do conhecimento, outorgando-lhe o direito de ensinar. MRECH, em
Psicanlise e Educao, faz um questionamento sobre a posio do professor nesse
discurso. Ser que o professor refere-se a uma pessoa concreta ou a um lugar no
discurso? (MRECH, 1999:8). Pode-se levantar a hiptese, aqui, de que o professor fala
de algum lugar. Ento, de onde ele fala para exercer a sua funo? Que lugar o professor
ocupa atualmente? Ser que o professor perdeu o seu lugar?
Sabe-se que o professor deve situar-se em algum lugar e que h um papel
para exercer na funo de professor. Portanto, precisa-se saber ou, pelo menos, refletir
sobre os efeitos causados pelo encontro professor-aluno. Uma das possibilidades desses
efeitos no ato educativo o despertar do desejo do aluno pelo saber. Este, na verdade,
deve ser um dos principais objetivos da educao: despertar, no aluno, o desejo de
aprender. Na realidade, o desejo faz parte da constituio do sujeito. Portanto, a fala
desencadeia o desejo no sujeito, ou melhor, o risco que se corre ao falar. Como diz
Fink: ... a linguagem permeada pelo desejo e o desejo inconcebvel sem a linguagem,
e feito da prpria matria-prima da linguagem (FINK, 1998:73). Para Lacan, o desejo
o eixo, o piv, o cabo, o martelo, graas ao qual se aplica o elemento-fora, a inrcia,
que h por trs do que se formula primeiro, no discurso do paciente, como demanda,
isto , a transferncia (LACAN, 1998:222). Eis ento aqui um caminho: considerar o
carter desejante dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, com
toda a sua subjetividade, onde professor e aluno so responsveis e respondem por seus
atos, decises, por suas vidas.
30
1.3.2 A Transferncia
Para Freud, a transferncia aparece como repetio de experincias
vividas no passado e que so revividas no presente, pelo analisando, na presena do
analista. Essa repetio tambm podia ser considerada como uma resistncia ao
tratamento analtico. Freud apresenta a transferncia como novas edies ou facsmiles das tendncias e fantasias despertadas e tornadas conscientes no decorrer do
tratamento psicanaltico; mas tm uma particularidade, caracterstica de sua espcie, que
consiste na substituio de uma pessoa anterior pela pessoa do mdico (LAGACHE,
1990:11). Alm disso, Freud classifica a transferncia em positiva (quando h
sentimentos afetuosos e amigveis) e transferncia negativa (quando h sentimentos
hostis, agressivos).
Para Lacan, a transferncia a atualizao da realidade do inconsciente
(LACAN, 1998:139), lembrando que, para ele, o inconsciente so os efeitos da fala
sobre o sujeito, a dimenso em que o sujeito se determina no desenvolvimento dos
efeitos da fala, em conseqncia do que o inconsciente estruturado como uma
linguagem (ibid: 142). Portanto, destaca-se, mais uma vez, a importncia da fala na
relao professor-aluno, pois a todo instante que houver uma comunicao, entre dois
ou mais sujeitos, a transferncia pode ser instaurada.
Lacan tambm afirma que o efeito da transferncia o amor (ibid:239).
Enfim, no senso comum, a transferncia representada como um afeto. Lagache afirma
que a transferncia , no sentido mais estrito, um deslocamento de afeto para a pessoa
do analista (p.103), e afirma, ainda, que esta se aplica no s pessoa do analista, mas
ao ambiente analtico. Com isso, procurar-se- fazer uma analogia com a Educao,
pois o prprio Lacan no considera a transferncia, uma exclusividade da anlise,
porque o fenmeno da transferncia constante, est presente nas relaes e pode ser
instaurada em qualquer relacionamento entre pessoas, onde haja identificaes mtuas:
Isto no exclui, de modo algum, onde no haja analista no horizonte, que ali possa
haver, propriamente, efeitos de transferncia exatamente estruturveis como o jogo da
transferncia na anlise (LACAN, 1998:120).
Portanto, falar em transferncia falar em amor, falar em afeto. E ainda
a transferncia pode ser definida como um vnculo afetivo intenso, que se instaura de
forma automtica e atual entre o paciente e o analista... (Chemama, 1995:217).
31
Segundo Aurlio (2000), afeto quer dizer: 1- Afeio, amizade, amor. 2- Objeto de
afeio (AURLIO, 2001:20). Pode-se dizer, portanto, que afeto o vnculo, o lao que
o professor faz na sua relao com o aluno, uma relao de afeto, uma afeio. No
dicionrio de Psicanlise, afeto denota um dos estados emocionais, cujo conjunto
constitui a gama de todos os sentimentos humanos, do mais agradvel ao mais
insuportvel, que se manifesta por uma descarga emocional violenta, fsica ou psquica,
imediata ou adiada (Chemama, 1995:10). Em outras palavras, na educao, pode-se
definir afeto como um lao que o ser humano estabelece com quem ensina e com o
objeto de aprendizagem.
Em Para ler o Seminrio XI de Lacan, Brousse afirma que existem dois
eixos principais na transferncia. Existe o eixo do saber, ligado aos significantes e

repetio, e existe o eixo do amor, ligado ao ser (BROUSSE, 1997:119). Portanto, se a
transferncia est relacionada a saber e amor, quer dizer que ela pode estar presente
na relao professor-aluno. Por isso, acredita-se que o afeto pode estar presente na
relao professor-aluno e que permeia as atividades de ensino e aprendizagem.
no contato com a realidade, com o meio em que vive, com outras
pessoas que se d o aprendizado de um sujeito. Para que ocorra o aprendizado ou
aprendizagem h sempre aquele que aprende, aquele que ensina, e um fator muito
importante que a relao entre eles. Portanto, podemos destacar, aqui, que a
construo desse aprendizado, ou a constituio de um saber est impregnado de afeto,
ou seja, a transferncia est presente nessa relao.
1.3.3. Sujeito Suposto Saber
Como se viu, em psicanlise, os afetos esto relacionados ao que se
denomina de transferncia. Para Lacan, a transferncia um fenmeno em que esto
includos juntos, o sujeito e psicanalista (LACAN, 1998:219). Portanto, no h como
falar em transferncia, sem falar tambm em sujeito suposto saber, pois Lacan afirma
que A transferncia impensvel, a no ser tomando-se partida do sujeito suposto
saber (ibid:239) e que, desde que haja em algum lugar o sujeito suposto saber h
transferncia (ibid:220).
A psicanlise utiliza o mtodo da associao livre, que consiste em
deixar fluir a palavra para encontrar nos buracos do discurso, o acesso ao inconsciente.
32
O paciente convidado a falar atravs da associao livre; falar tudo o que lhe vem
mente, sem nenhuma discriminao. A partir do momento que alguns significantes
comeam a se repetir ou comeam a surgir s formaes inconscientes possvel
comear a estabelecer algumas conexes. Se ao paciente solicitado que faa as
associaes livres, do analista se espera que se mantenha em ateno flutuante
(ARRUDA, 2001:162), ou seja, que escute.
O analisante supe no analista um saber sobre a causa de seu sintoma e
sobre a resoluo do mesmo. Ele acredita que o analista detentor de um saber. Por essa
razo, procura se apresentar amvel aos olhos do analista. E assim, o sujeito entra no
jogo, a partir desse suporte fundamental o sujeito suposto saber, somente por ser
sujeito do desejo (LACAN, 1998:239). Isso quer dizer que h algo no analista, que o
analisante deseja, ou seja, como diz Lacan: O desejo do homem desejo do Outro
(ibid. 223).
A crena no sujeito suposto saber. - Trata-se de uma iluso na qual o
sujeito acredita que sua verdade encontra-se j dada no analista e que o mesmo a
conhece de antemo (QUINET, 1995:30). O analisando acredita que o analista sabe ou
j tenha a verdade sobre o seu sintoma, mas isso um erro subjetivo que faz parte da
entrada em anlise, inclusive, para que a transferncia se instaure. O analista, no incio,
nada sabe a respeito do sintoma do analisando, mas, como este o coloca nessa posio
de sujeito suposto saber, a ele endereado um certo saber. Cabe ao analista assumir o
lugar de sujeito suposto saber, mas procurando no se identificar com essa posio, pois
sua funo nesse momento apenas ouvir as queixas do analisando e fazer intervenes
s quando for necessrio.
1.3.4. O professor como sujeito suposto saber
Quase tudo o que foi dito acima, no contexto da psicanlise, poderia ser
transportado para o contexto da aprendizagem. Estamos fazendo essa analogia com a
Educao, porque, como se viu, o prprio Lacan no considera a transferncia uma
exclusividade da anlise, porque o fenmeno da transferncia constante, est presente
nas relaes, e ela pode ser instaurada em qualquer relacionamento entre pessoas onde
haja identificaes entre uns e outros. A transferncia sempre uma questo de
acreditar no saber de seu legtimo representante, seja ele poltico, professor, mdico ou
psicanalista (GUEGUEN, 1997:95).
33
No contexto da aprendizagem, pode-se dizer que o professor possui no

discurso do mestre (discurso professor-aluno) a posio daquele que sabe, e o aluno a
posio daquele que aprende. Como j foi dito, o aluno confere ao professor a posio
Sujeito Suposto Saber, outorgando ao mesmo confiana e o direito de ensinar, pois,
como diz Lacan, de cada vez que essa funo pode ser, para o sujeito, encarnada em
quem quer que seja, analista ou no, resulta da definio que venho de lhes dar que a
transferncia j est ento fundada (LACAN, 1998:220). Por isso, pode-se considerar
que a transferncia ocorre nos processos de aprendizagem, em especial na sala de aula.
O professor, nesse momento, colocado em posio de ser aquele que sabe, chamado
por Lacan de o grande Outro, que a referncia para toda palavra proferida, de todo
pensamento elaborado. A transferncia que faz o elo das ligaes significantes, das
ligaes com o outro e pode ocorrer no interior do ato educativo, na relao professoraluno, onde o exerccio da palavra ocorre o tempo todo.
Portanto, ao professor tambm endereado um saber. O professor, no
momento em que est desempenhando a sua funo, queira ou no, alvo da
transferncia, no h como fugir dela. O professor acaba servindo, inclusive, como
modelo, como espelho para muitos dos que ali esto. Por isso, o professor precisa se
colocar na posio de sujeito suposto saber, sem abusar dessa posio, para sustentar o
processo de ensino-aprendizagem, pois, nessa relao, o professor, alm de mediador na
construo do conhecimento do aluno, tem um papel muito importante na constituio
do aluno enquanto sujeito, na sua forma de pensar e de agir.
1.4. O professor como um lugar

O professor, como um lugar? Algum pode estar-se perguntando: Mas,
que lugar esse? O que preciso para criar e sustentar esse lugar? Na Psicanlise, esse
lugar, esse espao no est implicado como extenso, mas sim como o lugar por onde
temos que passar, onde espao e tempo esto ligados um ao outro, de modo indito,
como diz Miller. E continua: assim ento, que o tempo me conduziu ao lugar, e a ele
ajuntei o lao... O resultado esta espcie de lugar fundamental... nisto que o analista
um lugar e que nesse lugar se estabelea um lao (MILLER, 2000:5). Esse lao
estabelecido atravs da transferncia.
34
Como j vimos, a transferncia tambm pode ser aplicada fora do

ambiente analtico, e assim como o analista pode ser esse lugar, e nesse lugar que se
estabelece um lao, tambm podemos transferir tal situao para o ambiente de
aprendizagem escolar. Portanto, dentro do contexto da transferncia, podemos perceber
que o professor ocupa o lugar que o aluno designa para ele. nessa relao
transferencial que se estabelece o vnculo afetivo, que permeia a relao professor e
aluno.
Nos ltimos anos, Miller tem falado muito sobre isso, da importncia de
marcar o lugar e o lao. Ele afirma, ainda que Um psicanalista pode ser definido como
um lugar que exige que se coloque algo de seu (MILLER, 2000:2), e que: colocar
algo de seu pagar com a sua pessoa... (ibid: 2). Pode-se entender, ento, que colocar
algo de seu viver o seu prprio estilo. Para Lacan, o estilo o homem a quem nos
endereamos. Nessa troca, o sujeito espera do outro um reconhecimento, em ltima
instncia, o amor. Portanto, na transferncia ocorre uma demanda de amor, que se
apresenta na relao professor-aluno e que influencia o processo de ensinoaprendizagem.
Miller chama de vnculo transferencial o estabelecimento da
transferncia e diz que, mais do que com a pessoa do analista, este vnculo
transferencial muito mais um vnculo ao lugar no qual ele ocorre... (MILLER,
2000:4), ou seja, a transferncia se d com o lugar. a partir disso que a idia do
professor como um lugar pode se sustentar.
Construir o lugar no fcil tarefa, porque faz parte de um saber que
no se aprende nas universidades, nem encontra receita para isso em livros, nem mesmo
em livros de formao para professores, e pouco se sabe sobre ele. Primeiramente, a
construo do lugar tem a ver com a criao do lao. Mas o que fazer lao? O que
fazer lao com o professor ou com o lugar que ele ocupa? Como ponto primordial para a
construo do lugar, aponta-se o contexto escolar. Ele define muito a construo do
lao, pois nele que se desencadeia a relao professor-aluno. atravs dessa relao
que o professor demonstra um saber, que tem a ver com relacionar-se, onde ocorre o
afeto, onde a transferncia se instaura. Como diz Forbes: ... nenhuma ao vinga sem...
a afeio entre os cidados... (FORBES, 2003:50). Portanto, a chave para a construo
do lugar a relao professor-aluno.
35
Na construo do lugar, alm de o professor colocar algo de seu, ele

precisa sentir que pertence a esse lugar. Para que isso acontea, a escola precisa ser vista
como espao privilegiado para a construo do saber, para a formao do sujeito, onde o
aluno possa sentir que tambm pertence a esse lugar, que pertence a um grupo, que
pertence a algum. Alguns professores sentem que no pertencem a lugar nenhum, por
isso, no conseguem sustentar e nem falar a partir do seu lugar. preciso que esse
sentimento de pertencimento surja no interior das escolas, e que professor e aluno
definam seus lugares.
O sentimento de pertencimento to importante que ele pode, inclusive,
convencer o outro a ir ao encontro do conhecimento. Como diz Cabral, ... o que leva
um indivduo a convencer um outro sobre alguma coisa a visada primeira de
pertencer, ser reconhecido como filiado ao ambiente em que se encontra. (CABRAL,
1998:22). Precisa-se perceber a sala de aula como esse lugar privilegiado e, para se
ensinar, fazer com que a educao ocorra de fato, preciso pertencer, assentar-se nesse
lugar. Esse lugar visto como lugar pacfico, do qual muitos se aproximam,
acontecendo um vnculo muito forte que aqui se est chamando de lao.
O professor precisa sentir que realmente pertence a esse lugar, para que
desenvolva verdadeiramente sua funo. Como j foi dito, acredita-se que o aprender se
d pela figura do professor e no pelo mtodo por ele utilizado. Portanto, o professor
precisa intervir na realidade escolar, fazendo o que est prescrito para esse lugar, como
diz Miller: que o lugar pr-interpreta. No se pode dizer que no se pode fazer no
lugar, outra coisa seno o que est prescrito pelo lugar, o que comporta o prprio lugar
(MILLER, 2000:8). Por isso, ser professor saber interpretar o seu papel; acima de
tudo, construir um saber de como se relacionar, de como agir com o inesperado, com o
imprevisvel. Esse saber s se constri na prtica, e depende da singularidade de cada
um.
Na educao construtivista (ou aprendizagem significativa), parece
pertinente, portanto, a metfora do professor como um analista (Villani, 1999). Na
Psicanlise, o analista pensado como aquele que sabe ajudar as pessoas a mudarem,
principalmente ouvindo-as. Na Educao, pode-se atribuir ao professor o papel de
ajudar os alunos a mudarem seus conhecimentos, ouvindo-os (ibid p.12); o professor
tambm pode ocupar um lugar semelhante ao do analista quando observa as relaes
36
que se estabelecem entre o aluno, o saber cientfico e o professor, dependendo, de

maneira fundamental de elementos inconscientes (Villani, ibid p.13). O professor
tambm como um analista quando mantm uma relao com o aluno, na qual exista
lugar (grifo nosso) e clima para qualquer escolha deste... (ibid p.13). Assim como o
analista, o professor deve aceitar a escolha do aluno, mesmo que contraste com seus
valores pessoais (Villani, ibid p. 13). Devemos mencionar que a metfora do professor
como um lugar recupera, em parte, a metfora do professor como um analista. A
diferena baseada na observao de Miller, que enfatiza a transferncia como dirigida
no diretamente pessoa do analista, mas ao lugar ocupado por ele.
Prope-se, aqui, que o professor pode ocupar uma posio muito
importante, um lugar fundamental no processo de ensino e aprendizagem. O professor,
como um lugar, deve viver o seu estilo, pelo qual ele se enderea a algum, em que
ocupa a posio de sujeito suposto saber, sabendo fazer bom uso dessa posio. S
assim conseguir trazer o aluno at ele, ou melhor, fazer com que o aluno se perceba
nesse lugar. Como diz Forbes em seu artigo Aprendendo a desaprender, Um algum
ama o outro pelo que o outro o provoca, o incita, o entusiasma, o diverte, o instiga. O
professor s consegue isso atravs da sua pessoa, atravs do seu discurso. Portanto,
construir o lugar, tambm ocupar o seu lugar no discurso. Assim, tambm o estagirio,
no momento em que est frente da sala, realizando a regncia, tambm ocupa essa
posio, pois, nesse momento, todo saber est sendo endereado a ele. da que se est
relacionando que o estgio ocorre em um tringulo de relaes interpessoais, nas quais
os vrtices so formados pelo professor, pelos alunos e pelo estagirio, como se ver
abaixo.
1.5. O lugar do estagirio na relao professor-aluno: um modelo para

a regncia de classe
Como o estagirio, no momento da regncia, assume o papel do
professor, este tambm tem a possibilidade de criar e ocupar um lugar, na sua relao
com o aluno. Apesar de que a construo e sustentao do lugar, quando ocupado
pelo estagirio, dependa de diversos fatores, prope-se um modelo para a regncia, no
estgio supervisionado. O modelo pretende representar, sinteticamente, os elementos
principais que constituem a situao transferencial. Supe-se, aqui, que o estgio ocorre
37
numa triangulao, na qual cada vrtice representado por um sujeito dessa relao:
professor, alunos e estagirios.1
O modelo se aplica situao vivida pelo estagirio, principalmente no

momento da regncia de classe, onde ele precisa aprender a lidar com as perturbaes
que possam surgir nesse contexto e, com isso, construir certos saberes que incluir na
sua formao. A possibilidade de um resultado satisfatrio para a sua regncia depende,
segundo o modelo, de que o lao transferencial se instaure. Manejar a situao de modo
a se conseguir construir um lugar a partir de onde o estagirio possa falar como
professor, ou como sujeito suposto saber, faz parte, portanto, de seu aprendizado.
Ajudar o estagirio a desenvolver esse saber deve ser, portanto, um dos objetivos
principais do estgio supervisionado.
Independentemente do vrtice que cada sujeito ocupa nesse tringulo,
todos podem influenciar na construo e sustentao do lugar do estagirio. Construir o
lugar construir e sustentar esse tringulo; manter seus vrtices unidos,
independentemente dos fatores e situaes que podem ocorrer, no interior do tringulo.
Construir o lugar ocupar o lugar que aluno designa para o professor, na construo do
seu conhecimento; ocupar um lugar no discurso e, atravs deste, despertar o desejo do
aluno. Construir o lugar ir alm da pessoa do professor, no prendendo o aluno para si,
e lev-lo rumo ao conhecimento. Portanto, construir o lugar criar e amarrar um lao,
um vnculo com os alunos. Por isso, quando o professor consegue construir esse
lugar, os vrtices do tringulo mudam, ou seja, esse processo envolve o sujeito que
est ocupando o lugar de professor (seja ele o professor em servio ou seja o estagirio),
o aluno e o conhecimento.
Professor = Professor do Ensino Mdio, regente da disciplina de Fsica. Estudante = Estudante do

Ensino Mdio. Estagirio = Estudante da licenciatura em Fsica da UEL.
38
Para construir o lugar, necessrio, tambm, considerar a subjetividade

dos sujeitos envolvidos nesse processo, pois ela pode definir muito, a criao do lao e a
construo do lugar. Portanto, em um mesmo contexto escolar, ou na mesma sala de
aula, com os mesmos alunos, pode-se ou no construir esse lugar. Isso depende
exclusivamente do sujeito ao qual esse saber est sendo endereado; do sujeito que,
querendo ou no, ocupa a posio do sujeito suposto saber, para que a transferncia se
instaure, para que o sujeito se sinta movido pelo desejo de querer saber, de sair da
inrcia, decidido a aprender, e permitir pertencer a esse lugar.
Captulo 2
Procedimentos Metodolgicos e Apresentao
dos Dados
Quando curiosamente te perguntarem,

buscando saber o que aquilo,
No deves afirmar ou negar nada.
Pois o que quer que seja afirmado no verdade,
E o que quer que seja negado no verdadeiro,
Como algum poder dizer com certeza o que
Aquilo possa ser. Enquanto por si mesmo no
Tiver compreendido, plenamente o que ?
E, aps t-lo compreendido, que palavra
Deve ser enviada de uma Regio.
Onde a carruagem da palavra no encontra
uma trilha por onde possa seguir?
Portanto, aos seus questionamentos
oferece-lhes apenas o silncio,
Silncio e um dedo apontando o caminho.
Versos budistas
Captulo 2 - Procedimentos Metodolgicos e Apresentao dos Dados
40
2.1. Uma investigao qualitativa

Nesta pesquisa, optou-se pela pesquisa qualitativa, por ser a forma mais
adequada para se entender a natureza de um fenmeno social, sem procurar numerar ou
medir unidades, mas, por enfatizar a descrio, a induo, o significado, enfim, por
haver maior interesse pelo processo do que pelos resultados.
Alm disso, a abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo
seja examinado com a idia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir
uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso
objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994:49). Portanto, com a idia de que
nada trivial que foram analisadas as informaes contidas nas entrevistas e nos
relatrios dos estagirios, sobre as dificuldades encontradas no estgio, sobre a
descrio do comportamento dos professores e dos alunos, o impacto que o estgio
causou nos estagirios, que saberes docentes o estagirio conseguiu desenvolver nesse
perodo, bem como da capacidade ou dificuldade de o estagirio criar o lugar ou no.
A pesquisa qualitativa explora particularmente as tcnicas de observao
e entrevista, devido propriedade com que esses instrumentos penetram na
complexidade de um problema. E, ainda, a investigao qualitativa descritiva (ibid.
48), pretendendo que nenhum detalhe se escape. Portanto os dados aqui recolhidos so
em forma de palavras ou imagens e no de nmeros. Isto quer dizer que se est
buscando analisar os dados, em toda a sua riqueza, na forma em que foram registrados e
transcritos.
Uma outra caracterstica da pesquisa qualitativa, como j foi dito acima,
que ela tende a analisar os dados, de forma indutiva, isto , vai ganhando forma,
medida que se recolhem e examinam as partes, que vo se afunilando, tornando-as
especficas. Como diz Bogdan e Biklen:
No se trata de montar um quebra-cabea cuja forma final conhecemos
de antemo. Est-se a construir um quadro que vai ganhando forma
medida que se recolhem e examinam as partes. O processo de anlise dos
dados como um funil: as coisas esto abertas de incio (ou no topo) e
vo-se tornando mais fechadas e especficas no extremo. (BOGDAN e
BIKLEN, 1994:50).
41
Portanto, essa analogia entre o processo de anlise dos dados e um funil

cabvel nessa pesquisa, pois, a princpio, os dados apresentam-se bem amplos, abertos e
devagar, eles vo se agrupando. Tambm, escolhemos o mtodo qualitativo, por mostrase mais adequado para se lidar com questes subjetivas, pois, ao se buscar significado
para os dados recolhidos, existe interesse no modo como diferentes pessoas do
sentido s suas vidas (ibid. 50), na compreenso dos comportamentos dos sujeitos
envolvidos na pesquisa, no contexto escolar.
A investigadora estava interessada, de fato, em perceber que
representaes os estagirios elaboraram sobre a regncia. A partir da, inferir sobre se
algum saber foi construdo pelo estagirio, para, em seguida, perceber o que de pessoal,
de singular, de inconsciente, ou com seu estilo prprio, cada estagirio utilizou, que
tivesse caracterizado a construo do seu lugar, enquanto professor. Portanto, na busca
do significado, que uma caracterstica da pesquisa qualitativa, levantaram-se alguns
significantes que apareceram nas falas dos estagirios, de onde se propem algumas
categorias em que foram agrupadas as representaes que os estagirios elaboraram
sobre a regncia e que, na seqncia, determinam ou no a construo do professor
como um lugar.
2.2. O Contexto da pesquisa

Como foi visto no captulo 1, na disciplina Prtica de Ensino, so
garantidas horas de estgio que devero ser cumpridas, durante a realizao do curso.
Esta pesquisa, em particular, foi realizada com alunos do quarto ano do curso de Fsica
da Universidade Estadual de Londrina, onde essa disciplina chamada de Metodologia
e Prtica de Ensino Estgio Supervisionado. Ela dividida em duas etapas:
observao e regncia. Na primeira etapa, os estagirios ficam presentes em sala de
aula, observando e anotando o que acontece no dia-a-dia, no interior da sala de aula,
bem como, comportamentos e reaes dos professores e alunos. Na segunda etapa do
estgio, os estagirios fazem a regncia, assumem o papel do professor.
A observao realizada no primeiro semestre do ano letivo, quando os
estagirios observam as aulas do professor escolhido para a realizao da regncia.
Paralelamente a esse perodo, os estagirios participam de seminrios e discusses
tericas sobre formao de professores, metodologia de pesquisa no ensino da Fsica,
42
resoluo de problemas no Ensino da Fsica, concepes espontneas, mudana

conceitual, etc.
Ainda na primeira etapa, os estagirios definem o plano de estgio, fazem
o planejamento das aulas, a escolha de livros-texto e de outros materiais didticos. A
segunda etapa realizada no segundo semestre do ano letivo. J no incio de agosto,
comea-se a regncia de fato, na qual os estagirios assumem efetivamente o papel do
professor, tendo que dar dez aulas nesse perodo. Durante o perodo da regncia, na
disciplina de Metodologia e Prtica de Ensino, os estagirios discutem a regncia em
andamento, fazem um replanejamento quando necessrio e vo avaliando a regncia de
classe o tempo todo.
Os estagirios trabalham em grupos pr-definidos e durante as duas
etapas, permanecem juntos. Durante a etapa da regncia, os estagirios observam as
aulas uns dos outros, anotando o que acontece no desenrolar da mesma. Alm da
participao nas atividades discentes, na etapa da observao e regncia, os estagirios
devem entregar um relatrio de observao de aula e um relatrio de regncia de classe
para o supervisor do estgio. Apesar de o papel e de a presena do supervisor ser muito
importante para o estagirio, pois, queira ou no, ele est presente em todas as reunies
semanais, participa das discusses, o relatrio de estgio endereado a ele, podendo
ser, at mesmo, uma referncia para os estagirios, sua presena no est sendo
considerada nesta pesquisa. O que se est considerando como representaes elaboradas
pelos estagirios so os agentes e as pessoas que permeiam o contexto escolar em si, ou
seja, que estiveram diretamente ligadas ao estagirio, no ato de sua regncia.
Os estgios foram realizados em colgios estaduais, na cidade de
Londrina. Nos grupos, alguns estagirios trabalharam com o mesmo professor e, em
alguns grupos, os estagirios optaram por trabalhar com diferentes professores. Mas em
ambos os grupos, os professores apresentavam estilos diferentes na conduo de suas
disciplinas.
Uma vez por semana, os estagirios, se encontravam na disciplina de
Prtica de Ensino. Todas as aulas eram filmadas, tanto na etapa da observao quanto na
regncia. Nelas os estagirios relatavam suas expectativas, decepes e como se
desenrolou a experincia de estarem a frente de uma sala de aula, sendo que, para
muitos, isso estava ocorrendo pela primeira vez. Foi da que surgiu a motivao para
43
essa pesquisa, diante da observao da reao dos estagirios ao desempenharem, pela

primeira vez, o papel de professor, e frente ao visvel desconforto sentido por eles.
2.3. Instrumentos para a Coleta de Informaes: Entrevistas e

Relatrios de Regncia
Um dos instrumentos utilizados para a coleta de dados a entrevista, que
tem como objetivo colher, de determinada fonte ou pessoa, dados relevantes para a
pesquisa. Como diz Bogdan e Biklen, a entrevista utilizada para recolher dados
descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do
mundo (BOGDAN e BIKLEN, 1994:134).
Alm da entrevista, esto sendo usados como instrumento de dados,
tambm os relatrios da regncia dos estagirios, pois estes tambm descrevem as
situaes ocorridas no contexto da pesquisa, bem como a viso do estagirio sobre as
mesmas, pois a palavra escrita assume particular importncia na abordagem
qualitativa, tanto para o registro dos dados como para a disseminao dos resultados
(ibid. 49).
A coleta de informaes foi realizada durante o ano de 2004. No primeiro
semestre, os estagirios realizaram a primeira etapa do estgio: a observao. No
segundo semestre, a regncia, na qual o estagirio deveria entregar um relatrio de
observao e outro da regncia. As entrevistas foram realizadas no final do segundo
semestre, quando os estagirios j estavam terminando a regncia.
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, durante o segundo
semestre de 2004, com 2 (dois) grupos de estagirios, tendo, no total,
5 (cinco)
estagirios envolvidos na pesquisa, todos do quarto ano do curso de Fsica. A escolha

desses 2 (dois) grupos se deu, primeiramente, pela desenvoltura dos mesmos, durante a
gravao das aulas. A entrevista foi realizada no departamento de Fsica, em horrios
previamente marcados com o grupo. Optou-se por fazer as entrevistas em grupos e no
individualmente, pelo fato de que, durante todo o processo, os estagirios permaneciam
e desenvolviam suas atividades em conjuntos, quer dizer, desde a observao at a
preparao de suas aulas. Portanto, foi com o intuito de que no se perdesse nada, nem
um momento, que a entrevista foi realizada em grupo, pois, na oportunidade de poderem
44
falar juntos, sempre um trazia tona algum detalhe que o outro esquecia. Apesar de a
entrevista ser com grupo, foi possvel perceber-se a singularidade de cada estagirio,
pois cada um tinha oportunidade para falar livremente sobre suas perspectivas, seus
pontos de vista e sua experincia com o estgio.
Na entrevista, os estagirios eram convidados a falar sobre como foi a
experincia deles no estgio, sobre a relao entre o estagirio, o professor e o aluno,
sobre as dificuldades encontradas, etc. A durao das entrevistas variou de 50 minutos
1 hora e 20 minutos, conforme a maior ou menor fluncia dos grupos. A todos os
estagirios entrevistados foi solicitada uma autorizao, por escrito, por meio da qual
eles concederiam permisso para que a investigadora pudesse utilizar suas falas como
dados de pesquisa, com a garantia de que permaneceriam annimos. Para isso, foi
estabelecido um determinado cdigo para referir-se a cada estagirio. Como existem
dois grupos envolvidos na pesquisa, sero chamados de A e B, sempre com letra
maiscula. Os estagirios sero indicados pela letra maiscula E, divididos da seguinte
maneira: E1, E2 e E3, compem o grupo A. E4 e E5 compem o grupo B. Como os
trechos analisados esto sendo retirados tambm dos relatrios, estes contm tambm
depoimentos dos grupos da experincia do estgio. Quando um destes trechos for citado
estar-se- indicando isso por GA; quer dizer, trecho do relatrio do grupo A; ou GB,
quando for um trecho do relatrio do grupo B.
Todas as entrevistas foram devidamente transcritas, guardando fidelidade
fala dos estagirios. No entanto, ao serem utilizadas as falas, fizeram-se algumas
edies, retirando trechos redundantes ou desnecessrios. Mas, neste processo, teve-se
sempre o cuidado de no alterar ou modificar o sentido daquilo que o estagirio estava
expressando.
2.4. Sobre os estagirios envolvidos na pesquisa

