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INFNCIA A FRODESCENDENTE :
EPISTEMOLOGIA CRTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
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INFNCIA AFRODESCENDENTE:
Salvador Bahia
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EDUFBA
Rua Baro de Geremoabo, s/n
Campus de Ondina
40170-115 Salvador Bahia
telefax (71) 32636160
www.edufba.ufba.br
www.edufba@ufba.br
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AGRADECIMENTOS
s agradecimentos traduzem-se aqui como reconhecimento de co-autoria desta obra, visto que, num sentido amplo,
todas as pessoas citadas, de certa forma, deixaram um pedao de
si que foi incorporado ao meu discurso e elaborao de pensamento. Reconheo, assim, a dinmica na produo de conhecimento e valorizo a participao do outro, que me possibilitou
olhares multiplicados.
Ao Professsor Dr. Dante Galeffi, orientador do doutorado,
pelo belssimo prefcio escrito para esta obra, bem como pelos
ensinamentos e possibilidades infindas de dilogo.
Professora Dra. Joseania Miranda Freitas, orientadora do
mestrado, sempre muito tranqila, portadora de uma atitude tica
admirvel, pela orientao presente e preocupada, e por acreditar
nesta proposta de investigao.
Professora Mestra Nilda Moreira Santos, professora da
UCSAL, ex-professora da graduao, por ter me ensinado a natureza crtica do conhecimento em suas maravilhosas aulas na disciplina Currculo.
Ao professor Felippe Serpa (in memoria), por sua postura, forma de vida autntica, desimpedida, ensinando na prtica, pelas relaes, a necessidade de nos tornarmos, como educandos/educado-
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PREFCIO
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SUMRIO
INTRODUO............................................................................................17
Captulo 1
CAPTULO
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Captulo
CAPTULO 3
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INTRODUO
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Captulo
studar a infncia o desafio posto na contemporaneidade, pois, decerto, ainda no bem compreendida. Em pleno
sculo XXI, ainda se faz presente o alerta de Rousseau (1999, p. 4)
em Emlio ou Da Educao, no sculo XVIII: No se conhece a
infncia; no caminho das falsas idias que se tm, quanto mais se
anda, mais se fica perdido [...]
Considerando que a busca de sentido sobre a infncia atitude
necessria, faamo-nos ento a seguinte pergunta: O que isto - A
infncia? De natureza filosfica, esta pergunta formulada no
sentido de considerarmos a atitude de nos lanarmos para fora,
afastarmo-nos num primeiro momento e reconhecermos que um
conceito ainda incompreensvel, em certa medida enigmtico, para
logo voltarmos e penetrarmos em seu sentido ou em suas vrias
possibilidades de sentido.
A pergunta O que isto A infncia? nos remete
necessidade de conceituao, ou seja, Isto ... no sentido de
investigarmos o modo, a essncia ou o sentido de ser dos entes,
sejam eles naturais, fsicos, artificiais, humanos. Investigar o sentido
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Por isso, sob o seu olhar, a infncia vista como malfica para
a formao do homem racional. Essa etapa, assim como pensava
Santo Agostinho, deveria ser vencida com urgncia. Para Descartes,
a infncia naturalmente irracional e uma etapa dificultadora para a
formao do homem de mente pura, iluminada pela razo.
Com Rousseau, h uma desconstruo dessas vises de infncia.
A infncia amiga da filosofia, j que as suas principais caractersticas
so a verdade e o bem; a criana moralmente correta. O erro, a
mentira e a corrupo so caractersticas dos adultos porque estes
no apresentam um corao puro e sincero como prprio da
infncia. Para Rousseau (1999), s a razo ensina a conhecer o bem
e o mal. Por isso, antes da idade da razo s conhecemos o bem.
Segundo ele:
S a razo nos ensina a conhecer o bem e o mal. A conscincia que nos faz amar a um e odiar ao outro, embora independentemente da razo, no se pode, pois, desenvolver-se sem
ela. Antes da idade da razo, fazemos o bem e o mal sem sablo, e no h moralidade em nossas aes [...] (ROUSSEAU,
1999, p.53).
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bem perverso. Ento, para Rousseau (1999), a infncia naturalmente verdadeira e boa, enquanto para Nabokov (1994) ela
naturalmente m. O esquema apresentado a seguir expe uma
sntese da concepo natural de infncia na perspectiva desses
autores.
ARISTTELES
Viso masculina
prolongamento
individual e
natural do pai
m
Perversa
No inocente
STO. AGOSTINHO
No tem linguagem
Desprovida de razo
Pecadora
Corrupta
Mentirosa (afastada
do divino)
DESCARTES
Tem dificuldade
no uso da razo
porque emotiva e
usa os sentidos e as
sensaes
PLATO
Prolongamento
do pai e da me
De responsabilidade
do Estado
ROUSSEAU
verdadeira e boa
O erro, a corrupo
e a mentira so
caractersticas dos
adultos
ESQUEMA 1
CONCEPO NATURAL DE INFNCIA
Nessa rpida incurso no pensamento construdo sobre a infncia, notamos que os conceitos, na sua diversidade reflexiva, respondem pergunta "O que isto - A infncia?" de maneira aproximada: a infncia algo natural; ou naturalmente boa, m, irracional, pecadora, inocente, ou porque naturalmente o prolongamento do pai e da me.
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que partia de uma dvida primordial: "seriam essas novas gentes homens ou bestas". Nesse caso, enquanto Las Casas defendia a inferioridade dos indgenas, assegurava, contudo, sua inquebrantvel humanidade; Seplveda reconhecia encontrar nesses "primitivos" uma outra humanidade [...] Um bom termmetro dessa inquietao , sem dvida, o texto de Monteigne
chamado "Os canibais" [...] o famoso filsofo francs [...] desabafa: "Tudo isso em verdade interessante, mas, que diabo,
essa gente no usa calas!".
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Notamos que a mestiagem violentamente pensada de forma negativa pelos brancos-europeus do sculo XIX. Sua presena,
nesse contexto, representava o atraso e a inviabilidade de se construir uma nao. Tomando essa defesa, tem incio, na dcada de 20
do sculo XX, a poltica do embranquecimento, que vai adotar como
principal via a imigrao branco-europia. O pensamento produzido na Faculdade de Direito de Recife, que tinha como grandes
modelos de anlise as escolas darwinista social e evolucionista, defendia a imigrao como nica possibilidade de construo de futuro da nao, j que o embranquecimento da populao seria o
eixo fundamental, capaz de melhor qualificar as produes locais
(SCHWARCZ, 2000). Enquanto Recife produzia conhecimento, a
cidade de So Paulo iniciava a operacionalizao da poltica do
embranquecimento. Alemes, italianos, austracos, holandeses, ingleses e espanhis seriam incorporados populao, a partir das
necessidades trabalhistas da poca. O desejo era um futuro branco e
sem conflitos.
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CRIANA BRANCA
CRIANA MESTIA
VISES
DE
INFNCIA
Modelo de civilidade,
nobre e bela,
portadora de
humanidade
Resultado de
degenerao, deficiente
em energia e
construo mental, sem
qualidades culturais,
muito feia e sujeito
inviabilizador do futuro
da nao
CRIANA NEGRA
No humana,
sem direitos liberdade,
incivilizada, intil,
annima e invisvel
socialmente
ESQUEMA 2
VISES DE INFNCIA: CRIANA NDIA, MESTIA, NEGRA E BRANCA
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anualmente ao porto de Salvador. Entre dois teros e trs quartos desses africanos vinham do Golfo de Benim ou do que os
portugueses chamavam de Costa da Mina. Em 1806, por exemplo, 8037 minas desembarcaram na Bahia, comparados com 2588
escravos de Angola e Benguela [...] Na primeira dcada do sculo
XIX, a capitania como um todo tinha uma populao de mais de
400 mil pessoas, das quais um tero era de escravos. Salvador
tinha uma populao de mais de 400 mil pessoas, cerca da metade formada por negros, 22% por pardos e apenas cerca de 25%
por brancos. O que distinguia a populao escrava de Salvador
da do resto da capitania (e tambm daquela da maior parte do
Brasil), e que sempre provocava comentrios de viajantes estrangeiros, era a origem africana da maioria dos escravos. Na Bahia
desse perodo os africanos provavelmente representavam 60%
da populao escrava. (SCHWARTZ, S., 1996, p. 374-376).
