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Filosofia da Educao Matemtica: por qu?1

Philosophy of Mathematics Education. Why?2
Maria Aparecida Viggiani Bicudo3
Sinto-me honrada com o convite que o Programa de Ps-Graduao
fez-me para proferir a aula inaugural deste ano de 2009. Convite que chegou
at mim pela voz da Professora Dra. Miriam Penteado, pessoa que estimo e
profissional que respeito. Meus agradecimentos a ambos: Programa e
Professora. Ao agradecer ao Programa estou agradecendo ao seu Conselho
e a todos os professores, alunos e funcionrios que dele participam.
O sentimento de honra, pela distino, veio acompanhado do
sentimento de ter que ser responsvel. Responsvel em relao a quem? Aos
professores/pesquisadores e aos alunos do Programa anfitrio. Como
responder responsavelmente ao convite? Coloquei-me diante da situao posta
e pensei: apresentando meu pensar amadurecido disto que fao ao pesquisar
e ensinar neste Programa.
Da o ttulo: Filosofia da Educao Matemtica: por qu?
O que diz esse ttulo? Diz da Filosofia da Educao Matemtica,
podendo abrir para o significado dessa disciplina, explicitado em termos daquilo
que configura seu ncleo de preocupao, trazendo consigo, nesta explicitao,
modos de proceder. Porm ele vai alm. Completa: por qu? Ou seja, por
que Filosofia da Educao Matemtica em um programa de ps-graduao
em Educao Matemtica?
Texto da aula inaugural proferida no Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da
UNESP de Rio Claro em 03 de maro de 2009.
2
Text of the 2009 magnum class given in the Post-Graduation Programm of Mathematics Education
of UNESP/Rio Claro - Brazil in 03. March of 2009.
3
Professora titular do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio
Claro. Endereo Depto. de Matemtica, caixa postal 178, Rio Claro - SP, Cep 13506-700. E-mail:
mariabicudo@gmail.com
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esse o foco desta aula que tem a pretenso de inaugurar, de modo

relevante espero que assim seja as atividades do Programa.
A aula ser expositiva, pois exporei meu modo de compreender a
Filosofia da Educao Matemtica valendo-me do recurso de minha voz que
dir o discurso, isto , as interpretaes articuladas expressas de modo
inteligvel aos meus interlocutores. Espero que estes, de modo atento e coresponsvel pela atividade, com capacidade de ouvir e seguir intelegivelmente
o que est sendo dito, co-participem do movimento reflexivo j iniciado.
Tratarei de Por que Filosofia da Educao Matemtica e
desenvolverei a exposio do meu pensamento sempre em movimento, pois
ato aprofundando em direo a uma modalidade de trabalhar essa disciplina.
Caminharei em direo a trat-la no mbito da fenomenologia, no me negando
ao movimento filosfico, em particular da prpria fenomenologia, de explicitar
Fenomenologia Por que em Filosofia da Educao Matemtica?
Esses os dois focos desta aula.
Filosofia da Educao Matemtica: por qu?
A tarefa da Filosofia da Educao Matemtica manter vivo o
movimento de ao/reflexo/ao nas atividades realizadas em Educao
Matemtica, sejam essas as atividades de pesquisa, de ensino e de
aprendizagem que ocorrem no mbito escolar, sejam aquelas que ocorrem no
mundo-vida, cotidianamente, ou mesmo as concernentes s polticas pblicas
da Educao, alm de outras atividades aqui no mencionadas, mas que cabem
ou se referem ao que chamamos de Educao Matemtica.
Todo educador matemtico familiarizado com o mundo dos debates
sobre Educao e pesquisa em Educao Matemtica poderia questionar a
afirmao acima, indagando: mas isso no o mnimo que solicitamos de
todos os professores e pesquisadores em Educao Matemtica? No o
que o professor Nvoa, por exemplo, vem dizendo desde 1990, repetido seu
refro ao/reflexo/ao ad-nauseum por professores e pesquisadores
brasileiros?
Essas argumentaes so vlidas, uma vez que se exige que todo

