Estudo Do Impacto Da Psicomotoricidade Nas DAM

Faculdade de Motricidade Humana
Universidade Tcnica de Lisboa
METODOLOGIAS ESPECFICAS DE INTERVENO PSICOMOTORA: ESTUDO DO SEU

IMPACTO EM CRIANAS DO 3 ANO DE ESCOLARIDADE COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM NA MATEMTICA
Dissertao elaborada com vista obteno do Grau de

Mestre em Reabilitao Psicomotora
Orientador: Professor Doutor Vitor Manuel Loureno da Cruz
Jri
Presidente:
Professor Doutor Rui Fernando Roque Martins
Vogais:
Professor Doutor Vitor Manuel Loureno da Cruz
Professora Doutora Ana Maria Fit Alves Diniz
Rita Filipa Almeida Santos

(2012)
Metodologias Especficas de Interveno Psicomotora
ndice
Resumo: ......................................................................................................................................... 3
Abstract: ......................................................................................................................................... 3
1.Introduo .................................................................................................................................... 4
2.Metodologia ................................................................................................................................. 7
2.1 Objectivos e Hipteses .......................................................................................................... 7
2.2 Participantes.......................................................................................................................... 7
2.3 Procedimento e instrumentos ................................................................................................ 8
2.4 Instrumentos de Avaliao .................................................................................................. 10
2.5. Instrumentos de Interveno .............................................................................................. 12
3. Apresentao e Discusso dos Resultados .............................................................................. 14
3.1 Estudo Intra-Grupo .............................................................................................................. 15
3.2 Estudo Inter-Grupo .............................................................................................................. 19
4. Concluso ................................................................................................................................. 22
5.Bibliografia ................................................................................................................................. 23
ndice de Tabelas e Ilustraes

Esquema 1 - Desenho Experimental ............................................................................................... 9
Tabela 1 - Objectivos Interveno Psicomotora ............................................................................ 13
Tabela 2 - Estatstica Descritiva GRUPO A................................................................................... 14
Tabela 3 - Estatstica Descritiva - Grupo B.................................................................................... 15
Tabela 4 - Estatstica Inferencial A1/A2 - GRUPO A ..................................................................... 15
Tabela 7 - Estatstica Inferencial B1/B2 - GRUPO B ..................................................................... 17
Tabela 10 - Estatstica Inferencial B2/B4 - GRUPO B ................................................................... 19
Tabela 11 - Estatstica Inferencial - A1/B1 .................................................................................... 20
Tabela 12 - Estatstica Inferencial - A2/B2 .................................................................................... 20
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Resumo:
O objectivo deste artigo investigar o impacto da interveno psicomotora em crianas com
Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica (DAM). Participaram neste estudo 30 crianas com
DAM, tendo sido avaliadas nos domnios Cognitivo (Cognitive Assessment System), Aritmtica
(Bateria de Kaufman) e Psicomotor (Bateria Piaget-Head e Bateria Psicomotora). Os participantes
foram sujeitos a um plano de interveno psicomotora com o objectivo de optimizar o seu
desempenho na matemtica. Verificou-se que todas as crianas sujeitas a interveno no s
apresentaram ganhos significativos em todos os domnios avaliados, como esses ganhos
permaneceram no tempo. Estes resultados parecem reforar a importncia da interveno
Psicomotora no mbito das dificuldades de aprendizagem.
Palavras-Chave: Psicomotricidade, Matemtica, Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica,
Interveno Psicomotora, Processos Cognitivos
Abstract:
The aim of this paper is to investigate the impact of psychomotor intervention in children with
Mathematic Learning Disabilities. This study involved 30 children with Mathematic Learning
Disabilities who were evaluated in cognitive (Cognitive Assessment System), Arithmetic (Battery
Kaufman) and Psychomotor (Drums Piaget-Head and Psychomotor Battery) domains. Participants
were integrated into a psychomotor intervention plan with the aim of optimizing their performance
in mathematics. It was found that all the children subject to intervention showed significant gains in
all areas evaluated, and these gains were maintained in time. These results seem to reinforce the
importance of Psychomotor intervention in children with learning difficulties.
Key-Words: Psychomotricity, Mathematics, Learning Disabilities in Mathematics, Psychomotor