Para Cortes (2002), as primeiras notcias da chegada de africanos Bahia datam de 1550. Os negros da Guin, que aqui chegaram, pertenciam a diversas naes de uma abrangente regio que
vai da chamada Senegmbia ao reino do Congo. No incio de 1600,
Angola foi o primeiro fornecedor de escravos, liderando a frica
Centro-Meridional por mais de trs sculos. At meados do sculo
XVIII, predominaram africanos das naes de lngua banto, aqui
nomeados de formas diversas: Congos, Angolas, Cabindas e
Benguelas. Ainda segundo a autora, at meados do sculo XVIII, a
grande importao de escravos da Costa da Mina dava a impresso
de que a cultura afrobaiana limitava-se s contribuies dos escravos trazidos desse local e, posteriormente, da baa de Benin (conhecidos como Minas, Jejes, Nags, Tapas, Hauas, Calabar, Galinhas e outros). Essas denominaes, forjadas no circuito do trfico
negreiro, no correspondiam s formas de auto-identificao que
os grupos utilizavam na frica. Como exemplo, Cortes (2002, p.3)
cita os Jeje e Nag:
Jeje era um imenso "guarda-chuva" que abrigava os Fon, do
Daom; os Gun, de Porto Novo; os Xweda, de Ajuda; os Mina,
de Ancho; os Mahi, de Savalu. O mesmo acontecia com Nag,
que se aplicava tanto gente de Oyo, quanto de Ketu e de If,
aos Ijex, aos Egba, aos Ijebu, etc. Quem os chamava de Nag
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Percebemos que a composio da identidade do afrodescendente na Bahia, tanto no sentido territorial quanto tnico, foi
mediatizada pela diversidade de grupos africanos distintos, vindos
tambm de regies diversas da frica; conseqentemente, a organizao cultural originria do afrodescendente na Bahia tambm se
organizou tendo como eixo a diversidade tnica e cultural desses
vrios grupos.
Na citao de Cortes (2002) fica evidente sua inquietao frente
aceitao dos grupos tnicos citados em relao denominao
que confere unidade. Isto porque, os africanos reelaboraram seus
critrios de auto-identificao e incorporaram novos elementos
culturais aos originais, salvaguardados pela memria. Segundo Oliveira (2003), os valores e os princpios das culturas dos grupos tnicos africanos que chegaram ao Brasil e constituram a identidade
do povo negro (principalmente na Bahia) foram re-construdos,
nunca abandonados, preservando, com isso, sua matriz africana.
Quanto a esta recriao ou redefinio identitria, Oliveira (2003,
p.83) esclarece:
[...] esta redefinio identitria no se faz a partir do princpio de
identidade, da afirmao do mesmo. a partir da diferena que
se constroem os referenciais identitrios. A identidade se constri com relao alteridade. Com aquilo que no sou eu. diante da diferena do outro que a minha identidade aparece.
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Sntese de vrias expresses religiosas africanas, nele reuniramse vrias cosmovises de etnias diferenciadas e acabou por se
estruturar uma cosmoviso de matriz africana dos principais
aspectos civilizatrios que existia na frica tradicional. Esses
elementos atravessaram o Atlntico e, apesar de estarem em novas
terras e sob novas condies, preservaram os elementos
estruturantes daquelas sociedades, mantendo sua tradio e
afirmando sua identidade.
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Ians ou Oy
Oy est relacionada ao vento, ao fogo, ao relmpago, floresta
e terra. o orix integrador desses vrios elementos na
dinmica da vida. Vida que s possvel, quando se consideram
os princpios da ancestralidade e da descendncia. Por integrar
estes elementos vida, acaba por viabilizar novos padres de
convivncia dos seres humanos com a natureza e com eles
prprios. Oy tambm o orix que possibilita reconciliao
dos membros do terreiro com os espritos, principalmente os
da floresta (LUZ, 2000). Neste sentido, possibilita o vnculo
entre os ancestrais e seus descendentes.
O compartilhar: Oxum
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Nan e Oxal
Nan considerada progenitora dos orixs, de existncia
marcada pelos princpios masculino e feminino. Na Bahia,
Nan colocada na mesma hierarquia que Oxal e
considerada sua mulher. Ambos representam o princpio da
criao, visto que Nan est vinculada s guas contidas na
terra: terra e gua so elementos bsicos para a criao da
vida e da fora vital (SIQUEIRA, 1998). J Oxal (ou
Obatal), o grande orix, aquele que est vinculado ao ar
e o responsvel pela criao dos seres humanos e das
rvores. O ritual para este orix revela um ciclo que ritualiza
a renovao, a expanso da existncia e a recriao. Oxal
quem modela a lama da criao dos seres humanos, ele possui
o ttulo de Alamorere que quer dizer Senhor da boa argila.
(LUZ, 2000, p. 76).
A multiplicidade, a diversidade da vida, o rigor com simplicidade
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Xang e Oxossi
Xang o orix da justia. Tem fortes poderes sobre o fogo,
sobre o raio e sobre o trovo. poderoso e exuberante, solene,
corajoso e perspicaz. Bom conselheiro e inteligente. Para
Siqueira (1998, p. 61-62):
Os filhos de Xang so, ao mesmo tempo, solenes, corajosos e
perspicazes. Em geral, eles no se preocupam excessivamente com
o futuro, cada dia tem seu brilho, seu esplendor e suas
providncias. Porm, eles sabem cuidar muito daqueles pelos quais
se sintam responsveis.
So portadores do dom de bons conselhos, estimulam a ir
adiante. Se algum os consulta para saber que atitude deve ser
tomada em face de problemas delicados, a palavra
enfrentamento.
So dotados de inteligncia brilhante e de uma memria excepcional, o que lhes assegura o direito de serem notveis em seus
domnios. Tm predileo por beleza, brilho e perfeio, e so
especialmente rigorosos no que se refere s prticas rituais.
A partir do momento em que defendem uma causa, tornam-se
apaixonados, possuem um sentido agudo de suas responsabilidades com o terreiro e os Orixs. No so convencionais. Por outro
lado, so capazes de grandes gentilezas e generosidade.
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Nessa perspectiva, os direitos manifestao religiosa de tradio africana, bem como a valorizao individual e social de sua
identidade continuam sendo negadas ainda hoje, em pleno sculo
XXI, mesmo quando se instituem esses direitos por leis e decretos.
A construo real da infncia afrodescendente, que se d no
cotidiano da sociedade contempornea, contradiz a retrica
estruturada a seu favor, expressa no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), se considerarmos o que observamos na prtica,
por exemplo, da maioria das escolas pblicas baianas. O conhecimento escolar desconsidera, tanto no plano epistemolgico quanto
no plano poltico do direito, a cultura do afrodescendente.
A observao do cotidiano alerta-nos para o fato de que a
infncia pensada pelos adultos que formularam o ECA ainda no
corresponde infncia presente no cotidiano; ou seja, pensar a
criana afrodescendente enquanto sujeito de direitos , na
contramo, assumir que essa criana est destituda deles. Dispe o
art. 17, captulo II, Do direito liberdade, ao respeito e dignidade:
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Considerando esse percurso de valorizao da infncia e garantia de seus direitos, em 10 de maio de 2002, o UNICEF informou que a ONU havia finalizado sua Sesso Especial da Assemblia Geral das Naes Unidas sobre a Criana com um acordo
unnime feito por representantes de 180 naes, que se comprometeram em assumir quatro prioridades bsicas para a infncia:
promoo de vidas saudveis; promoo de educao de qualidade;
proteo contra abuso sexual, explorao e violncia; e combate ao
HIV/AIDS (UNICEF, 2004).