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educador, e no menos o pesquisador, tenha cincia sobre o que est fazendo

e reflita sobre suas aes, em termos ticos, epistemolgicos e cientficos.
Essa reflexo d-se em uma atitude de responsabilidade profissional. Exige
conhecimentos mais abrangentes em relao ao prprio campo de trabalho,
olhado em termos de regio de inqurito. Isso quer dizer, por exemplo, que,
ao pesquisar e ensinar Matemtica ou em reas da Educao Matemtica
como Didtica da Matemtica, Psicologia da Educao Matemtica, Histria
da Educao Matemtica, Tecnologias em Educao Matemtica, Formao
de Professores de Matemtica, e outras mais, h que conhecer, tambm, temas
filosficos que amparem as aes educadoras e investigativas.
Entretanto, importante que consideremos o campo de conhecimento
que um pesquisador em Educao Matemtica deve dominar para efetuar
seu trabalho de modo competente e responsvel, e a postura atenta que
mantm em relao a sua rea de trabalho.
O fato de algum conhecer Filosofia e agir assumindo anlises crticas
e reflexivas ao trabalhar com Educao Matemtica no significa,
necessariamente, que este seja um pesquisador e professor de Filosofia da
Educao Matemtica. Do mesmo modo, por exemplo, no por conhecer
temas sobre cognio, estudados pela Psicologia da Cognio, que o
pesquisador de Filosofia da Educao Matemtica tenha como tema os
aspectos cognitivos.
A Filosofia da Educao Matemtica tem como tema de estudo a
prpria anlise reflexiva e crtica da produo em Educao Matemtica, seja
ela assumida em nvel de ensino ou de pesquisa.
Esse, o tema: focar o movimento da anlise reflexiva e crtica, dando
conta do que ocorre e em que bases.
Trata-se de efetuar uma meta-compreenso das atividades em
realizao. um movimento, portanto, que vai alm do fazer e do como
fazer, adentrando para as questes do por que fazer?, pergunta direcionada
para os aspectos epistemolgicos, ontolgicos e axiolgicos que se mostram
nisso que se faz. Note-se que sempre um movimento de voltar sobre o
que se est fazendo (a ser feito ou mesmo j feito).
Focar as caractersticas ontolgicas do que se faz remete busca da

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compreenso sobre a realidade.

Falar de realidade, primeira vista, pode causar estranheza para no
familiarizados com a filosofia, pois a tendncia daqueles que se pautam em
concepes de conhecimento ps-modernas negar a realidade como
existindo em si e como passvel de ser conceituada positivamente. Concordo
com essa argumentao. Entretanto, ao pensar desse modo, apenas, acabase por enfatizar a produo do conhecimento e destacar os aspectos sociais e
histricos que situam os processos cognitivos e lingsticos constitutivos dessa
produo. Ao proceder desse modo, nega-se, muitas vezes, a possibilidade
de se falar em realidade. Em contrapartida, destacam-se os aspectos
epistemolgicos e axiolgicos, concernentes ao como fazer. Com isso, no
se atenta para o que se mostra no processo de fazer e no seu produto, que
indicam aspectos da realidade.
Realidade: o que diz essa palavra? J a um primeiro olhar, se de modo
ingnuo ns a separarmos temos real e dade: modos de ser (aparecer)
real. Indo um pouco mais alm dessa primeira compreenso possvel, apresento
como concebo realidade e conhecimento, sabendo pecar pela brevidade
imposta por esta situao.
Eu compreendo construo/produo da realidade e construo/
produo do conhecimento como faces de um mesmo movimento, de maneira
que o professor/pesquisador, com atitude assumida de sempre dar-se conta
do que faz, pergunte-se: quais as caractersticas do que quero conhecer e
trazer como contedo das atividades educadoras?; como proceder para
avanar no conhecimento disso que me proponho a conhecer e nos modos de
proceder junto aos meus aprendizes, co-sujeitos desse processo de pesquisar/
conhecer/organizar o produzido em formas possveis?.
Essas perguntas no se sustentam se o pensamento em processo for
pautado em uma lgica linear, estruturada em termos de antes e depois, de
causa e de conseqncia. Seguindo essa lgica, haveria necessidade de
conhecermos as caractersticas do investigado para poder investig-lo.
Acabaramos por penetrar em um crculo vicioso, em que o qu implicaria,
necessariamente, o como e vice-versa. No nos seria possvel avanar em
compreenses e interpretaes.