Intervention, Cognitive Processes
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1.Introduo
A aprendizagem um processo integrado e persistente no tempo, pelo qual novos
comportamentos so adquiridos pelos indivduos e outros so modificados como resultado das
suas experincias (Fonseca, 2004; Godinho, Barreiro, Melo e Mendes, 2002; Martins, 2000). Esta
alterao comportamental advm de uma alterao estrutural prvia que funo do Sistema
Nervoso Central (Fonseca, 2004). Hebbs (1976 cit in Martins, 2000) refere a integrao
neurolgica como a base do processo de aprendizagem.
Contudo, estes processos nem sempre decorrem dentro dos parmetros normais, podendo
verificar-se dificuldades no decorrer dos mesmos.
As dificuldades de aprendizagem (DA) tm uma histria bastante recente, segundo
Mihandoost (2011) esta constituda por trs fases importantes. A primeira fase Fase da
Fundao (1800-1930) foi marcada pelos primeiros passos de investigao onde as funes e
desordens do crebro foram abordadas. A Fase da Transio decorreu de 1930 a 1960; nesta
fase estudos cientficos do crebro foram cruzados com estudos clnicos com crianas e
traduzidos em formas de interveno. De 1960 a 1980 decorreu a Fase de Integrao
caracterizada pela integrao do conceito de DA nas escolas e implementao de programas nas
escolas (Lerner, 2003; Mihandoost, 2011). Actualmente encontramo-nos na Fase Contempornea,
onde se verifica uma tendncia para definir com maior preciso o termo DA, alargar a colaborao
entre escolas, e optimizar o uso das novas tecnologias (Cruz, 1999; Lerner, 2003).
A primeira definio de DA surgiu em 1963 por Samuel Kirk, que gerou uma boa aceitao
mas simultaneamente criou um grande desafio (Lerner, 2003). Ao longo dos anos gerou-se
alguma controvrsia e confuso devido grande variabilidade de conceitos avanados (Martins,
2000). Finn et al (2001, cit in McNamara, 2004), referiram inclusivamente que fcil concordar
com a ideia de DA, mas no to frequente a concordncia relativamente ao seu conceito.
Apesar de algumas divergncias, possvel identificar quatro definies que surgem com
maior aceitao e viabilidade profissional a do National Joint Committee on Learning Disabilities
(NJCLD) , a do US Office of Education de 1977 (USOE), a do Interagency Committee on Learning
Disabilities (ICLD) e a da Learning Disabilities Association of America (LDAA) (Caldeira, 2010;
Cruz, 1999; Lerner, 2003). Dentro das referncias acima apresentadas, a definio do NJCLD
que rene maior aceitao e consenso internacional (Cruz, 1999; Fonseca, 2004) e parece ser a
mais apropriada para a problemtica em questo (Correia, 2008).
Neste sentido, e segundo o NJCLD (1991, p. 3) (1998, pp. 1,2), a definio de DA
compreende o seguinte contedo: Dificuldades de Aprendizagem uma designao geral que se
refere a um grupo hetergeno de desordens manifestadas por dificuldades significativas na
aquisio e na utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e das habilidades
matemticas. Estas desordens intrnsecas ao indivduo e presumindo-se que sejam devidas a
uma disfuno do Sistema Nervoso Central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas nos
comportamentos de auto-regulao, na percepo social e na interaco social podem coexistir