Como j dissemos acima, os sujeitos desta pesquisa so 5 (cinco)
estagirios que, na poca da coleta de informaes, cursavam o quarto ano do curso de
Fsica, da Universidade Estadual de Londrina, Paran. Esses estagirios faziam parte de
2 (dois) grupos, que se convencionou chamar aqui de A e B. Apesar de participarem de
um grupo, de prepararem atividades em conjunto, cada estagirio, no momento da
45
regncia, atuava como regente sozinho. Seus parceiros de grupo apenas o observavam
nesse momento.
Nesta pesquisa, a investigadora no est interessada na dinmica de cada
grupo em si, mas nos sujeitos que compem esses grupos; em como esses sujeitos se
comportaram e agiram no desenrolar do estgio supervisionado e em como cada um
deles ocupou (ou no) o seu lugar durante a regncia. Para descrever e entender como
cada estagirio agiu frente tarefa de ser professor, nos momentos em que atuava
como tal, organizaram-se as informaes recolhidas de uma forma diferenciada, atravs
da tcnica de pesquisa chamada anlise textual discursiva ou anlise de contedo,
como ver logo frente.
No estgio supervisionado, os estagirios devem entregar um relatrio de
observao de aula e um relatrio de regncia de classe. Mas, para esta pesquisa,
estamos analisando somente os relatrios de regncia. Os grupos, no final do segundo
semestre, entregam o seu relatrio, contendo uma introduo que apresenta o contexto
da escola; a turma escolhida; o contedo programtico; observaes e comentrios
individuais; observaes e comentrios do grupo; comentrios gerais e o impacto do
estgio sobre o grupo.
O grupo A composto por 3 (trs) estagirios, sendo E1, do sexo
feminino; E2, do sexo masculino e E3, do sexo feminino. O grupo A realizou a etapa da
observao e regncia com a mesma professora e, para preservar a sua identidade, aqui
ela ser representada por prof (A). E1 ministrou aulas para o 3 ano do ensino mdio, na
turma B; E2 ministrou aulas para o 1 ano do ensino mdio, na turma C; e E3, ministrou
aulas para o 1 ano, na turma D. Durante a entrevista, o grupo A parecia se sentir muito
vontade. Os trs estagirios falaram muito da experincia do estgio, de suas
expectativas iniciais e do desenrolar de todo o processo. Foi possvel perceber tambm
que o estagirio E2 se destacou mais, tanto na entrevista como na regncia. Havia,
inclusive, uma admirao por parte de suas colegas de grupo. Apesar de a professora
regente envolvida com o grupo A no ter apoiado os estagirios durante esse perodo,
pode-se dizer que o impacto do estgio e a regncia em si contriburam para o
desenvolvimento da formao profissional de ambos.
O grupo B composto por 2 (dois) estagirios, sendo E4 do sexo
masculino e E5 do sexo feminino. Os estagirios deste grupo realizaram a observao e
46
a regncia com professores diferentes. Por isso, representar-se-o os professores desse

grupo por Prof B, onde, Prof (B1) o professor regente da turma escolhida pelo
estagirio E4; e de Prof (B2), a professora regente da turma escolhida pela estagiria E5.
O professor da turma do estagirio E4 era do sexo masculino e da estagiria E5, era do
sexo feminino. O estagirio E4 ministrou aulas no 3 ano do ensino mdio, na turma E;
a estagirio E5 ministrou aulas para o 1 ano do ensino mdio, turma I. Os dois
professores apresentavam estilos diferentes de conduzir suas disciplinas. No grupo B,
foi possvel observarem-se diferenas fundamentais no desenvolvimento do estgio
durante a regncia, no que diz respeito autonomia e autoridade dos estagirios perante
a classe, diferenas que foram causadas principalmente pelo estilo do professor. Apesar
de ambos os estagirios terem cumprido todas as etapas do estgio; de se sentirem bem
vontade na entrevista, parece que o impacto que esse grupo teve com o estgio no foi
muito positivo.
2.5. Sobre o Tratamento das Informaes Recolhidas

Para que o leitor tenha uma viso geral de como foram analisadas as
informaes recolhidas das entrevistas e relatrios dos estagirios, ser feita uma breve
descrio dos procedimentos adotados pela investigadora. A fonte de dados para esse
trabalho consiste nos textos retirados das transcries das entrevistas e dos relatrios.
As informaes sobre como se desenvolveu o estgio; as dificuldades encontradas;
como se deu a relao professor-estagirio-aluno e como o estagirio construiu ou no o
seu lugar como professor foram retirados destes textos.
Para organizar melhor as informaes, foi utilizada a tcnica de pesquisa
chamada anlise textual discursiva. Esse tipo de anlise pretende aprofundar a
compreenso dos fenmenos que investiga a partir de uma anlise rigorosa e criteriosa
desse tipo de informao, isto , no pretende testar hipteses para comprov-las ou
refut-las ao final da pesquisa; a inteno a compreenso (MORAES, 2003:191).
Nessa abordagem de anlise, as informaes ou argumentos so
organizados em quatro focos. Os trs primeiros compem um ciclo no qual se
constituem, como elementos principais, desmontagem dos textos, a unitarizao;
estabelecimento de relaes entre os elementos unitrios, a categorizao; o captar do
47
novo emergente em que a nova compreenso comunicada e validada (ibid:192). O

ciclo se fecha, olhando o texto como um todo, como um processo auto-organizado.
Nesta pesquisa, a anlise textual das entrevistas e relatrios envolveu as
quatro etapas:
Etapa 1 Destaque dos trechos mais relevantes para o trabalho, das
transcries das entrevistas e dos relatrios, ou seja, a desmontagem
dos textos, fragmentando-os, na busca de unidades constituintes.
Etapa 2 Agrupamento dos trechos das entrevistas e relatrios,
identificando-os pelas relaes que tinham. Por exemplo: se falam
sobre o professor, sobre o aluno, sobre as perturbaes institucionais,
sobre o estagirio, sobre o estgio, etc. Dentro desses trechos,
buscou-se uma palavra ou expresses que se repetiam, s quais se
chamou de significantes.
Etapa 3 - Em seguida, foram agrupados os trechos das entrevistas e
dos relatrios, com seus respectivos significantes, pelas relaes que
continham. Ou seja, o processo das etapas 2 e 3 implica em combinar
e classificar esses significantes atravs das relaes entre as unidades
de base que, aps serem reunidas, formam as categorias
representativas das situaes que marcaram o estgio supervisionado.
Etapa 4 - Anlise intensa dos agrupamentos, por significantes, e das
categorias organizadas, das quais emergiram novas compreenses do
que foi fundamental nas representaes que os estagirios elaboraram
do estgio; que saberes foram construdos a partir da, para inferir
quem conseguiu construir e sustentar o seu lugar, ou seja, do
professor como um lugar.
Na seqncia, foram apresentados as etapas acima mencionadas, de
maneira mais detalhada. Os trechos de entrevista e de relatrio, selecionados, sero
apresentados no texto, apenas na descrio da terceira etapa, j relacionados ao
significante que lhe deram origem.
48
2.6. Etapa 1 Leitura e Transcries das Entrevistas e Seleo das

Unidades de Anlise.
Na primeira etapa fez-se a leitura das transcries das entrevistas de cada
grupo e de seus respectivos relatrios de regncia. Conforme eram feitas as leituras, a
investigadora foi fazendo a desmontagem do texto, destacando e agrupando, tanto na
entrevista como no relatrio, trechos que esto diretamente relacionados a 5 (cinco)
questes que, para esta pesquisa, se apresentam como fundamentais para se entenderem
as representaes que os estagirios elaboraram da regncia em relao ao professor,
aos alunos, escola, ao contedo, ao colega estagirio, ao estgio e, a partir da, que
saberes foram construdos por eles.
Como o interesse estava na construo dos saberes docentes relacionados
com as relaes, com a construo de um saber interpessoal, com a construo de um
saber sobre ser professor, sobre ocupar um lugar, buscou-se, nesses trechos, perceber
como cada um dos estagirios ocupou o seu lugar, se, e como o professor contribuiu e o
que dependeu mais das caractersticas pessoais do estagirio. Portanto, durante a
desconstruo e unitarizao (MORAES, 2003) das entrevistas e relatrios, os trechos
foram agrupados pelas relaes que apresentavam.
Com essa fragmentao ou desconstruo dos textos, pretende-se
conseguir perceber os sentidos dos textos em diferentes limites de seus pormenores,
ainda que compreendendo que um limite final e absoluto, nunca atingido (ibid: 195).
Portanto, desse processo que se originaram as unidades de anlises. Em alguns
trechos, essas unidades aparecem bem curtas, ou seja, em apenas uma frase; em outras,
aparecem mais longas. Mesmo as longas foram mantidas assim, para no se perder o
sentido daquilo que o estagirio disse.
O agrupamento das unidades de anlise foi feito por grupo, mas
apresentado um quadro para cada estagirio. Em alguns grupos, os significantes
aparecem nos trechos de todos os estagirios daquele grupo; em outros, no; mas o
objetivo, nesse momento, era levantar esses significantes, pensando mesmo em cada
estagirio, ou seja, em cada caso. Portanto, esses significantes foram agrupados pela
relao que possuem e so apresentados, na seqncia, por grupo e por estagirio. Por
exemplo, na tabela 1, a investigadora apresenta todos os significantes que apareceram
49
na fala do estagirio 1 do grupo A, que deu origem s 5 (cinco) categorias em relao,

s representaes que ele elaborou sobre o estgio. Na seqncia, faz a mesma coisa
para o estagirio 2 do grupo A; e, assim, sucessivamente, o que possibilitou que a
investigadora olhasse para os dados com mais objetividade, focalizando, nos trechos, os
aspectos mais relevantes, que deram sustentao para o estagirio, na construo do
professor como lugar.
2.7. Etapa 2 Estabelecimento de Relaes: Identificao dos

Significantes
Diante das unidades de anlise, originadas na etapa anterior, a
investigadora levantou a seguinte pergunta:
Que representaes os estagirios elaboraram sobre a regncia, em relao aos
alunos, ao professor, escola, ao contedo, ao colega estagirio e ao estgio?
Buscando responder a essa pergunta, a investigadora agrupou os trechos
das entrevistas e dos relatrios, pelos seguintes pontos: atitudes do professor que afetam
o estagirio; comportamento e atitudes dos alunos; perturbaes institucionais; atitudes
e comportamentos do estagirio ou a outro estagirio e s impresses que os estagirios
tiveram do estgio. Em cada agrupamento de relaes, a investigadora identificou
palavras ou expresses que aparecem, explcita ou implicitamente, nas falas dos
estagirios s quais denominou significantes.
No dicionrio, significante a mesma coisa que significativo e quer dizer
que significa; que expressa com clareza; que contm revelao interessante
(AURLIO, 2001:635). Portanto, esses significantes podem significar, expressar,
relevar o que os estagirios pensam e sentem, diante da experincia do estgio
supervisionado.
Os significantes so retirados dos trechos das entrevistas e dos relatrios.
Por isso, na primeira parte da apresentao dos dados, os significantes so os retirados
das entrevistas e, na segunda parte, os significantes so retirados dos relatrios. Para a
melhor compreenso do leitor, cada trecho receber um nmero na frente, que indica a
ordem em que este aparece na construo da tabela dos significantes. Do nmero 1 ao
nmero 91, so trechos retirados das entrevistas; e do nmero 91 ao nmero 176,
trechos retirados dos relatrios; e do nmero 177 ao nmero 181, so frases das
50
entrevistas que no entraram como significantes nas tabelas de unidades de anlises,

mas entraram na anlise dos dados. Os relatrios eram finalizados com um comentrio
do grupo sobre o estgio. Como trechos desses comentrios foram selecionados, os
mesmos tambm receberam um nmero e como representam um grupo, na frente do
trecho selecionado aparece a letra G, maiscula, seguida da letra que representa o grupo
a que pertence. Por exemplo: GA, que quer dizer trecho do grupo A.
Em algumas relaes encontradas entre os trechos, os significantes
aparecem em todos. Em outras, eles aparecem em uma; e, nos demais, esto implcitos.
Por isso, diz-se que o significante usado aqui do tipo misto. Por exemplo: o estagirio
E2 fez referncia a gostar da experincia do estgio em sua entrevista. Aqui, o
significante aparece explcito. Ele diz:
E2 - Olha, antes de eu fazer o estgio, eu tinha a idia de que eu queria
ser professor. No sabia se eu ia gostar disso ou no; ento, o estgio foi
como que um vestibular. Eu gostei bastante e, s vezes, at fico indeciso
entre a vontade de continuar estudando, fazer doutorado; e a vontade de
dar aula. (42)
Portanto, o significante considerado aqui foi o gostar, e ele expressa,
realmente, o que o estagirio sentiu aps a realizao do estgio, revelando, ainda, uma
grande vontade de j iniciar sua carreira como professor.
J no caso do estagirio A1, o significante sobre a impresso que teve do
estgio est implcito e foi classificado como superao do medo.
E1 - Ento, ns at colocamos no relatrio, que de alguma forma, ns nos
sentamos lisonjeados. Eles esperam bastante de ns. Por outro lado,
tinha medo de chegar l e no dar conta do recado e as coisas sarem to
ruins, quanto j estavam. No meu caso, nunca passou pela cabea a idia
de professora. Tinha outra idia da Fsica, quando prestei vestibular. Mas
esse o nosso fim, independente de seguir na rea de pesquisa, ou no,
eu vou dar aula. Ento o estgio foi um acmulo dessas duas coisas, das
expectativas que os alunos j tinham e da minha prpria expectativa com
relao a minha atuao com isso. (25)
E1 afirma que tinha medo de chegar sala de aula e no corresponder
quilo que os alunos esperavam dela. Apontamos aqui, como significante, superao
do medo, porque a mesma afirma, em seguida, que o estgio ajudou a superar tanto as
expectativas dos alunos quanto as dela, em relao sua atuao.
51
Pode-se verificar esse significante implcito, novamente, neste trecho do

relatrio de um outro estagirio:
E2 - Por final, posso concluir que o estgio foi bastante motivador.
Primeiro, porque atravs do mesmo pude firmar meu ideal em ser
professor; segundo, porque a experincia do primeiro contato com
uma sala de aula fora superada e terceiro porque pude constatar que
ainda existem chances e maneiras de se desempenhar o papel de
professor com a qualidade de que o mesmo carece, pois, de certa forma,
houve colaborao por parte dos alunos para que isso ocorresse. (153)
Portanto, explcita ou implicitamente, o significante pode expressar os
pensamentos e sentimentos dos estagirios. Por isso, ao se organizarem as unidades de
anlise, foi utilizado o mesmo procedimento para as entrevistas e relatrios, sendo
agrupados pelo significante que os une, e no pela seqncia em que aparecem.
2.8. Etapa 3 Agrupamento das Informaes pelas Relaes que

Apresentam
Na etapa anterior, as informaes recolhidas foram organizadas nas
unidades de anlises em torno dos significantes que apresentavam explcita ou
implicitamente. Na terceira etapa procedimental, fez-se a unio desses significantes,
relacionando-os com as imagens que os estagirios tiveram durante a realizao do
estgio supervisionado. Ao examinar cada unidade de anlise, a investigadora pde
perceber, nos trechos das entrevistas e relatrios, que elas apresentavam algumas
relaes em comum.
A organizao das unidades de anlise foi apresentada em duas partes.
Na primeira, as unidades retiradas das entrevistas; e, na segunda, as unidades so
retiradas dos relatrios. Tanto nas entrevistas, como nos relatrios, essas unidades de
anlise que geraram os significantes foram agrupados pelas seguintes relaes:
a) unidades de anlise originadas das entrevistas e relatrios dos
estagirios em relao s atitudes do professor, que afetam o
estagirio;
b) unidades de anlise originadas das entrevistas e relatrios dos
estagirios, em relao s atitudes dos alunos que afetam o estagirio;
52
c) unidades de anlise originadas das entrevistas e relatrios dos

estagirios em relao perturbaes externas que afetam o estagirio;
d) unidades de anlise originadas das entrevistas e relatrios dos
estagirios, em relao s atitudes e comportamentos deles mesmos
ou de outro estagirio;
e) unidades de anlise originadas das entrevistas e relatrios dos
estagirios, em relao s impresses que os estagirios tiveram do
estgio.
Cada tabela est indicada pelo nmero que o estagirio representa e pelo
grupo a que pertence. Consiste de trs colunas: na primeira, tm-se os significantes
identificados na 2 etapa; na segunda, tm-se as unidades de anlise originadas das
entrevistas e relatrios, agrupadas pelo significante que as vincula; e na terceira, cada
unidade de anlise recebeu um nmero de ordem. A investigadora adotou esse
procedimento de numerar seqencialmente as unidades de anlise, para que o leitor
possa identificar facilmente tal unidade, caso essa seja citada nos captulos posteriores.
Apesar de as tabelas serem elaboradas pelas relaes apresentadas e uma para cada
estagirio do grupo, a numerao seqencial.
A tabela 1 apresenta todos os significantes do estagirio E1, retirados das
entrevistas, em relao s unidades de anlise apresentadas em relao seqncia
acima, quando existentes. A tabela 2 apresenta, na mesma ordem, os significantes do
estagirio E2 e, assim, sucessivamente. As tabelas 7 (sete), 8 (oito), 9 (nove) e 10 (dez)
apresentam os significantes retirados dos relatrios dos estagirios. Como o relatrio era
feito em grupo, as referidas tabelas so apresentadas por grupo, mas cada frase est
identificada, no incio, pela letra correspondente a cada estagirio. As referidas tabelas
encontram-se em anexo.
Para facilitar a visualizao dos significantes que apareceram na fala de
cada estagirio, organizou-se o quadro 1, que apresenta as unidades de anlise dos
significantes retirados das entrevistas; o quadro 2, que apresenta os mesmos
significantes, s que organizados por grupo; o quadro 3 e o quadro 4, tm o mesmo
objetivo, s que, agora, os significantes so retirados dos relatrios dos estagirios. Os
referidos quadros esto apresentados na seqncia abaixo.
53
2.8.1 Unidades de anlise dos significantes identificados por estagirio (entrevistas)

QUADRO 1
UNIDADES DE
ANLISE
RELACIONADAS
A
Atitudes do
professor que
afetam o estagirio
E1
Atrapalhar
Dormir
Indiferente
E2
Atrapalhar
Dormir
Respaldo
Indiferente
E3
Atrapalhar
Falta
No
intervm
No d
autoridade
Indiferente
E4
E5
Atrapalhar
No est
nem ai
Indiferente Impe
respeito
Impem
pelo medo
respeito
pelo medo
Aula
mecnica
Prestavam
Prestavam
Prestavam
ateno
ateno
ateno
Desinteres Interesse
Interessados
Atitudes dos alunos
Interessados Interessados
se /
Desinteress
que afetam o
Aprender
indiferente e /
Justificavam
Aprender
estagirio
Fsica / mais
indiferente
suas atitudes Fsica / mais
atrativa
atrativa
Resistncia
Falta do
professor
Perturbaes
Antecipao
Antecipa
externas
de aulas
o de aulas
Antecipao
de aulas
No
dom
Sabe o nome
Atitudes e
ina No domina
dos alunos
comportamentos
Brinca
dos estagirios
Aula
Aula boa
repetitiva
Gostou
Gostou
Impresses sobre o Superao
Experimento
estgio
do medo
Experimento
54
2.8.2 Unidades de anlise dos significantes identificados por grupo nas entrevistas
QUADRO 2
UNIDADES DE
ANLISE
RELACIONADAS A:
Atitudes do professor
que afetam o estagirio
Atitudes dos alunos que

afetam o estagirio
Perturbaes externas
Atitudes e
comportamentos dos
estagirios
Impresses sobre o
estgio
SIGNIFICANTES GRUPO A
Atrapalhar
Dormir
Falta
No d respaldo
No intervm
No d autoridade
Indiferente
Prestavam ateno
Interessados
Aprender Fsica / mais atrativa
Resistncia
Justificavam suas atitudes
Falta do professor
Antecipao de aulas
Aula boa
Brinca
Sabe o nome dos alunos
Gostou
Ajudou a trabalhar o medo
Experimentou
SIGNIFICANTES GRUPO B
Atrapalhar
No est nem ai - indiferente
Impe respeito pelo medo
Aula mecnica
Interesse
Desinteresse / indiferente
Antecipao de aulas
No domina
Aula repetitiva
55
2.8.3 Unidades de anlise dos significantes identificados por estagirio (relatrio)

QUADRO 3
UNIDADES DE
ANLISE
Atitudes do professor
que afetam o estagirio
E3
E4
E5
Grupo A
Grupo B
Perturbaes externas
Atitudes e
comportamentos dos
estagirios
Prestavam ateno
Interessados
Aprender Fsica mais
atrativa
Considerao /
justificavam suas atitudes
E1
E2
Atitudes dos alunos que

afetam o estagirio
Atrapalhar
Prestavam ateno
Interessados
Atrapalhar
Prestavam ateno
Resistncia
Considerao/justificavam
suas atitudes
Atrapalhar
No est nem ai
Indiferente
Atrapalhar
Impe respeito pelo
medo
Atrapalhar
No ajudou/intervir
Impresses sobre o
estgio
Superao do medo
Experimentou
Aprendeu
Aula boa
Sabe o nome dos
alunos
Aula boa
Desmotivado
Desinteresse/indiferente
Interesse
Desinteresse/indiferente
Aula repetitiva
Falta do professor
Falta do professor
Aula boa
Brinca
Sabe o nome dos
alunos
Atenciosa
Paciente
Superao do medo
Experimentou
Aprendeu
Superao do medo
Experimentou
Aprendeu
Expectativa
Experimentou
Aprendeu
Expectativa
Experimentou
Aprendeu
Superao do medo
Experimentou
Aprendeu
Expectativa
Experimentou
Aprendeu
2.8.4 Unidades de anlise dos significantes identificados por grupo nos relatrios
QUADRO 4
UNIDADES DE
ANLISE
SIGNIFICANTES GRUPO A
Atitudes do
Atrapalhar
professor que afetam
No ajudou/intervir
o estagirio
Atitudes dos alunos
que afetam o
estagirio
Perturbaes
externas
Falta do professor
Prestavam ateno
Interessados
Aprender Fsica / mais atrativa
Resistncia
Justificavam suas atitudes
Aula boa
Brinca
Atitudes e
comportamentos dos Sabe o nome dos alunos
estagirios
Atenciosa
Paciente
Impresses sobre o
Experimentou
estgio
Aprendeu
SIGNIFICANTES GRUPO B
Atrapalhar
No est nem ai - indiferente
Impe respeito pelo medo
Interesse
Falta do professor
Desmotivado
Aula repetitiva
Expectativa
Experimentou
Aprendeu
56
57
2.9. Etapa 4 Dos Significantes s Categorias Representativas dos

Pontos que o Estagirio Elaborou do Estgio e dos Saberes
Construdos Durante a Regncia
A etapa 4 consistiu em buscar reunir os significantes de cada grupo, bem
como as unidades de anlise que eles representam, em torno de temas mais gerais.
Como foi visto na seo anterior, as unidades de anlise foram agrupadas pelas relaes
que possuam, formando, assim, o conjunto de significantes. Esses significantes foram
separados por grupo e apresentados nas tabelas, representando cada estagirio do grupo.
Contudo, ainda que construdos os quadros de significantes por grupo, por estagirio,
alguns significantes aparecem comuns na fala dos estagirios.
O conjunto de dados formados pelos significantes que resultou nas
categorias que indicam alguns pontos que so determinantes nas representaes que os
estagirios elaboraram sobre a regncia, dos saberes construdos durante esse perodo e
que podem contribuir para a construo e sustentao do professor como um lugar.
Portanto, os significantes foram fundamentais nesse processo, pois indicaram o
caminho, mostrando que a construo dos saberes docentes depende de diversos fatores,
que contriburam ou no para o estagirio criar ou ocupar o seu lugar enquanto
professor.
Na seqncia, ser apresentada a definio de cada categoria, apontando
os significantes que a compem. As categorias foram numeradas de 1 a 5; porm, essa
numerao no indica ordem de importncia, mas, apenas, uma questo de organizao,
ou seja, todas so determinantes na construo dos saberes docentes dos estagirios.
Portanto, apresentaremos os significantes de todos os grupos que compem aquela
categoria em um quadro. No mesmo quadro, sero apresentados, em uma coluna, os
significantes retirados das entrevistas; e, na outra coluna, os significantes retirados dos
relatrios, para se verificar se eles aparecem nos dois processos e para facilitar a
visualizao. Em seguida, uma breve sntese do que cada categoria representa.
58
2.9.1. Categoria 1 Imagens dos Estagirios em Relao aos Professores

QUADRO 5: Significantes Relacionados Categoria 1
Atitudes do professor que

afetam o estagirio
SIGNIFICANTES
ENTREVISTAS
Atrapalhar
Dormir
Falta
No d respaldo
No intervm
No d autoridade
Indiferente
No est nem a
Impe respeito pelo
medo
Aula mecnica
SIGNIFICANTES
RELATRIOS
Atrapalhar
No ajudou/intervir
No est nem a
Indiferente
Impe respeito pelo
medo
Durante todo o processo de coleta de dados, foi possvel perceber que o

estagirio tinha uma grande expectativa em relao ao estgio, e que diversos fatores
que ocorriam no contexto escolar o influenciavam, conforme ia elaborando suas
representaes sobre o mesmo. A partir da podemos inferir se os estagirios
construram algum saber durante a regncia e o que foi fundamental para a
determinao da construo do seu lugar. Primeiramente, o estagirio, ao entrar na sala
de aula, j entrava em um ambiente no qual o lugar j podia estar construdo ou no,
pelo professor em servio, regente daquela turma. Portanto, a atitude do professor,
expressa em diferentes momentos, gerou alguns significantes que esto relacionados no
quadro 5, que implicaram no pensamento e formao do estagirio.
Enfatiza-se, aqui, que um dos fatores que influenciou na elaborao das
representaes do estagirio e na possibilidade da construo de algum saber foram as
atitudes e comportamentos do professor. Querendo ou no, o professor em servio acaba
sendo modelo para o estagirio, que avalia as condutas desse professor, colocando, at
mesmo, em seu discurso o que quer fazer ou no, quando for professor. O estagirio
consegue perceber o engajamento do professor, em algumas situaes didticas, bem
como formas de apoio e obstculos que este coloca, que refletem no desenvolvimento
da regncia e na sua formao profissional.
Como foi dito acima, o estagirio cria algumas expectativas, antes de
comear a realizar o estgio realmente. Expectativas, em relao ao professor, aos
59
alunos, sala de aula, enfim, ao contexto escolar. O estagirio ainda espera que o
professor tenha compromisso com o desenvolvimento do estgio, pois este, no momento
da regncia, assume o lugar do professor, e no quer ser visto como um empecilho, ou
apenas servindo para tapar buracos da escola. Portanto, o estagirio estabelece vnculos
durante a realizao do estgio e, queira ou no, o professor deixa marcas na formao
inicial desse estagirio.
Acredita-se que o professor no nasce pronto. Ser professor, construir-se
professor, fazer-se professor uma caminhada gradativa, que pode comear na infncia,
na adolescncia ou na formao inicial, e perdura por toda essa caminhada, na qual os
saberes docentes vo sendo construdos e adquiridos. Portanto, as aes educativas que
acontecem nesse ambiente causam um grande impacto para o estagirio, no contato com
a sala de aula.
60
2.9.2. Categoria 2 - Imagens dos Estagirios em Relao aos Alunos

Comportamento e atitudes
dos alunos
SIGNIFICANTES
ENTREVISTAS
Prestavam ateno
Interessados
Aprender Fsica / mais
atrativa
Resistncia
Justificavam suas
atitudes
Desinteresse indiferente
SIGNIFICANTES
RELATRIOS
Interesse
Desinteresse indiferente
Prestavam ateno
atrativa
Resistncia
Justificavam suas
atitudes
Alm das atitudes do professor que afetam o estagirio, um outro fator

que influenciou na elaborao das representaes sobre o estgio e na sua construo de
saberes docentes, foram o comportamento e atitudes dos alunos. Nessa categoria, so
considerados alguns significantes (Quadro 6) que apareceram nas entrevistas e nos
relatrios dos estagirios, que foram marcantes, durante esse perodo. Os estagirios
tambm criam expectativas em relao aos alunos: de como eles so; como vo-se
comportar diante dos estagirios; se vai haver resistncia ou interesse; como se dar a
aprendizagem. Enfim, como ser a relao estagirio-aluno durante a realizao do
estgio supervisionado.
Esta categoria aponta que a imagem que o estagirio tm dos alunos
depende muito da subjetividade de cada sujeito envolvido nesse processo e tambm das
habilidades do estagirio em saber relacionar-se com os alunos.
61
2.9.3. Categoria 3: Imagens dos Estagirios em Relao s Perturbaes Externas

Perturbaes
externas
SIGNIFICANTES
ENTREVISTAS
Falta do professor
Antecipao das aulas
SIGNIFICANTES
RELATRIOS
Falta do professor
No quadro 7, encontramos o conjunto de significantes que indicam os

significantes relacionados s dificuldades que os estagirios encontraram em relao s
perturbaes externas. Durante a realizao do estgio supervisionado, os estagirios
tinham uma grande preocupao com a aprendizagem dos alunos. No entanto, durante
esse processo, muitas situaes quebravam a rotina da sala de aula, atrapalhando o
desenvolvimento do estgio.
Nas situaes de perturbaes externas, o estagirio tinha que lidar com
certas situaes imprevistas, que tambm geravam uma preocupao com o
desempenho do ensino, com a aprendizagem dos alunos, com o tempo para realizar o
estgio. Enfim, essas perturbaes tambm influenciaram nas representaes elaboradas
pelo estagirio e na construo de seus saberes.
62
2.9.4. Categoria 4: Imagens dos Estagirios em Relao a Eles Mesmos ou em

Relao a Outro Estagirio
QUADRO 8: Significantes Relacionados Categoria 4.
SIGNIFICANTES
ENTREVISTAS
Atitudes e
comportamentos
dos estagirios
Aula boa
Brinca
Aula repetitiva
No domina
SIGNIFICANTES
RELATRIOS
Desmotivado
Aula repetitiva
Aula boa
Brinca
Atenciosa
Paciente
O Quadro 8 traz os significantes relacionados s atitudes e

comportamentos dos estagirios. Em cada grupo, os estagirios observavam as aulas uns
dos outros. Tal observao acabou possibilitando que ambos percebessem que cada um
deles possui um estilo diferente de ser professor. No momento em que o estagirio
ocupa o lugar do professor, este tambm acaba sendo modelo ou no, para os seus
colegas de grupo, tornando a sala de aula um espao de identidades pessoais.
Os estagirios conseguem perceber o empenho do seu colega enquanto
professor, bem como o seu desejo de ensinar, seu envolvimento com os alunos, enfim,
como ele consegue construir o seu lugar na sala de aula. Portanto, a categoria 4 aponta
que o estilo do colega (sua subjetividade) influencia na forma como o estagirio
constri ou no o seu lugar enquanto professor.
63
2.9.5. Categoria 5: Imagens dos Estagirios em Relao ao Estgio a Partir do

Primeiro Contato com a Sala de Aula
QUADRO 9: Significantes Relacionados Categoria 5.
Impresses que
os estagirios
tiveram do
estgio
SIGNIFICANTES
ENTREVISTAS
Gostou
Experimentou
Aprendeu
SIGNIFICANTES
RELATRIOS
Expectativa
Experimentou
Aprendeu
Por fim, a categoria 5 apresenta as imagens que os estagirios criaram em

relao ao impacto a partir do primeiro contato com a sala de aula. Como j foi dito
acima, o estagirio pode criar uma expectativa antes de exercer seu papel enquanto
professor. Esse impacto originado por vrios fatores como: falta de interesse dos
alunos; falta de compromisso de alguns professores, para com o estagirio, para com os
alunos, para com o ensino. Enfim, o prprio contexto escolar causa um impacto muito
grande.
importante frisar que esse impacto tambm um fator que influencia
muito na elaborao das representaes que o estagirio cria do estgio, bem como na
construo de seus saberes, pois, a partir dessa experincia, o estagirio pode comear a
exercer a funo de professor. Essa experincia pode apontar inclusive o gostar ou no
gostar da experincia do estgio, empenhar-se em trabalhar os medos criados nesse
caminho, ou at mesmo, perder a motivao para ser professor. Os significantes que
geraram a categoria 5 tm uma grande relao com as outras categorias, pois todos os
fatores que determinaram as outras categorias culminam nessa. Portanto, essa categoria
agrupa uma reflexo aps a ao (Schn) que o estagirio realiza sobre o seu
desempenho como professor, podendo influenciar na construo de seus saberes e, at
mesmo, na deciso de ser professor a partir dessa experincia.
Captulo 3
Anlise dos dados
Nada lhe posso dar que j no exista

em voc mesmo. No posso abrir-lhe outro
mundo de imagens, alm daquele que h em
sua prpria alma. Nada lhe posso dar a no ser
a oportunidade, o impulso, a chave.. Eu o
ajudarei a tornar visvel o seu prprio mundo,
e isso tudo.
Hermann Hesse
Captulo 3 Anlise dos Dados
65
Conforme exposto anteriormente, este trabalho faz uma reflexo sobre a

construo dos saberes docentes e os impactos do estgio supervisionado na formao
inicial; a construo de um saber interpessoal; a construo de um saber sobre ser
professor, sobre ocupar um lugar. Portanto, trata-se de construir um saber sobre o
lugar, sobre como construir um lugar e como falar a partir dele na situao do estgio,
em particular, da regncia. Para tanto, busca-se perceber, nas entrevistas e nos relatrios
que foram realizados junto aos estagirios de Fsica, que representaes cada estagirio
elaborou sobre a regncia? Que saberes foram construdos a partir da? Como cada
estagirio, na sua singularidade, com seu estilo prprio, construiu e ocupou o seu lugar?
Que fatores contriburam para isso e o que dependeu mais das caractersticas pessoais
do estagirio.
Como j foi dito no captulo 1, o processo de coleta de dados, quanto
anlise das informaes recolhidas, foi norteado por duas vertentes tericas: a
construo dos saberes docentes relacionados com as relaes, proposta por Tardif; e a
psicanlise, principalmente, na vertente lacaniana, na qual se utilizou o conceito de
transferncia como norte, para que se construa esse lugar.
Para que a anlise seja feita de uma maneira mais clara, a investigadora
decidiu dividir a anlise dos dados em duas partes. A primeira parte da anlise est neste
captulo, onde se apresenta a vertente sobre os saberes docentes, que se chamou de face
intencional do discurso, ou seja, aquilo que foi consciente na construo dos saberes dos
estagirios. A segunda parte da anlise dos dados ser apresentada no captulo 4, que se
chama de face no-intencional do discurso, ou seja, aquilo que escapou do controle dos
estagirios, que foi inconsciente, apontando para a construo do lugar, sob a luz da
Psicanlise.
Este captulo est organizado em trs partes. Na primeira parte, feita a
descrio das categorias que caracterizam as representaes que os estagirios
elaboraram do estgio, definidas no captulo 2. Na segunda parte, apresentada uma
sntese das categorias representativas dessa elaborao, buscando-se perceber que
saberes foram construdos durante a regncia. E, finalmente, na terceira parte, procurase relacionar os aspectos preponderantes, para a construo dos saberes docentes,
destacados na descrio das categorias, com a anlise do caso de cada estagirio,
inferindo quais tipos de saberes eles construram durante o estgio supervisionado.
66
3.1. Descrio das Categorias Representativas dos Pontos que o