Como afirma Marclio (2004), em termos legais, o Brasil
apresenta as condies ideais a favor da criana, mas o que ocorre na prtica a violao de seus direitos. Ainda assim, o que se
tem na realidade brasileira, enquanto conceituao de infncia,
em sua abrangncia, a idia de criana como sujeito de direitos. O
que nos cabe, ento, validar, no cotidiano, o acordo entre retrica e ao e, mais importante ainda, discutir filosoficamente
possibilidades de formao dos adultos (em especial dos educadores do ensino fundamental) que atuam junto a essas crianas,
para que se tornem capazes de compreender, no caso da criana
afrodescendente, a necessidade de valoriz-la em sua cultura,
sua identidade, seus valores e cultos.
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Captulo
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R?
S Sujeito
O Objeto
ESQUEMA 3
RELAO SUJEITO/OBJETO
A partir desse fundamento, as conseqncias para a formao do ser humano so muitas. Ele se separa da natureza, se separa
de si mesmo, se objetiva, produzindo uma razo cognitivo/instrumental, supervaloriza a lgica das verdades absolutas e esmagadoras a favor de um discurso linear e ordenado10. Uma dessas verdades a linearidade tambm no sentido da conceituao de humanidade: humano o adulto/branco/europeu. Conseqentemente, a
Cincia aquela elaborada a partir dessa tica. O discurso linear
no comporta as descontinuidades, por isso fortalece a excluso de
outras etnias e de suas produes culturais.
A humanidade, em sua construo ocidental, assumiu como
referncia a experincia do europeu, desde a antiguidade, como aquela que nos permitiria a evoluo. Trata-se, portanto, de uma viso
etnocntrica, que produz julgamentos do que belo e bom, considerando a sua produo cultural como qualitativa e quantitativamente
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Para Lvi-Strauss (1976), a diversidade das culturas, principalmente para o ocidente, revelou-se monstruosa ou escandalosa e
por isso justificvel para as posturas etnocntricas. O autor considera que a atitude mais antiga do ocidente consistiu em repudiar as
formas culturais, sejam elas religiosas, morais, estticas, sociais,
porque eram as formas com as quais o ocidente (branco, europeu,
masculino e adulto) no se identificou, denominando-as de hbitos
selvagens, sempre comparando com as suas prprias experincias.
Expresses como Na minha terra diferente, no se deveria admitir isso,
eram agressivas, desqualificadoras e traduziam o calafrio de repulsa
frente a outras formas de viver, pensar e crer que pareciam muito
estranhas para o moderno ocidente.
A experincia do ser humano no deve ser reduzida a uma nica possibilidade interpretativa e cultural, muito menos a modelos que
sugerem ou aprofundam a dicotomia dele prprio com o mundo.
Considerar, ento, a afrodescendncia a partir da produo
africana no contexto baiano, manifestada principalmente nos espaos sagrados ou terreiros de Candombl, como uma das possibilidades interpretativas do conhecimento cientfico que produzido no
cenrio escolar, horizonte possvel de enfrentamento da relao
razo e experincia. preciso uma abertura na explicao do humano, no contexto escolar, no como um ser j dado, forjado a
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O sistema de idias que edifica a Cincia, valorizada pela maioria de ns, educadores do Ensino Fundamental, apresenta os mesmos elementos constituidores da Cincia moderna; ou seja, temos a
certeza de que o educando vai escola construir conhecimento, como
se fora dela j no acontecesse esse processo, e que essa construo
ocorre a partir do aspecto cognitivo/biolgico. A crena na razo
como fonte segura do conhecimento organiza essa produo. Sendo
assim, objetivamos as crianas, enquadrando-as num modelo que
permitir, para usar a linguagem corriqueira contempornea no cenrio escolar, socializar saberes culturais, sociais, histricos, emocionais, enfim, o pano de fundo ainda a preocupao com os contedos a serem racionalmente e linearmente transmitidos. A ciso entre
pensamento e ao (vida), sujeito e objeto est posta e hierarquizada.
Note, no Esquema 4, a representao grfica desta separao:
SR
R
OE
SR Sujeito racional
R Relao
O Objeto
E Experincia
ESQUEMA 4
SEPARAO SUJEITO RACIONAL E OBJETO/EXPERINCIA/
HIERARQUIA NA RELAO
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cognitivo, no h necessidade de preocupao com aspectos tnicos, polticos, econmicos e sociais para ele ocorrer. Isto porque a
cognio entendida como manifestao igual em todos os sujeitos. Da a
universalizao. Forjamos, portanto, um contexto tambm universal que rompe com a vida dos educandos. Nesse sentido, a separao sujeito/objeto encontra na escola contempornea seu cenrio
de validao, j que a ciso entre ser e mundo se aprofunda nesta
escola de configurao moderna. Essa necessidade de universalizao
um dos critrios da cincia moderna que homogeiniza o ser humano
e a cultura. De forte tendncia autoritria, essa universalizao j
no consegue contemplar a diversidade, a experincia dos vrios
sujeitos que participam e constroem o espao escolar.
Articulada a esta viso, como a metafsica ocidental ainda
assumida como referncia na escala evolutiva, progressiva (e por isso
tambm assumimos como referncia de humanidade o branco europeu como maiores produtores dessa Cincia), outras vias possveis de produo de conhecimento no so consideradas. A tradio afrodescendente, nesse sentido, ocupa lugar marginal, porque est separada da constituio do ser criana no Ensino Fundamental, em razo das formas de pensar as relaes entre sujeito
e objeto por parte dos educadores, bem como devido s prticas
etnocntricas no sentido da valorizao, ainda muito presente no
cotidiano escolar, do branco-europeu como exemplo de evoluo, desenvolvimento/progresso e beleza. Com esta afirmao,
no abrimos aqui um discurso de negao da cultura branco-europia; o que colocamos em perspectiva a necessidade de dialogia
e valorizao das vrias culturas, fato muito negligenciado no contexto educativo.
Nesse sentido, a possibilidade de pensar um conhecimento
de natureza cientfica, produzido a partir da situao tnica (na considerao de alteridade) dos sujeitos idia, na maioria das vezes,
descartada. Na Escola Fundamental contempornea, a cincia
universal e o conhecimento produzido a partir de sua via tambm.
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cimento multifacetado, multiforme, complexo, plural. Afinal, concordamos com Castells (2002), quando afirma que a identidade
processo de construo de significados e experincias de um grupo
com base em atributos culturais interrelacionados que prevalecem
sobre outras fontes de significados, sem exclu-las. Esse grupo tem
nome, idioma, cultura e, de alguma forma, se constri a partir do
jogo tensivo de distino e relao entre eu e outro, ns e eles.
Nesse sentido, identidade autoconhecimento enquanto construo que est relacionada necessidade de ser conhecido tambm
pelos outros. Utilizamos a metfora da casa de espelhos, referida
por Ponczek (2003), na qual o autor explicita que o sujeito, quando
olha para si, o faz com olhar multiplicado, considerando os outros
olhares em sua elaborao.
Compreender a criana afrodescendente como presena,
entend-la enquanto corporeidade viva no mundo, como Ser em
busca de esclarecimento sobre si, em seu sentido ontolgico, a
partir das relaes tensivas (e conflitivas) com o outro. Da relao
ser-mundo, o ser-a, o Dasein heideggeriano, brota uma outra de
natureza tridica, ser-mundo-conhecimento. Conhecimento, que
em francs significa connaissance, ou seja, nascimento do Ser, entendido como erguer-se e mostrar-se ao pensamento. O pensamento faz com que o Ser se conhea e se presentifique. O conhecimento aqui descrito no a partir da viso metafsica produtora do
sujeito que conhece ou sujeito consciente. No sentido ontolgico
heideggeriano, o conceito de Ser no vazio e abstrato, resultado da
lgica formal escolstica, deve ser repensado e, em seu lugar, a partir do mtodo fenomenolgico, o Ser deve se dar a conhecer imediatamente, na e pela experincia.