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Porm essas perguntas mostram-se procedentes se assumirmos a

complexidade do ser sendo, ou seja, somos medida que nos tornamos,
fazendo, acontecendo. Isso significa que o no se deixa aprisionar no
instante do seu acontecimento, que no esttico, que sempre traz consigo o
que antecipa em termos de possibilidades de acontecer e o que realizou em
acontecimentos pretritos e retidos na lembrana e em suas expresses sociais,
histricas e culturais. Em uma palavra: ele , sendo.
Essa concepo permite que falemos em construo da realidade e
construo do conhecimento dando-se em um movimento de ser e de conhecer.
Da que o epistemolgico no se separa, do ponto de vista do seu processo
de produo, do ontolgico. Porm, ambos podem se separar nos
desdobramentos da compreenso do produzido, uma vez que este, o
produzido, deixa-se captar na teia de expresses cujos significados se
configuram e iluminam conforme os contextos em que so olhados. Nessa
dimenso, podemos destacar o produzido e os modos pelos quais se d a
conhecer pela linguagem, reunindo-os e separando-os em regies de
conhecimento, em categorias de realidade. Ao proceder desse modo, podemos,
desavisadamente, cair prisioneiros de uma pseudo definio de realidade,
interpretada como existindo de modo esttico.
Essas consideraes mostram-se pertinentes meta-compreenso de
atividades de ensino e de pesquisa em qualquer regio de inqurito. Ao
particularizar uma regio, paradoxalmente, o campo de preocupao ampliase e se aprofunda, conduzindo o pensar em direo complexidade das
interrogaes de fundo que a habitam. No caso da regio aqui em destaque,
a Educao Matemtica, essa complexidade mostra-se em contornos
condizentes com questes sobre o que isto, a Educao?, o que isto, a
Matemtica?, o que isto, a Educao Matemtica?.
Abordar essas questes em sua generalidade nos levaria por caminhos
perigosos, pois solicitaria percorrer diferentes concepes filosficas e
cientficas da Matemtica, da Educao e da Educao Matemtica.
A Educao Matemtica, e todas as suas regies de inqurito, uma
rea que solicita investigao inter, multi e transdisciplinar. Mas no devemos
nos esquecer que esses termos j assumem a existncia de disciplinas que

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aprofundam suas temticas e especificam procedimentos.

Sendo assim, a Filosofia da Educao Matemtica trabalha
multidisciplinarmente, valendo-se de estudos de disciplinas como a Psicologia,
a Antropologia, a Matemtica, a Histria, a Sociologia, enfim, disciplinas
chamadas a comparecer nos temas trabalhados. Porm, o foco de investigao
o especfico s interrogaes sobre: o que ?, aqui traduzido para o que
isto, a Educao Matemtica?; o que isto, a Matemtica?, o que
isto, a Educao?; como se conhece isto que ?, ou seja, questes referentes
epistemologia e ontologia do que tratado por essas disciplinas. Estamos,
ento, interrogando temas como: verdade, absoluto, relativo, objetivo, e outros
que dizem respeito ao modo de se conceber o conhecimento e seu solo.
No caso especfico da Educao Matemtica, os temas perguntam
sobre, por exemplo, a verdade assumida pela Cincia Matemtica ou pela
Educao Matemtica. Neste ltimo caso, poderia ser perguntado sobre a
verdade da avaliao de um processo de aprendizagem: o que vale isto que
est sendo assim expresso por esta pessoa, em relao a esta atividade?, e
esta pergunta encaminharia a anlise para as questes de valores, abrangendo
tambm as ideologias, modos de avaliar e respectivos juzos de valor. Essas
interrogaes tradicionalmente esto presentes na regio de inqurito da
Filosofia e tm-se mantido com fora no mbito da Filosofia do Mundo
Ocidental. So interrogaes pertinentes Ontologia, Gnosiologia e tica.
A Filosofia da Educao Matemtica, de modo mais prximo, trabalha
com a Filosofia, com a Filosofia da Matemtica, com a Educao e com a
Filosofia da Educao. Delas se diferencia por ter sob foco de sua
preocupao a prpria multidisciplinaridade, constituda pelo entre4
Matemtica e Educao, assumindo, porm, procedimentos caractersticos
da Filosofia e norteando-se pelas interrogaes filosficas dirigidas para essa
rea multidisciplinar.
Os procedimentos da Filosofia, caracterizados pela abrangncia,
sistematicidade das anlises crticas e hermenuticas e pelo trabalho de reflexo
constante, so tomados como norte tambm na investigao efetuada pela
Entre est sendo usado por mim por inspirao da esfera do entre como posta na obra de
Martim Buber. Esse autor diz que essa a esfera da verdade, estabelecida na esfera do entre, a da
relao dialgica, decorrente da atitude assumida como Eu-Tu. (BUBER, 1969)
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Filosofia da Educao Matemtica. So princpios de procedimentos, os quais