Estagirio Elaborou do Estgio e dos Saberes Construdos Durante a
Regncia.
3.1.1 Categoria 1 Imagens dos Estagirios em Relao aos Professores
Como j foi dito no captulo 2, durante todo o processo de coleta de
dados, foi possvel perceber que havia uma grande expectativa em relao ao estgio
por parte do estagirio. Durante todo o perodo do estgio supervisionado, o estagirio
foi elaborando algumas representaes sobre o mesmo, e percebendo que diversos
fatores que ocorriam no contexto escolar influenciavam na construo de seus saberes
docentes. Um desses fatores foram as atitudes e comportamentos do professor regente
de classe, que o estagirio escolheu para fazer o estgio supervisionado. O professor em
servio acaba sendo modelo para o estagirio, e este pode querer se modelar em algum.
Por isso, preciso que o professor tenha conscincia de que suas atitudes podem
influenciar positiva ou negativamente na formao dos estagirios.
3.1.1.1. Grupo A
Como, no grupo A, a professora em servio a mesma para os trs
estagirios, alguns significantes apareceram nas entrevistas e nos relatrios de ambos. O
primeiro significante a aparecer foi atrapalhar. Parece que a professora que aqui, no
grupo A, se chama de Prof (A), no tinha o discernimento suficiente, ou agia
inconscientemente, e no percebia que estava atrapalhando o andamento da sala de aula,
com suas atitudes e comportamentos. Pode-se perceber isso claramente na fala de E1:
E1 - Com relao professora ela sempre atrapalhou. O
comportamento dela, em sala, era pssimo. Ela fazia chamada na hora
em que eu estava explicando, recolhia trabalho, no s comigo, com
os trs. Na hora que estava explicando a matria, conversava com aluno,
quando no puxava assunto com os outros estagirios que estavam
observando. Ela s atrapalhou. (1)
E1 classifica o comportamento da Prof (A) como pssimo, e chega
afirmar ainda que, se a professora no estivesse na sala, seria melhor, porque ela distraa
os alunos (8). Todas essas atitudes da professora, tambm podem ser observadas na
falas dos outros estagirios, como, por exemplo, atrapalha. Este significante aparece em
vrios trechos, afirmando que a professora atrapalhava, fazendo chamada na hora em
67
que o estagirio estava explicando (1,2 e 5), ou recolhendo trabalho (1 e 3), ou, ainda,
conversando (28), ou verificando quem fez a tarefa (46).
Alm das atitudes da professora, que atrapalhava o andamento das
aulas dos estagirios, seus comportamentos tambm causaram m impresso nos
estagirios, como, por exemplo, dormir (6,7,8, 29 e 49). Os estagirios deixam claro
que a professora chegava a dormir na sala de aula. Veja-se na fala de A1:
E1 - Tinha aula no. Em todas as minhas aulas ela dormia e os alunos
ficavam rindo de ela estar dormindo assim. Prestavam mais ateno nela
do que em mim. Acho porque era muito divertido, n? (6 e 8)
Durante a regncia, os estagirios desenvolvem alguns saberes, que vo
se incorporando na sua prtica pedaggica, percebendo, inclusive, aquilo que no
querem fazer quando professores. O estagirio, quando vai para a sala de aula, cria uma
certa expectativa em relao ao professor e espera que este tenha compromisso com sua
formao. Mas, infelizmente, no o que acontece na maioria das vezes, como se pode
perceber em alguns significantes que apareceram na coleta de dados: o professor acaba
sendo indiferente (9, 10, 11, 33, 34, 52 e 53), no d respaldo (30, 31, e 32), no
intervm (49) ou seja, no d sustentao para o trabalho realizado pelo estagirio.
O professor, querendo ou no, ocupa um lugar na sala de aula e esta
acaba sendo um espao de identificaes2 pessoais. Nesse momento, o professor acaba
sendo observado em tudo aquilo que fala e faz. Portanto, certas atitudes e
comportamentos do professor acabam se tornando uma forma de apoio ou um obstculo
para o desenvolvimento da formao profissional do estagirio. Por exemplo, na
questo de ser indiferente:
E1 - E o que ns quisermos a mais, ns temos que pedir. Por exemplo, eu
perguntei: Eu posso dar um trabalho valendo tanto? E ela disse:
Pode. Ela no se importa, s que voc tem que ficar exigindo. (11)
Pode-se perceber isto, ainda, na fala de E2, quando a professora acabou
dando a impresso de que a presena do estagirio como uma vlvula de escape:
Identificao na est sendo explorado nesse trabalho, como um conceito psicanaltico, mas, como
conceito no senso comum: efeito de identificar-se, perceber afinidades, sentimentos ou idias com
algum.
68
E2 - Eu acho que, para ela, no tanto faz, no. Porque, da ela no tem
que se preocupar em dar aula. Porque ela j no se preocupa mais. J
melhor do que ter que ficar l na frente, n, aturando os alunos. (33)
A indiferena da professora to grande que os estagirios no
encontram apoio, ou melhor, no se identificam com tais atitudes e comportamentos:
E3 - a mesma coisa, em relao E1. Ela estava acompanhando as
aulas, porque ela no deu toque: No est muito lento, est diferente
Para falar a verdade, eu nem sei se ela estava prestando ateno. (53)
Parece que o professor quer deixar claro para o estagirio que aquele
lugar ali dele, que ele apenas est fazendo um favor para o estagirio. Por isso, s
vezes, no d nem autonomia (11), e nem autoridade (50 e 51), para o estagirio. Esses
significantes aparecem tanto nas entrevistas como nos relatrios dos estagirios. Podese perceber isso num trecho do relatrio de E3:
E3 - Sobre a prova, um fato interessante que, mesmo eu ministrando
aulas na turma, ter elaborado e estar aplicando a prova, a professora foi
quem ditou as regras durante a prova. Eu havia falado que ningum
poderia entregar a prova antes de um determinado horrio, mas a
professora comeou recolher as provas de quem ia terminando, sem
respeitar o que eu havia falado. (93)
Tem-se a impresso de que, s vezes, o professor se sente ameaado com
a presena do estagirio, por isso ele no intervm, no ajuda:
E3 Pela professora era nada. Nada de dar dicas, sabe, de tentar ajudar;
de tentar intervir, porque, s vezes ela at dormia, n? Ento, eu acho
que, para ela, assim: Vocs esto fazendo isso porque vocs precisam
e eu estou cedendo meu espao, e pronto! (49)
Diante dos significantes encontrados nas falas dos estagirios, parece que
no h engajamento do professor em situaes didticas, que inflem no
desenvolvimento da regncia e na formao do estagirio. Parece que o professor no
consegue, ou no est interessado em sustentar o lugar do estagirio, na relao
professor-estagirio-aluno, porque este sente-se, de alguma forma, ameaado, ou seja,
no quer que a ateno dos alunos se volte para os estagirios, por isso sempre procura
chamar a ateno dos mesmos, de alguma forma.
69
3.1.1.2. Grupo B
No grupo B, cada estagirio fez seu estgio supervisionado com um
professor diferente. Por isso, chama-se de Prof (B1) o professor escolhido pelo
estagirio E4; e, de Prof (B2), a professora escolhida por E5. Apesar de se tratar de
professores diferentes, alguns significantes apareceram nas entrevistas e nos relatrios
de ambos os estagirios, assim como no grupo A. Aqui tambm o primeiro significante
que apareceu foi atrapalhar. E assim, como no grupo A, os professores, aqui nesse
grupo, tambm atrapalhavam o andamento da sala, com diversas atitudes e
comportamentos. Atente-se para isto:
E4 Olha, ele atrapalha bastante. Assim, outro dia eu estava explicando
matria, ai ele resolveu fazer a chamada, de um em um. Ele foi
perguntando o nmero. (62)
O significante atrapalhar, no sentindo de fazer a chamada (62), aparece
aqui, tambm, de diversas formas, como: o professor passeando na sala (63),
interrompendo (64). Parece que o professor Prof (B1) no percebia que suas atitudes
atrapalhavam E4, at porque agia com tanta indiferena (65, 66, 67, 68, 69, 70 e 71),
que, para os estagirios, estar ele presente ou no era indiferente, porque os prprios
alunos o ignoravam, no prestavam ateno em sua aula:
E4 - Eu acho que porque ele chegava, comeava a escrever na lousa.
Algumas pessoas copiavam. As que estavam conversando continuavam a
conversar. No dava o mnimo de ateno para ele. E se ele chamasse a
ateno, ele falava para as portas e para as paredes e continuava dando a
aula. (68)
Pode-se inferir que a impresso que Prof (B1) causa para E4 que ele
no se sente incomodado com isso, como se no quisesse sair dessa inrcia, porque,
mesmo diante do descaso dos alunos, ele aproveita o tempo para adiantar a parte
burocrtica que lhe cabe. Veja-se este depoimento:
E4 , mas eu acho que, para o professor, est at facilitando, porque ele
fica l, corrigindo as provas dele, os trabalhos das outras salas. Eu acho
que, para ele, at uma sala a menos. (69)
Os estagirios percebem que tais atitudes do professor no influem
negativamente s neles, mas tambm nos alunos:
70
E4 - , isso tambm j desmotiva muito o aluno. O professor no est

nem a, sei l, chamar a ateno, querer ensinar mesmo! (70)
A atitude de indiferena por parte do professor faz com que o estagirio
pense e avalie as atitudes do professor:
E4 - No porque, talvez, o professor d mais liberdade, ele no
restringe mesmo. Ele no impe limite. No que ele limita mais, que
ele, simplesmente, no pe barreira nenhuma. (71)
Um outro significante que apareceu no grupo B, em relao professora,
na fala dos dois estagirios, impem respeito pelo medo (72, 82, 83, 84, 85, 86 e 87).
Parece que Prof (B2) consegue manter o silncio ou prender a ateno dos alunos,
criando um certo medo, ameaando os alunos (87). Mas tal atitude avaliada pelos
estagirios, no como algo benfico, porque no garante a aprendizagem dos alunos:
E5 - At teve uma aula no terceiro dia, que estava aquela zona. Foi s a
professora entrar na sala, colocar o material dela e sentar. Todo mundo
ficou quieto, s de v-la. Eu tambm no sei se eles esto aprendendo
com essa professora. (84)
Durante o estgio supervisionado, os estagirios tm a possibilidade de
desenvolver alguns saberes, porque, alm de estarem atentos s situaes que ocorrem
nesse contexto, tambm ficam atentos s pessoas envolvidas nesse processo,
conseguindo perceber, inclusive, o estilo da aula do professor:
E4 - Acho que meio mecnica a aula dele, ele entra l, fala o que ele
quer, acabou, faz chamada e tchau. (73)
Diante dos significantes apresentados acima, e que geraram a categoria 1,
pode-se afirmar que o professor tem um papel importantssimo no desenvolvimento da
formao profissional do estagirio e que todas as suas atitudes e comportamentos
refletem nas representaes que o estagirio vai elaborando do estgio, bem como na
construo dos saberes que o estagirio vai desenvolvendo durante esse perodo.
3.1.2. Categoria 2 Imagens dos Estagirios em Relao aos Alunos
Um outro fator que influenciou nas representaes que o estagirio
elabora sobre a regncia a atitude e comportamento dos alunos. Os estagirios, antes
de se iniciar o estgio supervisionado, tambm criaram uma certa expectativa em
relao aos alunos. Eles se preocupavam em como seriam recebidos, como eram os
alunos, se haveria resistncia ou interesse por parte dos mesmos, como seria o contexto
71
da sala de aula, para que a aprendizagem ocorresse de fato. Enfim, como seria a relao
estagirio-aluno durante a realizao do estgio supervisionado.
3.1.2.1. Grupo A
Apesar de os estagirios do grupo A trabalharem com sries e turmas
diferentes, pode-se afirmar que as atitudes e comportamento dos alunos dessas turmas
so muito parecidos. Os estagirios no encontraram muita dificuldade de se
relacionarem com os alunos das suas respectivas turmas. Alguns dos significantes
relacionados a eles se repetem nas fala dos trs estagirios. O nico significante que s
apareceu na fala de E3 resistncia (58), porque ela encontrou um pouco de resistncia
no comeo, por parte de alguns alunos.
Conforme se pde perceber nas falas dos estagirios, o empenho, a
dedicao e o envolvimento deles com o estgio valeu a pena, porque os significantes
representativos das imagens criadas em relao aos alunos apontam que eles tiveram
uma boa relao com estes. Nessa categoria, apareceram os seguintes significantes, nas
falas dos estagirios, em relao aos alunos: prestavam ateno (12, 13, 14, 15, 35 e
54); interessados (12, 36 e 55), justificavam suas atitudes (16, 17 e 18) e aprender
Fsica / mais atrativa (37, 38, 56 e 57).
Como se viu no captulo 2, essa categoria aponta que a imagem que o
estagirio cria dos alunos depende muito da sua subjetividade e da subjetividade dos
alunos envolvidos nesse processo, e tambm das habilidades do estagirio em saberem
relacionar-se com os alunos. Mesmo diante de tanta situao inesperada, ou frustraes,
os estagirios desse grupo conseguiram amarrar um lao com os alunos,
independentemente da ajuda da professora. Ou seja, foi possvel perceber que os
estagirios deste grupo aprenderam a lidar com a perturbao que a professora gerava
com suas atitudes em sala de aula. A partir do momento em que assumiram o lugar do
professor, se empenharam e se envolveram tanto que a expectativa do primeiro contato
foi superada com sucesso:
E2 - Finalmente para a minha alegria, o primeiro contato havia sido
contagiante: a sala demonstrava relativo silncio, os alunos pareciam
estar atentos ao que eu falava e participavam medida em que eram
indagados sobre diversas questes. (152)
72
Mesmo a estagiria E3, que sofreu uma certa rejeio no comeo,

conseguiu elaborar alguns saberes na questo da relao, pois, com o passar do tempo,
conseguiu amarrar um lao, que os alunos nem queriam que ela fosse embora no final
do estgio:
E3 - No ltimo dia, quando eu avisei que seria a ltima aula, alguns
alunos pediram para que eu ficasse at o final do ano, dizendo que foi
neste perodo, em que eu estava com eles, que eles comearam a
aprender fsica. Estes comentrios surgiram com a professora da
disciplina, em sala. (116)
Isso ainda pode ser confirmado em outro momento tambm, em que os
alunos afirmam estar aprendendo Fsica e que preferem a estagiria professora em
servio:
E3 - Em um desses dias, uma das minhas alunas reforou que tinha
comeado aprender fsica com as minhas aulas e que no assistiria mais
as aulas da professora, Prof (A), pois no valeria a pena. (115)
Isso aconteceu com os outros estagirios tambm, porque, alm de os
alunos afirmarem que estavam aprendendo Fsica, eles tinham considerao pelos
estagirios, e procuravam sempre justificar suas atitudes (16, 17 e 18), ou porque
estavam conversando, ou porque no vieram aula. Enfim, que tinham uma certa
preocupao com o estagirio que, naquele momento, ocupava o lugar do professor, e
que, tambm, conseguiu manter esse lugar junto aos alunos. Veja-se isto:
E1 - Um fato bastante interessante que os alunos vinham no final da
aula justificar a ausncia dos outros ou, at mesmo, explicar por que, no
meio da aula, estavam rindo, ou qual era o assunto da conversa, o que me
parecia ser um sinal de respeito. (120)
Como foi visto na categoria 1, as atitudes e comportamentos do professor
so um fator muito importante, que influencia nas elaboraes do estagirio e na
construo de seus saberes. Os significantes que geraram a categoria 2 indicam as
atitudes e comportamentos dos alunos, sendo tambm um fator que contribui nas
elaboraes dos estagirios. Mas aponta, tambm, que qualquer elaborao que o
estagirio possa fazer do estgio, bem como dos saberes que possa desenvolver,
depende, tambm, dos aspectos subjetivos dos sujeitos envolvidos nessa relao. Na
seo seguinte, poder-se- entender melhor a questo da importncia de se considerar a
73
subjetividade dos sujeitos envolvidos nesse processo, com a exposio do que aconteceu
com o grupo B.
3.1.2.2. Grupo B
Aqui tambm, no grupo B, os estagirios trabalharam com sries e
turmas diferentes. O estagirio E4 trabalhou com uma turma de 3 ano do ensino mdio;
e E5 trabalhou com um 1 ano do ensino mdio. Mas, como se disse acima, as atitudes e
comportamento dos alunos dessas turmas so muito parecidos. Porm, os estagirios do
grupo B j encontraram mais dificuldades em questo de relacionamento com os alunos.
Na questo do envolvimento e compromisso do professor em servio com os
estagirios, parece que foi meio parecido nos dois grupos. No houve, por parte dos
professores, interesse em sustentar o lugar do estagirio, porque, em alguns casos, podese inferir que o prprio professor titular ainda no havia construdo o seu lugar, ou
melhor, no conseguia exercer sua funo de professor. Pode-se perceber isto, na fala de
E5, quando afirma:
E5 - ... mas, tem alguns alunos que, para eles, indiferente estar conosco
ou com o professor. (89)
Os significantes que surgiram nesse grupo, em relao aos alunos,
revelam que os estagirios, a princpio, no conseguiram amarrar um lao com seus
alunos, ou manter uma boa relao com eles, pois, na maior parte do tempo, os alunos
se demonstraram desinteressados e indiferentes (75, 76, 77, 78 e 89) para com os
estagirios.
Quando os estagirios do grupo B iniciaram o estgio supervisionado, no
perodo de observao, o impacto foi muito grande, porque o prof (B1), regente da sala,
no tinha o controle sobre ela. Prova disto este depoimento:
E4 - Quanto ao comportamento da sala, os alunos conversam muito e
ficam andando pela sala. O professor pede silncio vrias vezes, mas
nada acontece. Os alunos no respeitam o professor e no esto nem um
pouco interessados na aula. Enquanto o professor explica o exerccio, os
alunos conversam, ficam de p na sala e de costas para o professor, e
para no dizer que ningum presta ateno na aula, h uma aluna
tentando entender o exerccio. (134)
74
E4 ainda confirma isso em outro trecho de seu relatrio:

E4 - Durante o estgio (observao e regncia), pude notar o desinteresse
dos alunos pelas aulas de Fsica em todas as turmas, tanto as turmas que
observei quanto naquela em que eu pus a regncia em prtica, pois eram
muito poucos os que prestavam ateno nas aulas e eram muitos os que
no respeitavam o professor... (173)
J no caso de E5, a professora regente, Prof (B2), conseguia manter o
controle da sala, mas, por ameaa ou presso, pois s quando ela estava presente na sala
de aula que os alunos se mantinham em silncio. Portanto, E5 tinha uma certa
autoridade com os alunos, mas que s era mantida com a presena de Prof (B2), ou seja,
isso dependia da professora. Mas, ter o silncio absoluto em uma sala de aula no
garantia de aprendizagem. E4, inclusive, questiona isso:
E4 - Tem o desinteresse dos alunos, mas causada pelo professor.
Assim, eu acho que tambm na aula da prof (B2), no sei se est todo
mundo interessado, s porque ela deixa a sala quieta. (78)
Portanto, reafirma-se, aqui, que a presena do professor importante,
mas depende tambm da subjetividade de cada sujeito, nesse processo, para criar e
sustentar um lao na sua relao com o aluno.
3.1.3. Categoria 3 Imagens dos Estagirios em Relao s Perturbaes Externas
A categoria 3 foi gerada pelo conjunto de significantes que indicaram,
situaes encontradas pelos estagirios, relacionadas s dificuldades em relao s
perturbaes institucionais. Durante a realizao do estgio supervisionado, os
estagirios tinham uma grande preocupao com a aprendizagem dos alunos. No
entanto, durante esse processo, muitas situaes quebravam a rotina do contexto escolar
e da sala de aula, atrapalhando o desenvolvimento do estgio.
Os estagirios tinham que lidar com certas situaes imprevistas nesse
contexto, que tambm gerava uma preocupao com o desempenho do ensino, com
aprendizagem dos alunos, com o tempo para realizar o estgio. Enfim, essas
perturbaes eram causadas pela falta do professor (19) ou por antecipao de aulas
(20, 21, 22, 23, 39 e 79) que, direta ou indiretamente, tambm influenciaram na
elaborao das representaes dos estagirios sobre o estgio, bem como na construo
de seus saberes. Como os significantes que apareceram nessa categoria so os mesmos
75
nos dois grupos, optou-se por fazer os comentrios dos dois grupos na mesma seo.
Em relao antecipao das aulas E1 diz:
E1- Um outro problema que ns enfrentamos foi em relao falta de
professores e as aulas serem antecipadas. Minhas aulas eram sempre no
4 e 5 horrio, mas se tinha algum em permanncia, tipo outro
professor, da eles queriam antecipar as aulas do 5 horrio para o 2, da
eu chegava l e a professora dizia: Ah! J antecipei a minha aula.
Ento, o estgio que deveria durar um certo tempo, se eu conseguisse dar
as aulas (porque, ns comeamos quando? Comeo de setembro). E ns
s conseguimos terminar agora. (20)
E, ainda, complementa em seguida, enumerando as conseqncias que
essa antecipao trouxe para ela:
E1 - E a dificuldade que isso causou para mim que, uma vez, eles
anteciparam aula, e ela deu aula no meu lugar. E da o que ela fez? Ela
disse que a minha matria estava atrasada em relao s outras turmas.
Eu peguei o 3 ano. So dois terceiros em que ela d aula. Ento, o meu
3 estava atrasado em relao ao outro, mas no meu tinha muito mais
falta do que no outro, porque algumas aulas eram cedidas tambm para
uns estagirios de psicologia. Algumas vezes eu cheguei l e os
estagirios de psicologia haviam pegado a aula. (21)
A preocupao com a antecipao das aulas no foi apresentada somente
por E1. Veja-se o que disse E2:
E2 - No s isso, no. Essa questo de subir as aulas, essa coisa de
entregar boletim, reunio pedaggica, campanha poltica que teve, em
poca de eleio; os alunos serem dispensados para ouvir um papo de
movimento pela moralizao, de no sei o qu; vrias coisas, assim, que
no esto no script. Voc chega l para dar aula e nem a professora sabia;
o pessoal fica sabendo um dia, dois dias antes. Por exemplo: ontem,
quando a gente chegou l para dar aula, deu 9:10, que era a hora de eu
entrar, o sinal no batia, no batia, foi bater s 9:25; mais ou menos, por
que eles estavam limpando a escola, devido s eleies. E isso um
problema que vai refletir no ensino, no desempenho dos alunos. Seja l o
que for, no se consegue cumprir todo o programa. (39)
Tambm no grupo B, esse problema foi encontrado:
E4 , na hora em que eu cheguei, j tinha passado quinze minutos. Eu
cheguei no horrio certo, mas o horrio tinha mudado. (79)
Pode-se apontar, aqui, que, durante o estgio, o estagirio, tem-se a
oportunidade de construir alguns saberes docentes. Como sua formao est em
processo, e participa de um ambiente novo, para ele, o estagirio pode perceber certas
76
situaes que, muitas vezes, passam despercebidas para quem convive todo dia nesse
contexto. Veja-se um trecho do relatrio do grupo A:
GA - Uma das nossas decepes foi constatao da real situao
(organizao) do ensino pblico. As vrias redistribuies de aulas que
ocorreram durante o ano letivo, a constante falta de professores e a
realizao de reunies pedaggicas, conselhos e distribuio de boletins
em horrios de aula so fatores que prejudicam o rendimento e o bom
andamento do contedo. Isso nos desmotiva para o futuro exerccio da
profisso. (138)
Pode-se mencionar, ainda, nessa fala do grupo A, que essas perturbaes
influenciam tambm na formao e motivao do estagirio, futuro professor.
3.1.4. Categoria 4 Imagens dos Estagirios em Relao a eles Mesmos ou em
Relao a Outro Estagirio
A categoria 4 foi gerada, a partir dos significantes relacionados s
atitudes e comportamentos dos estagirios. Os estagirios, em seus respectivos grupos,
observavam as aulas uns dos outros, permitindo que ambos pudessem perceber que cada
um possui um estilo diferente de ser professor. No momento em que o estagirio ocupa
o lugar do professor, ele tambm acaba sendo modelo ou no, para os seus colegas de
grupo, tornando a sala de aula um espao de identidades pessoais.
Enquanto observam, os estagirios conseguem perceber o empenho do
seu colega, enquanto professor, bem como o seu desejo de ensinar, seu envolvimento
com os alunos; enfim, como ele consegue construir o seu lugar na sala de aula. Portanto,
a categoria 4 aponta que o estilo do estagirio, sua subjetividade pode influenciar na
forma como ele vai elaborando seus saberes, amarrando um lao na sua relao com os
alunos e, at mesmo, se constri ou no o seu lugar, enquanto professor.
3.1.4.1 Grupo A
Os estagirios desse grupo sempre tiveram um bom relacionamento
durante o estgio supervisionado. Todos procuraram participar, o tempo todo, tanto na
observao quanto na regncia um do outro. Apesar de os estagirios ainda no serem
os professores regentes das turmas, no momento em que assumem o lugar do professor,
eles passam a ser tambm modelo para seus colegas, pois eles conseguem perceber o
estilo do outro, identificando-se com ele ou no.
77
Nesse grupo, os significantes, em relao aos estagirios que surgiram,

foram: brinca (40 e 41), sabe o nome dos alunos (59) e aula boa (60 e 61). Observa-se
um trecho das estagirias E1 e E3, a respeito de E2:
GA - O E2 manteve uma boa relao com os alunos, procurando
aprender o nome de todos. Cham-los pelo nome tambm foi um meio
de ter a ateno e participao deles. A aproximao da Fsica ao
cotidiano obteve bons resultados, sendo uma excelente forma de
motivao. (141)
As estagirias admiram a facilidade de E2 em gravar o nome dos alunos,
e afirmam, ainda, que isso ajuda na relao com o aluno, pois cria uma intimidade maior
com eles:
E3 - ... Ele consegue bastante ateno dos alunos, sabe chamar os
alunos, dar bronca. Isso j tem uma intimidade maior; sabe o nome
deles, isso leva a uma intimidade maior com os alunos. Eu j sou uma
negao para saber at os nomes dos meus parentes. Eu no consigo
mesmo! uma coisa que me leva a crer que no foi muito por eu no ter
domnio em sala. (59)
Parece que o significante saber o nome dos alunos foi muito importante
na reflexo do grupo, pois, alm de criar uma maior intimidade com os alunos,
despertava neles interesse, tornando as aulas do E2 muito boas:
GA - Os alunos do E2 foram conquistados por sua simpatia e
desenvoltura em sala de aula. Quase a totalidade da turma participava das
aulas e demonstrava interesse. As piadas e brincadeiras serviram, muitas
vezes, como recurso para tornar a matria mais interessante e para
despertar nos alunos vontade de aprender. (142)
Alm dos significantes em relao aos estagirios apresentados acima,
nos relatrios do grupo ainda apareceram mais dois significantes: paciente (147) e
atenciosa (146). Esses significantes aparecem destacando o estilo dos estagirios, que
ajudam a tornar o ensino e aprendizagem da Fsica mais claros e contextualizados.
Atente-se para o comentrio do grupo sobre E1:
GA - A E1 se demonstrou uma professora muito carinhosa em relao a
seus alunos, sempre atenciosa, procurando explicar os conceitos de
maneira clara e didtica. Foi bastante criativa em relao
exemplificao dos conceitos abordados, fazendo com que a fsica no
adquirisse um carter estritamente abstrato. A utilizao de objetos
demonstrativos (tais como pilhas) e freqentes discusses qualitativas
conseguiam chamar a ateno dos alunos e fazer com que suas aulas
78
tivessem um grande diferencial, resultando em comentrios positivos por

parte dos prprios alunos. (146)
No grupo A, possvel perceber que a relao entre os prprios
estagirios contribui muito nas representaes que eles elaboraram do estgio, bem
como na construo de seus saberes docentes, pois, neste grupo, pode-se inferir que
todos os estagirios tiveram a oportunidade de construir vrios saberes durante a
observao da aula um do outro.
3.1.4.2 Grupo B
Apesar de os estagirios desse grupo terem um bom relacionamento
durante o estgio supervisionado, de participarem o tempo todo, tanto na observao
quanto na regncia um do outro, parece que falou alguma coisa nessa relao. Como se
disse acima, no momento em que os estagirios assumem o lugar do professor, eles
podem servir de modelo tambm para seus colegas, pois eles conseguem perceber o
estilo do outro, e se identificar com ele ou no. Mas parece que, no grupo B, isso no
aconteceu; parece que E4 e E5 no conseguiram ver pontos positivos um no outro,
fixando seus olhares somente nos pontos negativos. Pode-se perceber isso nos
significantes apontados pelo grupo, para essa categoria: no domina (80, 90 e 91) e aula
repetitiva (81). Observe-se o que E5 fala sobre ela mesma e sobre E4 nesse ponto:
E5 - Querer, eu quero silncio, s que eu no consigo dominar! (90)
E ainda continua a respeito de E4:
E5 - Ele domina, mas no controla a sala. (91)
No relatrio do grupo, ainda aparecem mais dois significantes novos a
respeito dessa relao: aula repetitiva (148) e desmotivado (149). E5 considerava sua
aula muito repetitiva, por falta de autonomia, pois a Prof (B2) no permitia que ela
avanasse com os contedos. E4 considerava-se desmotivado, porque houve um
decaimento da sua motivao, durante a regncia, atribudo ao professor titular:
E4 - O professor titular foi o grande responsvel pelo desnimo que senti,
ao ministrar aulas para o ensino mdio. (149)
Apesar das representaes elaboradas por E4 e E5 durante o estgio,
pode-se inferir que, nesse grupo, algo escapou, ou fugiu do controle deles, reduzindo-se,
assim, a possibilidade de construrem muitos saberes durante o tempo em que
79
desenvolveram a regncia; dificultou-se, inclusive, o processo de amarrao de um lao

com seus alunos.
3.1.5. Categoria 5 Imagens dos Estagirios em Relao ao Estgio a Partir do
Primeiro Contato com a Sala de Aula
Antes de iniciar o estgio supervisionado, o estagirio cria tambm uma
expectativa sobre como ser a experincia de ser professor. Na maioria das vezes,
quando o estagirio chega no contexto escolar, ou na prpria sala de aula, sofre um
certo impacto, originado por vrios fatores, como: falta de interesse dos alunos; falta de
compromisso de alguns professores, para com o estagirio, para com os alunos, para
com o ensino. Enfim, o prprio contexto escolar causa um impacto muito grande.
O impacto causado pelos prprios sujeitos envolvidos nesse processo.
Por isso, ele tambm um fator importante nas representaes elaboradas pelo
estagirio. Esse impacto determina, inclusive, o gostar ou no gostar da experincia do
estgio; o empenhar-se para trabalhar os medos criados nesse caminho, ou, at mesmo,
a perda da motivao para ser professor. Os significantes que geraram a categoria 5 tm
uma grande relao com as outras categorias, pois todos os fatores que determinaram as
outras categorias culminam nesta. Pode-se inferir que o impacto criado a partir do
contato com a sala de aula pode influenciar nas representaes do estgio, elaboradas
pelo estagirio, bem como na construo de seus saberes docentes ou na deciso de ser
professor, a partir dessa experincia.
3.1.5.1 Grupo A
Como se disse acima, a categoria 5 como se fosse a soma, ou o
resultado das anteriores; ou seja, todos os fatores relacionados nas categorias anteriores
podem apontar a experincia do estgio como positiva ou negativa, proveitosa ou no,
diante das expectativas criadas pelos prprios estagirios. Os significantes que
determinaram a categoria 5, no grupo A, foram estes: gostou (24, 42 e 43), superao
do medo (25, 150, 151, 152, 153 e 154), experimentou (26, 27, 44, 45, 155, 156, 157 e
158) e aprendeu (159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167 e 168). Pode-se verificar
isso, na fala de E2:
E2 - Olha, antes de eu fazer o estgio, eu tinha a idia de que eu queria
ser professor. No sabia se eu ia gostar disso ou no. Ento, o estgio foi
80
como que um vestibular. Eu gostei bastante e, s vezes, at fico