O Ser ontologicamente pensado, segundo defesa heideggeriana, coincide com presena, no com sujeito consciente. Do mesmo modo, o sentido de mundo difere do sentido de objeto. Essa
relao cindida entre sujeito, objeto e conhecimento, posta pela
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Veja no Esquema 5, a seguir, a representao da relao sujeito-objeto tal como concebida por Heidegger:
O
S Sujeito
O Objeto
P Presena
M Mundo
R Relao
ESQUEMA 5
RELAO SUJEITO/OBJETO = PRESENA/MUNDO
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O dado que tanto o alemo como o italiano, usam o termo segundo os franceses, o que caracteriza um uso continental.
Epistemologia, portanto, para a cultura continental o mesmo que
filosofia da cincia e para a cultura anglo-saxnica o mesmo
que teoria do conhecimento.
Desse modo, assumimos o uso continental para tratar do conhecimento de natureza cientfica produzido pelo educador no cotidiano escolar. Essa epistemologia parece no estar dissociada do
sentido etimolgico sugerido originariamente pelos gregos, formada
pela unio de dois vocbulos: epistme + logos (GALEFFI, 2003).
Considera Heidegger (1996) que Epistme deriva do particpio
epistmenos, e dessa forma se chama o homem que competente e
hbil. Significa saber, ser capaz, ser competente no fazer algo, ser
versado em. Esta competncia e este saber dizem respeito a um
estado emprico, que a reunio da experincia com a tcnica, que
resulta numa coisa prtica, objetiva. aquilo que resulta da tcnica,
da experincia. Uma atividade que passa de prtica teortica. Galeffi
(2003) afirma ainda que desde a sua gnese, a filosofia relaciona
epistme com competncia teortica, pura abstrao e que essa
compreenso est atrelada viso grega de matemtica (mathematok),
que para os gregos traduzia-se como tcnica (techn). A sntese a
Cincia Matemtica, que se traduz como o feminino de mathematiks,
que aquele que possui o conhecimento de ensinar grandezas,
medidas, propriedades dos entes naturais aos humanos, o que resulta numa efetiva relao de transmisso: eu ensino. A autoridade
do pensador acaba finalizando numa competncia de objetivao e
abstrao dos fenmenos.
Por estar pautada nessa viso de conhecimento cientfico, a
epistemologia do professor acaba por colaborar com a objetivao,
com o pensar o sujeito racionalmente constitudo, empenhando-se em
validar a tradio da cincia moderna, ainda que inconscientemente
(para usar a linguagem da psicanlise). Mas preciso saber, como diz
Heidegger (1996, p.52), que Nenhum modo de tratamento dos obje-
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tos supera os outros. Conhecimentos matemticos no so mais importantes que os conhecimentos filolgicos-histricos.
Como um dos resultados dessa postura, conquistamos o entendimento de que as idias concebidas so os atores na maioria das
situaes escolares, enquanto os educandos incorporam essas idias
que iro produzir condutas e comportamentos universais. Deixamos,
assim, de penetrar no mundo vivo propriamente dito. Essa idia de
razo pura acaba gerando aquilo que nomeamos como representaes. O educando , portanto, confundido com o ator que representa
o mundo concebido como cenrio, palco, onde as mscaras so postas. Ponczek (2003, p. 12), ao discutir essa separao instituda entre
sujeito e mundo e as suas conseqncias, considera:
[...] entre o mundo e o homem, ergueu-se uma parede de vidro
intransponvel apartando-os, sendo oferecida ao homem apenas
possibilidades de representaes de um mundo que lhe
extrnseco e ontologicamente inferior e da qual apenas pode esboar imagens representativas. lhe vedada a porta de acesso ao
mundo numnico, ou melhor, ao Ser, simplesmente porque o
homem apartou-se do Ser.
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processo de enraizamento e integrao que descaracteriza ou valoriza o anterior. Mas, enquanto espao que conserva a racionalidade
moderna, de fundamentos epistemolgicos metafsicos, branco-ocidental, tambm tutor do ajustamento. Segundo Freire (1967, p.42):
A integrao ao seu contexto, resultante de estar no apenas nele,
mas com ele, e no a simples adaptao, acomodao ou ajustamento, comportamento prprio da esfera dos contatos, ou sintoma de
sua desumanizao, implica em que, tanto a viso de si mesmo como
a do mundo, no podem absolutizar-se, fazendo-o sentir-se um ser
desgarrado e suspenso ou levando-o a julgar o seu mundo algo sobre o que apenas se acha. A integrao o enraza. Faz dele, na feliz
expresso de Marcel, um ser situado e datado. Da que a
massificao implique no desenraizamento do homem. Na sua
destemporalizao. Na sua acomodao. No seu ajustamento.
A partir dessa defesa, entendemos que a criana afrodescendente, quando chega escola, inicia um processo de
descaracterizao ou desenraizamento tnico. Dessa forma, por precisar integrar-se e ajustar-se a esse mundo/escola, a criana assume
os discursos e as prticas nela veiculados. Da a importncia de
pensar a epistemologia do educador.
Insistir nos fundamentos da metafsica moderna favorece, por
exemplo, aquilo que Bourdieu (2001) apresentou como caminho de
elaborao do sujeito, no campo das representaes sociais, ao discutir o conceito de habitus. Este entendido como a predisposio
dos agentes sociais ao ajustamento a partir da dialtica interior/
exterior, objetivo/subjetivo, que os grupos realizam quando existe
um princpio gerador e unificador do conjunto das prticas e ideologias caractersticas de um grupo de agente. Bourdieu (2001, p.
190) esclarece:
[...] habitus socialmente constitudo, para que lhes11 tivesse sido
possvel ocupar as posies que lhes eram oferecidas por um
determinado estado do campo intelectual e, ao mesmo tempo,
adotar as tomadas de posio estticas ou ideolgicas objetivamente vinculadas a estas posies.
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confundindo-o com a massa coletiva e fazendo-o assumir a condio de aceitao passiva da realidade.
O eu individual sacrificado pelo eles. O ser humano, em sua
cotidianidade, pblico e se reduz vida com os outros e para os
outros, alienando-se de sua principal tarefa: tornar-se si mesmo.
As opresses sociais acovardam o ser humano em nosso caso a
criana afrodescendente deixando-o cansado de si prprio,
imerso na banalidade e no anonimato. Passa a viver por meio de
idias e sentimentos acabados e inalterveis, exilado de si mesmo.
Para encontrar o Ser, segundo Heidegger (1996), preciso desvendar a existncia autntica. A criana afrodescendente precisa conquistar a sua autenticidade tambm na escola.
O habitus produzido pela criana afrodescendente compe,
na escola, sua dimenso de existencialidade. A essa criana possvel a runa, mas tambm possvel a transcendncia da condio
dada. A dinmica da vida escolar cotidiana que vai possibilitar ou
no a runa. Nessa dinmica, a epistemologia produzida pelo educador ser tambm fator importante em seu processo existencial.
No processo, a criana enfrentar a angstia prpria do ser
para a morte heideggeriano. A angstia o que pode reconduzir essa
criana ao encontro de sua totalidade, j to fragmentada e reduzida pela vida escolar pautada na racionalidade moderno/ocidental.
A angstia possibilita a essa criana a superao da traio cometida contra si mesma (produo de habitus), que s favorece as opresses e as violncias externas. A angstia, enquanto fenmeno de
estranheza radical, tem sua fonte no prprio mundo e permite duas
sadas: a primeira fugir do novo e voltar para a vida cotidiana; a
segunda superar a angstia, manifestando poder de transcendncia
sobre o mundo e sobre si mesmo; buscar as sadas. A partir dessa
perspectiva, a criana afrodescendente pode encontrar as sadas,
atribuindo um sentido a seu Ser. Ela est capacitada para isso. Deve
se projetar sobre o mundo e mud-lo. Na escola, entretanto, ela no
est sozinha; ela est com o educador; o Ser em-comum.