ganham nuanas e formas de acordo com as prprias concepes de mundo
e de conhecimento presentes nas escolas ou linhas filosficas assumidas.
Filosofia da Educao Matemtica: por qu?
Para manter viva a busca pela compreenso da realidade onde nos
movimentamos, conhecendo, sendo, existindo com nossos companheiros de
jornada, no mundo-vida, na dimenso da Educao Matemtica. Para que
tenhamos modos de dar-nos conta disso que fazemos, no apresentando
to somente explicaes e justificativas, mas apresentando compreenses
refletidas, compreendendo processo e produto em seus movimentos
constituintes de formalizao e de permanncia ao mundo da educao
matemtica e ao mundo-vida, pronto--mo para ser usado, reinventado
etc.
Falo em mundo-vida e no em mundo porque entendo que mundo
no um recipiente, uma coisa onde colocamos outras coisas, mas um espao
que se estende na medida em que as aes so efetuadas e cujo horizonte de
compreenso se expande na medida em que o sentido vai se fazendo para
cada um ns e para a comunidade onde estamos inseridos. Essa compreenso
abrange o outro, a comunidade, a ao em movimento em um fundo; traz
consigo a compreenso da espacialidade (modos de sermos no espao); a
temporalidade (modos de sermos no tempo) em que vivemos com os outros
seres humanos e os demais seres vivos, incluindo a natureza, as explicaes
cientficas, religiosas, e de outras reas de atividades e do conhecimento
humanos. Portanto, abrange o movimento da histria. Husserl expressa essa
concepo como Lebenswelt, termo traduzido como mundo-vida5.
Dissemos que a Filosofia da Educao Matemtica tem como tema
de estudo a prpria anlise reflexiva e crtica da produo em Educao
Matemtica, seja ela assumida em nvel de ensino ou de pesquisa. nessa
afirmao que a pergunta por que Filosofia da Educao Matemtica em
uma abordagem fenomenolgica? faz sentido para mim.
Lebenswelt tem sido traduzido para as lnguas latinas como mundo-da-vida. Eu optei por traduzila como mundo-vida baseada em um trabalho de origem etimolgica efetuado por Kluth (2000) e
pela minha compreenso de que mundo-da-vida significa vida que tem um mundo. Entendo, pela
leitura de trabalhos de Husserl, que se trata de uma idia que diz de uma totalidade mundo-vida que
se mantm dinamicamente viva.
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Compreendo que se fao Filosofia da Educao Matemtica preciso