indeciso, entre a vontade de continuar estudando, fazer doutorado e a
vontade de dar aula. (42)
Na fala seguinte, de E2, ele afirma que, alm de gostar do estgio, ele
serviu tambm para superar o medo de assumir uma sala de aula. Vejamos:
E2 - Eu no sei, o que eu sempre tive em mente. Assim, desde que eu
adquiri uma conscincia de eu precisava escolher um caminho, eu quis
ser professor e confesso que antes de comear o estgio, eu estava com
bastante medo, porque havia quebrado a perna e, para entrar na sala
assim, ento, poderia ter bastante brincadeira e as trs salas eram salas
muito alvoroadas. Eu estava com medo, porque nunca tinha dado
aula, mas foi tranqilo. Eu gostei, achei que eu ia gostar; que ia levar, de
uma maneira razoavelmente bem. Mas eu me surpreendi, parece que o
pessoal est retribuindo. (43)
E1 tambm afirma isso, principalmente diante da responsabilidade da
aprendizagem dos alunos, e da construo do lao que fizeram com os alunos, pois
sentiam que os alunos esperam bastante deles, enquanto professores:
de professora. Tinha outra idia da Fsica, quando prestei vestibular. Mas
esse o nosso fim, independente de seguir na rea de pesquisa, ou no,
eu vou dar aula. Ento o estgio foi um acmulo dessas duas coisas, das
expectativas que os alunos j tinham e da minha prpria expectativa com
relao a minha atuao com isso. (25)
Pode-se inferir que, para os estagirios do grupo A, o estgio
supervisionado foi uma experincia muito boa, que ajudou a superar o medo e a afirmar
o desejo de ser professor. Pode-se verificar isso nos trechos retirados do relatrio do
grupo:
E1 - Acredito que, com o tempo, com a experincia, eu descobrirei
formas de conquistar os alunos. Aprenderei como me aproximar mais do
contedo, da forma como eles entendem. O estgio, apesar de serem
apenas 10 aulas, j me ajudou bastante. Alm de que estar frente
de uma turma pela primeira vez j uma etapa superada. (150)
professor; segundo, porque a experincia do primeiro contato com
uma sala de aula fora superada e terceiro porque pude constatar que
ainda existem chances e maneiras de se desempenhar o papel de
81
professor com a qualidade de que o mesmo carece, pois, de certa forma,

houve colaborao por parte dos alunos para que isso ocorresse. (153)
E3 - O estgio ajudou a tirar o medo de enfrentar uma sala de aula e
colocou questionamentos sobre a minha prtica. (154)
Pode-se, ainda, confirmar isso no depoimento do grupo em relao ao
estgio:
GA - Apesar de tudo, o estgio foi uma experincia muito produtiva para
todos ns. Possibilitou que comessemos a nos conhecer enquanto
professores, pois, ela primeira vez, tivemos a oportunidade de estar
frente de uma sala de aula. (156)
Todos os trechos sobre as impresses dos estagirios, em relao ao
impacto criado a partir da experincia do estgio, podem apontar para o fortalecimento
da deciso do estagirio em ser professor e pode ser indicador da construo de vrios
saberes dos estagirios durante esse tempo. No grupo A, pode-se inferir que o estgio
foi uma experincia muito boa para os estagirios, confirmando, inclusive, o seu desejo
de serem professores.
3.1.5.2 Grupo B
Apesar de o estgio supervisionado ter a mesma proposta, ser realizado
nas mesmas condies, para os estagirios do grupo B parece que o estgio
supervisionado no teve o mesmo sentido, ou no teve um resultado to positivo quanto
para os do grupo A. Isso deve ter sido to forte, porque s encontramos significantes em
relao s impresses do estgio, para esse grupo, nos relatrios; pois, na entrevista,
eles no relataram nada sobre isso. No relatrio, aparecem os seguintes significantes:
expectativa (169 e 170), experimentou (171, 172, 173, 174 e 175) e aprendeu (176). No
entanto, parece que houve alguma mudana nesse trajeto, porque de incio, os
estagirios do grupo B tambm criaram expectativas em relao ao estgio:
E4 - A minha prtica de estgio foi precedida por um grande momento de
expectativa, durante o qual fiquei especulando sobre como e quais seriam
os meus atos perante a sala de aula; quais as piadas que faria para
descontrair um pouco o ambiente, e com quais palavras eu iria explicar o
contedo da aula. (169)
Essa expectativa ocorreu tambm com E5:
82
E5 - Eu me surpreendi com o meu prprio comportamento em sala,

devido minha timidez. Achei que seria mais difcil; que eu ficaria mais
introvertida. Na verdade, no consegui me soltar totalmente; mas, por
ser o comeo, j est de bom tamanho. (170)
Mas ao que parece, o contato com a sala de aula, ou algum outro fator fez
com que as expectativas dos estagirios se frustrassem, pois eles nos do a impresso de
que no era nada daquilo que eles esperavam. Pode-se perceber isso neste trecho do
grupo:
GB - A regncia, quando vista como um todo, foi uma boa experincia
para percebermos que a realidade da sala de aula bem diferente de
como a imaginvamos. (176)
Alm disso, conforme o estgio foi ocorrendo, algo foi-se perdendo nesse
caminho, por que E4 chega a afirmar que sua motivao foi decaindo:
E4 - Mas nos dias de regncia, apenas pouca coisa pretendida foi posta
em prtica. Em aproximadamente dez dias de regncia, pude observar
um decaimento da minha motivao. (171)
E, na seqncia, atribui o decaimento da sua motivao ao professor
regente da turma onde fez a regncia:
E4 - O professor titular foi o grande responsvel pelo desnimo que
senti ao ministrar aulas para o ensino mdio. (172)
Como se viu acima, os significantes sobre as impresses dos estagirios,
em relao ao impacto, criados a partir da experincia do estgio, podem fortalecer a
deciso do estagirio em ser professor, alm de serem um espao propcio para se
adquirir alguns saberes docentes, atravs do contato com o contexto escolar, bem como
com os sujeitos envolvidos nesse processo. No entanto, para o grupo B, pode-se
perceber que o estgio no foi uma experincia to produtiva, pois no correspondeu s
expectativas dos estagirios devido influncia de vrios fatores. Nota-se aqui, que os
estagirios desse grupo, apesar das representaes elaboradas durante o estgio, no
conseguiram construir ou desenvolver muitos saberes durante essa experincia. Parece
que algo escapou do controle de ambos. Tem-se a impresso que perderam um pouco do
desejo de ser professor.
83
3.2. Sntese das Categorias das Representaes que o Estagirio

Elaborou do Estgio e dos Saberes Construdos Durante a Regncia.
O quadro 10 apresenta as categorias que se elegeram como fundamentais
nas representaes que os estagirios elaboraram do estgio, bem como os significantes
mais marcantes, ligados a cada uma delas, identificados a partir dos trechos das
entrevistas e dos relatrios dos estagirios. Analisando-se as categorias eleitas para
representarem essa elaborao, pode-se perceber que alguns significantes foram comuns
a todos os estagirios do grupo, ou, at mesmo, comuns aos dois grupos.
Observando-se o quadro 10, possvel perceber que, na categoria 1,
referente s imagens do estagirio para com o professor, o significante atrapalhar foi
comum em todos os grupos, assim como no ajudou ou no deu respaldo. Portanto,
justamente por serem comuns, parece que, em ambos os grupos, apesar de se tratar de
professores diferentes, todos agiram de uma maneira bem parecida, para com os
estagirios, ou para com sua presena em sala de aula; ou seja, no tiveram
compromisso e nem deram sustentao ao estagirio durante esse perodo.
A categoria 2 mostra as imagens dos estagirios em relao aos alunos.
Pode-se perceber que os alunos tambm tm um papel importante na construo dos
saberes dos estagirios. Entretanto, na anlise dos dois grupos, apesar de toda a situao
crtica que os estagirios encontraram na sala de aula, e independentemente da ajuda do
professor titular da sala, os estagirios do grupo A conseguiram criar um lao com seus
alunos, construindo, inclusive, vrios saberes durante esse perodo. J no grupo B,
parece que algo escapou do controle deles, e isso no ocorre. Portanto, a questo de
saber relacionar-se est intimamente ligada com a subjetividade de cada estagirio.
O significante falta do professor e a antecipao das aulas
representam a categoria 3. Esses significantes refletiram diretamente no andamento do
estgio e fizeram com que os estagirios tivessem a oportunidade de construir alguns
saberes em relao aos fatores que atrapalham o bom andamento da rotina do contexto
escolar. Apesar disso, os estagirios tambm conseguiram lidar com essa perturbao e
perceber que os fatores externos no influenciam tanto como as atitudes e
comportamentos dos sujeitos envolvidos.
84
J na categoria 4, nas imagens que os estagirios tiveram deles mesmos

ou em relao a outro estagirio, pode-se inferir que suas atitudes e comportamentos
influenciam bastante, pois, seja no momento da observao ou seja no da regncia, os
estagirios observam e analisam, servindo, ainda, de modelo uns para os outros. Ou
seja, nesse momento, os estagirios esto sendo observados o tempo todo. Isso
possibilita aos colegas a oportunidade de construrem alguns saberes nessa relao.
A categoria 5, representativa do impacto dos estagirios ao contato com a
sala de aula, parece que vem coroar todas as outras categorias, ou seja, os fatores que
influenciam nas outras categorias apontam para o impacto que os estagirios tiveram do
estgio. Portanto, o gostar ou no dessa experincia e, at mesmo, querer ou no
continuar no caminho para ser professor, diante de tudo o que o estagirio experimentou
e aprendeu, pode surgir em decorrncia desse impacto.
Como os dados analisados foram retirados das entrevistas e dos relatrios
de regncia dos estagirios, isso possibilitou que vrios significantes fossem
confirmados no relatrio, ou seja, aquilo que o estagirio disse foi confirmado na sua
escrita. Observe-se no quadro 10:
85
Quadro 10: Pontos que Influenciaram nas Representaes Elaboradas pelo

Estagirio Sobre o Estgio e na Construo de seus Saberes Docentes
CATEGORIAS
Imagens dos estagirios em

relao aos professores

relao aos alunos

relao s perturbaes
institucionalizadas

relao a eles mesmos ou em
relao a outro estagirio

relao ao estgio a partir do
primeiro contato com a sala
de aula
SIGNIFICANTES
ENTREVISTAS
Atrapalhar
Dormir
Falta
No d respaldo
No intervm
No d autoridade
Indiferente
No est nem ai
Impe respeito pelo
medo
Aula mecnica
Prestavam ateno
Interessados
Aprender Fsica /
mais atrativa
Resistncia
Justificavam suas
atitudes
Desinteresse
indiferente
Falta do professor
Antecipao das
aulas
Aula boa
Brinca
Sabe o nome dos
alunos
Aula repetitiva
No domina
Gostou
Ajudou a trabalhar o
medo
SIGNIFICANTES
RELATRIOS
Atrapalhar
No ajudou/intervir
No est nem ai
Indiferente
Impe respeito pelo
medo
Interesse
Desinteresse
indiferente
Prestavam ateno
atrativa
Resistncia
Justificavam suas
atitudes
Falta do professor
Desmotivado
Aula repetitiva
Aula boa
Brinca
Sabe o nome dos
alunos
Atenciosa
Paciente
Ajudou a trabalhar o
medo
Expectativa
Decaimento da
motivao
86
3.3 Os Estagirios e seus Saberes

Nesta seo, focalizar-se- a experincia do estgio, na tentativa de se
inferir sobre que saberes os estagirios construram durante esse tempo e de se
identificar, nas entrevistas e relatrios, as marcas desses saberes. Como, nesta pesquisa,
as entrevistas so semi-estruturadas, o estagirio foi convidado a falar sobre a sua
experincia com o estgio, mas, em momento algum, foi-lhe solicitado que abordasse os
seus saberes desenvolvidos durante esse perodo. Portanto, ao se analisar o conjunto de
informaes colhidas nas entrevistas e relatrios, tem-se a difcil tarefa de inferir sobre
que saberes os estagirios construram durante o estgio, atravs daquilo que cada um
aprendeu e experimentou.
Como se viu, na classificao das categorias apresentadas para as
representaes que os estagirios elaboraram do estgio, em relao aos alunos, ao
professor, escola, aos colegas estagirios e ao prprio estgio, vrios significantes
foram marcantes para cada estagirio. Nesses significantes, tentar-se- perceber marcas
desses saberes construdos em diferentes momentos do estgio. Veja-se o que foi
percebido naquilo que os estagirios falaram:
saber sobre ser professor, controlar a sala, preocupao com a
aprendizagem do aluno;
saber dominar o contedo;
saber lidar com a frustrao, com o inesperado, com a insatisfao,
rejeio, queixas, falta de interesse, etc;
saber intervir;
saber relacionar-se com os alunos;
saber sobre o desempenho do ensino (suas limitaes e exigncias);
saber ensinar, lecionar, transmitir;
saber pedaggico;
saber sobre o seu estilo;
87
saber trabalhar os contedos no cotidiano dos alunos;

saber preparar aulas, utilizando diferentes recursos;
saber organizar e distribuir o tempo, no momento de ensino;
saber amarrar um lao na relao com os alunos e conseguir sustentlo;
saber conduzir e sustentar o processo de aprendizagem;
saber comportar-se como professor (atitudes que no se deve ter,
enquanto professor);
Para os estagirios envolvidos nesta pesquisa, o estgio foi sua primeira
experincia no ofcio de professor. Apesar de a regncia constar apenas de 10 aulas,
essa experincia pode ser muito significativa, pois os estagirios podem desenvolver
seus primeiros saberes docentes ou experienciais. Para Tardif (2002), o saber
experiencial um saber ligado s funes dos professores, e atravs da realizao
dessas funes que ele mobilizado, modelado, adquirido, tal como mostram as rotinas
em especial, e a importncia que os professores atribuem experincia (p109). No
momento da regncia, o estagirio quem assume a funo do professor; portanto,
realizando essa funo ele pode adquirir alguns saberes dessa experincia, dependendo,
claro, da importncia que ele atribui a ela.
A lista acima apresenta uma diversidade de saberes percebidos nos
trechos das falas dos estagirios, que envolvem suas habilidades, conhecimentos,
competncias, o saber sobre o que se deve fazer ou no, no papel de professor, o saber
ser, o estilo pessoal, etc., de cada estagirio envolvido na pesquisa. Como esses saberes
foram percebidos durante a experincia do estgio, para que sejam analisados precisa-se
agrup-los segundo algumas caractersticas que apresentaram:
88
Quadro 11 Tipos de Saberes Elaborados a partir da Experincia do Estgio

Tipos de saberes
Saber sobre o contedo
Saber ensinar
Saber relacionar-se
Saber pessoal (subjetivo)
Saber ser
Caractersticas
Saber sobre o contedo a ser ensinado.
Saber ensinar, lecionar, transmitir; saber pedaggico;
saber trabalhar os contedos no cotidiano dos alunos;
saber preparar aulas utilizando diferentes recursos; saber
organizar e distribuir o tempo no momento de ensino.
Saber relacionar-se com os alunos; saber intervir.
Saber lidar com a frustrao, com o inesperado, com a
insatisfao, rejeio, queixas, falta de interesse, etc; saber
sobre: amarrar um lao na relao com os alunos e
conseguir sustent-lo; saber conduzir e sustentar o
processo de aprendizagem.
Saberes relacionados ao estilo do professor, seu modo de
lidar com as mais inesperadas situaes, a forma como se
comporta diante dos problemas, sua flexibilidade,
autoridade, tato, autoconhecimento. Saber sobre ser
professor, controlar a sala, saber sobre o desempenho do
ensino (suas limitaes e exigncias); saber se comportar
como professor (atitudes que no se deve ter enquanto
professor).
Segundo a tabela acima, tentar-se- fazer uma anlise do estgio

supervisionado, procurando-se evidenciar a construo dos diferentes saberes que cada
estagirio experimentou e construiu durante esse perodo.
3.3.1. Saber sobre o Contedo
Todos
os
estagirios
entrevistados
demonstraram
uma
grande
preocupao quanto ao domnio dos contedos a serem ensinados. Cada estagirio, a

sua maneira, preparava suas aulas, tendo sempre a preocupao de saber o contedo,
para que os alunos pudessem, realmente, aprender Fsica, enquanto estivessem
ocupando o lugar do professor. Atente-se para os depoimentos de E1:
E1 - . porque as coordenadoras no lembravam que eu tambm tinha
estgio, da ela passou toda a teoria no quadro, e falou: Ah! Depois voc
explica. Mas eu no queria dar daquele jeito que estava no Bondorno,
eu estava dando de outra forma; eu estava usando o estilo de Grevid, de
ficar puxando atravs dos aparelhos mesmos, dos eletrodomsticos. Esse
tipo de coisas. Ento eu dei resistores e geradores. Resistores foi
tranqilo. Na hora que chegou na vez dos geradores, ela comeou a
reclamar que o contedo estava atrasado em relao ao outro terceiro
ano. Da, eu tive que deixar aquilo que eu tinha planejado e explicar a
matria que ela tinha passado no quadro. (22)
89
Podemos inferir, pela fala de E1, que ela tinha conhecimento (saber)
sobre o contedo; sabia trabalh-lo de vrias maneiras e, inclusive, tinha planejado sua
aula. Mas, ao que parece, mesmo quando o estagirio est na funo de professor
regente da classe, o professor em servio no lhe d autonomia para realizar suas aulas
como as planejou. Observe-se o caso de E2:
E2 - Era um X. Voltou a ser um X. Era um X, que mudou para um
Delta e agora um X. Eu, particularmente, achava que a professora
estava aprendendo bastante, conosco, porque ela sentava no canto e
ficava olhando, s vezes, tal. Eu achava que ela estava aprendendo Fsica.
No porque ns sabamos, mas, pelo menos por um jeito mais sensato de
tentar passar a matria, de tentar explicar as perguntas. (180)
J na fala do estagirio E2, ele percebe que a prpria professora em
servio tambm estava aprendendo contedos de Fsica com eles. Por isso, pode-se
inferir que havia um saber sobre os contedos nos estagirios desse grupo. Observe-se
isto no trecho da fala de E3:
E3- Assim, uma coisa que era legal, que o E2 falou, como essa menina
que veio falar: Ah, hoje eu no vou assistir aula, no. Voc no vai dar
aula hoje. Porque quando eu falei que no ia mais dar aula para turma,
n. Essa menina que mais se esforou falou assim: Ah, mas agora que
eu estou aprendendo Fsica, professora! E a professora, ali do lado sabe!
(56)
Parece que at os alunos perceberam que os estagirios desse grupo
tinham conhecimento dos contedos da Fsica, porque afirmam, em vrios momentos:
agora que eu estou aprendendo Fsica, voc vai embora. Atente-se, agora para os
estagirios do grupo B:
expectativa, durante o qual fiquei especulando sobre como e quais seriam
os meus atos perante a sala de aula; quais as piadas que faria para
descontrair um pouco o ambiente, e com quais palavras eu iria explicar o
contedo da aula.(169)
Apesar de a experincia do estgio aparentemente no ter sido to
proveitosa para E4, pode-se inferir que, de incio, havia nele uma grande expectativa,
uma preocupao sobre quais seriam suas atitudes e um saber sobre os contedos. Vejase o caso de E5:
90
E5 - Na regncia, uma das minhas dificuldades foi em poder avanar com

a matria, pois a professora titular me limitava com os assuntos, ficando
as aulas um pouco repetitivas... (98)
J no caso de E5, pode-se inferir que ela tambm possua um saber sobre
o contedo, e gostaria, inclusive, de poder avanar com os mesmos, mas a professora
titular limitava os contedos que E5 podia trabalhar. Pode-se inferir que os estagirios,
tanto do grupo A quanto do grupo B, quando iniciaram o estgio supervisionado, j
possuam um saber sobre o contedo que, com certeza, foi adquirido na sua formao
universitria. O que dificultou a sua transmisso foram outros fatores que influenciaram
no momento em que ocupava a funo de professor.
3.3.2. Saber Ensinar
Como se viu no quadro 11, saber ensinar contempla vrias
caractersticas, como: saber lecionar, transmitir; saber pedaggico; saber trabalhar os
contedos no cotidiano dos alunos; saber preparar aulas, utilizando diferentes recursos;
saber organizar e distribuir o tempo no momento de ensino. Nas linhas abaixo, tentarse- analisar quais estagirios demonstraram esse saber.
GA Em alguns momentos, E1 esperava que os alunos acompanhassem
o seu raciocnio. No obtendo sucesso, passou a adaptar-se, de maneira
que o contedo fosse cada vez mais acessvel a eles. (166)
Segundo relato de seus colegas estagirios, E1 sempre procurou ser
atenciosa, procurando explicar os conceitos, de maneira clara e didtica. Foi bastante
criativa, em relao exemplificao dos conceitos abordados, fazendo com que a
Fsica no adquirisse um carter estritamente abstrato. A utilizao de objetos
demonstrativos (tais como pilhas) e freqentes discusses qualitativas conseguiam
chamar a ateno dos alunos e fazer com que suas aulas tivessem um grande diferencial.
Isso resultou em comentrios positivos por parte dos prprios alunos, fazendo com que
eles desejassem que ela ficasse:
E1 - Na ltima aula, quando eu comentei que no daria mais aulas, eles
pediram para que eu continuasse. Comentaram que gostaram das aulas,
que eu havia explicado bem o contedo. (111)
Como se viu acima, tanto nas falas dos alunos, quanto nas de seus
colegas estagirios, pode-se inferir que E1 sabia ensinar; descobriu, ainda, que trazer os
contedos para o cotidiano dos alunos faz com que eles participem mais:
91
E1 - Com o tempo, o pessoal passou a prestar mais ateno. Trazer os

contedos para o cotidiano fez com que os alunos participassem muito
mais da aula. (104)
Observe-se, agora, o que se pode perceber sobre o saber ensinar, na
fala em que o E3 se refere a E2:
E3- Os alunos do E2 foram conquistados por sua simpatia e desenvoltura
em sala de aula. Quase a totalidade da turma participava das aulas e
demonstrava interesse. As piadas e brincadeiras serviram, muitas vezes,
como recurso para tornar a matria mais interessante e despertar nos
alunos vontade de aprender. (141)
Pode-se perceber que as piadas e brincadeiras que E2 utilizava serviram,
muitas vezes, como recurso para tornar a matria mais interessante e despertar nos
alunos vontade de aprender. Ou seja, era uma forma de ensinar que E2 utilizava, e que,
de certa forma, dava certo e tornava, inclusive, a Fsica mais atrativa para eles:
E2 - Assim, igual a menina, aquela aluna F. Hoje a hora que ns
estvamos conversando, ela me falou: Nossa meu, voc mais
engraado, a matria j chata, mas voc consegue tornar um pouco
mais atrativa, assim n?! (37)
De certa forma, E2, com seu jeito de ensinar, foi cativando seus alunos,
de tal forma que eles nem tinham pressa para sair, ou seja, demonstravam estar
interessado na sua aula:
E2 - Como no havia levado relgio para administrar o tempo, esperava
que a agitao dos alunos, alguns minutos pr-intervalo denunciasse o
encerramento da aula, mas, para minha surpresa, isso no aconteceu: o
sinal tocou e os alunos permaneceram na sala de aula (eu no havia
ouvido) at que terminasse uma explicao. (112)
A experincia do estgio propicia, de certa forma, ao estagirio, a
oportunidade de perceber e construir alguns saberes que vo alm da que temos no diaa-dia de uma sala de aula, ou que passa despercebido. Veja-se isto:
E2 - As aulas subseqentes procederam aproximadamente da mesma
maneira. Eu tentava sempre utilizar um tom descontrado e prximo
realidade dos alunos para tornar as aulas mais atrativas, ou menos
chatas, e esse recurso obteve notvel sucesso. (140)
Alm dos saberes que o estagirio tem a possibilidade de desenvolver, o
estgio pode ser um espao para que o estagirio se aperfeioe e desenvolva suas
caractersticas pessoais enquanto professor que sabe ensinar:
92
GA - O E2 foi paciente com perguntas repetitivas, por parte de alunos,

que estavam atrasados com relao ao restante da turma. Insistiu em
vrios momentos, na explicao de conceitos e exerccios para que todos
os alunos entendessem a matria. (147)
Atente-se, agora, para a terceira estagiria do grupo A, a E3. Note-se o
que se observou sobre o seu saber ensinar:
E3 E, no meu caso, quando a professora no estava presente, foi a
oportunidade de fazer algo diferente. Eu fiz rodas, dei uma oportunidade
de fazer, qualitativamente, sobre os problemas, de modo mais aberto;
fazer as coisas bem qualitativas; dar exemplos; assim fazer uma aula de
Fsica bem diferente. Igual hoje. Eu falei: Vamos fazer uma roda. Ns s
vamos conversar, sabe? E foram bem proveitosas as aulas, pois quando
ela no estava, dava para fazer as coisas, bem diferentes... (179)
Como se viu na Categoria 1 Imagens dos estagirios em relao aos
professores (2.9.1), os significantes que deram origem a essa categoria foram as atitudes
e comportamento do professor. Para E3, a professora regente da sala sempre atrapalhou
o andamento do estgio. Por isso, E3 afirma que, quando ela no estava presente, era a
oportunidade de ela poder fazer coisas diferentes. Pode-se inferir que E3 sabia ensinar
com sua maneira prpria de ser, tinha sua metodologia e sabia o quanto isso era
proveitoso. Com seu jeitinho de ensinar, aos poucos, E3 foi conquistando seus alunos, a
ponto de eles no quererem que ela fosse embora:
E3 - No ltimo dia, quando eu avisei que seria a ltima aula, alguns
alunos pediram para que eu ficasse at o final do ano, dizendo que foi
neste perodo, em que eu estava com eles, que eles comearam a
aprender Fsica. Estes comentrios surgiram com a professora da
disciplina, em sala. (116)
Veja-se agora, no grupo B, o que se pode perceber sobre o saber
ensinar de E4 e E5:
Para se entender por que E4 e E5 no conseguiram construir um saber
sobre saber ensinar retorne-se questo do impacto que ambos tiveram no contato
com a sala de aula. O estagirio E4 parece que teve um impacto muito grande diante de
tudo o que observou durante o estgio. De incio, E4 no se conformou com a
passividade e atitudes do professor, pois este parecia no se importar com nada, nem
com o caos que encontrava em sua sala de aula:
E4 - Durante a aula, o professor precisa pedir pelo silncio vrias vezes,
j que no existem muitos alunos prestando ateno alm dos que se
93
sentam frente da sala. No fundo da sala a conversa alta, j que de fato

os alunos no se importam com a presena do professor. H um grupo
de cinco alunos que durante a aula formaram um grupo para conversar
melhor. Uma parcela da sala tambm se dedica a copiar um trabalho que
deve ser entregue naquele dia, numa outra aula, para um outro professor.
Prof (B1), no ato da regncia de sua aula, fica restrito s proximidades do
quadro negro, no caminhando por entre as carteiras e prximo aos
alunos. Quando o estagirio E4 perguntou para um aluno se a sala
sempre assim desorganizada, ouviu que a sala assim somente por o
professor deixar e que s durante a aula de Fsica existe este estado.
Alm das atitudes do professor, as dos alunos tambm influenciaram na
representao que E4 elaborou durante o estgio. Os significantes que aparecem em sua
fala, em relao s atitudes dos alunos, so: desinteresse e indiferente. E4 j teve essa
imagem dos alunos desde a observao das aulas do Prof (B1):
observei quanto turma que eu pus a regncia em prtica, pois eram
Alm disso, E4 teve a impresso de que o Prof (B1) no tinha
compromisso com os alunos, nem com sala de aula e, muito menos, com os estagirios.
Inclusive, E4 responsabiliza o Prof (B1) pelo desnimo e pelo decaimento de sua
motivao, ao ministrar aulas para o ensino mdio.Observe-se:
expectativa, onde fiquei especulando sobre como e quais seriam os meus
atos perante a sala de aula, quais as piadas que faria para descontrair um
pouco o ambiente, e com quais palavras eu iria explicar o contedo da
aula. Mas nos dias de regncia, apenas pouca coisa pretendida foi posta
em prtica. Em aproximadamente dez dias de regncia, pude observar um
decaimento da minha motivao... Outro fato desanimador estava na
presena do professor titular em sala de aula. Nas conversas que
mantnhamos extra-classe, ele relatava a pequena ou quase nula
motivao dos alunos como um estado difcil de alterar, devido aos
antecedentes que provocaram aquele estado. O professor parecia
esgotado e estagnado... Quando a regncia encaminhava-se para o final, o
professor titular iniciou uma presso para que de alguma forma, a mdia
de notas da sala aumentasse... O professor titular foi grande
responsvel pelo desnimo que senti ao ministrar aulas para o ensino
mdio.
Portanto, pode-se inferir, pela fala de E4, que tanto as atitudes do
professor quanto s atitudes dos alunos causaram nele um grande impacto, fazendo,
94
inclusive, que perdesse a vontade ministrar aulas. Apesar de o estagirio E4 ter criado
uma certa expectativa antes de iniciar seu estgio supervisionado, o impacto causado, de
incio, fez com que E4 perdesse o encanto pela situao e, por isso, no demonstrou, em
nenhuma de suas falas, entusiasmo ao ministrar suas aulas, sendo difcil perceber se,
realmente, sabe ensinar.
Veja-se, agora, o caso de E5, que tambm teve um impacto muito grande
do estgio:
E5 ministrou suas aulas com a Prof (B2), que mantinha o controle da sala
atravs da imposio, da ameaa. Transmitia essa autoridade para E5, mas, ao mesmo,
tempo, no lhe dava autonomia para que a mesma conduzisse o processo de ensinoaprendizagem. possvel notar que E5 s conseguia dar suas aulas quando a Prof (B2)
estava presente na sala, pois, quando ela no estava, E5 no conseguia manter o controle
da sala de aula.Observe-se:
E5 - No primeiro dia de aula, a sala se comportou muito bem, quase no
havia conversa. J no segundo dia, foi totalmente o contrrio, pois a
professora havia faltado por motivo de doena, a sala ficou uma baguna,
no consegui dar aula de tanta conversa, de vez quando chamava a
ateno deles, mas era em vo, eles olhavam e comeavam a conversar
de novo.
Com a presena da Prof (B2), a situao mudava. Note-se:
E5 - No dia seguinte no havia giz na sala e a Prof (B2) no havia
chegado. Ento E5 foi buscar giz na sala dos professores e encontrou
com Prof (B2), que havia acabado de chegar. E5 comentou com Prof
(B2) a desordem que havia se estabelecido na sala quando na aula
passada, ento Prof (B2) falou para E5 ir para sala e que iria logo depois
para pegar os alunos conversando, pois queria ver como a sala estaria se
comportando. Antes de Prof (B2) chegar, alguns alunos conversavam
enquanto a estagiria E5 passava a matria, mas logo que a Prof (B2)
entrou na sala, esta se silenciou; a Prof (B2) no precisou falar nada, s
sua presena fez com que eles ficassem quietos.
Apesar de E5 no ter autonomia na sala de aula, de certa forma, a
presena da Prof (B2) lhe dava uma certa autoridade. Seja por ameaa ou no, Prof (B2)
conseguia, pelo o menos, manter o silncio e a ateno dos alunos.
Em relao s atitudes dos alunos que afetam o estagirio, E5 apresentou
os seguintes significantes: interesse, desinteresse e indiferente. E5 afirma que s em
95
alguns momentos haviam alguns alunos prestando ateno, mas que, na maioria das
vezes, era indiferente estar presente o estagirio ou o professor:
E5 - ... mas tem alguns alunos que, para eles, indiferente estar conosco
Apesar de E5 tambm ter construdo uma expectativa diante da
experincia do estgio, parece que o contato com a sala de aula tambm causou um
certo impacto em E5, que a desanimou durante esse processo. Vejamos um depoimento
do grupo sobre isso:
GB Por outro lado, a falta de interesse em aprender Fsica, ou qualquer
outro assunto, como o caso de alguns alunos, nos desanimou. (174)
Portanto, no caso de E5, tambm ficou difcil perceber-se entusiasmo em
ensinar, pois o contexto a desanimou. Portanto, tambm no foi possvel detectar, nas
falas de E5, um saber sobre ensinar.
3.3.3. Saber Relacionar-se
Nesta pesquisa, a sala de aula considerada um espao privilegiado na
construo dos saberes docentes. Mas, apenas estar em sala de aula no basta. preciso
saber da importncia das relaes criadas no processo de ensino e aprendizagem, ou
seja, preciso saber relacionar-se com os alunos, saber intervir. Enfim, percebe-se que a
figura do professor influencia muito mais no processo de aprendizagem do que a
metodologia por ele utilizada. Tentar-se-, agora, analisar como cada estagirio
desenvolveu esse saber:
Desde o incio, E1 tinha uma grande preocupao de como seria a sua
relao com a turma em que iria aplicar a regncia. Por isso, procurou conhec-la e
interagir com ela:
E1 - A sala era dividida em dois grandes grupos, e as conversas com
alguns alunos aps as aulas me permitiram entender um pouco essa
diviso. Essas conversas tambm me propiciaram saber um pouco da
vida de alguns deles, o que me permitia conquistar a simpatia deles.
(119)
Apesar de toda dificuldade e falta de apoio da professora regente da sala,
E1 conseguiu estabelecer um lao, uma relao de respeito mtuo com os alunos e obter
deles o reconhecimento como se fosse a professora efetiva dos mesmos. Em relao s
96
atitudes dos alunos que afetam o estagirio, E1 apresentou os seguintes significantes:

prestavam ateno, eram interessados e justificavam suas atitudes. Portanto, analisando
os significantes em relao s atitudes e comportamentos dos alunos, podemos inferir
que E1 conseguiu manter uma boa relao com seus alunos e, aos poucos, realmente foi
conquistando o seu espao, pois, com o tempo, os alunos at justiavam suas atitudes
para ela. Veja-se isto:
Pode-se perceber que E1 no teve problemas de relacionamento com os
alunos da sua turma. Pode-se confirmar isso em um trecho do relatrio do seu grupo:
GA - Apesar de no haver muita definio da condio do estagirio, E1
conseguiu estabelecer uma relao de respeito mtuo com os alunos, e
obtendo o reconhecimento como se fosse a professora efetiva dos
mesmos. (155)
Portanto, pelas falas acima, podemos inferir que E1 conseguiu construir
esse saber, quer dizer, conseguiu saber relacionar-se, independentemente de todos os
fatores que influenciaram o contexto da sala de aula.
Veja-se, agora, como foi esse processo para E2. Segundo os significantes
apresentados em relao s atitudes e comportamentos dos alunos, E2 apresentou os
seguintes significantes: prestavam ateno, eram interessados e aprender Fsica/mais
atrativa. Analisando esses significantes, pode-se inferir que E2 no teve problemas de
relacionamento com seus alunos. Observe-se:
E3 - Os alunos do E2 foram conquistados por sua simpatia e desenvoltura
em sala de aula. Quase a totalidade da turma participava das aulas e
demonstrava interesse. As piadas e brincadeiras serviram, muitas vezes,
como recurso para tornar a matria mais interessante e despertar nos
alunos vontade de aprender. (141)
At aqueles alunos que, de incio, no participavam, com o tempo foram
conquistados e, aos poucos, foram participando. Veja-se isto:
E2 - Antes os alunos nem chamavam. Eu perguntava se eles tinham
entendido e eles falavam que tinham. Da, eu via uma pessoa com
dvidas, e ia l perguntar para ela: Onde voc no entendeu? E ela
97
dizia: Ali. Agora no. Agora eles interrompem: Mas professor tal, no
sei o qu. (113)
A relao de E2 com seus alunos se intensifica tanto que eles, tambm
querem que ele continue no prximo ano letivo. Observe-se:
E2 Ah! Na minha no; porque eu ainda no sa. Mas, mesmo assim,
hoje, na hora em que bateu o sinal, uma rodinha me cercou e falou:
Olha, voc d aula s aqui? Ai eu respondi: Olha, na verdade, eu no
dou aula; eu s estou fazendo estgio aqui! Ai eles falaram: Ento no
tem chance de voc dar aula aqui, o ano que vem, para gente? E eu falei:
Olha, s se eu comeasse, realmente, a trabalhar aqui. Ai o pessoal
falou: Nossa! P! Tem gente que fala: Nossa, professor! Voc
bacana! (181)
Como se viu nos trechos acima, E2 tambm conseguiu construir o pilar
do saber relacionar-se, ou seja, conseguiu amarrar um lao com seus alunos, criando
uma boa relao com eles.
Veja-se, agora, para E3. Em relao s atitudes dos alunos que afetam o
estagirio, E3 apresentou os seguintes significantes: prestavam ateno, eram
interessados, aprender Fsica/mais atrativa e resistncia. Como j foi visto
anteriormente, a estagiria E3 sofreu uma certa rejeio no comeo, por parte de alguns
alunos. Entretanto, pode-se inferir que E3 persistiu nessa relao, e conseguiu construir
um saber sobre relacionar-se, pois aqueles alunos que a rejeitaram no comeo passaram
a ajudar na seqncia:
E3 , na minha sala tinha bastante interveno desse tipo. At que a
dita cuja da aluna T, sabe? Depois que eles zeraram na prova, eu tive que
dar uma outra reviso na aula. Da eu tive que aplicar uma outra prova.
At a T se mobilizou na sala, dizendo: No, gente! Pelo amor de Deus!
Fica quieto, eu preciso de nota, no sei o qu! Ento, tipo assim: um,
chamando a ateno do outro, porque eles precisam de alguma coisa, n?
Ento, na minha sala, teve bastante isso. (54)
Com o passar do tempo, os alunos, freqentemente afirmavam que
estavam aprendendo Fsica com ela, e que gostariam que ela permanecesse como
professora deles:
E3 - Assim, uma coisa que era legal, que o A2 falou, como essa menina
que veio falar: Ah, hoje eu no vou assistir aula, no. Voc no vai dar
aula hoje. Porque quando eu falei que no ia mais dar aula para turma,
n? Essa menina que mais se esforou falou assim: Ah! Mas agora que
98
eu estou aprendendo Fsica, professora! E a professora, ali do lado,

sabe! (52)
Apesar de toda dificuldade encontrada por E3, de incio, com relao aos
alunos e falta de apoio da professora, E3, com seu jeito de ser, foi aprendendo a se
relacionar, pois, quando disse que no iria mais dar aula, seus alunos contestavam,
afirmando que, agora que estavam aprendendo Fsica, ela ia sair. Portanto, houve, por
parte dos alunos, o desejo de que E3 permanecesse como professora da turma. Por isso,
pode-se inferir que E3 tambm conseguiu construir o pilar de saber se relacionar.
A questo de saber relacionar-se, para E4, no foi to fcil, pois isso est
diretamente relacionado com alunos e, ao contrrio dos estagirios do grupo A, em
relao s atitudes dos alunos que afetam o estagirio, E4 classifica as atitudes dos
alunos de sua turma como: desinteresse e indiferente. E4 j teve essa imagem dos
alunos desde a observao das aulas do Prof (B1):
observei quanto a turma que eu pus a regncia em prtica, pois eram
Como j foi dito acima, no se encontraram, em nenhum momento,
trechos da fala de E4 que permitam inferir uma boa relao com seus alunos. Parece que
alguma coisa faltou nessa relao, portanto, pode-se inferir que o E4 no construiu um
saber sobre se relacionar.
Para E5, a questo de saber se relacionar, tambm no foi to simples.
Pode-se perceber isso tambm pelos significantes apresentados em relao s atitudes
dos alunos que afetam o estagirio: interesse, desinteresse e indiferente. E5 afirma que
s em alguns momentos havia alguns alunos prestando ateno, mas que, na maioria das
vezes, era indiferente estar presente o estagirio ou o professor:
E5 - ... mas tem alguns alunos que, para eles, indiferente estar conosco
E5 s conseguia ter uma boa relao com seus alunos, quando a prof
(B2) estava presente, ou seja, ela no conseguia manter a disciplina na sua ausncia.
Portanto, pode-se inferir que E5 no construiu um saber sobre relacionar-se, pois, alm
de no ter demonstrado isso em momento algum, construir um saber algo muito
99
pessoal, ou seja, o contexto influencia, mas o sujeito que permite que haja espao para
essa construo.
3.3.4. Saber Pessoal (subjetivo)
Entende-se, aqui, por saber pessoal ou subjetivo, todo saber que tem a ver
com saber lidar com a frustrao, com o inesperado, com a insatisfao, rejeio,
queixas, falta de interesse; saber sobre amarrar um lao na relao com os alunos e
conseguir sustent-lo; saber conduzir e sustentar o processo de aprendizagem; enfim,
toda situao de ensino e aprendizagem que foge ao controle, que depende
exclusivamente da subjetividade de cada sujeito envolvido nesse processo. Entende-se,
ainda, como saber pessoal, todo saber que o estagirio adquiriu durante o estgio, nas
mais variadas situaes. Veja-se, ento, como o estagirio lidou com esse saber:
Infere-se, aqui, que um dos fatores que pode influenciar na construo do
saber pessoal dos estagirios so as atitudes e comportamentos do professor. Em
primeiro lugar, o estagirio esperava que o professor regente da sala tivesse um outro
olhar para ele, que tivesse respeito e considerao, e, at mesmo, que interviesse por ele.
Entretanto, isso no ocorreu, mas, mesmo assim, os estagirios conseguiram construir
alguns saberes dessa relao, percebendo, at mesmo, atitudes que no se deve ter,
quando se exerce o ofcio de professor.
Estagiria - E1
Em relao s atitudes do professor que afetam o estagirio, E1
apresentou os seguintes significantes: atrapalhar, dormir e indiferente. Nos trechos das
entrevistas e dos relatrios dos estagirios pode-se inferir que Prof (A) quase no deu
sustentao para que os estagirios realizassem o seu papel de professor; muito pelo
contrrio, s atrapalhava:
E1 - Com relao professora ela sempre atrapalhou. O
comportamento dela, em sala, era pssimo. Ela fazia chamada na hora em
que eu estava explicando; recolhia trabalho, no s comigo, com os trs.
Na hora em que estava explicando a matria, conversava com aluno,
quando no puxava assunto com os outros estagirios que estavam
observando. Ela s atrapalhou. (1)
Alm de a professora atrapalhar as aulas de E1, com certas atitudes, seu
comportamento, em alguns momentos, impressionou os estagirios, dando a impresso
100
de que no se importava com eles, ou com a presena deles na sala de aula. Veja-se isto
na fala de E1:
E1 - Tinha aula no. Em todas as minhas aulas ela dormia e os alunos
ficavam rindo de ela estar dormindo, assim. Prestavam mais ateno nela
do que em mim. Acho por que era muito divertido, n? (8)
As atitudes e comportamentos da professora incomodavam tanto que E1
chega a afirmar que, se a professora no estivesse na sala, seria melhor, porque ela
distraa os alunos. Nos trechos da entrevista e relatrio de E1, pode-se perceber que a
Prof (A) no procurou ajud-la, enquanto professora. Portanto, pode-se inferir, pelas
falas de E1, que as atitudes e comportamentos da Prof (A) despertaram nela muita
reflexo sobre o que ela no quer fazer enquanto professora. Apesar de toda essa
situao causar uma certa perturbao, E1 no se deteve nas atitudes e comportamentos
da professora, e conseguiu aprender a lidar com essa perturbao. Alm disso, E1
tambm aprendeu a superar o medo e a lidar com a frustrao que algumas situaes
geravam. Veja-se isto:
E1 Inicialmente, eu tinha muito medo de no corresponder s
expectativas dos alunos. Estava preocupada, se conseguiria dar as aulas;
se prenderia a ateno deles. A segunda aula, por no sair exatamente
como eu planejara, me deixou bastante frustrada. Mas as outras aulas
foram interessantes, eu no tinha a ateno de 100% dos alunos, mas de
boa parte deles. (105)
Pode-se inferir que E1, de uma certa forma, tambm adquiriu um saber
pessoal de como lidar com seus alunos, sem mostrar chateao ou descontentamento,
porque, a princpio, certas atitudes dos alunos, como: conversar, ficar rindo, matar
aula ou ficar cochichando, incomodavam bastante. Observe-se:
Um outro ponto que chamou a ateno dos estagirios do grupo A a
questo de chamar o aluno pelo nome. Parece que os estagirios descobriram um certo
saber tambm com essa atitude, ou seja, que a questo de o professor chamar o aluno
pelo nome importante para o aluno e pode melhorar a relao professor-aluno.
Observe-se:
101
E1 Uma coisa curiosa que, numa determinada aula, os alunos

comentaram que nem sabiam que o nome da professora A1 era C, e eu
aproveitei para perguntar se eles sabiam o meu. Vrios falaram meu
nome. Depois, todos queriam que eu falasse o nome deles tambm. Eu j
havia aprendido o nome de vrios, mas no fazia idia de que isso era to
importante como eles demonstravam ser. (161)
Estagirio - E2
Em relao s atitudes do professor que afetam o estagirio, E2
apresentou os seguintes significantes: atrapalhar, dormir, respaldo e indiferente. Assim
como nas aulas de E1, a Prof(A) no deu respaldo nenhum para E2:
E2 , a professora no deu respaldo nenhum. Por exemplo: Olha, voc
podia acelerar mais a explicao. (30)
E tambm tinha o mesmo comportamento em sala de aula, chegando at
dormir nela:
E2 - Eu acho que no por querer, mas tinha aula em que ela dormia.
(29)
Portanto, pode-se inferir que a Prof (A) no deu sustentao nenhuma
para E2, enquanto ocupava o seu lugar de professora e tambm no teve compromisso
diante de sua formao. Portanto, em relao s atitudes e comportamentos da
professora, pode-se inferir que E2 tambm aprendeu a lidar com essa perturbao que,
de certa forma, no podia ser eliminada. Na questo de relacionamento, E2 chamou
muito a ateno, inclusive de suas colegas, pois, j de incio, conseguia chamar os
alunos pelo nome, criando uma grande relao de respeito e amizade com os mesmos.
Portanto, pode-se inferir que os estagirios desse grupo acabaram criando um saber,
observando as atitudes de E2. Observe-se:
E2 - Nesta aula eu j conseguia me dirigir a grande parte dos alunos,
chamando-os pelos nomes, e essa estratgia foi recompensadora, pois
contribuiu muito para a minha aproximao com a sala, o que acredito
ser item de fundamental importncia para uma boa relao professoraluno. (144)
Pode-se confirmar isso tambm no depoimento de E3:
102
E3 - E2, ele consegue bastante ateno dos alunos, sabe chamar os

alunos, dar bronca. Isso j tem uma intimidade maior, sabe o nome deles,
isso leva a uma intimidade maior com os alunos. Eu j sou uma negao
para saber at os nomes dos meus parentes. Eu no consigo mesmo,
uma coisa que me leva a crer que no foi muito por eu no ter domnio
em sala. (59)
Este trecho do relatrio do grupo tambm a confirma:
G - O E2 manteve uma boa relao com os alunos, procurando aprender
o nome de todos. (145)
A questo dos saberes docentes algo muito pessoal, realmente, pois, s
vezes, pequenos gestos podem desenvolver alguns saberes na experincia do professor.
o que aconteceu com E2; at o seu tom de voz o fez refletir:
E2 - Eu tentava sempre utilizar um tom descontrado e prximo
realidade dos alunos, para tornar as aulas mais atrativas, ou menos
chatas, e esse recurso obteve notvel sucesso. (164)
Pode-se perceber que, durante o estgio, o tempo todo, o estagirio pode
ter a possibilidade de refletir e adquirir alguns saberes. No caso de E2, ele tinha uma
grande expectativa e um certo medo, pois nunca tinha dado aula antes. Veja-se isto:
E2 - Isso me deixava com um certo receio, nunca havia ministrado aula
antes, e a sensao de ser que eu vou dar conta do recado?, Ser que
essa experincia resultar positivamente? era constante. (151)
No entanto, pode-se inferir que E2 aprendeu a trabalhar o seu medo e sua
expectativa foi superada, como se pode verificar na sua fala, abaixo:
E2 - Finalmente, para a minha alegria, o primeiro contato havia sido
contagiante: a sala demonstrava relativo silncio; os alunos pareciam
estar atentos ao que eu falava e participavam medida em que eram
indagados sobre diversas questes. (152)
Alm de conseguir superar o medo, E2 afirma que a experincia do
estgio, como um todo, foi muito motivadora. Alm de poder refletir sobre sua prtica,
E2 teve oportunidade de adquirir vrios saberes:
Primeiro porque atravs do mesmo pude firmar meu ideal em ser
professor; segundo porque a experincia do primeiro contato com uma
sala de aula fora superada e terceiro porque pude constatar que ainda
existem chances e maneiras de se desempenhar o papel de professor com
103
a qualidade de que o mesmo carece, pois, de certa forma, houve

colaborao por parte dos alunos para que isso ocorresse. (153)
Estagiria - E3
Atente-se, agora, para os saberes pessoais de E3. Em relao s atitudes
do professor que afetam o estagirio, E3 apresentou os seguintes significantes:
atrapalha, falta, no intervm, no d autoridade e indiferente. Assim como nas aulas
de E1 e E2, a Prof(A) no deu respaldo nenhum para E3:
E3- Pela professora, era nada. Nada de dar dicas, sabe, de tentar ajudar;
de tentar intervir, porque, s vezes ela at dormia, n? Ento, eu acho
que, para ela, assim: Vocs esto fazendo isso porque vocs precisam
e eu estou cedendo meu espao, e pronto! (49)
A Prof (A) dava a impresso de que era indiferente para com a presena
dos estagirios, como se eles significassem uma ameaa. Por isso, no lhes dava
autoridade para que eles tomassem certas decises:
E3 E a professora, por exemplo, os alunos no pedem assim para ns.

Tem uns que ainda pedem, mas tem uns que no pedem para ir beber
gua. E a coisa assim, eles no pedem para quem est l na frente.
Pedem para ela, e ela permite. Ento, ela ns d assim: Voc est dando
aula. Mas ela no d autoridade total, dentro da sala de aula, sobre os
alunos. A mesma coisa na aplicao da prova, os alunos perguntaram:
Terminou pode sair? Mas ela j tinha falado que tinha o problema l,
que era o provo. (50)
Pode-se perceber isso tambm na seguinte fala de A3:

E3 - Sobre a prova, um fato interessante que, mesmo eu ministrando
aulas na turma, ter elaborado e estar aplicando a prova, a professora foi
quem ditou as regras durante a prova: eu havia falado que ningum
poderia entregar a prova antes de um determinado horrio, mas a
professora comeou recolher as provas de quem ia terminando, sem
respeitar o que eu havia falado. (93)
Apesar de E3 no ter encontrado apoio da professora titular, pode-se

inferir que, aos poucos, ele tambm foi aprendendo a lidar com essa perturbao, no
104
deixando que isso influenciasse na sua relao com os alunos. Alm disso, E3 faz uma
reflexo sobre a posio do estagirio para a escola. Observe-se:
E3 Em vrias situaes, durante a regncia, ficou claro que o estagirio
no possui uma posio definida para a escola como um todo. (157)
Mas, nem por isso, E3 se fecha para essa experincia, pois a mesma
ainda consegue derrubar algumas barreiras pessoais e refletir sobre a sua prtica:
Estagirio - E4 e Estagiria - E5
Os comentrios sobre os saberes pessoais de E4 e E5 sero juntos, pois a
experincia do estgio para eles foi muito parecida. Devido ao impacto que ambos
sofreram com o estgio, ficou complicado inferir sobre seus saberes pessoais, pois, ao
que parece, j de incio E4 e E5 se fecharam para essa experincia. Em um depoimento
do grupo, E4 e E5 afirmam que a realidade da sala de aula bem diferente de como eles
imaginavam:
GB - A regncia, quando vista como um todo, foi uma boa experincia
para percebermos que a realidade da sala de aula bem diferente de
como a imaginvamos. (176)
Pode-se perceber, nessa fala do grupo, que, de certa forma, ambos os
estagirios construram um saber pessoal sobre essa experincia, por mais que ela no
tinha sido como eles esperavam. Diante dessa realidade, eles puderam perceber onde foi
ocorrendo o desencanto de cada um, pelo desejo de ser professor. Observe-se o caso de
E4:
E4 - Mas nos dias de regncia, apenas pouca coisa pretendida foi posta
em prtica. Em aproximadamente dez dias de regncia, pude observar um
decaimento da minha motivao. (171)
E4 responsabiliza o prof (B1) pelo desnimo que sentiu em ministrar
aulas:
E4 - O professor titular foi grande o responsvel pelo desnimo que senti
ao ministrar aulas para o ensino mdio. (172)
Em relao a E5, o nico trecho encontrado nesse sentido o primeiro
citado em grupo, em relao realidade de a sala de aula ser diferente do que eles
105
tinham imaginado. No se encontrou mais nenhum trecho de que se pudesse inferir

sobre a construo de seus saberes pessoais. Pode-se inferir, aqui, que isso se deu pelo
fato de E5 no ter construdo seu espao junto aos alunos, ou melhor, por isso ter que
depender da prof (B2), ou da sua presena em sala. Portanto, podemos inferir que a
experincia do estgio de E5 foi muito limitada pela professora regente, como se pode
verificar na fala de E4:
E4- Como primeira experincia, meu desempenho foi limitado pela
professora titular. (175)
3.3.5. Saber Ser
Saber ser envolve saberes relacionados ao estilo do professor, seu modo
de lidar com as mais inesperadas situaes, a forma como se comporta diante dos
problemas, sua flexibilidade, autoridade, tato, autoconhecimento. Um saber sobre ser
professor, controlar a sala, saber sobre o desempenho do ensino (suas limitaes e
exigncias); saber comportar-se como professor (atitudes que no se deve ter enquanto
professor). Enfim, so saberes relacionados singularidade e ao jeito de ser de cada
sujeito.
Durante todo o processo de coleta e anlise dos dados, foi possvel
perceberem-se as diferentes nuances no jeito de ser de cada estagirio, o que determinou
o seu estilo, o seu sucesso ou seu fracasso como professor, enfim, at quem fez do
estgio supervisionado uma boa experincia, confirmando ou no o seu desejo em ser
professor. Passemos, ento, a evidenciar a construo desses saberes para cada
estagirio aqui analisado.
Para o grupo A, a experincia do estgio foi muito proveitosa, e os
estagirios tiveram a oportunidade de se conhecerem melhor, firmando o seu ideal em
ser professor. Veja-se este depoimento do grupo:
G - Apesar de tudo, o estgio foi uma experincia muito produtiva para
todos ns. Possibilitou que comessemos a nos conhecer enquanto
professores, pois pela primeira vez tivemos a oportunidade de estar
frente de uma sala de aula. (156)
106
Estagiria - E1
Apesar da expectativa e do receio que E1 apresentava antes de iniciar o
estgio, pode-se inferir que, para ela, o estgio foi uma oportunidade de confirmar
realmente o seu desejo de ser professora, de dar aula:
de ser professora. Tinha outra idia da Fsica, quando prestei vestibular.
Mas esse o nosso fim, independente de seguir na rea de pesquisa, ou
no, eu vou dar aula. (25)
Alm disso, os prprios estagirios tinham a oportunidade de perceberem
e analisarem o estilo de seus colegas, buscando aprenderem tambm com isso. Observese:
G - A E1 se demonstrou uma professora muito carinhosa em relao a
seus alunos, sempre atenciosa, procurando explicar os conceitos de
maneira clara e didtica. Foi bastante criativa em relao
exemplificao dos conceitos abordados, fazendo com que a fsica no
adquirisse um carter estritamente abstrato. A utilizao de objetos
demonstrativos (tais como pilhas) e freqentes discusses qualitativas
conseguiam chamar a ateno dos alunos e fazer com que suas aulas
tivessem um grande diferencial, resultando em comentrios positivos por
parte dos prprios alunos. (146)
Apesar de a experincia do estgio ter sido proveitosa para E1, ela ainda
deseja continuar aperfeioando-se. Portanto, pode-se inferir que E1 conseguiu construir
alguns saberes dessa experincia e pde confirmar o seu ideal em ser professora:
E1 - Acredito que, com o tempo, com a experincia eu descobrirei
formas de conquistar os alunos. Aprenderei como me aproximar mais do
contedo, da forma como eles entendem. O estgio, apesar de serem
apenas 10 aulas, j me ajudou bastante. Alm de que o medo de estar
frente de uma turma pela primeira vez j uma etapa superada. (150)
Pode-se inferir, ainda, que E1 no teve problemas de relacionamento com
os alunos da sua turma. Apesar de toda dificuldade e falta de apoio da professora
regente da sala, E1 conseguiu estabelecer um lao, uma relao de respeito mtuo com
os alunos e obter o reconhecimento como se fosse a professora efetiva dos mesmos.
Parece que essa relao foi bem estruturada, que E1 conseguiu construir um saber sobre
ser professor, pois os alunos, inclusive, tinham a preocupao de justificarem suas
107
atitudes, ou comportamentos, na sala de aula. Pela anlise dos trechos da entrevista e do

relatrio, pode-se inferir que E1 conseguiu construir vrios saberes durante a
experincia do estgio supervisionado.
Estagirio - E2
Analisando o caso de E2, pode-se inferir que ele foi o estagirio que mais
se destacou no grupo A. E2, com seu jeito de ser, alm de despertar a ateno dos
alunos, tambm conseguiu isso com as prprias colegas de grupo. Observe-se:
E3 No! Elas so realmente boas. Ele consegue bastante ateno dos
alunos, sabe chamar os alunos, dar bronca. Isso j tem uma intimidade
maior, sabe o nome deles, isso leva a uma intimidade maior com os
alunos. (61)
Elas conseguem perceber que a diferena entre as aulas delas estava no
prprio estilo de E2:
E3 - ... Ele consegue bastante ateno dos alunos, sabe chamar os
alunos, dar bronca. Isso j tem uma intimidade maior, sabe o nome
deles, isso leva a uma intimidade maior com os alunos. Eu j sou uma
negao para saber at os nomes dos meus parentes. Eu no consigo
mesmo! uma coisa que me leva a crer que no foi muito por eu no ter
domnio em sala. (59)
E2, com seu estilo prprio, com sua simpatia e desenvoltura, conseguia
fazer com que os alunos participassem da aula e se interessassem por ela. As piadas e
brincadeiras que utilizava serviram, muitas vezes, como recurso para tornar a matria
mais interessante e despertar nos alunos vontade de aprender. Alm disso, E2 manteve
uma boa relao com os alunos, procurando aprender o nome de todos. Cham-los pelo
nome tambm foi um meio de ter a ateno e participao deles. Observe-se:
E2 - Nesta aula eu j conseguia me dirigir a grande parte dos alunos
chamando-os pelos nomes, e essa estratgia foi recompensadora, pois
contribuiu muito para a minha aproximao com a sala, o que acredito
ser item de fundamental importncia para uma boa relao professoraluno. (144)
Alm disso, E2 sempre procurou aproximar a Fsica do cotidiano dos
alunos. Tinha preocupao com a aprendizagem dos alunos, por isso, procurava sempre
ser paciente com eles. E2 tinha um estilo diferente de ser, que tornava sua aula
diferente, que na opinio das outras estagirias, era uma aula muito boa.
108
Portanto, E2 conseguiu conquistar o seu espao, enquanto professor. Para

ele, o estgio foi uma experincia positiva, pois teve a oportunidade de ter a certeza de
continuar no caminho para ser professor, alm da oportunidade de adquirir vrios
saberes docentes durante essa experincia:
professor, segundo porque a experincia do primeiro contato com uma
sala de aula fora superada e terceiro porque pude constatar que ainda
existem chances e maneiras de se desempenhar o papel de professor com
a qualidade de que o mesmo carece, pois, de certa forma, houve
colaborao por parte dos alunos para que isso ocorresse. (153)
Estagiria - E3
No caso de E3, pode-se inferir que o estgio tambm foi uma
oportunidade de comear a conhec-la enquanto professora. O processo de E3 foi um
pouco diferente dos outros dois estagirios desse grupo, porque, queira ou no, ela teve
que ir conquistando o seu espao, devido rejeio sofrida de incio por parte de alguns
alunos. Alm disso, E3 teve oportunidade de adquirir alguns saberes e refletir sobre a
sua prtica. Observe-se:
Portanto, da anlise da experincia do estgio de E3, pode-se inferir que
ela conseguiu adquirir alguns saberes sobre ser professor, pois, alm de o estgio ter
proporcionado vrios momentos que contriburam para sua formao, ela demonstrou
ter exercido competentemente sua funo, enquanto professora.
Estagirio - E4
Agora, passar-se- para a analise do estgio supervisionado do estagirio
E4. Apesar de o estagirio E4 ter criado uma certa expectativa antes de iniciar seu
estgio supervisionado, o impacto causado de incio fez com que E4 perdesse o encanto
e a motivao para exercer o seu papel de professor. Por isso, o mesmo no conseguiu
construir o seu espao. Pode-se inferir que apesar de E4 ter cumprido o estgio, algo
109
faltou para ele exercesse realmente sua funo de professor. Portanto podemos inferir
no caso de E4 que ele no adquiriu saber sobre ser professor.
Estagiria - E5
J no caso de E5 foi possvel notar que ela s conseguia exercer o seu
papel de professora, quando a Prof (B2) estava presente na sala, pois quando ela no
estava, o seu papel era destitudo. Com a presena da Prof (B2), a situao mudava, ou
seja, para E5 poder ser professora, realmente, exercer sua funo, dependia da Prof
(B2). Na experincia de E5 parece que algo tambm faltou na sua relao com os
alunos, pois ela apenas ocupava o lugar da professora em servio. Adquirir um saber
sobre ser professor, no ocupar o lugar do outro professor, ou depender do outro para
exercer sua funo. colocar algo de seu, da sua singularidade, e sustentar esse lugar
independentemente de qualquer fator que permeie essa relao. Portanto, pode-se inferir
que o impacto sofrido por E5 foi muito forte, no permitindo que ela construsse seu
saber sobre ser professor.
Para melhor visualizao dos saberes que cada estagirio construiu3,
sero apresentados, a seguir, trs quadros esquemticos com os saberes apresentados
pelos estagirios, segundo a classificao feita acima. No primeiro, aparecero os tipos
de saberes que cada estagirio apresentou; no segundo, os tipos de saberes pessoais que
cada estagirio demonstrou ter adquirido; e, no terceiro, os tipos de saberes relacionados
com o saber ser, apresentados pelos estagirios.
Quadro 12 - Saberes elaborados pelos estagirios inferidos a partir dos dados
Tipos de saberes
Saber sobre o contedo
Saber ensinar
Saber relacionar- se
Saber pessoal (subjetivo)
Saber ser
E1
X
X
X
X
X
E2
X
X
X
X
X
E3
X
X
X
X
X
Lembrando sempre que se trata de inferncias realizadas a partir dos dados.
E4
X
X
-
E5
X
X
-
110
Quadro 13 Tipos de saberes pessoais elaborados pelos estagirios

Tipos de Saberes
pessoais (subjetivo)
apresentados:
Lidar com uma
perturbao que no
podia ser eliminada
(professora)
Atitudes que no se deve
ter no papel de professor
Lidar com os alunos sem
revidar
A importncia de saber o
nome dos alunos
A influncia no tom da
voz
Superar medo
Realidade diferente do
imaginava
E1
E2
E3
E4
E5
Quadro 14 Tipos de saberes relacionados com o saber ser elaborados pelos

estagirios
Tipos de saberes
relacionados com saber
ser apresentados:
Confirmou o desejo de
ser professor
Construiu um lao com
os alunos
Reconheceu seu estilo
Assumiu o lugar
professor
E1
E2
E3
E4
E5
3.4. Anlise da Experincia do Estgio

Para se concluir o captulo 3, faremos, agora, uma anlise da experincia
do estgio, a partir das representaes que cada estagirio elaborou dele. Essas
representaes deram origem s cinco categorias aqui apresentadas. Partindo-se ento,
das categorias que foram fundamentais na experincia do estgio, apontam-se quais os
estagirios que efetivamente conseguiram sustentar o tringulo do estgio
111
supervisionado, vinculado a possveis construes de seus saberes docentes. Por uma

questo de organizao designaremos as categorias pelos seguintes cdigos:
C1 Categoria 1 -Imagens dos Estagirios em Relao aos Professores
C2 Categoria 2 - Imagens dos Estagirios em Relao aos Alunos
C3Categoria 3 - Imagens dos Estagirios em Relao s Perturbaes
Externas
C4 Categoria 4 - Imagens dos Estagirios em Relao a eles Mesmos
ou em Relao a Outro Estagirio
C5 Categoria 5 - Imagens dos Estagirios em Relao ao Estgio, a
partir do Primeiro Contato com a Sala de Aula
Pelo mesmo motivo, sero designados os saberes apresentados pelos
estagirios, na experincia do estgio pelos seguintes cdigos:
S1 - Saber sobre o contedo
S2 - Saber ensinar
S3 - Saber relacionar-se
S4 - Saber pessoal (subjetivo)
S5 - Saber ser
O estgio supervisionado est sendo representado, aqui, por um
tringulo, cujos vrtices so os pontos mais fundamentais que cada estagirio apontou
nas categorias que influenciaram na sua regncia. De uma certa forma, esses pontos
podem acabar influenciando diretamente no estgio supervisionado. Assim, cada
estagirio pode avali-la como uma boa experincia ou no, culminando na
possibilidade da construo de alguns saberes docentes. Os pontos que mais
influenciaram na experincia do estgio foram os sujeitos envolvidos nesse processo, ou
seja: professor (P), estagirio (E) e os alunos (A). A categoria 3, que diz respeito s
Imagens dos Estagirios em Relao s Perturbaes Externas, apareceu na fala de E1,
E2 e E4, mas , como no deram tanta importncia para os fatores externos, considerar-
112
se-o apenas os fatores que influenciaram no contexto da sala de aula, onde o estgio
ocorreu de fato. Observem-se, ento, as anlises:
Processo de Construo dos Saberes dos Estagirios