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com as DA, mas no constituem por eles prprios uma DA. Apesar das DA poderem ocorrer
concomitantemente com outras deficincias, ou com influncias extrnsecas, elas no so o
resultado dessas condies ou influncias.
Devido variedade de conceitos que surgiram ao longo dos tempos, o conceito de DA
tornou-se uma esponja sociolgica absorvendo todas as problemticas e factores associados ao
processo de ensino-aprendizagem (Fonseca, 2004). Neste sentido surgiu posteriormente o termo
Dificuldades de Aprendizagem Especificas (DAE) que restringe o conceito de DA (Correia, 2008).
Considerando as vrias definies ao longo do tempo, possvel identificar algumas
caractersticas e critrios comuns neste conceito, nomeadamente a origem neurolgica (disfuno
no sistema nervoso central); o envolvimento processual de informao (interferncia dos
processos cognitivos); as dificuldades numa ou mais reas acadmicas e de aprendizagem; a
discrepncia acadmica; o padro desigual de desenvolvimento; a excluso de outras causas
como, problemas intelectuais generalizados; e a condio vitalcia da problemtica (Correia,
2008).
Numa reviso bibliogrfica, Cruz (2009) refere que os problemas mais frequentes nas
crianas com DA, citados por vrios autores, ocorrem ao nvel da ateno, da percepo, da
memria, da cognio, da actividade motora e psicomotora e ainda ao nvel emocional, scio
emocional e psicolingustico.
Como j referido, o conceito de DA apresenta uma variedade de propostas, por sua vez,
quando pretendemos fazer a classificao desta problemtica surgem tambm diversas formas de
o fazer. Optou-se por apresentar a classificao proposta pela American Psychiatric Association
(2006) no DSM-IV-TR que distingue quatro categorias: Perturbao na Leitura, Perturbao na
Matemtica; Perturbao na Expresso Escrita e Perturbao na Aprendizagem Sem Outra
Especificao.
O nosso estudo direcciona-se para as perturbaes na Matemtica sendo importante
perceber as suas especificidades. A matemtica ou linguagem quantitativa uma linguagem
simblica universal (Lerner, 2003), dedicada s relaes de quantidade e de espao, envolvendo
a noo de nmero, contagem, seriao e identificao, assim como as estruturas e operaes
que as justificam (Fonseca, 2004). A matemtica um processo sequencial (Lerner, 2003) em que
se podem identificar trs domnios: aritmtica, lgebra e geometria; e ainda dois tipos de
conhecimento: declarativo e processual (Cruz, 2009). Neste processo so necessrias
ferramentas como a abstraco, representao e manipulao simblica, e alguns pr-requisitos
como a habilidade para seguir uma sequencial de instrues; sentido de direco, localizao no
espao, orientao e organizao espacial; reconhecimento de padres; visualizao; estimao;
raciocnio dedutivo e indutivo (Cruz, 2003).
Quando os pr-requisitos no esto presentes, ou existem dificuldades na aprendizagem
ou entendimento nas competncias bsicas associadas aos domnios da matemtica estamos
perante Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica (DAM) (Cruz, 2003). Segundo Rourke e
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Conway (1997), as dificuldades na matemtica so um distrbio especfico na aprendizagem de