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SAB
O=EA
SAB Sujeito
afrodescendente
na Bahia
O Objeto
EA Experincia
Africana
Reconciliao
ESQUEMA 6
SUJEITO AFRODESCENDENTE NA BAHIA RECONCILIAO
OBJETO = EXPERINCIA AFRICANA (CULTURAL E TERRITORIAL)
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derao da diversidade, da multiplicidade e das descontinuidades numa relao de complementariedade rompe a defesa cartesiana estruturada
pela crena de que possvel alcanar a verdade absoluta da realidade. Com essa posio, Descartes (2002) institui que a razo universal e a priori. A tradio africana, em sua manifestao de religiosidade, assume implicitamente que os discursos no so falsos ou verdadeiros. Segundo essa viso, todos os discursos tm a sua validade e
constroem a realidade. Por isso, a construo mtica tambm se funda na considerao de vrias possibilidades discursivas. Vrios orixs,
cada um com um conhecimento vlido, sem a preocupao moderna
de construir um nico saber universal, capaz de atingir a todos de
maneira igual.
Cada orix apresenta uma verdade que se articula a outras e
compem uma explicao para os fatos cotidianos. Por exemplo, se
consideramos o orix Nan Buruku e os fundamentos de sua
existncia, notamos que ele se constitui a partir do princpio feminino
(sincretizado com Mawu, ser supremo) e do princpio masculino
(Lisa, ser supremo). A verdade no apresenta um nico ponto ou
oposies (masculino ou feminino, bom ou mal...). sim, uma coisa
e outra, a possibilidade de no ser uno. Nan tem em suas vestes
grande quantidade de bzios que representam os duplos espritos
presentes nos seres humanos e nos ancestrais (LUZ, 2000). Oxumar
tambm um exemplo significativo, j que representado pelo arcoris, que representa a prpria diversidade de cores e caminhos. ele
que rege o princpio da multiplicidade da vida.
Estes princpios podem ajudar o educador a repensar o sistema
de idias pedaggicas, de natureza cartesiana, que conceituou o ser
humano como um sujeito-sem-mundo, apartado da experincia,
cercado pelos limites da razo. A evidncia de que alguns princpios
da tradio africana na Bahia colaboram com uma possibilidade de
repensar os fundamentos da cincia da Educao que organizam as
prticas de educadores e educandos no tempo contemporneo de
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Ep. C
Diversidade
SA
E
Integrao
Rigor/Delicadeza
Reconciliao
Novas relaes
parentais/reelaborao da
identidade
Organizao dos terreiros
Memria Criativa = tradio
oral, dana, cantos, mitos,
vida em comunidade.
Multiplicidade
Fora/Inteligncia
Co-responsabilidade
ESQUEMA 7
FUNDAMENTOS PRINCPIOS DA EPISTEMOLOGIA CRTICA: SUJEITO AFRODESCENDENTE;
RECONCILIAO (FUNDAMENTO); EXPERINCIA (PRINCPIOS, VALORES)
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Quem de Ax13 [...] no deve tirar uma folha sem antes pedir a
permisso a Ossanyin [guardador das matas] e a prpria natureza.
Pede-se licena a esse Orix porque ele toma conta da natureza e nos
ensina a respeit-la. A natureza coisa que devemos preservar. Tudo o
que a gente tira deve levar de volta. Se a gente tira folhas e prepara um
banho, as folhas machucadas vo ser colocadas no matinho que se integra
terra, adubando-a. As que no vo pro mato voc faz incenso que
tambm volta pra natureza, pro ar e se reintegra a ela novamente. As
comidas (feijo, inhame, os animais...) que compem o ritual so dedicados
aos Orixs, mas a maioria alimenta as prprias pessoas da comunidade
que participam do ritual. O corpo tambm deve ser alimentado [...]
Ento, tudo o que tiramos, devolvemos pra natureza de alguma forma.
Ento, tem todo um ritual tambm com relao ao respeito pela natureza.
Agora, quem no leva a religio srio faz diferente.
Esses princpios, que deveriam compor o ensino contemporneo,
se inspiram numa cultura historicamente discriminada pelos fatores j
conhecidos. Ela nos ensina a ver o mundo a partir de uma outra
possibilidade, diferente daquela construda pelo pensamento ocidental.
Na prtica pedaggica, muito mais que ensinar histria e cultura
afro-brasileira Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2004)
com aquele mesmo olhar matematizante, centrado na cognio e
na reproduo, o educador deve compreender alguns princpios que
edificam as produes afrodescendentes (e que hoje muitos de ns,
baianos, assumimos como herana e manifestao de vida) e
incorpor-los em sua conduta cotidiana e em sua didtica.
Todos esses princpios devem ser assumidos como possibilidade, no como verdade a ser instituda no plano educacional.
Cabe aos educadores, portanto, a abertura necessria para gerar a
capacidade de reconhecimento de construes de humanidade (e
de Cincia) diferentes daquelas j pensadas e que no conseguiram
possibilitar ao ser humano uma existncia para alm do tempo linear
e progressivo da razo ocidental.
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Joo: Eles acham que alguma coisa de esprito maligno, coisa do mal.
S que na igreja universal eles ficam falando que coisa do mal.
Ana Katia: Sei... Mas voc sabe que no isso, claro. Voc est dizendo
que no ! E o que ento? Como a vida l neste espao?
Joo: L bom!
Ana Katia: Por qu?
Joo: L no faz muito barulho e os outros fazem!
Ana Katia: Outros o qu?
Joo: Outros lugares!
Ana Katia: Ento vocs respeitam o silncio... O que mais?
Joo: L tem cantos, tem msica pra nossa vida.
Ana Katia: Ah, e voc gosta disso!
Joo: Muito! Tem o canto para os Ers!
Ana Katia: Hum! So alegres, divertidos, no ? O que mais bom l?
Joo: O bom l tambm que l eles matam os bichos, fazem comida
pra gente comer junto. Todo mundo junto. Eu s no gosto do sangue.
Ana Katia: E matam os bichos pra qu?
Joo: Pra rezar, comemorar alguma coisa junto.
Ana Katia: Como a relao entre as pessoas l? O relacionamento...?
Joo: A relao que s vezes brigam. Do lado de fora da casa elas
brigam.
Ana Katia: Do lado de fora? E quando elas esto l na casa?
Joo: No tem nada. Elas respeitam!
Ana Katia: E porque voc acha que l na casa se respeitam mais e
fora no?
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Joo: Porque l se uma pessoa briga, outra vai l e diz que no est
certo. Uma conversa com a outra e ajuda.
Ana Katia: Agora, voltando aqui para a escola, Joo, voc pratica o
Candombl. Voc diz que l bom por causa dessas coisas que voc est
falando. O silncio, o respeito, a ajuda entre as pessoas, a msica... E
aqui na escola, em que momento vocs conversam sobre isso? Vocs
conversam sobre essas coisas que vocs vivem no terreiro?
Joo: No!!
Ana Katia: Hum... Nunca?
Joo: Nunca!!
Ana Katia: Nunca, nunca, nenhuma vez?
Joo: Nunca!!
Ana Katia: Por que voc acha que isso acontece? Por que na escola no
se conversa sobre a vida de vocs l fora?
Joo: Acho que no tem tempo!
Ana Katia: Voc acha que a falta de tempo?
Joo: .. e tambm o preconceito.
Ana Katia: Ah. Preconceito e falta de tempo. E o preconceito como?
Em que sentido voc v preconceito?
Joo: Me chamam de macumbeiro, filho do diabo...
Ana Katia: Filho do Diabo? J te chamaram assim aqui na escola?
Joo: Foi!
Ana Katia: E quando te chamaram assim, o que voc sentiu?
Joo: Nada. Eu deixo pra l. Entrego ao santo.
Ana Katia: Entrega ao santo e deixa pra l. Como que voc entrega
ao santo? Fala o que pra ele?
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Ana Katia: Por isso discriminam, porque tem a ver com a escravido?
Vera: Com certeza! Por isso tem discriminao.
Ana Katia: Joo diz que desde os sete anos ele do terreiro...
Vera: , mas ele vai ser Ogan de outra casa quando ele fizer treze anos.
Ana Katia: Vai assumir essa responsabilidade...
Vera: . J que ele foi escolhido... vai passar pelo ritual...
Ana Katia: Sei... Ento, Joo, voc acha que a escola devia mudar
essa postura.
Joo: Acho. Conversar sobre isso.