O esquema acima representa o processo de construo dos saberes
adquiridos por E1, durante o processo do estgio supervisionado. Observando os
quadros 2.8.6 (entrevista) e 2.8.1.3 (relatrio), que se referem s unidades de anlise dos
significantes que deram origem s categorias, pode-se inferir que E1 elaborou
representaes em relao professora, aos alunos, s perturbaes externas e
experincia do estgio. Pode-se inferir que E1 conseguiu construir e sustentar o
tringulo do estgio, ou seja, sua experincia com o estgio resultou positivamente,
porque E1 demonstrou em suas falas que aprendeu a lidar com as perturbaes que
apareceram durante o estgio. Em relao professora, era uma perturbao que no
podia ser eliminada, porque, queira ou no, a sala de aula era da responsabilidade dela.
A princpio, as atitudes e comportamentos dos alunos tambm eram uma perturbao,
mas E1 tambm aprendeu a lidar com ela, sem revidar, conquistando, em seguida, a
confiana dos mesmos, pois eles passaram a justificar-lhe suas atitudes. Por fim, podese inferir, ainda, que E1 conseguiu construir os cinco tipos de saberes apontados nesta
pesquisa, dentro dos saberes pessoais, alm de aprender a lidar com a perturbao
relacionada professora e aos alunos, E1 ainda aprendeu sobre atitudes que no se deve
ter no papel de professor; a importncia de saber o nome dos alunos e a superao do
medo. Em relao a saber ser, E1 pde confirmar seu desejo de ser professor,
demonstrando seu estilo. Em conseqncia disso, conseguiu construir um lao com os
alunos e teve a oportunidade de se conhecer como professor.
113
O processo de construo dos saberes adquiridos por E2, durante o

estgio supervisionado, est representado no esquema acima. Observando-se os quadros
2.8.6 (entrevista) e 2.8.1.3 (relatrio), que se referem s unidades de anlise dos
significantes que deram origem s categorias, pode-se inferir que E2 elaborou
representaes em relao professora, aos alunos, s perturbaes externas, aos
colegas estagirios e experincia do estgio. Pode-se inferir, ainda, que E2 tambm
conseguiu construir e sustentar o tringulo do estgio, ou seja, sua experincia com o
estgio resultou positiva porque E2 demonstrou, em suas falas, que tambm aprendeu a
lidar com as perturbaes que apareceram durante o estgio, como as atitudes e
comportamentos da professora. Durante o processo de coleta e anlise dos dados para
esta pesquisa, pde-se perceber que E2 foi o Estagirio que mais se destacou, pelo estilo
que apresentou e pela forma como se relacionou com seus alunos, servindo, at mesmo,
de modelo para os seus prprios colegas, ou seja, o seu saber ser ficou muito
evidenciado. Pode-se inferir que E2 conseguiu construir os cinco tipos de saberes
apontados nesta pesquisa. Dentro dos saberes pessoais, alm de aprender a lidar com a
perturbao relacionada professora, E2 tambm aprendeu sobre atitudes que no se
deve ter no papel de professor; a importncia de saber o nome dos alunos e a superar
medo e apresentou um saber sobre o tom da voz, ou seja, que at o tom da voz, ajuda a
chamar ateno dos alunos. Em relao a saber ser, pode-se inferir que E2 pde
confirmar seu desejo de ser professor, demonstrando seu estilo, conseguindo construir
um lao com os alunos. Ele teve a oportunidade de se conhecer como professor.
114
Observando os quadros 2.8.6 (entrevista) e 2.8.1.3 (relatrio), que se

referem s unidades de anlise dos significantes que deram origem s categorias, podese perceber que E3 elaborou representaes em relao professora, aos alunos, aos
colegas estagirios e experincia do estgio. No processo de construo dos saberes
adquiridos por E3, durante o processo do estgio supervisionado, pode-se inferir que E3
conseguiu construir e sustentar o tringulo do estgio, ou seja, sua experincia com o
estgio tambm resultou positiva, porque E3 demonstrou, em suas falas, que aprendeu a
lidar com as perturbaes que apareceram durante o estgio. Mesmo E3 tendo sofrido
uma certa rejeio no incio do estgio, ela aprendeu a lidar com essa perturbao e
conquistar seus alunos, porque com o passar do tempo, esses mesmos alunos passaram a
ajud-la e no queriam que ela fosse embora. Em relao professora, E3 tambm
aprendeu a lidar com essa perturbao, que no podia ser eliminada. Por fim, pode-se
inferir ainda que E3 tambm conseguiu construir os cinco tipos de saberes apontados
nesta pesquisa. Dentro dos saberes pessoais, alm de aprender a lidar com a perturbao
relacionada professora e aos alunos, pode-se inferir, ainda, que E3 tambm aprendeu
sobre atitudes que no se deve ter no papel de professor; a importncia de saber o nome
dos alunos e a superar medo. Em relao a saber ser, E3 tambm pde confirmar seu
desejo de ser professor, demonstrando seu estilo. Como conseqncia, conseguir
construiu um lao com os alunos e teve a oportunidade de se conhecer como professor.
Pode-se concluir, pelas anlises apresentadas acima, que todos os
estagirios desse grupo tiveram um relativo sucesso com a experincia do estgio.
Ateno, agora, para os estagirios do grupo B.
115
No esquema do processo de construo dos saberes adquiridos por E4,

durante o estgio supervisionado, pode-se perceber uma grande diferena em relao
aos estagirios do grupo A. Observando os quadros 2.8.6 (entrevista) e 2.8.1.3
(relatrio), que se referem s unidades de anlise dos significantes que deram origem s
categorias, pode-se inferir que E4 elaborou representaes em relao professora, aos
alunos, s perturbaes externas, aos colegas estagirios e experincia do estgio.
Pode-se inferir, ainda, que de incio todos os estagirios criam uma certa expectativa em
relao ao estgio, e elaboram representaes sobre o mesmo. No entanto, essa
experincia algo muito pessoal e subjetivo, pois diante das mesmas situaes, cada
estagirio age de determinada forma. Pode-se dizer que todos os estagirios estiveram
diante dos mesmos tipos de perturbaes, no entanto, E4 no conseguiu lidar nem com a
perturbao referente ao professor, nem com a perturbao referente aos alunos. Por
isso, pode-se inferir que E4 passou pelo estgio, mas no conseguiu construir e
sustentar o tringulo que representa o estgio supervisionado, pois os nicos saberes
encontrados em sua fala foram saber sobre o contedo e saber pessoal, onde E4
deixa claro que a realidade da sala de aula bem diferente do que ele tinha imaginado e
que, durante o estgio, foi percebendo o decaimento da sua motivao em ser professor.
Portanto, podemos inferir que para E4, a experincia do estgio no resultou positiva.
116
Tambm no caso de E5, observando-se o esquema que representa o seu

processo de construo dos saberes durante o estgio supervisionado, pode-se perceber
que E5 elaborou representaes em relao professora, aos alunos, aos colegas
estagirios e experincia do estgio. Pelos relatos de E5, foi possvel perceber, de
incio, que ela tinha expectativa em relao ao estgio. Relata, ainda, que, como sempre
estudou em colgios particulares, o impacto com a sala de aula, no ensino pblico, foi
muito grande. Como se disse acima, na anlise de E4, a experincia do estgio algo
muito pessoal, e depende unicamente de cada sujeito envolvido nesse processo, dar
sentido ou no a essa experincia. No caso de E5, pode-se inferir que ela tambm no
conseguiu construir e sustentar o tringulo do estgio supervisionado, pois ela s
conseguia sustentar o seu papel de professora, quando a professora regente da sala
estava presente, ou seja, no dependia dela, dependia de uma outra pessoa. Pode-se
inferir, ainda, que E5 tambm no conseguiu lidar com a perturbao referente
professora, nem com a perturbao referente aos alunos. Na fala de E5 tambm s se
encontraram saberes relacionados a saber sobre o contedo e saber pessoal, onde
E5 deixa claro tambm que a realidade da sala de aula bem diferente do que ela tinha
imaginado. Portanto, pode-se inferir que a experincia do estgio no resultou positiva
para E5.
Para concluir, pode-se fazer a seguinte reflexo: se os estagirios iniciam
o estgio partindo do mesmo ponto, cheios de expectativas, ideais, desejos, sonhos, etc,
o que determina que essa experincia seja positiva ou no? Diante das anlises
apresentadas acima, pde-se perceber que cada estagirio reagiu de uma maneira, diante
das perturbaes que surgiram no contexto da sala de aula, ou seja, alguns conseguiram
lidar com elas, outros no. Pode-se inferir, ento, que depende exclusiva ou unicamente
do prprio sujeito; neste caso, de cada estagirio. Portanto, parece que algo muito
subjetivo, pessoal, mas ficar para ser analisado no captulo 4.
Captulo 4
O professor como um lugar
Um amigo meu, mdico, assegurou-me que desde o bero a criana sente o ambiente, a criana quer:
nela o ser humano, no bero mesmo, j comeou. Tenho certeza de que no bero a minha primeira
vontade foi a de pertencer. Por motivos que aqui no importam, eu de algum modo devia estar
sentindo que no pertencia a nada e a ningum. Nasci de graa. Se no bero experimentei esta fome
humana, ela continua a me acompanhar pela vida afora, como se fosse um destino. A ponto de meu
corao se contrair de inveja e desejo quando vejo uma freira: ela pertence a Deus. Exatamente
porque to forte em mim a fome de me dar a algo ou a algum, que me tornei bastante arisca:
tenho medo de revelar de quanto preciso e de como sou pobre. Sou, sim. Muito pobre. S tenho um
corpo e uma alma. E preciso de mais do que isso. Com o tempo, sobretudo os ltimos anos, perdi o
jeito de ser gente. No sei mais como se . E uma espcie toda nova de "solido de no pertencer"
comeou a me invadir como heras num muro. Se meu desejo mais antigo o de pertencer, por que
ento nunca fiz parte de clubes ou de associaes? Porque no isso que eu chamo de pertencer. O que
eu queria, e no posso, por exemplo que tudo o que me viesse de bom de dentro de mim eu pudesse
dar quilo que eu perteno. Mesmo minhas alegrias, como so solitrias s vezes. E uma alegria
solitria pode se tornar pattica. como ficar com um presente todo embrulhado em papel enfeitado
de presente nas mos - e no ter a quem dizer: tome, seu, abra-o! No querendo me ver em situaes
patticas e, por uma espcie de conteno, evitando o tom de tragdia, raramente embrulho com papel
de presente os meus sentimentos. Pertencer no vem apenas de ser fraca e precisar unir-se a algo ou a
algum mais forte. Muitas vezes a vontade intensa de pertencer vem em mim de minha prpria fora eu quero pertencer para que minha fora no seja intil e fortifique uma pessoa ou uma coisa.... A
vida me fez de vez em quando pertencer, como se fosse para me dar a medida do que eu perco no
pertencendo. E ento eu soube: pertencer viver. Experimentei-o com a sede de quem est no deserto
e bebe sfrego os ltimos goles de gua de um cantil. E depois a sede volta e no deserto mesmo que
caminho.
Pertencer (trecho) Clarice Lispector
Captulo 4 O professor como um lugar
118
No captulo 3, foram apresentadas as anlises das representaes que os

estagirios elaboraram do estgio, vinculadas s categorias eleitas para essas
representaes. A partir da, procurou-se inferir quais estagirios conseguiram construir
e sustentar o tringulo do estgio supervisionado, analisando como se relacionaram com
os sujeitos envolvidos nesse contexto (professor ou alunos).Com isso, pretendia-se
perceber qual estagirio aprendeu a lidar com as perturbaes que surgiram nesse
contexto, e que tenha demonstrado ter construdo alguns saberes, a partir de ento.
Portanto, a anlise feita no captulo anterior trata dos discursos intencionais que
aparecem nas relaes, ou seja, tudo aquilo que se refere a uma relao consciente do
estagirio ou do professor.
Neste captulo, sero analisados os dados, indo-se alm dos saberes
docentes propostos por Tardif. Abordar-se- a temtica do professor como lugar,
usando-se como referencial terico, a Psicanlise, que fornecer os subsdios para se
sustentar a metfora do professor como um lugar. A partir de agora, analisar-se- o
discurso no intencional: aquilo que escapa do controle do sujeito, aquilo que est nas
entrelinhas, nos buracos, no implcito, ou seja, que no visvel num primeiro
momento.
Este captulo est dividido em quatro partes. Na primeira, estabeleceramse algumas consideraes sobre o professor como um lugar. Na segunda, foram feitas
algumas consideraes sobre o lugar dos professores em servio. Na terceira parte,
apresenta-se a anlise da construo do professor como um lugar, para cada
estagirio. Na quarta e ltima parte, apresentado algumas consideraes sobre o
professor como um lugar, na tentativa de uma analogia, apontando as contribuies da
Psicanlise Educao.
4.1. O Professor como um Lugar

Esta pesquisa, busca na Psicanlise, as respostas para certas situaes que
ocorrem na sala de aula, principalmente para aquilo que no visvel num primeiro
momento. Para isso, se far uso de alguns conceitos psicanalticos no ambiente escolar.
Como se viu no captulo 1, o professor, querendo ou no, sempre alvo da
transferncia, e o aluno supe nele um certo saber. Por isso, ele ocupa tambm a posio
de sujeito suposto saber, sabendo, claro, que no se deve abusar dessa posio, porque
119
se pode acabar influenciando na vida e nas decises das pessoas que o rodeiam, pois
elas podem permitir que ele ocupe certos lugares em sua vida.
Construir o lugar fazer um vnculo, amarrar um lao. E amarrar lao
permitir que a transferncia se instaure. A analogia do professor como um lugar aponta
que a pessoa do professor essencial para a construo de laos importantes na vida de
seus alunos, ou seja, para que se d o encontro do aluno com o conhecimento,
necessrio que o professor ocupe uma posio especial, assumindo a posio de sujeito
suposto saber, e que, acima de tudo, ele sustente a transferncia. Portanto, tentar-se-
perceber, dentre os estagirios, quem conseguiu manejar a transferncia, independente
mente do apoio do professor titular, dos alunos ou de qualquer outro fator.
Alm disso, construir o lugar tambm colocar algo de si, algo que tem
a ver com a subjetividade de cada um, ou seja, construir o lugar ir alm da pessoa do
professor. preciso que o professor deixe o seu narcisismo de lado, j que todo saber
endereado a ele, para ir alm de si prprio. Isso significa possibilitar que o aluno
encontre o conhecimento, sem querer segur-lo para si mesmo, para ir alm de si
mesmo. Essa a funo essencial do professor: destituir-se da posio de sujeito
suposto saber, e, ainda, sentir-se satisfeito, por conseguir levar o aluno ao encontro do
conhecimento, ou seja, por propiciar que ele se encontre com o conhecimento cientfico.
Esta anlise ter como base o modelo do tringulo do estgio
supervisionado, s que, neste momento, seus vrtices so modificados. No lugar do
vrtice que representava o professor, aparece agora o vrtice do conhecimento. Ou seja,
o tringulo que representa a construo do lugar, indica que o estagirio teve que
aprender a lidar com as perturbaes que ocorreram nesse contexto seja ela o professor
ou sejam os alunos. Portanto, a transformao no modelo do tringulo se apresenta
assim:
120
Neste captulo, buscar-se- analisar como foi o estgio supervisionado

para cada estagirio, tentando-se perceber quais deles aprenderam a lidar com as
perturbaes, manejando a transferncia, e buscando levar seus alunos ao encontro do
conhecimento. Faremos isso, orientados pelas seguintes questes:
A partir dos saberes docentes construdos durante o estgio, que saber pode
ser identificado com tornar-se um lugar inconsciente onde um lao
amarrado? O que, de singular, de inconsciente, de estilo prprio, cada
estagirio colocou na regncia, que possa ser visto como a construo de um
lugar de amarrao de um lao?
4.2. Consideraes sobre o Lugar dos Professores em Servio

No se pode desconsiderar, tambm, o contexto em que cada estagirio
estava envolvido, pois, queira ou no, cada um deles encontrou o ambiente em que ia
trabalhar de uma forma, ou seja, com o lugar j construdo ou no. Por isso, antes de
analisar como se deu a construo do lugar para cada estagirio, far-se- uma breve
anlise sobre como cada professor em servio se comportou durante a presena dos
estagirios, buscando-se inferir se esses professores j tinham ou no seus lugares
construdos. Nas prximas linhas, aprofundar-se- a compreenso acerca de algumas
questes que so fundamentais na construo do lugar do professor:
a) O professor sempre alvo da transferncia, mas s a sua instaurao
no basta. preciso saber manej-la.
b) Manejar a transferncia destituir-se da posio de sujeito suposto
saber, ou seja, no prender o aluno para si, lev-lo alm da pessoa
do professor.
c) Lev-lo alm da pessoa do professor lev-lo ao encontro do
conhecimento, onde se d a construo do lugar, do lao.
d) Sustentando os itens anteriores, abre-se a possibilidade para a
construo do Professor como um lugar.
121
Durante a coleta e anlise dos dados, foi possvel perceber que cada
professor regente, em classe, tinha seu estilo, seu jeito e seu lugar, j construdo ou no.
Buscar-se- inferir, ento, como cada professor regente da classe condizia a sua aula,
demonstrando ou no a construo do seu lugar:
Prof (A) Pode-se inferir que as atitudes e comportamentos da professora (atrapalhar,
dormir, indiferente, no d respaldo, falta, no intervm, no d autoridade) que, de
certa forma, incomodaram os estagirios, eram atitudes inconscientes, pois ela j tinha
um lugar construdo com seus alunos. Entretanto, a professora no criou somente um
lugar inconsciente, criou tambm laos afetivos conscientes, que tinha medo de perder.
Por isso, ela se sentiu ameaada pela presena do estagirio, ficando com medo de
perder o afeto, que de certa forma, j existia na sua relao com seus alunos. Portanto,
infere-se, aqui, que na relao da prof (A) com seus alunos, havia transferncia; que ela
sabia manejar; e que, possivelmente, fazia com que o aluno mudasse sua relao com o
conhecimento. Portanto, pode-se inferir, aqui, que a prof (A) tinha o seu lugar
construdo.
Prof (B1) - As atitudes e comportamentos do professor, que incomodaram o estagirio
E4, foram: atrapalhar, no est nem a, aula mecnica. Pode-se inferir que o prof (B1)
no conseguiu construir o seu lugar. Alm disso, passou a impresso para os estagirios
do grupo B de que vive numa inrcia e de que no quer sair dela, pois E4 define-o como
invisvel, e o aponta como causador do seu desnimo sentido durante a regncia. Como
E4 j encontrou a sala do Prof (B1) num caos total, j no perodo da observao, e
nenhuma mudana ocorreu at o trmino da regncia, infere-se que o prof (B1) no
conseguiu manejar a transferncia, dando a impresso de que ela no foi nem instaurada
e, provavelmente, no possibilitou o encontro de seus alunos com o conhecimento.
Portanto, pode-se inferir que o prof (B1) no tinha o seu lugar construdo.
Prof (B2) No caso da Prof (B2), as atitudes e comportamentos que influenciaram a
estagiria E5 foram: impe respeito pelo medo. A prof (B2) demonstrou que conseguia
manter o controle da sala, ameaando seus alunos. Portanto, infere-se que, atravs da
ameaa, ela conseguia fazer com que a transferncia se instaurasse, ou seja, ela
consegue prender os alunos, de alguma forma, mas demonstrou no saber manej-la.
Portanto, pode-se inferir que, provavelmente, no houve encontro dos alunos com o
122
conhecimento, nem construo do lugar. por isso que se afirmou acima, que no basta
que haja transferncia; o mais importante saber manej-la.
4.3. Anlise da Construo do Professor como um Lugar para cada

Estagirio
Como se viu nas consideraes feitas acima, construir o seu lugar como
professor algo muito pessoal, muito subjetivo, e depende exclusivamente de cada
sujeito. No caso dos estagirios, pode-se afirmar que cada um tambm tem a sua
subjetividade, o seu jeito de ser. Portanto, coube a cada um saber lidar com as
perturbaes que influenciavam o seu contexto na sala de aula: saber manejar a
transferncia, para que ocorresse a construo do seu lugar enquanto professor. Far-se-
isto, a partir dos saberes docentes construdos durante o estgio, buscando perceber que
saber pode ser identificado com tornar-se um lugar inconsciente, onde um lao
amarrado; o que, de singular, de inconsciente, de estilo prprio, cada estagirio colocou
na regncia que pode ser visto como a construo de um lugar, de amarrao de um
lao. Portanto, passar-se-, agora, a analisar, como que se deu a construo do lugar
para cada estagirio e se ele conseguiu ou no sustentar o seu lugar.
Estagiria E1 - Apesar de toda dificuldade e falta de apoio, E1 tambm demonstrou ter
aprendido a lidar com todas as perturbaes que surgiram durante a regncia, tanto em
relao professora como em relao aos alunos. Na tabela 12, que aponta os saberes
elaborados pelos estagirios durante o estgio, E1 elaborou os seguintes saberes: saber
sobre o contedo, saber ensinar, saber relacionar-se, saber pessoal (subjetivo) e saber
ser. Como se esto analisando as singularidades de cada estagirio, pode-se inferir que
E1 conseguiu construir os cinco tipos de saberes aqui apresentados, que s dependiam
dela para essa construo. Ou seja, aprendeu a se relacionar com as perturbaes que
surgiram; conseguiu estabelecer um lao, uma relao de respeito mtuo com os alunos
e a obter o reconhecimento como se fosse a professora efetiva dos mesmos. Parece que
E1 foi mais alm, conseguindo colocar algo de seu, com o seu estilo prprio, sendo
atenciosa e paciente, pois os alunos, inclusive, tinham a preocupao de justificar suas
atitudes e comportamentos na sala de aula. Pela anlise dos trechos da entrevista e do
relatrio, pde-se inferir que E1 conseguiu manejar a transferncia, sem prender os
alunos sua pessoa, levando-os ao encontro do conhecimento, pois os mesmos
123
afirmavam estar aprendendo Fsica. Para E1, o estgio resultou em uma boa
experincia, tendo a certeza de querer realmente ser professora, a partir de ento.
Estagirio E2 - Como j foi dito no captulo anterior, E2 foi o estagirio que mais se
destacou no grupo A. E2, com seu jeito de ser, alm de despertar a ateno dos alunos,
tambm conseguiu isso com as prprias colegas de grupo. Com seu estilo prprio, com
sua simpatia e desenvoltura, E2 conseguia fazer com que os seus alunos participassem
da aula e se interessassem por ela. As piadas e brincadeiras que utilizava serviram,
muitas vezes, como recurso para tornar a matria mais interessante, despertar nos alunos
vontade de aprender. Portanto, pode-se inferir que E2 estava colocando algo de si, o
tempo todo nessa relao, pois conseguiu demonstrar o seu estilo de ser. Alm disso, E2
manteve uma boa relao com os alunos, procurando aprender o nome de todos, ou seja,
E2 tinha um estilo muito pessoal de ser, que chamou a ateno de todos. E2 tambm
demonstrou ter construdo os cinco saberes apresentados na tabela 12, mas o que foi
determinante na construo do seu lugar foram os saberes relacionados com a
subjetividade, e em relao a esses saberes, E2 demonstrou um relativo sucesso. Podese inferir, ainda, que E2 conseguiu manejar a transferncia, construindo o seu lugar
como professor, pois conseguiu amarrar um lao com seus alunos, despertando neles o
desejo de aprender, levando-os, possivelmente, ao encontro do conhecimento. Para E3,
o estgio foi uma experincia positiva, pois teve a oportunidade de ter a certeza de
continuar no caminho para ser professor.
Estagiria E3 No caso de E3, ela tambm demonstrou ter aprendido a lidar com as
perturbaes que surgiram na sua turma. Alm de aprender a lidar com as atitudes e
comportamentos da professora, E3 tambm aprendeu a lidar com uma perturbao em
relao aos alunos, devido rejeio sofrida no comeo, por parte de alguns deles. Mas,
E3 persistiu na construo do seu lugar enquanto professora, tanto que conseguiu que
aqueles alunos que a rejeitaram no comeo passassem a ajud-la, na seqncia.
Observando a tabela 12, pode-se perceber que E3 tambm construiu os cinco tipos de
saberes apresentados. Entretanto, os saberes aqui tambm apontados so aqueles
relacionados com a sua subjetividade, com um saber pessoal, com saber relacionar-se.
Pode-se inferir, ainda, que E3 conseguiu manejar a transferncia, colocando algo de si,
e, possivelmente, tenha conseguido levar seus alunos ao encontro do conhecimento,
pois os mesmos afirmam, em vrios momentos, estar aprendendo Fsica. Para E3, o
124
estgio tambm resultou numa boa experincia, pois, alm de superar o seu medo de
enfrentar a sala de aula, ela pode refletir sobre a sua prtica.
Estagirio E4 - O estagirio E4 demonstrou que teve um impacto muito grande, diante
de tudo o que observou durante o estgio. De incio, E4 no se conformou com a
passividade e atitudes do professor, pois ele, parecia no se importar com o caos que
ocorria em sua sala de aula. Pode-se inferir que E4 teve a impresso que o Prof (B1) no
tinha compromisso com os alunos, nem com sala de aula, e muito menos com os
estagirios. Inclusive, E4 responsabiliza o Prof (B1) pelo desnimo e pelo decaimento
de sua motivao, ao ministrar aulas para o ensino mdio. Pode-se inferir ainda, que E4
no aprendeu a lidar com as perturbaes que apareceram no contexto com a qual estava
envolvido. Portanto, E4 no conseguiu amarrar um lao com seus alunos. Observando a
tabela 12, pode-se perceber que E4 s elaborou dois tipos de saberes ali classificados, o
saber sobre o contedo e o saber pessoal (subjetivo) indicando que a experincia do
estgio no foi aquilo que ele imaginava. Pode-se inferir que E4 no conseguiu instaurar
a transferncia na sua relao com os alunos, que alguma faltou nessa relao, que E4
no conseguiu colocar algo de si ou construir o seu lugar, e, possivelmente, no
conseguiu levar seus alunos ao encontro do conhecimento. Apesar de E4 ter criado uma
certa expectativa antes de iniciar seu estgio supervisionado, o impacto causado de
incio fez com que ele perdesse o encanto pela situao e, por isso, o mesmo no
conseguiu construir o seu lugar. Como o Prof (B1) tambm no tinha seu lugar
construdo e os alunos, desde o incio, demonstraram desinteresse, parece que nenhum
dos vrtices conseguiu ser a base nessa relao, no dando sustentao para a
construo do lugar do professor. Para E4, o estgio supervisionado no resultou
numa boa experincia, pois o mesmo afirma perder o encanto pela arte de ensinar.
Estagiria E5 - E5 ministrou suas aulas com a Prof (B2) que mantinha o seu prprio
lugar, atravs da imposio da ameaa. Transmitia essa autoridade para E5, mas, ao
mesmo tempo, no lhe dava autonomia, para que a mesma conduzisse o processo de
ensino-aprendizagem. Pode-se inferir que E5 s conseguia manter o seu lugar quando
a Prof (B2) estava presente na sala, pois quando ela no estava o seu lugar era
destitudo. Portanto, E5 s conseguia ocupar o lugar de Prof (B2), quando esta estava
presente. Para E5 construir o seu lugar, dependia da Prof (B2), ou seja, E5 no
conseguia colocar algo de si. Por isso, algo tambm faltou na sua relao com os alunos.
Possivelmente, a transferncia no foi instaurada, no havendo a construo do lao,
125
nem do lugar. De certa forma, pode-se inferir que, pela presena da professora, a
transferncia foi instaurada, s que E5 no soube manej-la. Observando-se a tabela 12,
pode-se perceber que E5 s elaborou dois tipos de saberes: o saber sobre o contedo e
o saber pessoal (subjetivo), s que relacionado a algo negativo, ou seja, o estgio foi
bem diferente do que ela tinha imaginado. Construir o lugar como professor no
ocupar o lugar do outro, colocar algo de seu e sustentar esse lugar independentemente
de qualquer fator que permeie essa relao. Por isso, a subjetividade dos sujeitos
envolvidos nesse processo muito importante, pois s atravs dela que a transferncia
se instaura de fato. Portanto, pode-se inferir que, no caso de E5, ela no aprendeu a lidar
com as perturbaes que surgiram no contexto do estgio supervisionado; a
transferncia no foi instaurada, no havendo a construo do seu lugar enquanto
professora.
Apesar de a construo do lugar do professor depender exclusivamente
da subjetividade de cada sujeito, no se pode deixar de fazer algumas consideraes
sobre a posio do professor em servio. Para o modelo de anlise da regncia de classe
que se est propondo aqui, no h como excluir o professor regente desse processo, pois
o mesmo era um dos vrtices do tringulo, quando foram analisadas as construes dos
saberes dos estagirios. Portanto, possvel inferir que o professor em servio, de uma
certa forma, pode influenciar diretamente na construo do lugar do estagirio, ou seja,
quando o lugar desse professor j est construdo, parece que os estagirios
encontram menos dificuldade para construir o seu lugar, como foi o caso de E1, E2 e
E3, no esquecendo, claro, que cada um deles investiu algo de sua subjetividade, pois
aprenderam a lidar com as perturbaes que surgiram. J no caso de E4 e E5, pode-se
inferir que ambos no aprenderam a lidar com as perturbaes que surgiram nesse
contexto. Portanto, pode-se inferir que, de uma certa forma, quando o professor regente
j possuiu o seu lugar construdo, mesmo que ele no tenha conscincia disso, (de que
seja algo inconsciente), como se a porta para a construo do lugar do professor
para o estagirio j estivesse aberta, bastando apenas que ele entre, coloque algo seu,
para determinar o seu lugar. Mas colocar algo de seu tem a ver com a construo de um
saber que foi apontado nesta pesquisa como saber relacionar-se com o saber ser,
que pode ser o ponto chave para que a transferncia se instaure, para que a construo
do lugar se concretize de fato.
126
4.4. O Professor como um Lugar: Analogia e Contribuies da

Psicanlise Educao
Uma das definies para analogia, apresentadas no dicionrio Aurlio, :
ponto de semelhana entre coisas diferentes (AURLIO, 2001: 41). Portanto, buscarse-, agora, explorar a analogia entre a estrutura de como o analista ocupa o seu lugar,
no processo analtico, e de como esse lugar ocupado pelo professor, no processo de
ensino e aprendizagem, focalizando alguns pontos importantes para a formao do
professor.
Partindo-se da Psicanlise, para que o processo analtico ocorra de fato,
j de incio, nas entrevistas preliminares, preciso que a transferncia se instaure. O
analisando supe no analista um certo saber sobre o seu sintoma, sobre o seu fantasma.
Essa suposio o que confere ao analista a posio de sujeito suposto saber, na qual
ele no deve fixar-se, para que o tratamento ocorra. Durante o tratamento analtico, o
analista vai ajudando o analisando a encontrar as respostas para os seus sintomas,
atravs da sua escuta, e intervindo, quando necessrio.
Como se viu no captulo 1, o analista pode ser visto como um lugar,
desde que se estabelea um lao em que o psicanalista coloque algo de seu, pagando
com a sua pessoa. Apesar de que a funo do analista mais escutar do que falar, ele
fala de algum lugar, ou seja, fala e age segundo a sua formao, segundo a experincia
que teve durante a anlise, a experincia com seu passe1, com a travessia do seu
fantasma. Portanto, o analista, como um lugar, toma uma dimenso maior; torna-se um
lugar fundamental, onde um lao amarrado, e o analista consegue levar o analisando
ao conhecimento do que causa o seu sintoma.
Sabe-se, claro, que o professor tambm fala de algum lugar. Mas, que
lugar esse? De onde ele parte para exercer a sua funo de professor? Se o analista
fala a partir de sua formao, pode-se inferir que o professor tambm fala a partir de sua
formao, dos saberes que vai construindo durante a sua trajetria como educador.
Como esta pesquisa trata-se especialmente da formao inicial, est-se volvendo um
novo olhar sobre essa experincia, pois, como se viu nas anlises aqui apresentadas, ela
1
Procedimento criado por J. Lacan, em sua escola, para promover a questo do fim da psicanlise, e, a
partir disso, renovar as questes da anlise didtica e da nomeao dos analistas (CHEMAMA, 1995:
161).
127
pode influenciar na deciso do sujeito em querer ser professor. Apesar de que na

Educao, para se tornar professor, o sujeito no precisa passar pela experincia do
passe, sua passagem pelo estgio supervisionado pode ser o marco para que o
estagirio passe e continue nessa caminhada. Portanto, aponta-se, aqui, a primeira
contribuio desta pesquisa Educao: preciso que se tenha um novo olhar para a
presena do estagirio nas escolas, que se tenha compromisso diante desse futuro
professor, no momento em que sua formao est se dando, em especial, no estgio
supervisionado.
O objetivo deste trabalho no tornar o professor um analista, ou que ele
saia, em cada aula analisando seus alunos. O que se est buscando fazer uso de
conceitos psicanalticos, fazendo uma possvel analogia com a educao. Apesar das
impossibilidades que existem na difcil tarefa de educar, preciso que os sujeitos
envolvidos nesse processo se responsabilizem pelos seus atos, decises, pela sua
aprendizagem. Para isto, precisamos inverter o tradicional modelo de professor
encontrado na maioria das relaes que acontecem no interior das salas de aula dessas
escolas, onde o professor ainda considerado o detentor do saber, e o aluno tido como
um ignorante; o professor fala, enquanto o aluno s escuta; o professor o principal
responsvel pela aprendizagem dos alunos. Portanto, pode-se dizer que a analogia do
professor como um lugar , de certa forma, romper com certos hbitos, h tempo
adquiridos; desviar toda a ateno de si, deslocando o foco para alm de si mesmo. Ou
seja, no uma fcil tarefa, pois, para muitos professores, isso o que os sustenta, o que
os amarra na profisso de professor: ser o centro das atenes, estar em destaque.
Portanto, pode-se apontar aqui mais uma contribuio dessa analogia: pontuar a funo
essencial do professor, ou seja, levar o aluno construo do conhecimento, sem querer
segur-lo a si mesmo, para ir alm de si mesmo.
A analogia do professor como um lugar tambm aponta que a pessoa
do professor essencial para a construo de laos importantes na vida de seus alunos,
para que se d o seu encontro com o conhecimento. Como se viu acima, construir laos
permitir que a transferncia se instaure e que se saiba manej-la. ocupar uma
posio especial na construo do conhecimento do aluno, sem abusar dela, ou seja, se
sentir satisfeito por ter propiciado esse encontro, mas sem esperar reconhecimento por
isso. O desejo pelo reconhecimento pode ser algo consciente ou inconsciente, mas
128
preciso saber trabalhar com a transferncia, para que, na construo desse lao, no se
amarre o aluno para si, levando-o realmente ao encontro do conhecimento.
Como foi visto acima, o analista pode ser visto como um lugar, desde que
se estabelea um lao, no qual o psicanalista coloque algo de seu, pagando com a sua
pessoa. Portanto, a analogia do professor como um lugar nos permite afirmar que
colocar algo de si, ou pagar com a sua pessoa tem a ver com o estilo prprio de cada
professor. Nos casos apresentados nas anlises dos estagirios, quanto mais o estagirio
conseguiu demonstrar o seu estilo prprio, a sua singularidade, mais evidente ficou o
seu sucesso na construo do lugar. Portanto, tal analogia, permite destacar mais um
ponto importante na formao do professor: preciso que o professor assuma o seu
estilo e que possa expressar-se com toda a sua singularidade, com todo o seu jeito de
ser; que nesse processo, tambm, se leve em considerao a singularidade de seus
alunos, para que ambos possam sentir que pertencem a esse lugar e possam sentir prazer
em aprender.
No processo de construo de um lugar h um esforo consciente que
envolve a elaborao de saberes diversos e que pode conduzir ao bom desempenho do
estagirio, no papel do professor. Trata-se mais da construo de uma posio social,
do que de um posto. Entretanto, algo a mais pode emergir e amarrar o estagirio aos
seus alunos; algo que se manifesta atravs do seu estilo e, segundo Kupfer, um estilo
pode ser um modo prprio, nico, de escrever, de falar, de se posicionar. Neste caso, o
estilo ser a marca de um sujeito em sua singular maneira de enfrentar a impossibilidade
de ser (KUPFER, 2000:129). Portanto, esse algo a mais, ou melhor, o estilo do
sujeito que pode determinar a construo do lugar. Sobre a questo do posto e do
lugar, Miller afirma que:
O posto, com certeza, tem relao com o lugar. Ele tem uma ligao com
o lugar. Entretanto, ... posto no lugar... O posto, s vezes, disputado.
Enquanto que o lugar muito mais pacfico, muitos se aproximam dele, e
pode acontecer que estes muitos sejam coordenados. Eis o lao que
acontece. (MILLER, 2000:2)
Como se viu acima, o posto pode ser disputado, mas o lugar depende
do sujeito para ser construdo. Portanto, a analogia do professor como um lugar
aponta que construir o lugar da ordem do estilo do professor, da sua singularidade do
que investido para que um lao inconsciente amarre professor, alunos e conhecimento.
Captulo 5
Consideraes Finais
Renda-se, como eu me rendi.