conceitos matemticos e computao, associado a uma disfuno do Sistema Nervoso Central.
Crianas com DAM apresentam caractersticas comuns, como o dfice de ateno, dfice
visuoespacial dificuldades no processamento auditivo, dificuldades motoras e problemas de
memria (Cruz, 2003).
Mussolini et al (2009) refere a existncia de um dfice generalizado no sistema cognitivo,
nomeadamente na memria de trabalho, recuperao de informaes da memria a longo prazo,
ou habilidade visuoespacial nestas crianas. Por sua vez, outros autores indicam que crianas
com DAM revelam problemas na construo da linha numrica mental (Bachot, Gevers, Fias e
Roeyers, 2005), ou no acesso representao interna de magnitude da notao simblica
(Rousselle e Nel, 2007).
Em concluso, Lerner (2003) refere que estas crianas tm falta de experincias que
levam ao entendimento do espao, ordem, tempo, distncia e quantidade.
Estudos recentes como os de Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver e Jacobsen (2005),
Gross-Tsur, Manor, e Shalev (1996) e Mussolini et all (2009), revelam que 5 a 7% das crianas
em idade escolar apresentam DAM, valores estes que, devido divergncia conceptual, podero
sofrer alteraes (Swanson, 2012). Contudo consensual que um nmero significativo de alunos
tem esta dificuldade.
Fonseca (2004) enquadra a linguagem quantitativa como um dos patamares mais elevados
na hierarquia da linguagem, onde as aprendizagens bsicas de cada cultura exigem a realizao
prvia das aquisies bsicas referentes s funes humanas superiores. O que falta criana
que inicia a aprendizagem na linguagem quantitativa so as competncias ligadas s noes
espaciais e de quantidade, o que implica o domnio de noes relacionadas com a forma, a cor, o
tamanho, a quantidade, a distncia, a ordem, estando estas noes integradas inicialmente na
experincia sensrio motora e perceptivo motora, neste sentido a Psicomotricidade como forma
de interveno pode constituir uma mais-valia.
A psicomotricidade pode ser entendida como o campo transdisciplinar que estuda e
investiga as influncias reciprocas e sistmicas entre o psiquismo e a motricidade (Fonseca,
2001).
Com uma abordagem holstica e sistmica do ser humano, a Psicomotricidade como forma
de interveno por mediao corporal, um recurso indispensvel para responder a situaes
onde o indivduo se encontra inadaptado, e onde fundamental uma compreenso interligada do
funcionamento do indivduo nos seus vrios domnios comportamentais, desde o afectivo ao
cognitivo (Fonseca e Martins, 2001). Fonseca (2010) refere ainda que a terapia psicomotora,
justifica-se em termos de reorganizao estrutural e em termos de preveno de dificuldades,
perante uma dificuldade que possa interferir com a mudana da estrutura psicolgica inerente a
uma aprendizagem simblica.
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Fonseca (2004) refere que podemos contribuir para a melhoria da aprendizagem das
crianas com DAE, se adaptarmos os objectivos e mtodos de interveno, neste sentido, atravs
de uma interveno especfica nos vrios domnios psicomotores, possvel optimizar as
competncias nas funes mentais que se localizam nas respectivas localizaes cerebrais.
Fiates e Rosa Neto (2001, cit in Medina-Past e Marques, 2010), tambm confirmaram a
relao da aprendizagem escolar e o desenvolvimento psicomotor, concluindo que a observao
atenta dos padres motores contribuiu de forma preventiva e reeducativa para optimizar o
potencial de aprendizagem da criana.
Neste sentido, o objectivo da investigao visa perceber a importncia de uma interveno
Psicomotora na problemtica das DAM.
2.Metodologia
2.1 Objectivos e Hipteses
O objectivo central do estudo apresentado foi a reeducao das DAM atravs de uma
interveno Psicomotora especfica que inclui o treino das competncias psicomotoras e
processos cognitivos subjacentes Matemtica, e ainda perceber qual o impacto de um programa
de interveno Psicomotora com metodologias especficas, em crianas com dificuldades de
aprendizagem na Matemtica.
Para atingir este objectivo foi utilizado um programa especfico de interveno
Psicomotora, elaborado pela investigadora.
De acordo com os objectivos do estudo, as hipteses gerais foram:
a) No final do processo de interveno psicomotora verificam-se melhorias significativas ao
nvel das competncias psicomotoras, aritmtica e processos cognitivos;
b) O grupo sujeito a interveno psicomotora, obtm ganhos significativamente superiores ao
grupo que no foi sujeito a interveno psicomotora, no mesmo perodo de tempo;
c) Os ganhos obtidos aps o processo de interveno mantm-se no tempo.
2.2 Participantes
A amostra foi constituda por 30 crianas (19 do gnero feminino e 11 do gnero
masculino), que frequentavam o 3 ano de escolaridade de 9 escolas do concelho de Leiria
integradas no Agrupamento de Escolas Jos Saraiva e Agrupamento de Escolas Dr. Correia
Mateus. As crianas seleccionadas foram referenciadas no incio do ano com DAM por indicao