Ana Katia: isso, Vera, a pesquisa est neste caminho de repensar a
relao da escola e da formao do professor frente a essas crianas. E no
futuro tentar divulgar esses resultados, esse trabalho de compreenso acerca
desse tema: dos valores e princpios de tradio africana e bem
presentificados nos terreiros. Tentar desconstruir essa viso negativa e
que passemos a considerar como parte importante da vida dessas crianas.
Como a escola consegue negar algo que se vive l fora, na vida?
Vera: ! uma coisa da gente, n? Quer dizer, faz parte da cultura,
da raa negra. E uma coisa que tem que ser respeitada, mas
infelizmente no .
Ana Katia: Sim...
Vera: Olhe, eu mesma estou querendo sair por causa disso mesmo.
Porque...
Ana Katia: Voc est querendo abandonar a religio por causa do
preconceito?!
Vera: Estou! Estou querendo sair, porque muita discriminao.
Ana Katia: Mas voc no acha que existe uma forma de resistir a esse
preconceito, a essa discriminao?
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Ana Katia: Muito obrigada, Vera. Essa nossa conversa vai ser
registrada em meu projeto... Ah!... se voc quiser que eu coloque um
nome fictcio no lugar do seu nome real... se voc preferir...
Vera: No! Eu estou falando o que verdade pra mim!
Ana Katia: Tudo bem! Muito obrigada pela disponibilidade, viu? E
boa sorte. Eu espero que voc consiga repensar isso, se uma prtica
realmente importante pra voc.
Notamos que no ensino fundamental de nosso contexto, de
fato, o corte homem/mundo, experincia/razo se valida cotidianamente. Nesse sentido, fortalecida a formao da criana
enquanto produtora de habitus, j que ela acaba se distanciando e
negando a sua experincia e, em paralelo, incorpora como sua a
experincia de uma outra cultura viabilizada pelo discurso docente
e pelos contedos formais. Neste caso, ainda se v que o discurso
hegemnico, apesar das tentativas dos adultos da escola de negar
conscientemente esse fortalecimento, da cultura branco-europia
e tambm norte-americana.
A constatao desta barreira se deu tambm na observao
das posturas de muitos educadores relativas a um olhar distrado
ou desinteressado, frente realidade das crianas e de sua
comunidade. Numa das conversas informais com as crianas e os
educadores, pudemos perceber, enquanto passevamos no ptio, a
existncia de um terreiro de Candombl no p da serra, bem prximo
da escola.
Perguntamos se algum sabia que casa era aquela e o que
representava. Dentre os envolvidos na conversa, apenas dois alunos
souberam identificar, j que eles participavam da casa (filhos-desanto). Foi um momento significativo, visto que o professor assumiu
que nunca tinha parado para prestar ateno apesar dos objetos
identificadores da casa, tais como o Mari (pequenas cortinas feitas
de palhas de dend postas na porta e janelas) e muito menos tinha
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Tambm a forma como a escola vem considerando a participao dos pais parece-nos muito equivocada. Trazer os pais para
a escola no significa ficar refm deles, principalmente no sentido
que j discutimos no tpico barreira sobre a intolerncia. A escola
no est conseguindo estabelecer um dilogo saudvel com as
famlias e isso acarreta problemas que afetam diretamente a
formao dos sujeitos que vivenciam este espao. Construir novas
bases para o dilogo entre famlia e escola parece ser imprescindvel
no contexto atual.
Tem-se ainda, nesta reflexo sobre a organizao escolar, a
necessidade de atentar para o discurso veiculado a partir dos
contedos selecionados no currculo. Verificar a natureza e o teor
poltico de cada um deles tambm uma tarefa que cabe aos
educadores, enquanto coletividade, j que precisam analisar o que
de fato deve servir como fundamento do ensino no sentido terico.
A sistematizao desses contedos, na sala de aula, participa
diretamente da produo de conhecimento das crianas. Se esse
discurso ou contedo vem carregado de poder ideolgico,
discriminatrio, as conseqncias j so conhecidas: manuteno
do status quo, imprio de uma cultura sobre outras, negao de
identidades.
Essas barreiras aqui descritas, percebidas no cotidiano escolar
do Ensino Fundamental, devem se configurar enquanto caminho
de profunda reflexo para um repensar da epistemologia do
educador que vem organizando a produo de conhecimento da
criana afrodescendente.
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Captulo
or que a escola sente calafrio e repulsa pelas singularidades carnais, pela experincia mundana dos sujeitos? Esta inquietao possibilita uma incurso na histria do Ensino Fundamental na Bahia, visto que, em seu processo de construo e validao pela sociedade,
revelou-se como espao de negao, de representao e silenciamento das experincias culturais produzidas pelos educandos no
mundo extra muros escolar, principalmente das crianas
afrodescendentes na sua diferena. Na Bahia, de populao predominantemente afrodescendente, negra, difcil compreender que,
na escola, ela produz conhecimento distanciado de sua experincia,
principalmente a experincia cultural produzida no interior das comunidades de tradio africana.
Para que essa compreenso crtica seja possvel, a escola baiana
de Ensino Fundamental ser aqui analisada a partir de sua origem.
Teve como fundamentos pedaggicos, inicialmente (sc. XVI e
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impostos os valores europeus, portanto brancos, de viso adultocntrica e machista, via religio crist, conseguindo desintegrar ou
enfraquecer culturalmente os grupos nativos e, posteriormente, a
cultura africana trazida pelos negros escravizados.
O ensino viabilizado pelos padres jesutas era completamente
desinteressado pela realidade vivida na colnia. A escola elementar era voltada, ento, para a populao indgena e para os filhos
dos colonos, enquanto a educao mdia, para os homens da classe
dominante. Gradativamente, a ao dos jesutas passou a se voltar
mais para a educao da elite. Segundo Romanelli (1978), a catequese,
principal obra da Companhia de Jesus, acabou cedendo lugar educao elitizada e, com essa caracterstica, conseguiu se firmar no
Brasil, mesmo depois da expulso dos padres, ocorrida no sculo
XVIII. A educao jesutica exclua o povo e por causa dela o Brasil
se tornou um pas da Europa por muito tempo, j que seus olhos
estavam sempre voltados para fora, valorizando a cultura intelectual europia, fazendo da educao brasileira espao alienado e
alienante. Esse modelo de educao, transformada em educao de
classe, sobreviveu por todo o perodo colonial, imperial e afetou o
perodo republicano.
O Esquema 8 expe graficamente o tipo de viso que influenciou o ensino no Brasil colnia.
ENSINO NO BRASIL COLNIA
VISO EUROPIA
ELITIZADA
ESQUEMA 8
ENSINO NO BRASIL COLNIA
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Fica evidente que o Brasil, nesses primeiros sculos, caminhou alheio, em sua formao, especialmente no sentido educativo,
s transformaes que j se operavam na Europa, principalmente
no sculo XVII. Nessa poca, o pensamento europeu j comeava
a pr em dvida os princpios da f e da revelao divina frente ao
papel do homem (tendncia antropocntrica o ser humano responsvel por todos os seus processos) como portador de capacidade racional que discerne, distingue e compara. Essa dvida impulsionou a compreenso do sujeito do conhecimento, debate dominante
na Modernidade.
O pensamento moderno cientfico, elaborado principalmente
pela reflexo de Ren Descartes (1596-1650), pe em discusso a
teoria do conhecimento e focaliza o mtodo, ou seja, os procedimentos a serem utilizados pela razo em busca da verdade universal, certa e absoluta. Em seu estudo sobre o mtodo, ele duvida
de muitos processos; s no duvida de seu prprio ser racional:
penso, logo existo. Neste sentido, o homem racional se torna
verdadeiro e superior a todas as coisas, inclusive ao seu prprio
corpo, j que o pensamento o que constitui o sujeito na sua
compreenso.