Mergulhe no que voc no
conhece, como eu mergulhei.
No se preocupe em entender.
Viver ultrapassa todo entendimento.
Clarice Lispector
Captulo 5 Consideraes Finais
130
Iniciei esta pesquisa com a inteno de investigar a construo dos

saberes docentes e os impactos do estgio supervisionado na formao inicial; a
construo de um saber interpessoal; a construo de um saber sobre ser professor,
sobre ocupar um lugar. Portanto, trata-se de construir um saber sobre o lugar, sobre
como construir um lugar e como falar, a partir dele, na situao do estgio, em
particular, da regncia. Ao longo do trabalho, em cada captulo procurou-se refletir e
responder sobre como essa construo foi sendo elaborada pelos estagirios. Trs
questes nortearam esta pesquisa.
Que representaes os estagirios elaboraram sobre a regncia, em
relao aos alunos, ao professor, escola, ao contedo, ao colega
estagirio e ao estgio?
A partir das representaes elaboradas pelo estagirio, o que se
pode inferir sobre os saberes docentes construdos durante o
estgio?
O que, de pessoal, de inconsciente, cada estagirio desenvolveu,
que tenha caracterizado a construo do lugar, de amarrao do
lao?
Na tentativa de se responder a essas questes, levantaram-se alguns
significantes que foram retirados das falas dos estagirios, e que deram origem s
categorias representativas dessas elaboraes. Ao se examinar o captulo 3 foi possvel
perceber quais fatores influenciaram na construo dos saberes docentes dos estagirios,
pela anlise das categorias.
A primeira categoria evidenciou que as atitudes e comportamento do
professor em servio podem influenciar na forma de o estagirio agir e pensar, pois
neste momento, o professor pode servir de modelo, ou no, na formao dos estagirios.
Na relao com o professor, o estagirio demonstrou ter desenvolvido um saber que tem
a ver com um saber pessoal (subjetivo), pois teve que aprender a lidar com certas
perturbaes que o professor causava. Como alguns estagirios aprenderam a lidar com
isso, e outros no, relacionou-se esta conquista com um saber pessoal, com algo que tem
a ver com a sua subjetividade, implicado na regncia.
131
A segunda categoria mostrou que as atitudes e comportamentos dos

alunos tambm pode influenciar muito na formao dos estagirios, pois no contato
direto com os alunos que a funo de professor se efetiva de fato. Nessa categoria foi
possvel perceber que alguns estagirios construram um saber que aponta para um
saber se relacionar, conduzindo, por meio dele, o processo de ensino e aprendizagem.
A terceira categoria revelou que, apesar de vrias perturbaes externas
que podem ocorrer durante a realizao do estgio, elas no influenciam tanto quanto os
fatores internos que ocorrem no interior da sala de aula, bem como os sujeitos
envolvidos nesse processo.
A quarta categoria indicou que, durante o estgio, pode ocorrer a
possibilidade de os estagirios construrem alguns saberes, na relao com seus colegas
estagirios, pois, no momento em que assume a funo de professor, este tambm pode
ser modelo para seus colegas. Relacionou-se a construo desse saber com um saber
ser, ou seja, no momento em que o estagirio ocupa o lugar do professor em servio, ele
assume a responsabilidade que lhe cabe, demonstrando, ali, seu jeito de ser; com um
saber ensinar. Naquele momento, o estagirio demonstrava tambm o seu estilo e, por
fim, com o saber o contedo, e atravs da metodologia escolhida para dar a sua aula
que o estagirio demonstra seus conhecimentos em relao Fsica.
A quinta e ltima categoria, que diz respeito s imagens que os
estagirios tiveram do estgio a partir do primeiro contato, acaba sendo um acmulo das
categorias anteriores, pois, de uma maneira geral, foram as atitudes do professor, dos
alunos, as perturbaes externas e as atitudes dos prprios colegas que puderam
influenciar na imagem que cada estagirio criou do estgio. De maneira geral, essa
categoria revela que a quantidade ou a variedade dos saberes construdos durante a
regncia depende da viso que cada estagirio construiu do estgio, depois da
experincia que cada um vivenciou, ou seja, se ela resultou em uma experincia positiva
ou negativa, podendo influenciar muito na sua deciso em ser professor.
Como foi visto no captulo 3 o estgio supervisionado pode proporcionar
ao estagirio a possibilidade da construo de seus saberes docentes. Infelizmente, na
maioria das vezes, o estgio visto apenas como o cumprimento de x horas de estgio
que devem ser cumpridas, sem que os sujeitos realmente se envolvam nesse processo. A
presente pesquisa indica que a experincia do estgio pode ser um processo que vai
132
alm da burocracia determinada pelos programas de formao de professores. Pode ser

a oportunidade de o sujeito aprender a ensinar, a se relacionar, a construir saberes
pessoais e, acima de tudo, aprender a ser professor. Apesar de que a formao do
professor perdura por toda a sua vida profissional, esta pesquisa revela que o estgio,
alm de ser ponta p inicial na formao do professor, pode ser um momento
determinante na deciso do estagirio em ser professor.
A construo dos saberes docentes apresentados pelos estagirios
permitiu ir alm do papel do professor posto atualmente nas escolas, apontando o
professor como uma ponte na construo do conhecimento cientfico do aluno, onde o
mesmo se coloca como um lugar, onde se amarra um lao, um vnculo muito forte,
abrindo a possibilidade para que a aprendizagem ocorra. Eis o motivo da escolha do
ttulo para esta pesquisa: o professor como um lugar. A metfora aqui empregada
permite pontuar a essencial funo do professor, que levar o aluno ao encontro do
conhecimento, sem querer prender o aluno sua pessoa, para si, indo alm da pessoa do
professor.
No se teve aqui nenhuma inteno de apontar nomes, nem se este ou
aquele estagirio ou professor construiu o seu lugar, no sentido de julgamento. O
objetivo, aqui, mostrar que o professor pode construir, intervir e sustentar o processo
de ensino e aprendizagem, sabendo que ele pode ser um sujeito ativo nesse processo.
Ainda, como trabalho cientfico, tentou-se mostrar que saber contedo
no suficiente para saber ensinar, preciso aprender a ser professor. Por isso,
indicaram-se alguns caminhos Educao: considerar a subjetividade dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e, tambm, a necessidade de se ter
um novo olhar para o estgio supervisionado nos programas de formao de
professores.
Faltou alguma coisa? Bom, depois que se estuda um pouco de
Psicanlise, descobre-se que algo sempre falta, sempre se escapa. Percebe-se que faltou
tempo para um maior aprofundamento nos conhecimentos psicanalticos. Como j se
disse, olhar os dados sob tica da Psicanlise ler nas entrelinhas, naquilo que no
visvel num primeiro momento, no implcito. Foi o que se procurou perceber na
subjetividade de cada estgio, no seu estilo, no seu jeito de ser, tentando ir alm da
133
pessoa, buscando ver a essncia. por isso que se abriu, aqui, a possibilidade de se
aprofundar um pouco mais a viso psicanaltica do professor como um lugar.
Como foi dito na introduo, esta pesquisa apresenta apenas algumas
fascas de fogo, com a qual muitas fogueiras ainda podem ser acesas, pois falar em
formao de professor, seja inicial ou seja em servio, um assunto que dificilmente
ser esgotado, porque ela est sempre ocorrendo. Queixas, dvidas, insatisfaes,
conflitos sempre vo existir, e isso muito bom! sinal de que se est vivo, de que se
tem desejos... o que faz com que os professores pesquisadores, continuem desejando
apontar caminhos, na busca de entendimentos ou compreenses para o que ocorre, ou o
que pode ocorrer, na complexa relao professor-aluno, que permeia a educao escolar.
5.1.Impresses da Investigadora
difcil defender s com palavras, a vida.
Joo Cabral de Melo Neto
Escolhi este pensamento para fechar a minha dissertao de mestrado,

por acreditar que, por mais que tentemos expressar com palavras o quanto algo ou
algum importante para ns, jamais conseguiremos faz-lo na ntegra. uma
experincia que s o sujeito envolvido pode mensurar ou sentir. Mas, mesmo sabendo
disso, gostaria que minhas palavras escritas neste pedao de papel refletissem pelo
menos um pouco do quanto a experincia do mestrado foi importante para mim.
Hoje, quando olho para trs, no caminho que percorri at aqui, percebo o
quanto a Ana cresceu. Ainda me lembro do momento em que inscrevi meu prprojeto, no Ensino de Cincias. Meus colegas da Educao Matemtica me perguntaram
se eu estava louca, ou algo parecido. Como podia escolher uma rea de pesquisa na
qual ningum me conhecia? Hoje percebo que fiz a escolha certa. Participar dos grupos
de estudos, conviver com os fsicos, com as pessoas maravilhosas que encontrei aqui,
ser algo que nem o tempo vai apagar. Doces lembranas ficaram.
Confesso que, por vrios momentos, durante a construo deste trabalho,
me senti angustiada, diante da minha prpria prtica pedaggica, diante de cada sala de
aula em que entrava. Fazer o mestrado com 40 horas na sala de aula no foi nada fcil,
mas teve o seu lado positivo. Diante da demanda que encontramos em nossas escolas,
sentia que havia em mim muitos questionamentos. Um deles era este: como despertar o
134
desejo de aprender em meus alunos? Mesmo sem saber o que fazer, em vrios
momentos, ou no ter a resposta certa para os momentos difceis com os quais eu me
deparava, uma coisa era certa: o desejo de saber me habitava. isso que tenho feito
desde ento. Nessa busca, fui construindo o meu saber, ou melhor, os meus saberes.
Nesse caminho, descobri algo que acredito que estava adormecido em mim: o desejo, o
gosto, a paixo em escrever.
Estudar Psicanlise nesses dois anos foi o suficiente para querer mais,
para que o desejo de continuar fosse muito intenso em mim. Por isso, no posso
considerar este trabalho definitivamente terminado, pois h muito para se explorar com
esse lao que une Psicanlise e Educao. Iniciei minha dissertao com um
pensamento de Paulo Freire, e termino com outro dele mesmo, que cabe, perfeitamente,
para representar um pouco do caminho que trilhei na construo da minha dissertao:
Ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho
caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se ps a caminhar. Hoje
percebo que, se cheguei at aqui, porque de alguma forma, aprendi a caminhar. O
refazer e o retocar o que d tom dissertao. Portanto, foi caminhando que posso
afirmar,
hoje:
eis
aqui
um
dos
meus
sonhos
que
acabo
de
realizar.
Referncias
________________________________
De repente, a vida comeou a impor-se,

a desafiar-me com seus pontos de interrogao,
que se desmanchavam para dar lugar a outros.
Eu liquidava esses outros e apareciam outros.
Carlos Drummond de Andrade
Referncias
136
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137
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Anexos
Anexos
139
Tabela 1 - Unidades de anlise originadas das falas com o estagirio E1

Grupo A
Significantes em relao s atitudes do professor que afetam o estagirio
SIGNIFICANTES
Atrapalhar
Dormir
Indiferente
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Com relao professora, ela sempre atrapalhou. O
comportamento dela, em sala, era pssimo. Ela fazia chamada
na hora em que eu estava explicando; recolhia trabalho, no s
comigo, com os trs. Na hora em que estava explicando a
1
matria, conversava com aluno, quando no puxava assunto
com os outros estagirios que estavam observando. Ela s
atrapalhou.
No, muito pelo contrrio. Como eu acabei de falar, ela ficou
2
fazendo chamada enquanto eu estava explicando as coisas, n?
A professora recolhe trabalho
3
Se a professora no estivesse na sala, era melhor, porque ela
4
distraa os alunos.
E no por que ela se importe. Por exemplo, outras vezes eu
peguei o livro dela e fui fazer chamada. Ela no se importa. Ela
5
no tem noo de que fazer a chamada no meio da minha aula
atrapalha.
Tinha aula no. Em todas as minhas aulas a professora dormia e
os alunos ficavam rindo de ela estar dormindo assim. Prestavam
6
mais ateno nela do que em mim. Acho porque era muito
divertido, n?
A minha turma sentiu e ficou em peso. Quando eu falei que era
o ltimo dia, eles falaram: Ah! Por qu? Ah! Vai ter que voltar
aquela professora! Reclamaram muito de a professora ter que
voltar. aquilo que eu falei; de, s vezes serem fatores
externos. Por exemplo: uma vez as meninas estavam rindo, e
rindo sem parar. E no prestaram ateno em mim. A, depois,
7
no final da aula, elas vieram porque eu falei: do que vocs esto
rindo? Conta para mim, que eu quero rir tambm! A depois, no
final da aula, elas vieram e me contaram que era porque a
professora estava dormindo na aula; que no era por minha
causa que elas riam, nem era de mim, no. Ento, assim, tinha
alguma coisa ali que as estava distraindo. Ento, o que eu
falei: s vezes no por causa de ns mesmos.
Tinha aula no. Em todas as minhas aulas a professora dormia e
os alunos ficavam rindo de ela estar dormindo assim. Prestavam
8
mais ateno nela do que em mim. Acho porque era muito
divertido, n?
Ah para mim, eu acho que para a professora tanto faz.
9
A professora no se importa.
10
E o que ns quisermos a mais, ns temos que pedir. Por

exemplo, eu perguntei: Eu posso dar um trabalho valendo
tanto? E a professora disse: Pode. A professora no se
importa, s que voc tem que ficar exigindo.
11
Anexos
140
Significantes em relao s atitudes dos alunos que afetam o estagirio.

SIGNIFICANTES
Prestavam ateno
Justificavam suas
atitudes
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Sim, a parte dos resistores foi bacana. Os alunos
prestavam ateno, principalmente os meninos que se
12
interessavam muito, porque eles tm mais tendncia para
se interessar por essas coisas.
que assim, em alguns momentos em que eles estiveram,
em algumas aulas que eu consegui bem a ateno deles,
13
em que eles estavam mais atentos.
Eles entendem com muito mais facilidade as coisas, eles
acompanham. Quando eles esto prestando ateno, eles
14
acompanham, entendem quando eu estou falando.
Perguntam e eu respondo.
, na sala da E3, era a aluna C que sempre dizia: Gente
15
fica quieto, deixa ela falar! No sei o qu.
Uma coisa muito bacana, no meu caso, assim, destacando
os momentos legais, foi quando umas duas ou trs aulas
que os meninos vieram perguntar alguma coisa do outro
Grupo, ou alguma coisa contra o outro Grupo, que eu no
tinha comentado. Eu acho isso muito vlido ouvir contar
da vida deles para mim, essa histria de as meninas virem
justificar, por que elas estavam rindo. Eu acho bacana,
portanto, que eles tem uma considerao, assim, legal.
16
Teve um dia, em que a ltima aula deles era vaga e eu dei
uma lista de exerccios para eles fazerem, e falei, se
algum quiser que eu ajude a fazer, eu fico aqui na
prxima aula para fazer. E ficaram l algumas pessoas,
uns trs, quatro, mas ficaram alguns. Eu acho isso legal,
mesmo sendo um pouco, esse pouco que se mostra
interessado, j vale bastante.
Igual, por exemplo, para matar aula. A matao de aula
tem ocorrido bastante, porque como eles j passaram, eles
no se preocupam mais em estar presentes na aula, e tm
formatura, namoro. Igual ontem, eles vieram me justificar
17
por que um monte de gente tinha faltado. Por exemplo,
eles falaram que tinha uma menina da turma que ia
concorrer a miss Londrina e que um monte de gente foi l
assistir, porque ia passa l na _______ por exemplo .
Ela do outro terceiro, mas da, o outro terceiro foi l
assistir ela tambm, mas foi bacana, esse dia estava legal!
18
Eles tentaram justificar.
Anexos
141
Significantes em relao perturbaes externas que afetam o estagirio.

SIGNIFICANTES
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Um outro problema que ns enfrentamos foi em relao
Falta do professor
19
falta de professores e as aulas serem antecipadas.
Um outro problema que ns enfrentamos foi em relao
falta de professores e as aulas serem antecipadas. Minhas
aulas eram sempre no 4 e 5 horrio, mas se tinha algum
em permanncia, tipo outro professor, da eles queriam
antecipar as aulas do 5 horrio para o 2, da eu chegava l
20
e a professora dizia: Ah! J antecipei a minha aula. Ento,
o estgio que deveria durar um certo tempo, se eu
conseguisse dar as aulas (porque, ns comeamos quando?
Comeo de setembro). E ns s conseguimos terminar
agora.
E a dificuldade que isso causou para mim que, uma vez,
eles anteciparam aula, e ela deu aula no meu lugar. E da, o
que ela fez? Ela disse que a minha matria estava atrasada
em relao s outras turmas. Eu peguei o 3 ano. So dois
terceiros em que ela d aula. Ento, o meu 3 estava
21
atrasado em relao ao outro, mas no meu tinha muito mais
falta do que no outro, porque algumas aulas eram cedidas
tambm para uns estagirios de psicologia. Algumas vezes
eu cheguei l e os estagirios de psicologia haviam pegado a
aula.
. porque as coordenadoras no lembravam que eu
tambm tinha estgio, da ela passou toda a teoria no
Antecipao de aulas
quadro, e falou: Ah! Depois voc explica. Mas eu no
queria dar daquele jeito que estava no Bondorno, eu estava
dando de outra forma; eu estava usando o estilo de Grevid,
de ficar puxando atravs dos aparelhos mesmos, dos
22
eletrodomsticos. Esse tipo de coisas. Ento eu dei
resistores e geradores. Resistores foi tranqilo. Na hora em
que chegou a vez dos geradores, ela comeou a reclamar
que o contedo estava atrasado em relao ao outro terceiro
ano. Da, eu tive que deixar aquilo que eu tinha planejado e
explicar a matria que ela tinha passado no quadro. Ento,
isso foi desfavorvel devido a essa antecipao de aula.
Ai ficou todo aquele atropelo, de no tem aula, no tem
aula. Ai, foi desanimando; a A3, coitada, nem conseguiu.
Ela foi dar a primeira aula dela, um ms e meio depois que
ela tinha planejando dar aula. A primeira aula que ela tinha
planejado, ela foi dar um ms e meio depois. A minha parte
23
de resistores tinha sido planejada mesmo, mas chegou em
geradores, no deu. No deu para fazer tudo que eu tinha
pensado e deu para perceber a reao deles. Eu acho que
eles estavam muito mais interessados do jeito como eu
gostaria de ter feito, do que do jeito que eu fiz. Eu gostaria
de fazer de novo.
Anexos
142
Significantes em relao s impresses que os estagirios tiveram do estgio.

SIGNIFICANTES
Gostar
Superao do medo
Experimentou
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Como eu sou mais tagarela, eu vou comear. Ns at
chegamos a comentar, no relatrio de observao,
que os alunos ficavam perguntando para ns, se ns
amos substituir os professores; porque eles no
gostavam muito dos professores, das aulas, no caso,
24
da professora. Ns ouvimos muita reclamao de
que os professores s enrolavam. Eles falavam isso...
Foi bacana. Eu no sou uma pessoa to solta, com
aquele dom que o E2 tem, mas eu acho que d para
dar conta do recado. Foi legal.
Ento, ns at colocamos no relatrio que de alguma
forma, ns nos sentamos lisonjeados. Eles esperam
bastante de ns. Por outro lado, tinha medo de
chegar l e no dar conta do recado e as coisas
25
sarem to ruins, quanto j estavam. No meu caso,
nunca passou pela cabea a idia de ser professora.
Tinha outra idia da Fsica, quando prestei
vestibular. Mas esse o nosso fim, independente de
seguir na rea de pesquisa, ou no, eu vou dar aula.
No meu caso, nunca passou pela cabea a idia de
ser professora, tinha outra idia da Fsica, quando
26
prestei vestibular.
Ento, o estgio foi um acmulo dessas duas coisas:
das expectativas que os alunos j tinham e da minha
27
prpria expectativa com relao a minha atuao
com isso.
Anexos
143

Grupo A
SIGNIFICANTES
Atrapalhar
Dormir
Respaldo
Indiferente
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
porque na minha primeira aula, ou na segunda, que
a E1 foi assistir, eu ficava perguntando: Qual a
unidade? Qual no sei o qu? A professora ficava
28
cochichando para o menino responder, assoprando. E
ai ele, respondia e eu dizia: No! Pra, por favor,
professora.
Eu acho que no por querer, mas tinha aula em que
29
ela dormia.
, a professora no deu respaldo nenhum! Por
exemplo: Olha, voc podia acelerar mais a
30
explicao.
Ns ficamos s com a parte de explicar a matria.
31
Ela podia ter passado a avaliao por conceito para
32
ns, n? Ns daramos a nota para os alunos.
Eu acho que, para a professora, no tanto faz, no!
Porque, da ela no tem que se preocupar em dar
aula. Porque ela j no se preocupa mais. J melhor
33
do que ter que ficar l na frente, n, aturando os
alunos.
Eu estava com medo de a professora estar achando a
minha aula lenta. Porque eu comecei a Lei de
Newton e no conseguia sair daquilo. Da, eu falei: a
professora deve estar mordida da vida, porque eu
estou atrasando a matria. S que, da, eu percebi
34
que ela no estava ligando, porque ontem, quando
ela reassumiu a sala da A3, ns j tnhamos dado um
monte de coisa. Ela passou exerccios, tudo de novo,
e deixou. Eu j estou umas duas aulas na frente dela.
Anexos
144
Significantes em relao s atitudes dos alunos que afetam o estagirio.

SIGNIFICANTES
Prestavam ateno
Interessados
Aprender Fsica /
mais atrativa
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Foi porque houve aulas em, que eles no prestaram ateno.
No adiantou, e eu, assim, fiz uma aula no mesmo estilo e
eles prestaram a ateno. Ento, no comeo eu ficava mal,
porque havia alguns distrados, sem prestar ateno, ou
35
conversando. Da, depois, voc fica, sei l, voc percebe,
pelo menos eu vi, assim, e ali no era assim, voc s, tinha
outros fatores, tinha acontecido alguma coisa, no sei,
outros fatores.
Acho que sim. At a da A3, que a pior turma. Ontem, as
alunas, o pessoal mais interessado pediu para que ela
36
ficasse. Aquela menina l, que tinha problema, aqui (boca),
e as outras mais interessadas, queriam que ela ficasse, at
mesmo os outros que brincavam pediram: Ah! Vai, fica!
Assim, igual a menina, aquela aluna F. Hoje hora em que
ns estvamos conversando, ela me falou: Nossa, meu!
37
Voc mais engraado, a matria j chata, mas voc
consegue tornar um pouco mais atrativa, assim, n?
a professora tirando xerox; da o pessoal falou: No, foi
legal, e tal, agora que a gente estava comeando a engatilhar
38
na coisa. E a a professora chegou.
Anexos
145
Significantes em relao perturbaes externas que afetam o estagirio.

SIGNIFICANTES
Antecipao de aulas
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
No s isso, no. Essa questo de subir as aulas,
essa coisa de entregar boletim, reunio pedaggica,
campanha poltica que teve, em poca de eleio; os
alunos serem dispensados para ouvir um papo de
movimento pela moralizao, de no sei o qu, vrias
coisas, assim, que no esto no script. Voc chega l
para dar aula e nem a professora sabia; o pessoal fica
sabendo um dia, dois dias antes. Por exemplo: ontem,
39
quando a gente chegou l para dar aula, deu 9:10, que
era a hora de eu entrar, o sinal no batia, no batia, foi
bater s 9:25, mais ou menos, porque eles estavam
limpando a escola, devido s eleies. E isso um
problema que vai refletir no ensino, no desempenho
dos alunos. Seja l o que for, no se consegue
cumprir todo o programa.
Anexos
146
Significantes em relao s atitudes e comportamentos deles mesmos ou a outro

estagirio.
SIGNIFICANTES
Brinca
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Eu brinco com os alunos, me divirto.
40
Assim, igual a menina, aquela F. Hoje na hora em
que ns estvamos conversando, ela me falou:
Nossa, meu! Voc mais engraado! A matria j
41
chata, mas voc consegue tornar um pouco mais
atrativa, assim, n?
Significantes em relao s impresses que os estagirios tiveram do estgio.

SIGNIFICANTES
Gostou
Experimentou
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Olha, antes de eu fazer o estgio, eu tinha a idia de
que eu queria ser professor. No sabia se eu ia gostar
disso ou no. Ento, o estgio foi como que um
42
vestibular. Eu gostei bastante e, s vezes, at fico
indeciso, entre a vontade de continuar estudando,
fazer doutorado, e a vontade de dar aula.
Eu no sei! o que eu sempre tive em mente. Assim
desde que eu adquiri uma conscincia de que eu
precisava escolher um caminho, eu quis ser professor
e confesso que antes de comear o estgio, eu estava
com bastante medo, porque havia quebrado a perna
e, para entrar na sala assim, ento, poderia ter
43
bastante brincadeira e as trs salas eram salas muito
alvoroadas. Eu estava com medo, porque nunca
tinha dado aula, mas foi tranqilo. Eu gostei, achei
que eu ia gostar; que ia levar, de uma maneira
razoavelmente bem. Mas eu me surpreendi, parece
que o pessoal est retribuindo..
Ento, eu acho que porque eu brinco um pouco
mais. A o negcio no fica to maante, assim, n?
Eu zo, tropeo, brinco com as pessoas que vm
44
bater na porta para chamar os alunos, mas, assim,
est muito legal a relao; meninas me
cumprimentam no corredor e tal.
45
Olha, antes de eu fazer o estgio, eu tinha a idia de
que eu queria ser professor. No sabia se eu ia gostar
disso ou no; ento, o estgio foi como que um
vestibular.
Anexos
147

Grupo A
SIGNIFICANTES
Atrapalhar
Falta
No intervm
No d autoridade
Indiferente
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
A professora fica olhando quem fez a tarefa.
46
Que eu vi, que a professora me deixou com a sala
mais de duas vezes, porque ela uma das que faltam
47
muito.
Ela me deixou sozinha na sala, e ela falava, assim:
48
Semana que vem eu no vou vir.
Pela professora, era nada. Nada de dar dicas, sabe, de
tentar ajudar; de tentar intervir, porque, s vezes ela
49
at dormia, n? Ento, eu acho que, para ela, assim:
Vocs esto fazendo isso porque vocs precisam e
eu estou cedendo meu espao, e pronto!
E a professora, por exemplo, os alunos no pedem
assim para ns. Tem uns que ainda pedem, mas tem
uns que no pedem para ir beber gua. E a coisa
assim: eles no pedem para quem est l na frente
Pedem para ela, e ela permite. Ento, ela ns d
50
assim: Voc est dando aula. Mas ela no d
autoridade total, dentro da sala de aula, sobre os
alunos. A mesma coisa, na aplicao da prova, os
alunos perguntaram: Terminou pode sair? Mas ela
j tinha falado que tinha o problema l, que era o
provo.
porque, no entanto, a prova que eles zeraram, que
eles fizeram uma prova com ela. Foi assim, ela falou:
Voc vai dar a lei de Newton. Falei: Tudo bem.
Preparei minha aula, e da eu cheguei l e ela
51
mandou eu dar uma reviso para prova. Da, fiquei
dando exerccios para prova, fiquei umas cinco aulas
s dando exerccio para prova, porque ela no deixou
eu avanar.
Ah! Eu acho que, no meu ponto de vista, a
professora foi muito indiferente, assim sabe? E assim
52
uma situao meio cmoda para ela.
a mesma coisa, em relao E1. Ela estava
acompanhando as aulas, porque ela no deu toque:
53
No est muito lento, est diferente. Para falar a
verdade, eu nem sei se ela estava prestando ateno
Anexos
148
Significantes em relao s atitudes dos alunos que afetam o estagirio

SIGNIFICANTES
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
, na minha sala tinha bastante interveno desse tipo. At
que a dita cuja da aluna T, sabe? Depois que eles zeram na
prova, eu tive que dar uma outra reviso na aula. Da eu
tive que aplicar uma outra prova. At a T se mobilizou na
54
sala, dizendo: No, gente! Pelo amor de Deus! Fica
Prestavam ateno
quieto, eu preciso de nota, no sei o qu! Ento, tipo
assim: um chamando a ateno do outro, porque eles
precisam de alguma coisa, n? Ento, na minha sala, teve
bastante isso.
Os alunos falavam assim: Agora que eu comecei a
Interessados
55
aprender Fsica, tal.
Assim, uma coisa que era legal, que o E2 falou, como essa
menina que veio falar: Ah, hoje eu no vou assistir aula,
no. Voc no vai dar aula hoje. Porque quando eu falei
56
que no ia mais dar aula para turma, n? Essa menina que
Aprender Fsica / mais mais se esforou falou assim: Ah! Mas agora que eu
estou aprendendo Fsica, professora! E a professora, ali
atrativa
do lado, sabe!
Os alunos falavam assim: Agora que eu comecei a
aprender Fsica, tal. Ento, uma situao em que voc
57
fica meio que assim: O que fazer?
porque no deu tempo de falar. No, que eu tive
Resistncia
58
resistncia de alguns alunos no comeo.

estagirio.
SIGNIFICANTES
Aula boa
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
... E2, ele consegue bastante ateno dos alunos, sabe
chamar os alunos, dar bronca.Isso j tem uma
intimidade maior; sabe o nome deles, isso leva a uma
intimidade maior com os alunos. Eu j sou uma
59
negao para saber at os nomes dos meus parentes.
Eu no consigo mesmo! uma coisa que me leva a
crer que no foi muito por eu no ter domnio em
sala.
as aulas do E2 so realmente boas.
60
No! Elas so realmente boas. Ele consegue bastante
ateno dos alunos, sabe chamar os alunos, dar
61
bronca. Isso j tem uma intimidade maior, sabe o
nome deles. Isso leva a uma intimidade maior com os
alunos.
Anexos
149

Grupo B
SIGNIFICANTES
Atrapalhar
No est nem ai Indiferente
Impe respeito pelo

medo
Aula mecnica
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Olha, ele atrapalha bastante. Assim, outro dia eu estava
explicando matria, ai ele resolveu fazer a chamada, de um
62
em um. Ele foi perguntando o nmero.
, hoje eu peguei um motor, Dino, ali na instrumentao,
para falar para eles o que era gerador e receptor. A, eu
63
estava tentando explicar, e o professor, passeando na sala.
O professor atrapalha, fazendo chamada. , que nmero
voc? Que nmero voc? O pior, que tinha gente
64
interessada! A ele interrompeu.
Ah! O professor no est nem ai para chamar a ateno.
Fala com as paredes e para alguns alunos que esto na
65
frente.
Com relao ao professor estar presente ou ausente a
66
mesma coisa.
O professor fala assim: Oh! Pessoal, vou tomar uma gua.
J volto. Ai beleza! Ele fica s no cantinho, assim, da
67
mesinha, no cantinho da porta, corrigindo as provas dele.
Eu acho que porque o professor chegava, comeava a
escrever na lousa. Algumas pessoas copiavam. As que
estavam conversando continuavam a conversar. No davam
68
o mnimo de ateno para ele. E se ele chamasse a ateno,
ele falava para as portas e para as paredes e continuava
dando a aula.
, mas eu acho que, para o professor, est at facilitando,
porque ele fica l, corrigindo as provas dele, os trabalhos
69
das outras salas. Eu acho que, para ele, at uma sala a
menos.
, isso tambm j desmotiva muito o aluno. O professor no
70
est nem a, sei l, chamar a ateno, querer ensinar mesmo!
No porque, talvez, o professor d mais liberdade, ele no
restringe mesmo. Ele no impe limite. No que ele
71
limita mais, que ele, simplesmente, no pe barreira
nenhuma.
Na aula de reviso, o pessoal estava conversando. A a
72
professora falou. A todo mundo ficou quieto.
Acho que meio mecnica a aula dele, ele entra l, fala o
73
que ele quer, acabou, faz chamada e tchau.
Tem um estilo s, que um estilo mecnico.
74
Anexos
150

SIGNIFICANTES
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
que tem aquele grupinho que no est nem a com a
aula, por mais que voc pea silncio. Eu s acho que
75
a soluo mesmo mandar para fora, porque a, pelo
menos, no atrapalha a aula.
Acho que o que eles estavam buscando ali, no
aprender, quer dizer, a nota s! N? No esto
76
querendo aprender muito; assim, a recompensa deles
nem muito, quer dizer, a recompensa nem muito
aprendizagem.
Toda sala tem aquele grupo que presta ateno; tem
aquele grupo que baguna; tem uns que no to nem
77
a; outros, que esto s nos papeizinhos, conversando.
Tem o desinteresse dos alunos, mas causada pelo
professor. Assim, eu acho que tambm na aula da
78
professora, no sei se est todo mundo interessado, s
porque ela deixa a sala quieta.
Significantes em relao s perturbaes externas que afetam o estagirio.