explicitar os passos dados, visando a tornar claro o movimento da ao/
reflexo/ao.
Como afirmado, trabalho Filosofia da Educao Matemtica em uma
abordagem fenomenolgica. Isto , assumo a viso de mundo e de
conhecimento presentes no movimento do pensamento fenomenolgico. Busco
trabalhar de modo sistemtico. Como?
Efetuando uma crtica radical6;
Focalizando as razes do que est sendo trabalhado e seus
desdobramentos;
Efetuando interpretao hermenutica seguida de reflexo;
Expressando a compreenso interpretada e refletida em linguagens
apropriadas; e
Culminando no movimento de meta-reflexo do produzido.
Por que Fenomenologia?
A Fenomenologia, que uma escola filosfica, tem como cerne a busca
do sentido que as coisas que esto a nossa volta, no horizonte do mundovida, fazem para ns. essa busca de sentido que faz a diferena e que se
coloca como significativa, principalmente no contexto da Educao. No caso
da Educao Matemtica, h uma diferena entre se tomar a Matemtica
como um fato isto , como um dado, enunciado em termos cientficos ; e
compreender o sentido desse fato ou desse enunciado. Compreenso essa
que pode se dar em nveis diferenciados da experincia vivida, nos prprios
atos realizados, bem como nos seus desdobramentos e expresses.
Para explicitar o afirmado trago a Geometria visando a situar o
raciocnio apresentado.
Quando consideramos a Geometria como fato, importa trabalh-la
em termos de sua linguagem, suas proposies, seus mtodos de construo,
Em filosofia, crtica radical refere-se a um movimento de anlise que busca compreender a origem
da idia sob foco da investigao. A Fenomenologia entende origem como a evidncia e seus modos
de expresso que vo se enrolando em outras compreenses e expresses. Portanto, transcende a
subjetividade do ato de evidncia.
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seus modos de raciocnios indutivos e dedutivos, de gerao de produtos, de

operar com suas grandezas, de efetuar anlises de sua semntica, de visualizar
possibilidades de aplicaes e assim por diante. Ou seja, importa trabalhar
com contedos, significados semnticos, operaes e possveis aplicaes.
Essa uma postura cientfica, pautada no modo de se fazer cincia, no caso,
a Matemtica. Ela o cerne. Ela o fato.
No segundo caso, ao buscarmos compreender o sentido de um fato
ou enunciado, importa buscar o sentido que a Geometria, com seus modos de
ser, faz para a pessoa e para o mundo-vida em que habita, bem como para
aquele da Matemtica e da Cincia e Tecnologia, em geral.
Essa a diferena entre o que denominamos uma postura positivista,
ou, como o prprio Husserl fala, naturalista, e a fenomenolgica. A positivista
trabalha com fatos. Esse autor a denomina de atitude natural, porque, no
exemplo enfocado, no pergunta o que uma operao matemtica, apenas
a efetua. Na postura fenomenolgica, a operao matemtica efetuada e
percebida e pode ser compreendida pela pessoa que a efetua nos atos
atualizados no movimento da conscincia, de modo atento ou apenas como
uma sntese passiva.
Conscincia compreendida como movimento intencional, efetuado
pelo corpo-encarnado. Este tido pela Fenomenologia como corpo-prprio,
com movimento intencional que, ao ir em direo ao focado, visto como figura
destacada do fundo, sempre traz na percepo a totalidade o fundo em
que comparecem os outros com quem estamos, bem como o historicamente
produzido e as maneiras como so organizados, apresentados, usados etc.
Sntese passiva diz do movimento pelo qual reunimos elementos sem nos
darmos conta disso que estamos fazendo.
Como educadores matemticos cuidamos para que aquilo que
trabalhamos com os alunos faa sentido. Ao assumir de modo consciente a
posio de professor/pesquisador no podemos nos deixar ficar no domnio
da sntese passiva: preciso darmo-nos conta (professores e alunos) do que
estamos fazendo. Portanto, preciso que conheamos as operaes efetuadas,
o discurso do texto matemtico e sua linguagem proposicional e tcnica, bem
como suas aplicaes. Mas, alm disso, perseguimos o sentido que esse