Nessa perspectiva, Descartes (2002) sente-se autorizado a
sistematizar a defesa de que o ser humano puro pensamento. Ser
que faz a experincia mental. Em sua Antropologia Filosfica,
ele apresenta um eu pensante que permanece, mesmo que se lhe
extraia o prprio corpo. Este eu permanece, ainda que sejam eliminados o mundo e o espao. O que d a identidade do sujeito moderno/cartesiano o pensamento. Em sua compreenso, mesmo
que faltasse tudo (mundo, espao, corpo) o pensamento permaneceria. O pensamento, com um mtodo rigorosamente organizado e
sistematizado alcana a verdade. Na modernidade, esse interesse
pelo conhecimento e pelo mtodo usado para atingi-lo, vai tambm
influenciar a Pedagogia. A busca de mtodos certos, seguros, rpidos,
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A universalizao dos sujeitos, mediatizada pelo mtodo perfeito, rigoroso, rpido e certo organiza, portanto, a didtica do educador moderno. O pensamento cientfico ocidental de Comnio
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Preciso
Objetividade
Excesso de Organizao
Racionalizao
Universalizao
Rigorosidade
PEDAGOGIA
CIENTFICA
MODERNA
Fragmentao
Certeza
Perfeio
Rapidez
FUNDAMENTOS
ESQUEMA 9
DA PEDAGOGIA CIENTFICA MODERNA
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cincia e de prtica pedaggica, na considerao da realidade histrica brasileira, ainda perpetua como fundamentos os mesmos princpios da Cincia Moderna.
Cabe ento retomar a pergunta formulada no incio deste captulo: Por que a escola sente calafrio e repulsa pelas singularidades carnais, pela experincia mundana dos sujeitos? A resposta diz respeito
diretamente viso de universalidade de ser humano, conceituado
como pura racionalidade, e produo dos discursos cientficos tomados como verdadeiros. A Cincia Moderna se compreendeu como
saneadora das mazelas do mundo, sejam elas relativas situao econmica, poltica, cultural, racial e de gnero. Como organizadora da
humanidade, ela precisava colocar ordem no caos planetrio, na diversidade, na diferena e impor a autoridade dos seus superiores naturais, pela fora e pela razo (SILVEIRA, 1999). A escola no estava
alheia a essa defesa. Destacamos aqui um dos discursos que afetam
diretamente a infncia afrodescendente e sua cultura. Validando o
desejo da metrpole portuguesa, em embranquecer o Brasil, o discurso
cientfico pautado no racismo chega s escolas para negar a diversidade humana, sempre validado pelos mtodos j descritos.
A Cincia Moderno-Ocidental se utilizou do conceito de raa,
pondo sob o holofote a raa branca como superior (discurso bem
favorvel para a metrpole portuguesa frente sua atuao no
Brasil). Em seu discurso, o mundo deveria ser comandado pelo
homem branco. Em contrapartida, apresentava as demais como
refratrias do progresso, supersticiosas, ignorantes, rotineiras, irresponsveis, infantis, preguiosas, despticas, animalescas, imorais e sanguinrias (SILVEIRA, 1999). Ao homem branco coube
a misso civilizadora. O Racismo cientfico veio acompanhado de
uma viso etnocntrica de mundo, construtora de um discurso
discriminatrio, no qual a superioridade do sangue claro e puro
era fato evidente. O desprezo pelo outro impulsionou a poltica
colonial de assimilao social e cultural com imposio do modo
europeu de sociedade (no caso do Brasil).
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ASITICA
Melanclico
Severo
Avaro
Regido pela
opinio
BRANCA
AFRICANA
Sangneo ardente
Cabelos louros/
abundantes
Olhos azuis
Traos finos
Personalidade
engenhosa
Regido pelas leis
Costumes
dissolutos
Indolente
Preguioso
Vagabundo
Negligente
Traos grosseiros
Regido pelo arbtrio
AMERICANA
Pele vermelha
Teimoso e alegre
Erra em liberdade
Cabelos negros
e lisos
Narinas amplas
Colrico
Regido pelos
costumes
ESQUEMA 10
ANLISE DAS CARACTERSTICAS RACIAIS DE BASE BIOLGICA
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Essas caractersticas raciais serviram como critrio de verdade na classificao e como determinante das realizaes humanas, sociais, polticas e culturais. Da a colonizao intelectual que
ocorreu tambm na escola. A mais bela raa encontra-se na Europa. No Brasil, um dos pases formados por selvagens da Amrica, o povo conceituado como decadncia da natureza americana, chamado de passivo e vtima de um meio ambiente em estado
bruto. Alguns cientistas pintavam um retrato divertido e massacrante: africanos sem imaginao, que rejeitavam o progresso e a
mudana e sem capacidade de cultivar as prprias terras. Apenas
em um ponto esses cientistas afirmaram a superioridade do negro
sobre o americano, com ironia picante: o negro superior em relao capacidade de cercar as mulheres, a sim supera a preguia e
a indolncia (SILVEIRA, 1999). Esses e outros discursos
desqualificadores das culturas diferentes da branco-ocidental, validados pela cincia moderna, afetavam tambm o pensamento
pedaggico, que excluiu de suas elaboraes a histria e as construes culturais desses outros povos diferentes.
Somado a isto a forma didaticamente pensada de estruturar o
ensino, em sua dimenso prtica (seriando, separando por idade,
por gnero, nivelando formas de conhecer, reduzindo o conhecimento a contedos abstratos objetivamente estruturados segundo
interesses de pequenos grupos), fez com que a escola adotasse uma
atitude de averso (ou silncio intencionalmente colocado) frente
s condies carnais dos sujeitos, fazendo-os separar-se de sua experincia produzida no mundo da vida.
Ainda hoje, em pleno sculo XXI, essa forma cientfica de
pensar os sujeitos ainda se faz muito presente na escola de ensino
fundamental no contexto baiano, visto que a cultura africana, valorizada pelos seus descendentes na Bahia, ainda se encontra na zona
da excluso. O pensamento cientfico e a ao pedaggica ainda
no conseguiram contemplar o sujeito afrodescendente em suas
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(1996, 2002), significa Ser que vive a experincia autntica, sem cortes e
hierarquias frente produo de conhecimento racional. Isto significa dizer que Pedagogia e escola no cabe transformar essa criana
num ser de representaes, forada a produzir conhecimentos completamente abstratos, sujeito sem corpo, sem histria, afastado da
experincia, negado em sua condio de vida, fantasmas ou aparies sociais (LVI-STRAUS, 1976). Compreender a criana
afrodescendente como presena, entend-la como corporeidade viva
no mundo. entend-la como um ser em busca de esclarecimento
sobre si, em sentido ontolgico, a partir das relaes tensivas e
conflitivas com o outro. O ser-no-mundo, o Dasein heideggeriano, ou
o ser a com os outros lanados no mundo, que vive a experincia antes
que ela se transforme em abstrao, em puro conceito.
Uma escola e uma Pedagogia solidrias devem assumir, diante dos educandos, neste caso os afrodescendentes, no mnimo, uma
atitude de no-indiferena. Segundo Costa (1999), quando deixamos de ser indiferentes diante de algo ou algum, aquilo ou aquele
assume para ns um valor que pode ser positivo ou negativo, a
depender no s da forma como compreendemos o mundo e os
sujeitos que constroem esse mundo, como tambm da forma como
dialogamos com ele. Uma escola solidria aquela que abraa seus
educandos em sua condio de vida e ajuda-os a transcender a condio de excluso e violncia; aquela que no nega nem discrimina a diferena, ao contrrio, toma essa diferena como riqueza e
possibilidade de dialogias no lineares, no homogneas. No ser
indiferente rompe com a idia do s fao o que puramente escolar e que
na escola [...] nada seja experimentado como estranho sua vida
prpria [...] (JAPIASSU, 1999, p. 33).
preciso acreditar que os problemas que podem parecer estranhos ou afastados do educador so tambm de sua responsabilidade e, por isso, cabe-lhe buscar as aes individuais/coletivas para
a sua resoluo. preciso buscar perceber as zonas de sombra,
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DIALOGICIDADE
ALTERIDADE
DIFERENA
DIVERSIDADE
PENSAMENTO COLETIVO
ACOLHIMENTO
ESCUTA
TICA
CRTICA
INCERTEZA SCIO-POLTICA
INTERATIVIDADE N O-NEUTRA
FUNDAMENTOS
DE UMA ESCOLA
SOLIDRIA
ABERTURA E CURIOSIDADE
ESQUEMA 11
FUNDAMENTOS
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reira, que no est presente apenas na escola, mas tambm na realidade brasileira, possibilitou-nos perceber que esta sociedade parece se
fundar em antigas prticas medievais, acusaes e cremao verbal
da diferena religiosa, principalmente relativa religiosidade de tradio africana. Os praticantes do Candombl so perseguidos e discriminados, segundo fala dos prprios sujeitos que vivem essa realidade (tanto crianas como pais). Mais uma vez, o etnocentrismo aparece, agora revelado em relao s prticas religiosas. Tambm se v
que o ECA, em seu artigo 16, completamente descumprido, quando afirma que deve ser garantido o [...] direito de liberdade da criana e do adolescente, nos aspectos de opinio e expresso, crena e
culto religioso, participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao. (DARLAN, 1998, p.21). Essa intolerncia, aliada discriminao e ao preconceito, dificulta a constituio de uma epistemologia crtica e incita a permanente discusso.