SIGNIFICANTES
Antecipao de aulas
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
, na hora em que eu cheguei, j tinha passado quinze
minutos. Eu cheguei no horrio certo, mas o horrio
79
tinha mudado.

estagirio.
SIGNIFICANTES
No domina
Aula repetitiva
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Mas no um controle total, um pouquinho mais.
Porque, eu acho que pela imposio, at porque a
80
E5 tal, assim, tal, mais mocinha, delicadinha, tal,
ento a sala j baguna mais, mesmo. Ento eu acho
isso...
Eu acho que a nica diferena foi a quantidade de
matria dada, porque eu s fiquei em plano inclinado,
81
gerador e receptor, porque as minhas aulas chegaram
a ser muito repetitivas.
Anexos
151

Grupo B
SIGNIFICANTES
Impe respeito pelo

medo
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Eu percebi que a professora impe respeito pelo medo,
82
assim.
, em questo de aula da professora, que o E4 tinha
falado que ela impe respeito na sala, eu acho que
verdade, porque, na primeira aula a que ns assistimos, a
83
professora estava conosco, ai a sala ficou em silncio. No
outro dia, a professora no foi, porque estava doente a
sala ficou uma zona, eu no consegui controlar.
At teve uma aula no terceiro dia, que estava aquela zona.
Foi s a professora entrar na sala, colocar o material dela
e sentar. Todo mundo ficou quieto, s de v-la. Eu
84
tambm no sei se eles esto aprendendo com essa
professora.
Porque a professora d uns grites, tem vez que...
85
Na hora da prova, eu nem escutava barulho de cochicho,
a professora j falava assim: Oh quem est conversando
86
ai? Vamos parar com a conversa! hora de prova!
Vamos fazer silencio! Eu no escutava barulho nenhum.
A ela escutava, e j dava bronca neles.
A professora ameaa eles.
87

SIGNIFICANTES
Interesse
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Olha, acho que, pelo interesse, tem alguns alunos que
88
se interessam pela aula ...
... mas tem alguns alunos que, para eles, indiferente
89
estar conosco ou com o professor.

estagirio.
SIGNIFICANTES
No domina
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
Querer, eu quero silncio, s que eu no consigo
90
dominar!
E4, ele domina, mas no controla a sala.
91
Anexos
152
Tabela 6 - Unidades de anlise originadas dos relatrios dos estagirios

em relao s atitudes do professor que afetam o estagirio
GRUPO A
SIGNIFICANTES
Atrapalhar
No ajudou/intervir
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
E2 - A professora sempre nos deu total liberdade para a
realizao de nossas tarefas (permitindo a realizao
das chamadas, etc.), mas nesse quesito, ela fora
inconseqente, pois a aluna j no sentia necessidade
92
de prestar ateno na aula visto que a mesma j possua
a matria em seu caderno. Situaes semelhantes
aconteceram por mais duas ou trs vezes.
E3 - Sobre a prova, um fato interessante que mesmo
eu ministrando aulas na turma, ter elaborado e estar
aplicando a prova, a professora foi quem ditou as regras
93
durante a prova: eu havia falado que ningum poderia
entregar a prova antes de um determinado horrio, mas
a professora comeou recolher as provas de quem ia
terminando, sem respeitar o que eu havia falado.
G - A professora, a princpio, se portava de maneira
indiferente: no nos orientou quanto forma de
ministrar as aulas, dando total liberdade quanto
maneira de se abordar o contedo e atribuindo-nos
todas as competncias de professores das turmas
assumidas. Ao iniciarmos a regncia, a professora
94
mudou algumas posturas. Assumia algumas das
funes de professora, como, por exemplo: realizao
das chamadas, liberao dos alunos para sada da sala,
desrespeito s regras estabelecidas por ns, etc., ou
seja, ela assumia as funes burocrticas, deixando a
ns a funo de explicar o contedo. Muitas vezes, essa
atitude atrapalhava o andamento da aula.
G - Alm disso, a professora no contribui com
sugestes para que melhorssemos nossa postura em
95
sala de aula.
Anexos
153
GRUPO B
SIGNIFICANTES
Atrapalhou
No est nem ai Indiferente
Impe respeito pelo

medo
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
E4 - Quando a regncia se encaminha para o final, o
professor iniciou uma presso para que, de alguma
96
forma, a mdia de notas da sala aumentasse.
E4 - O professor titular foi o grande responsvel pelo
desnimo que senti ao ministrar aulas para o ensino
97
mdio.
E5 - Na regncia, uma das minhas dificuldades foi em
poder avanar com a matria, pois a professora titular
98
me limitava com os assuntos, ficando as aulas um
pouco repetitivas...
E4 - Outro fato desanimador estava na presena do
professor titular em sala de aula. Nas conversas extraclasse, ele relatava a pequena ou quase nula motivao
99
dos alunos como um estado difcil de alterar, devido
aos antecedentes que provocaram aquele estado. O
professor parecia esgotado e estagnado.
E4 - Quando perguntei para um aluno se a sala
sempre assim desorganizada, ouvi que a sala assim
100
somente porque o professor deixa e que, s durante a
aula de Fsica, existe este estado.
E4 - Mesmo assim, o professor d aula, como se
estivessem entendendo, no se importando com o fato
101
de a imensa maioria no prestar ateno.
E5 - Um dos estagirios notou que a prof B2 sempre
usa de ameaas para com os alunos, como a ocorrida
102
nesta aula: quem no entregar o trabalho, o azar de
vocs, a nota no minha.
E5 - Antes de o prof B2 chegar, alguns alunos
conversavam enquanto o estagirio passava a matria,
103
mas logo que o professor entrou na sala, esta silenciou;
o professor no precisou falar nada, s sua presena fez
com que eles ficassem quietos.
Anexos
154
Tabela 7 - Unidades de anlises originadas dos relatrios dos

estagirios em relao s atitudes dos alunos que afetam o estagirio
GRUPO A
SIGNIFICANTES UNIDADES DE ANLISE
NMERO
E1 - Com o tempo, o pessoal passou a prestar mais ateno.
Trazer os contedos para o cotidiano fez com que os alunos
104
participassem muito mais da aula.
E1 Inicialmente, eu tinha muito medo de no corresponder
s expectativas dos alunos. Estava preocupada: se conseguiria
dar as aulas; se prenderia a ateno deles. A segunda aula, por
105
no sair exatamente como eu planejara, me deixou bastante
frustrada. Mas as outras aulas foram interessantes, eu no
tinha a ateno de 100% dos alunos, mas de boa parte deles.
E2 Finalmente, para a minha alegria, o primeiro contato
havia sido contagiante: a sala se demonstrava em relativo
silncio, os alunos pareciam estar atentos ao que eu falava e
106
participavam, medida em que eram indagados sobre
diversas questes.
E2 - Eles prestavam ateno e entendiam, mas esto, meio
Prestavam ateno
viciados em decorar frmulas, acabavam perguntando: Eu
107
preciso saber tudo isso? ou Que frmula eu vou usar?
E1 - Em uma aula, trs meninas sentadas prximas umas das
outras estavam muito quietas. No participavam e pareciam
no estar prestando ateno. Na aula seguinte eu propus
alguns problemas relacionados ao contedo da aula anterior e
108
estas mesmas sabiam resolve-los, respondiam s questes, o
que demonstrava que elas haviam prestado ateno na aula
anterior.
E3 - Na reviso, os alunos permaneceram quietos, e os que
comeavam a fazer baguna eram repreendidos pelos
prprios colegas, pois o interesse agora era deles. O que mais
109
surpreendeu nessa situao foi que a intitulada melhor
aluna era uma das que mais chamava a ateno dos outros,
dizendo a eles que queria aprender.
E1 - Apesar de ser uma aula chata, tradicional e s de
Interessados
110
exerccios, os alunos estavam muito atentos e interessados.
E1 - Uma outra aluna pediu, at mesmo, que eu ajudasse a
entender alguns conceitos de mecnica e a resolver alguns
111
problemas, pois ela estava estudando para o vestibular. A
procura dela foi interessante, pois ela era um pouco tmida e
esta atitude demonstrava uma confiana em mim.
E2 - Como no havia levado relgio para administrar o
tempo, esperava que a agitao dos alunos, alguns minutos
pr-intervalo denunciasse o encerramento da aula, mas, para
112
minha surpresa, isso no aconteceu: o sinal tocou e os alunos
permaneceram na sala de aula (eu no havia ouvido) at que
terminasse uma explicao.
Anexos
Aprender Fsica /
mais atrativa
Resistncia
Considerao /
justificavam suas
atitudes
155
E2- Antes os alunos nem chamavam. Eu perguntava se eles
tinham entendido e eles falavam que tinham. Da, eu via uma
pessoa com dvidas, e ia l perguntar para ela: Onde voc
no entendeu? E ela dizia: Ali. Agora no. Agora eles
interrompem: Mas professor tal, no sei o qu e.
E1 - Na ltima aula, quando eu comentei que no daria mais
aulas, eles pediram para que eu continuasse. Comentaram que
gostaram das aulas, que eu havia explicado bem o contedo.
E3 - Em um desses dias, uma das minhas alunas reforou que
tinha comeado aprender Fsica com as minhas aulas e que
no assistiria mais as aulas da professora, prof A, pois no
valeria a pena.
E3 - No ltimo dia, quando eu avisei que seria a ltima aula,
alguns alunos pediram para que eu ficasse at o final do ano,
dizendo que foi neste perodo, em que eu estava com eles, que
eles comearam a aprender Fsica. Estes comentrios
surgiram com a professora da disciplina, em sala.
E3 - Neste dia, a professora da disciplina havia faltado e uma
das alunas (considerada pela professora uma das melhores)
me perguntou com uma certa entonao: Cad a minha
professora. Percebi que, pelo menos, para esta, a minha
presena no era muito agradvel. Nas aulas ela no
participava e sempre falava que no estava entendendo nada.
E3 - Alm desta aluna, um outro aluno (tambm considerado
o melhor) mostrou alguma resistncia no incio, mas depois
comeou a participar.
E1 - A sala era dividida em dois grandes grupos, e as
conversas com alguns alunos aps as aulas me permitiram
entender um pouco essa diviso. Essas conversas tambm me
propiciaram saber um pouco da vida de alguns deles, o que
me permitia conquistar a simpatia deles.
E1 - Um fato bastante interessante que os alunos vinham no
final da aula justificar a ausncia dos outros ou, at mesmo
explicar por que, no meio da aula, estavam rindo, ou qual era
o assunto da conversa, o que me parecia ser um sinal de
respeito.
113
114
115
116
117
118
119
120
Anexos
156
GRUPO B
SIGNIFICANTES UNIDADES DE ANLISE
Interesse
Desinteresse /
indiferente
E5 - Esta sala no apresentou problemas de comportamento e,

enquanto prof B1 tomou o tempo para discorrer sobre a Fsica
de uma garrafa trmica, todos os alunos estavam
concentrados na explicao.
E4 - ... os alunos conversavam enquanto eu escrevia a matria
na lousa, depois de esperar mais alguns instantes para
acabarem de copiar, eu precisava pedir a ateno e s ento
explicava a aula.
E4 - No fundo da sala, a conversa alta, j que de fato os
alunos no se importam com a presena do professor. H um
grupinho de cinco alunos que durante a aula formaram um
grupo para conversar melhor.
E4 - Uma parcela da sala tambm se dedica a copiar um
trabalho que deveria ser entregue naquele dia, para outro
professor.
E4 - No mesmo dia, no 3 F, o professor entrou na sala e os
alunos continuaram do lado de fora, no se importando com a
presena do docente.
E4 - Depois, chamou os estagirios frente da sala, para que
fossem feitas as apresentaes. Entretanto, como a conversa
de alguns alunos permanecesse como estava desde quando o
professor no estava dentro da sala, foram necessrios quatro
minutos para se obter o silncio total. Depois de terminadas
as apresentaes, a conversa voltou ao nvel anterior, mesmo
tendo o professor explicando a seco reta do fio condutor.
E4 - Algum tempo depois, o professor B passa o enunciado
de um exerccio no quadro negro e aproximadamente 10
alunos copiam, numa sala onde usual encontrar 35 alunos.
E4 - H tambm aquela turma de alunos que se rene no
fundo da sala de aula para nele fazer nada ou para conversar e
essa turma no demonstra interesse algum, alm de brincar de
imitar passarinhos.
E4 - Enquanto o professor explicava o exerccio, alguns
alunos estavam saindo da sala.
E4 - A turma esteve mais calma que na ltima aula
observada, mas, como sempre, havia os alunos
desinteressados, sentados no fundo da sala, que se dedicavam
a conversar e a brincar com o aparelho de telefone celular, por
exemplo.
E4 - ... Enquanto isso acontece, os alunos no esto, em
maioria, interessados e h um grupo de pessoas no fundo da
sala brincando de brao de ferro.
E4 - No dia primeiro de junho, no 3F, o professor dedica a
aula resoluo de exerccios. Antes de comear, perguntou
se havia passado algum exemplo de potncia eltrica e, s
ento, escreveu um exemplo para se calcular a potncia do
chuveiro. Explicando a matria, no haviam muitos alunos
interessados.
NMERO
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
Anexos
157
E4 - No mesmo dia, outra vez no 3D, o professor entra na
sala de aula e alguns 2 ou 3 alunos continuam estacionados na
porta, de costas pra sala, olhando para o movimento no
corredor. Na sala, absolutamente no havia filas de carteiras,
as carteiras esto meio agrupadas, aleatoriamente, e h
tambm a tradicional fileira do fundo.
E4 - Quanto ao comportamento da sala, os alunos conversam
muito e ficam andando pela sala. O professor pede silncio
vrias vezes, mas nada acontece. Os alunos no respeitam o
professor e no esto nem um pouco interessados na aula.
Enquanto o professor explica o exerccio, os alunos
conversam, ficam de p na sala e de costas para o professor, e
para no dizer que ningum presta ateno na aula, h uma
aluna tentando entender o exerccio.
E5 - No mesmo dia, para a turma do 1G, passa uma matria
que nova quela sala, tratando sobre a Segunda Lei de
Newton e Peso, matria que boa parte dos alunos copiou. O
professor A comentou que a prova deste assunto seria
dissertativa, sendo este comentrio apontado pelos estagirios
como a causa de tantas pessoas copiando a lousa. Mas houve
tambm os casos de pessoas que no estavam interessados e
ficaram fazendo baguna.
E5 - Durante a reviso para a prova tambm estava aquela
conversa, o estagirio ameaava parar de fazer a reviso se
eles no parassem de conversar, os alunos paravam por um
instante, mas logo voltavam a conversar, o estagirio
precisava estar sempre chamando a ateno deles...
E5 - A estagiria E5 desenvolveu suas aulas na turma de
primeiro colegial I. No primeiro dia de aula da estagiria , a
sala se comportou muito bem, quase no havia conversa. J
no segundo dia, foi totalmente o contrrio, pois a professora
havia faltado por motivo de doena. A sala ficou uma
baguna, E5 no conseguiu dar aula, de tanta conversa. De
vez em quando chamava a ateno deles, mas era em vo.
Eles olhavam e comeavam a conversar de novo.
133
134
135
136
137
Anexos
158
Tabela 8 - Unidades de anlise originadas dos relatrios dos estagirios

em relao s perturbaes externas
GRUPO A
SIGNIFICANTES
Falta do professor
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
G - Uma das nossas decepes foi a constatao da real
situao (organizao) do ensino pblico. As vrias
redistribuies de aulas que ocorreram durante o ano
letivo, a constante falta de professores e a realizao de
138
reunies pedaggicas, conselhos e distribuio de
boletins em horrios de aula so fatores que prejudicam
o rendimento e o bom andamento do contedo. Isso nos
desmotiva para o futuro exerccio da profisso.
GRUPO B
SIGNIFICANTES
Falta do professor
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
E4 - A estagiria E5 desenvolveu suas aulas na turma
de primeiro colegial I. No primeiro dia de aula da
estagiria E5, a sala se comportou muito bem, quase
no havia conversa. J no segundo dia, foi totalmente o
139
contrrio, pois a professora havia faltado por motivo de
doena. A sala ficou uma baguna. A estagiria E5 no
conseguiu dar aula, de tanta conversa. De vez em
quando chamava a ateno deles, mas era em vo, eles
olhavam e comeavam a conversar de novo.
Anexos
159
Tabela 9 - Unidades de anlise originadas dos relatrios dos

estagirios, em relao s atitudes e comportamentos deles mesmos ou
a outro estagirio
GRUPO A
SIGNIFICANTES
Aula boa
Brinca
Atenciosa
Paciente
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
E2 - As aulas subseqentes procederam aproximadamente
da mesma maneira. Eu tentava sempre utilizar um tom
140
descontrado e prximo realidade dos alunos para tornar
as aulas mais atrativas, ou menos chatas, e esse recurso
obteve notvel sucesso.
G - O E2 manteve uma boa relao com os alunos,
procurando aprender o nome de todos. Cham-los pelo
nome tambm foi um meio de ter a ateno e participao
141
deles. A aproximao da Fsica ao cotidiano obteve bons
resultados, sendo uma excelente forma de motivao.
G - Os alunos do E2 foram conquistados por sua simpatia
e desenvoltura em sala de aula. Quase a totalidade da
turma participava das aulas e demonstrava interesse. As
142
piadas e brincadeiras serviram, muitas vezes, como
recurso para tornar a matria mais interessante e para
despertar nos alunos vontade de aprender.
G -... As piadas e brincadeiras serviram, muitas vezes,
como recurso para tornar a matria mais interessante e
143
para despertar nos alunos vontade de aprender.
E2 - Nesta aula eu j conseguia me dirigir a grande parte
dos alunos chamando-os pelos nomes, e essa estratgia
foi recompensadora, pois contribuiu muito para a minha
144
aproximao com a sala, o que acredito ser item de
fundamental importncia para uma boa relao professoraluno.
G - O E2 manteve uma boa relao com os alunos,
145
procurando aprender o nome de todos.
G - A E1 se demonstrou uma professora muito carinhosa
em relao a seus alunos, sempre atenciosa, procurando
explicar os conceitos de maneira clara e didtica. Foi
bastante criativa em relao exemplificao dos
conceitos abordados, fazendo com que a fsica no
146
adquirisse um carter estritamente abstrato. A utilizao
de objetos demonstrativos (tais como pilhas) e freqentes
discusses qualitativas conseguiam chamar a ateno dos
alunos e fazer com que suas aulas tivessem um grande
diferencial, resultando em comentrios positivos por parte
dos prprios alunos.
G - O E2 foi paciente com perguntas repetitivas, por parte
de alunos, que estavam atrasados com relao ao restante
147
da turma. Insistiu em vrios momentos, na explicao de
conceitos e exerccios para que todos os alunos
entendessem a matria.
Anexos
160
GRUPO B
SIGNIFICANTES
Aula repetitiva
Desmotivado
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
E5 - Na regncia, uma das minhas dificuldades foi
poder avanar com a matria, pois a professora titular
me limitava com os assuntos, ficando as aulas um
pouco repetitivas. Mas a minha maior dificuldade foi
148
que eu no conseguia fazer com que os alunos ficassem
quietos na ausncia da professora titular , pois quando
ela estava presente em sala, os alunos se comportavam
(quando se alteravam um pouco) ela intervinha e eles
silenciavam, o que me ajudou muito.
E4 - O professor titular foi grande responsvel pelo
desnimo que senti, ao ministrar aulas para o ensino
149
mdio.
Anexos
161
Tabela 10 - Unidades de anlise originadas dos relatrios dos

estagirios, em relao s impresses que os estagirios tiveram do
estgio
GRUPO A
SIGNIFICANTES
Superao do medo
Experimentou
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
E1 - Acredito que, com o tempo, com a experincia, eu
descobrirei formas de conquistar os alunos. Aprenderei
como me aproximar mais do contedo, da forma como
eles entendem. O estgio, apesar de serem apenas 10
150
aulas, j me ajudou bastante. Alm de que o medo de
estar frente de uma turma pela primeira vez j uma
etapa superada.
E2 - Isso me deixava com um certo receio, nunca havia
ministrado aula antes, e a sensao de ser que eu vou
151
dar conta do recado?, ser que essa experincia
resultar positivamente? era constante.
E2 - Finalmente, para a minha alegria, o primeiro
contato havia sido contagiante: a sala demonstrava
relativo silncio; os alunos pareciam estar atentos ao
152
que eu falava e participavam medida em que eram
indagados sobre diversas questes.
E2 - Por final, posso concluir que o estgio foi bastante
motivador. Primeiro porque atravs do mesmo puder
firmar meu ideal em ser professor; segundo porque a
experincia do primeiro contato com uma sala de
aula fora superada e terceiro porque pude constatar que
153
ainda existem chances e maneiras de se desempenhar o
papel de professor com a qualidade de que o mesmo
carece, pois, de certa forma, houve colaborao por
parte dos alunos para que isso ocorresse.
E3 - O estgio ajudou a tirar o medo de enfrentar uma
sala de aula e colocou questionamentos sobre a minha
154
prtica.
G Apesar de no haver muita definio da condio
do estagirio, E1 conseguiu estabelecer uma relao de
respeito mtuo com os alunos, obtendo o
155
reconhecimento como se fosse a professora efetiva dos
mesmos.
G - Apesar de tudo, o estgio foi uma experincia
muito produtiva para todos ns. Possibilitou que
156
comessemos a nos conhecer enquanto professores,
pois, pela primeira vez, tivemos a oportunidade de estar
frente de uma sala de aula.
E3 Em vrias situaes, durante a regncia, ficou
claro que o estagirio no possui uma posio definida
157
para a escola como um todo.
E3 - De certa forma, esta ltima observao, depois de
ter concludo a regncia, me convenceu de que minhas
158
aulas no devem ter sido to ruins assim (apesar de o
nvel de comparao ser extremamente baixo).
Anexos
Aprendeu
162
E1 - Trazer os contedos para o cotidiano fez com que
os alunos participassem muito mais da aula.
E1 - O estgio, apesar de serem apenas 10 aulas, j me
ajudou bastante, alm de que o medo de estar frente
de uma turma, pela primeira vez j uma etapa
superada.
E1 Uma coisa curiosa que numa determinada aula,
os alunos comentaram que nem sabiam que o nome da
professora A1 era C e eu aproveitei para perguntar se
eles sabiam o meu. Vrios falaram meu nome. Depois,
todos queriam que eu falasse o nome deles tambm. Eu
j havia aprendido o nome de vrios, mas no fazia
idia de que isso era to importante como eles
demonstravam ser.
E2 - ... pude constatar que ainda existem chances e
maneiras de se desempenhar o papel de professor com a
qualidade de que o mesmo carece, pois, de certa forma,
houve colaborao por parte dos alunos para que isso
ocorresse.
E2 - Nesta aula eu j conseguia me dirigir a grande
parte dos alunos, chamando-os pelos nomes, e essa
estratgia foi recompensadora, pois contribuiu muito
para a minha aproximao com a sala com a sala, o que
acredito ser item de fundamental importncia para uma
boa relao professor-aluno.
E2 - Eu tentava sempre utilizar um tom descontrado e
prximo realidade dos alunos, para tornar as aulas
mais atrativas, ou menos chatas, e esse recurso
obteve notvel sucesso.
G - A aproximao da fsica ao cotidiano obteve bons
resultados, sendo uma excelente forma de motivao.
G Em alguns momentos, E1 esperava que os alunos
acompanhassem o seu raciocnio. No obtendo sucesso,
passou a adaptar-se, de maneira que o contedo fosse
cada vez mais acessvel a eles.
G - Cham-los pelo nome tambm foi um meio de ter a
ateno e participao deles.
G - A aproximao da Fsica ao cotidiano obteve bons
resultados, sendo uma excelente forma de motivao
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
Anexos
163
GRUPO B
SIGNIFICANTES
Expectativa
Experimentou
Aprendeu
UNIDADES DE ANLISE
NMERO
E4 - A minha prtica de estgio foi precedida por um
grande momento de expectativa, durante o qual fiquei
especulando sobre como e quais seriam os meus atos
169
perante a sala de aula; quais as piadas que faria para
descontrair um pouco o ambiente, e com quais palavras
eu iria explicar o contedo da aula.
E5 - Eu me surpreendi com o meu prprio
comportamento em sala devido minha timidez. Achei
que seria mais difcil; que eu ficaria mais introvertida.
170
Na verdade, no consegui me soltar totalmente; mas,
por ser o comeo, j est de bom tamanho.
E4 - Mas nos dias de regncia, apenas pouca coisa
pretendida foi posta em prtica. Em aproximadamente
171
dez dias de regncia, pude observar um decaimento da
minha motivao.
E4 - O professor titular foi o grande responsvel pelo
desnimo que senti ao ministrar aulas para o ensino
172
mdio.
E4 - Durante o estgio (observao e regncia), pude
notar o desinteresse dos alunos pelas aulas de Fsica em
todas as turmas, tanto nas turmas que observei quanto
naquela em que eu pus a regncia em prtica, pois eram
173
muito poucos os que prestavam ateno nas aulas e
eram muitos os que no respeitavam o professor. Isso
tudo, para mim, foi uma grande surpresa, devido ao fato
de ter estudado apenas em escolas particulares.
G Por outro lado, a falta de interesse em aprender
Fsica, ou qualquer outro assunto, como o caso de
174
alguns alunos, nos desanimou.
E4- Como primeira experincia, meu desempenho foi
175
limitado pela professora titular.
G - A regncia, quando vista como um todo, foi uma
boa experincia para percebermos que a realidade da
176
sala de aula bem diferente de como a imaginvamos.
Anexos
164
Trechos das entrevistas que no entraram como significantes nas

unidades de anlise, mas que entram na anlise dos dados
ESTAGIRIO FRASE
NMERO
Ah! Por mim. Uma das aulas mais legais que eu dei foi quando
E2
177
ela no estava presente.
. porque as coordenadoras no lembravam que eu tambm
tinha estgio, da ela passou toda a teoria no quadro, e falou:
Ah! Depois voc explica. Mas eu no queria dar daquele
jeito que estava no Bondorno, eu estava dando de outra forma,
eu estava usando o estilo de Grevid, de ficar puxando atravs
dos aparelhos mesmos dos eletrodomsticos! Esses tipo de
178
E1
coisas. Ento, eu dei resistores e geradores. Resistores, foi
tranqilo. A, a hora em que chegou em geradores, ela
comeou a reclamar que o contedo estava atrasado em relao
ao outro terceiro ano. Da, eu tive que deixar aquilo que eu
tinha planejado e explicar a matria que ela tinha passado no
quadro.
E, no meu caso, quando a professora no estava presente, foi a
oportunidade de fazer algo diferente. Eu fiz rodas; dei uma
oportunidade de fazer, qualitativamente, sobre os problemas,
de modo mais aberto; fazer as coisas bem qualitativas; dar
exemplos; assim, fazer uma aula de fsica bem diferente. Igual
hoje. Eu falei: Vamos fazer uma roda. Ns s vamos
179
E3
conversar, sabe? E foram bem proveitosas as aulas, pois
quando ela no estava, dava para fazer as coisas, bem
diferente. Em uma dessas aulas em que ela faltou, essa menina
por quem eu sentia um pouco de resistncia me perguntou:
Cad a minha professora? Mas num tom bem arrogante.
Depois, ficamos sabendo a histria da menina...
Era um X. Voltou a ser um X. Era um X que mudou para
um Delta e agora um X. Eu, particularmente, achava que a
professora estava aprendendo bastante, conosco. Porque ela
sentava no canto e ficava olhando, s vezes, tal. Eu achava que
180
E2
ela estava aprendendo Fsica. No porque ns sabamos, mas,
pelo menos por um jeito mais sensato de tentar passar a
matria, de tentar explicar as perguntas.
E2
Ah! Na minha, no; porque eu ainda no sa. Mas, mesmo

assim, hoje, na hora em que bateu o sinal, uma rodinha me
cercou e falou: Olha, voc d aula s aqui? Ai eu respondi:
Olha, na verdade, eu no dou aula; eu s estou fazendo
estgio aqui! Ai eles falaram: Ento no tem chance de voc
dar aula aqui, o ano que vem, para gente? E eu falei: Olha,
s se eu comeasse, realmente, a trabalhar aqui. Ai o pessoal
falou: Nossa! P! Tem gente que fala: Nossa, professor!
Voc bacana! Me chamaram de doido, l.
181

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ANA LCIA PEREIRA BACCON

O PROFESSOR COMO UM LUGAR: UM MODELO

ANA LCIA PEREIRA BACCON

O PROFESSOR COMO UM LUGAR: UM MODELO PARA

Dissertao apresentada ao programa de

Orientador: Prof. Dr. Sergio de Mello

Catalogao na publicao elaborada pela diviso de processos tcnicos da Biblioteca

ANA LCIA PEREIRA BACCON

O PROFESSOR COMO UM LUGAR: UM MODELO PARA

Dissertao apresentada ao programa de

Londrina, 20 de dezembro de 2005.

Agradecimentos aos estagirios entrevistados, pelas valiosas informaes que

Eu me pergunto: se todos ns sabemos, a que lugar pertencemos? E se sabemos nos

BACCON, Ana Lcia Pereira. O Professor como um Lugar: um modelo para a

PALAVRAS-CHAVE: Formao inicial de professores de Fsica; saberes docentes; o

KEYWORDS: Physics teachers initial formation; teachers knowledge; the teacher as

Unidades de Anlise dos Significantes Identificados por Estagirio

de maneira sistemtica, a construo do professor como um lugar. Para isto, estamos

estagirio, inferindo os tipos de saberes que eles construram durante o estgio

Pensar, fruto da sabedoria, da capacidade,

Captulo 1 - Referencial Terico

Discutir sobre o que acontece, o que pode acontecer

Captulo 1 - Referencial Terico

No contexto da transferncia, pode-se perceber que o professor ocupa o

1.1. Os saberes docentes na formao de professores

Captulo 1 - Referencial Terico

funo dentro dessa linha crtico-reflexiva. Nessa poca j havia, inclusive, no s

Captulo 1 - Referencial Terico

Captulo 1 - Referencial Terico

sentimentos, atitudes, que so passveis de interpretao e deciso que

Captulo 1 - Referencial Terico

professor e o aluno trazem em sua subjetividade no visvel num primeiro momento, e

1.2. Saberes docentes na formao inicial

Captulo 1 - Referencial Terico

professor precisa saber, de fato? At que ponto saber o contedo garante a

inconscientemente, um lugar de identificao pessoal nessa relao; servindo at

Captulo 1 - Referencial Terico

conscincia, com uma conscincia clara dos objetivos e conseqncias da

1.3. 2 Parte da Fundamentao Terica: Alguns Conceitos da Teoria

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limites que rondam a relao professor-aluno. Posicionar-se frente a essas

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constituir. A fala e os desejos dos outros despertam desejos, atravs do discurso. Em

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(KUPFER, 2000:120). Enfim, inverter o atual modelo de ensino-aprendizagem que se

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eixos principais na transferncia. Existe o eixo do saber, ligado aos significantes e

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No contexto da aprendizagem, pode-se dizer que o professor possui no

1.4. O professor como um lugar

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Como j vimos, a transferncia tambm pode ser aplicada fora do

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Na construo do lugar, alm de o professor colocar algo de seu, ele

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que se estabelecem entre o aluno, o saber cientfico e o professor, dependendo, de

1.5. O lugar do estagirio na relao professor-aluno: um modelo para

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O modelo se aplica situao vivida pelo estagirio, principalmente no

Professor = Professor do Ensino Mdio, regente da disciplina de Fsica. Estudante = Estudante do

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