dos respectivos professores titulares, que segundo Silva (1993, cit in Martins, 2000), um
indicador de boa validade.
Estas crianas apresentavam uma mdia de idades de 8 anos e 9,17 meses com
referncia data de incio do estudo (Janeiro 2012).
Com o objectivo de formar 2 grupos de estudo homogneos e evitar diferenas potenciais
entre eles, utilizaram-se os resultados obtidos na prova de Aritmtica (Bateria de testes de
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Kaufman). A partir dos valores das provas referenciadas, foi feito um planeamento de grupos
emparelhados (Pinto, 1990), a partir do qual foi possvel formar 2 grupos (grupo A e grupo B) que
se pretendiam homogneos. Desta forma, seguiu-se o processo de emparelhamento dois a dois,
ou seja, efectuou-se a seriao dos resultados na prova de aritmtica e distriburam-se as duas
crianas com resultados mais baixos pelos dois grupos. Aplicou-se o mesmo procedimento s
duas crianas que tiveram os dois resultados inferiores seguintes e assim sucessivamente at
terminar a distribuio (Pinto, 1990).
Esta diviso em dois grupos teve ainda em considerao factores de ordem logstica,
nomeadamente os horrios disponveis para interveno e o nmero de alunos referenciado por
cada escola.
Da distribuio dos alunos resultaram dois grupos, o Grupo Experimental (A), e Grupo de
Controlo (B). O grupo A foi constitudo por 16 alunos (7 do gnero masculino e 9 do gnero
feminino), sendo que apresentavam uma idade mdia de 8 anos e 8,5 meses. Por sua vez o grupo
B foi constitudo por 14 alunos (4 do gnero masculino e 10 do gnero feminino), apresentando
uma idade mdia de 8 anos e 9,14 meses.
Tal como Cruz (2009) refere, consensualmente reconhecido que as crianas com DAE
so um grupo heterogneo e varivel, criando algumas condicionantes aos investigadores no
momento da seleco da amostra, neste sentido importante reconhecer que a amostra
seleccionada foi tambm condicionada pela sua heterogeneidade.
2.3 Procedimento e instrumentos
Para a realizao do estudo, iniciou-se um conjunto de contactos no final do 1 perodo
lectivo (Dezembro 2011) no sentido de iniciar a constituio da amostra. Foram estabelecidos
contactos pessoais com os directores dos agrupamentos Correia Mateus e Jos Saraiva no
concelho de Leiria, no sentido de autorizarem o contacto directo com as escolas do 1Ciclo. Esta
autorizao foi concedida e os directores das escolas bsicas agregadas a estes agrupamentos e
os respectivos professores titulares que leccionavam o 3 ano de escolaridade foram contactados
em Janeiro de 2012.
Com a aceitao dos responsveis envolvidos, iniciou-se o processo de seleco de
alunos com DAM. Esta seleco foi efectuada pelos professores titulares, que referenciaram dois
a trs alunos da turma que evidenciavam DAM, situao que se reflectia nos momentos de
aprendizagem e na avaliao lectiva. Neste sentido, foram seleccionados 36 alunos.
Aps identificao dos alunos, os respectivos encarregados de educao foram
contactados por carta para autorizarem a participao dos seus educandos nas vrias fases do
projecto. Tendo-se verificado a autorizao de participao de 30 crianas, iniciou-se a avaliao
das mesmas (momento A1 e B1) no domnio Cognitivo, Psicomotor (Estruturao Espcio-temporal
e Lateralidade) e no domnio da Aritmtica. Para tal utilizaram se as baterias de testes do Sistema
de Avaliao Cognitiva - Cognitive Assessment System (CAS) para o primeiro domnio referido, a
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bateria psicomotora (BPM) e bateria Piaget-Head para avaliao da estruturao Espciotemporal e Lateralidade respectivamente, e por fim a bateria de Kaufman para o domnio da
aritmtica.
Posteriormente aplicou-se ao grupo A um programa de interveno Psicomotora de cerca
de 5 semanas, com uma frequncia bissemanal (sesses de sessenta minutos), perfazendo um
total de 10 sesses (10h de interveno). Neste perodo, o Grupo de Controlo no foi sujeito a
qualquer interveno Psicomotora.
Ao terminar o programa de interveno no grupo A, efectuaram-se avaliaes (momento
A2) utilizando as provas aplicadas inicialmente (Processamento Cognitivo, Aritmtica, Estruturao
Espcio-temporal, Lateralidade). As Avaliaes foram efectuadas igualmente no grupo B, que no
foi alvo e interveno (momento B2). Aps estas avaliaes o Programa de Interveno
Psicomotora j aplicado ao grupo A foi aplicado ao grupo B, com a mesma frequncia e horas de
interveno.
O Grupo A foi novamente sujeito a avaliao 2 semanas e meia aps o terminar da
interveno (Momento A3), o que corresponde aproximadamente a 50% da durao da
interveno. Por sua vez o Grupo B foi avaliado aps a interveno Psicomotora (momento B3). O
grupo B foi ainda sujeito a um quarto momento de avaliao, cerca de 2 semanas e meia aps a
interveno (momento B4).
Para percepcionar os momentos de avaliao de forma mais clara nos diferentes grupos
apresenta-se de seguida o Esquema 1, explicativo dos vrios momentos e representativo do
A1
A2
desenho experimental.
A3
Tendo em conta as variveis ambientais, os