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conhecimento faz para ns, alunos e professores, pessoas presentes situao

de ensinar e de aprender e, tambm, o que dizem para a regio de inqurito
da Cincia, ou seja, que significado se revela na investigao do seu solo
histrico.
Como pesquisadora e educadora, assumo a postura fenomenolgica
e busco fazer e compreender a Filosofia da Educao Matemtica de uma
perspectiva fenomenolgica. Isso implica seguir a trajetria do pensar
fenomenolgico. Implica mostrar os passos que conduzem s explicitaes
do que est sendo compreendido e interpretado, ao atualizar movimentos de
anlise crtica e reflexiva. E, ao efetuar o movimento da transcendncia disso
que compreendido e interpretado e j olhado no contexto do mundo-vida,
implica avanar em direo meta-compreenso. uma trajetria que faz
avanar em termos de compreenso do realizado e de mim que a efetuo, isto
, do feito por mim e de mim mesma como pessoa, produtora de cultura e
construtora/criadora da realidade mundana junto com os meus outros.
Isso significa que no movimento do pensar fenomenolgico vamos,
concomitantemente, compreendendo as produes humanas em uma dimenso
antropolgica e histrica, no mbito da prpria produo, bem como no mbito
das vivncias psquicas. As vivncias abrem caminhos para a compreenso
da cognio e para a compreenso da nossa dimenso espiritual, concernente
aos atos de deciso, de reflexo, de pensamento meditativo. A dimenso
espiritual abrange os atos decisrios, por exemplo, e, assim, trabalha com a
dimenso de valores ticos e estticos.
Na dimenso fenomenolgica, os atos espirituais, assim como os
psquicos, sempre se do no corpo-prprio, o que significa serem encarnados.
Corpo-prprio, psquico, cognitivo, espiritual jamais so instncias vistas como
separadas: constituem uma totalidade, constituem as dimenses da pessoa,
concebida em termos de corpo, de psquico e de espiritual. So dimenses
encarnadas posto serem materializadas no corpo-encarnado.
Ainda por que Fenomenologia?
Agir/refletir/agir no me basta. Nunca me bastou. Senti necessidade

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de compreender o que isso, a ao? O que isso a reflexo? Por que e de

que modo a reflexo pode me levar a uma nova ao ou a uma ao diferente?
Compreender o movimento de ao/reflexo/ao est no mago dessa
filosofia fenomenolgica. Debrucei-me durante anos sobre os livros de Edmund
Husserl, de Martin Heidegger, de Maurice Merleau-Ponty e de Paul Ricouer
para compreender a ao e, mais especificamente, a ao refletida. Essa
investigao trouxe consigo aquela da expresso, que se d pela linguagem.
Deparei-me com a diferena das modalidades de expresses que se do pela
linguagem e com as maneiras pelas quais elas se permitem aprisionar em formas
de expresso materializadas em produtos que permanecem no mundo-vida
onde estamos com os outros, trazendo toda a histria da humanidade em seu
fundo. Vi-me frente s questes da linguagem proposicional e da importncia
que esta assumiu no mundo ocidental. Deparei-me com a historicidade das
aes e de seus produtos e com a Histria. Deparei-me com a diferena entre
objetividade natural e objetividade constituda no movimento da subjetividade/
intersubjetividade. Vi-me frente dimenso da temporalidade da ao e
constituio do tempo/espao.
Essas investigaes abriram-me compreenses do mundo e da
realidade vivida no aqui e agora, trazendo consigo a temporalidade e
espacialidade.
Percebi-me humana, to somente humana, sem cair presa na rede
da seduo da objetividade e da exatido, mas tambm sem cair presa na
rede da relatividade que tudo aceita.
Compreendi, na existencialidade do vivido, a verdade que se faz
quando se intenciona dizer o compreendido e ouvir o que o outro tem a dizer,
vivendo a atitude dialgica.
Essa a minha tarefa. Isso o que pretendi fazer aqui e agora. Agora que
se expande no fluxo de nossa vivncia desta atividade.

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Referncias
BUBER, M. Yo y Tu. Buenos Aires: Nueva Visin, 1969.
HUSSER, E. The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology.
Evanston: Northwestern Press, 1970.
KLUTH, V.S. A rede de significados: imanncia e transcendncia: a rede de
significao In BICUDO, M.A.V. Fenomenologia Confrontos e avanos. So Paulo:
Cortez, 2000. p.105-140.