A quarta barreira constatada est relacionada a atual configurao da escola. Esta perversa, por ter sido fundada a partir de um
discurso cientfico que a afetou e produziu historicamente. A Escola
e a Pedagogia que conhecemos precisam ser re-significadas e edificadas
em bases que reconheam a presena e a solidariedade e superem o
pensamento etnocntrico presente desde as suas razes. Tambm o
mtodo, a didtica, possibilitados pelas condies de formao dos
educadores, dificulta o trabalho solidrio que inclua a diferena.
Nas falas de alguns educadores, fica clara a preocupao com
o mtodo e a dificuldade de trabalhar com a diferena e a diversidade. Este fato preocupante porque atesta a forma como o educador do Estado da Bahia vem sendo formado (desde os cursos de
formao no magistrio, graduao nos cursos de Pedagogia at os
momentos de formao continuada). Durante esse processo, no
aprofundam o conhecimento sobre Cincia da Educao, principalmente na considerao do prprio contexto cultural (na Bahia, a
maioria negra-afrodescendente).
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Se a epistemologia valorizada pelos educadores do ensino fundamental e, conseqentemente, pela escola baiana, no contempla
a produo de conhecimento da criana afrodescendente, importante seria re-signific-la. Deste modo, esta obra sugere a abertura
de um horizonte para uma virada epistemolgica no ensino fundamental do Estado da Bahia. A proposta se organiza tomando
como fundamento inicial a Reconciliao, articulada com princpios
valorizados nos espaos de tradio religiosa africana, a fim de propor reflexo radical sobre o principal fundamento do projeto
epistemolgico moderno, que influenciou diretamente a Cincia da
Educao.
Essa virada epistemolgica, no entanto, no garante uma
mudana radical na prtica e na estrutura escolar afinal depende tambm de vontade poltica, da reestruturao de paradigmas
sociais mas possibilita reflexo profunda para aqueles que vivem cotidianamente a educao. Essa abertura de horizonte, embora no suficiente, necessria para uma educao que assuma
como base a diferena e a diversidade em seus amplos e mltiplos
aspectos.
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REFERNCIAS
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BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
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______. O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores.
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Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO), 2001.
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Racismo, Xenofobia e Intolerncia. Salvador, 20 nov. 2000.
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GLOSSRIO
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ANEXO A
MITOLOGIA AFRO-BRASILEIRA18
A ORIGEM DO MUNDO
Contam os ancestrais que Olorum (Deus) deu origem ao
mundo. Durante quatro dias criou um Odu (destino) e um gigantesco
planeta, formado apenas de gua.
Mas Olorum notou que esse mundo criado ainda precisava
de novos detalhes e, assumindo sua limitao, por no ser absoluto,
convidou Oxal e Obatal (orixs antigos e poderosos) e os
informou que apenas um deles seria indicado para a realizao de
uma importante misso.
Oxal foi o escolhido, era o mais velho. Olorum, ento,
entregou-lhe, numa sacola de tecido branco, um p preto, um
caramujo, um camaleo e uma galinha de trs patas. O orix que
no foi escolhido (Obatal) ficou muito zangado e comeou a
arquitetar um plano para roubar de Oxal o poder de ajudar Olorum
na criao.
Elegbara (mais conhecido como Exu, confundido com o diabo
cristo) foi chamado por Obatal para armarem um plano contra
Oxal. Elegbara, que tambm tem poderes sobre o espao e o tempo,
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NOTAS
Segundo Vasconcelos (2002), o conceito de Epistemologia passou por transformaes, dentre as quais destacam-se trs momentos. 1. Inicialmente, a palavra
Epistemologia era considerada sinnimo de Teoria do Conhecimento. Ela se ocupava da natureza e do alcance do conhecimento cientfico, em oposio ao conhecimento vulgar. Suas questes eram: Como se pode conhecer o mundo cientificamente? Em que se distingue o conhecimento obtido por um cientista do conhecimento de um leigo? Considerava que a maneira de conhecer cientificamente o
objeto condicionada pela concepo que se tem do mesmo objeto. Ento, nesse
sentido, admitia-se que subjacente Epistemologia estava a ontologia, que se ocupava dos estudos sobre a natureza ou a essncia do ser a ser conhecido. 2. No
segundo momento de transformao do conceito, associa-se ao Crculo de Viena,
reunio de importante filsofos e estudiosos do incio do sculo XX. Eles consideravam que as proposies cientficas refletem de maneira especular o mundo.
Conhecida como Filosofia Analtica, deveria indicar como alcanar as proposies verdadeiras sobre o mundo natural. Ento, nesse perodo (incio do sculo
XX), a Epistemologia ficou reduzida anlise da linguagem da cincia. 3. Finalmente, com a evoluo do conceito, h um renascimento da Epistemologia como
Filosofia da Cincia, deixando de ser Filosofia da Linguagem da Cincia. Ela passa
a propor vrios problemas ou aspectos da cincia e passa a ter diversos ramos:
teoria do conhecimento, metodologia da cincia, semntica da cincia, lgica da
cincia, ontologia da cincia, axiologia (estudo dos valores) da cincia, tica da
cincia. Neste nosso texto, destacam-se, principalmente, os ramos: teoria do conhecimento, axiologia, tica e ontologia na cincia da educao (Pedagogia).
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Sobre religiosidade africana e afro-brasileira (e seus mitos), muito j se tem produzido. Por isso, desnecessria a repetio dessa discusso nesta obra. Minha inteno discutir a tradio africana a partir de uma compreenso epistemolgica e
ontolgica o que, nesse sentido, a torna autntica.
Para maior aprofundamento sobre mitologia e religiosidade na dispora baianabrasileira, consultar obras citadas e mais: Prandi (2001).
Para conhecer as histrias mticas de cada orix, cf. Siqueira (1998) e Luz (2000).
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Orix que durante seis meses homem e nos outros seis meses mulher, chamandose Bessm. conhecido como orix da Terra, representa as riquezas escondidas no
subsolo, mas tambm desempenha a funo de levar a gua de volta ao palcio de
Xang, no cu, e para que essa gua chegue com a mesma pureza e quantidade
iniciais, ele desenvolve a tarefa de modo organizado, cuidadoso, paciente, metdico.
Neste sentido, rigoroso porque deseja, quer alcanar, tem uma meta que deseja
cumprir da melhor forma. No entanto, Oxumar, apesar da preocupao em ser
rigoroso e metdico na entrega das guas, no perde a delicadeza, cuidando para que
os elementos naturais que encontra no caminho at o cu no sejam prejudicados
com a sua trajetria, tais como os ventos, as nuvens, os pssaros. Mais informaes
sobre esse orix, ver obras indicadas nas referncias, a exemplo do livro de Marco
Aurlio Luz.
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No estamos, com este discurso, deixando de lado o papel da escola como espao
viabilizador de desenvolvimento de competncias e habilidades formais (ler, escrever, raciocinar...), mas ela no pode ser s isso, j que tambm espao de
convivncia humana.
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