GRUPO A
B1
Interveno
trs momentos de recolha de informao foram

B2
B3
B4
efectuados no mesmo local de cada escola, o qual

era conhecido pelas crianas. ainda importante
GRUPO B
Interveno
referir, que os dois grupos estiveram integrados nas

actividades acadmicas regulares durante todo o
Esquema 1 - Desenho Experimental
perodo de investigao.
Relativamente s variveis podemos considerar que estiveram envolvidas neste estudo as

variveis dependentes, que correspondem ao nvel de aquisio da Aritmtica, avaliada pela
prova de Aritmtica (Bateria de Kaufman); o processamento Cognitivo, avaliado pelas provas de
Processamento Cognitivo nomeadamente Processamento Sucessivo e Simultneo, Ateno e
Planificao; a Organizao Espcio-temporal avaliada pela Bateria Psicomotora (Provas de
Estruturao Espacial) e Lateralidade, avaliada pela Bateria de Piaget Head. Por sua vez,
podemos considerar que o Plano de Interveno Psicomotora foi a varivel independente no
estudo.
No podemos esquecer ainda as variveis parasitas, que esto relacionadas com as variveis
no controladas por ns, mas que podem de alguma forma ter afectado o estudo e que se podem
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considerar em trs nveis: Associadas aos alunos (motivao, tipo de dificuldades de

aprendizagem em geral, etc.); associadas aos professores e s escolas (e.g. expectativas e
investimento dos professores em relao aos alunos, tipo de horrio, qualidade pedaggica dos
professores, etc.); associadas ao envolvimento (e.g. Participao dos pais, ambiente familiar, etc.)
(Martins, 2000).
2.4 Instrumentos de Avaliao
Processamento Cognitivo Cognitive Assessment System
Os problemas de processamento so as manifestaes mais directas da disfuno
neurolgica associada s DA (McNamara, 2004), neste sentido a avaliao desta funo
fundamental.
O processamento cognitivo constitudo por quatro componentes, a Planificao, a Ateno, o
Processamento Simultneo e o Processamento Sucessivo (Naglieri e Das, 1997) e para o avaliar
foram utilizadas as oito provas que constituem bateria bsica do Sistema de Avaliao Cognitiva Cognitive Assessement System (CAS) - propostos por Naglieri e Das (1997). Esta bateria um
modelo de avaliao da inteligncia baseado na teoria de desenvolvimento cognitivo PASS, sendo
apropriado para utilizar em indivduos com idades compreendidas entre os cinco e dezoito anos
(Cruz, 2007).
Conforme supracitado, foram utilizadas as oito provas da bateria bsica que passamos a
referir, indicando a componente de avaliao inerente. Para avaliar a Planificao aplicaram-se as
provas de Emparelhamento de Nmeros (EN) e Planificao de Cdigos (PC); para avaliar a
Ateno utilizaram-se as provas Ateno Expressiva (AE) e Deteco de Nmeros (DN); no
domnio do Processamento Simultneo aplicaram-se as provas Matrizes No-Verbais (MNV) e
Relaes Verbais-Espaciais (RVE), por fim, para no domnio do Processamento Sucessivo
utilizaram-se as provas Repetio de Frases (RF) e Sries de Palavras (SP).
A bateria aqui apresentada (CAS), no est validada para a populao portuguesa, contudo foi
utilizada em vrios estudos de investigao cientfica tais como os redigidos por Cruz (2004) e
Gomes (2011).
Prova de Aritmtica Bateria de Kaufman de Avaliao para Crianas
Neste estudo utilizou-se a prova de aritmtica (AR) que integra a Bateria Kaufman de
Avaliao para Crianas (K-ABC), tendo por base um modelo de processamento de informao
sequencial e simultneo (Martins, 2000).
Segundo Kaufman e Kaufman (1983 cit in Martins, 2000) o K-ABC avalia a inteligncia de
acordo com estilo prprio do indivduo resolver problemas e de processar a informao. uma
escala composta por 16 subtestes, aplicados de acordo com a idade da criana, que pode variar
dos 3 aos 12 anos de idade.
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Esta prova de aritmtica (AR) encontra-se inserida na escala de desempenho e avalia factores
como o conhecimento dos nmeros, conceitos matemticos, capacidade de clculo matemtico e
outras capacidades acadmicas (Martins, 2000).
A Bateria K-ABC no est aferida populao portuguesa, contudo vrios estudos
portugueses no mbito educacional e psicomotor tm utilizado esta bateria (e.g. Caldeira, 2010;
Costa, 2010; Cruz, 1998; Martins, 2000; Vilar, 2010)
Prova de Estruturao Espcio-temporal - Bateria Psicomotora

Segundo Fonseca (2010) a Bateria Psicomotora (BPM) um instrumento original de
observao que pretende analisar dinamicamente o perfil psicomotor da criana, detectando
dfices funcionais e contribuindo para a compreenso dos problemas de aprendizagem e de
desenvolvimento na criana. A BPM contempla a integrao sensorial e perceptiva que est
relacionada com o potencial de aprendizagem da criana e baseia-se no modelo psiconeurolgico
de A. R. Luria.
A BPM composta por sete factores psicomotores: Tonicidade, Equilibrao,
Lateralizao, Noo do Corpo, Estruturao Espcio-temporal (ET), Praxia global e Praxia Fina
(Fonseca, 2010) que se distribuem pelas unidades funcionais de Luria. A primeira unidade
funcional de Luria regula o tnus cortical e a funo de vigilncia, estando a Tonicidade e a
Equilibrao compreendidas nesta unidade. A segunda unidade de Luria que responsvel pela
recepo, anlise e armazenamento de informao, compreende os seguintes factores
psicomotores: Lateralizao, Noo de Corpo e Estruturao Espcio-temporal. Por fim, a terceira
unidade de Luria compreende a Praxia Global e a Praxia fina, sendo esta unidade responsvel
pela programao, regulao e verificao da actividade mental (Fonseca, 2010)
As crianas com DA apresentam um atraso generalizado das competncias motoras,
nomeadamente no Esquema Corporal e Noo de Espao-Tempo (Medina-Past e Marques,
2010), neste sentido no estudo aqui apresentado, foi apenas aplicada a sub-escala Estruturao
Espcio-temporal (ET), que avalia as capacidades de estruturao do espao e do tempo atravs
de provas de Organizao, Estruturao dinmica, Representao Topogrfica e Estruturao
Rtmica (Fonseca, 2010).
Lateralidade Bateria Piaget Head
A Bateria Piaget-Head foi criada por Nadine Galifret-Granjon (1971) e surgiu da juno dos
testes de Piaget Direita-Esquerda, e de Head Olho-Mo-Orelha. Esta bateria apresenta um
crescente de dificuldade e foi criada com o objectivo de avaliar a Lateralidade de crianas dos 6
aos 14 anos.
Nesta bateria foram aplicadas as provas de reconhecimento da direita-esquerda em si prprio,
reconhecimento da direita-esquerda no outro, e ainda as provas de reconhecimento da posio
em relao a trs objectos, que se baseiam nos testes direita-esquerda, e que consideramos os
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testes de Lateralidade 1 (LT1). Foram ainda aplicados as provas de Imitao dos movimentos,
Execuo de movimentos e Imitao de figuras esquemticas, que se baseiam no teste OlhoMo-Orelha, ao conjunto destas provas denominamos Lateralidade 2 (LT2), na apresentao de
resultados.
Este instrumento no est aferido populao portuguesa, contudo tem sido utilizado em
vrios estudos no nosso pas como o exemplo dos estudos de Codeo (2010), Costa (2010) e
Gomes (2011).
2.5. Instrumentos de Interveno
Programa de Interveno Psicomotora
O Programa de Interveno Psicomotora, criado pela investigadora teve por base para
alm da experincia formativa e profissional, diversos autores que propem algumas sugestes
de interveno no mbito das dificuldades de aprendizagem, nomeadamente Cruz (2009) (2003),
Kirk (2005), Lerner (2003) e Meyen e Greer (2009).
Segundo Meyen e Greer (2009), o planeamento antecipado das sesses, o seu
acompanhamento e reviso dirio fundamental para uma instruo mais eficaz, contribuindo
para o sucesso das tarefas dos alunos, neste sentido, todas as sesses foram planeadas
antecipadamente, de acordo com um esquema de organizao tipo para todas as sesses
revelando continuidade.
As sesses apresentaram um esquema-tipo, onde o terapeuta iniciava as sesses com
pequeno perodo onde era relembrada a sesso anterior e onde se criava um ambiente
confortvel para que fosse possvel iniciar a sesso. A fase seguinte era composta por duas a trs
actividades previamente preparadas que visavam atingir os objectivos delineados para o grupo.
Numa terceira e ltima fase, o objectivo era entrar num perodo de relaxao e dilogo
relativamente ao contedo da sesso.
No programa de interveno psicomotor aplicado, delinearam-se os principais objectivos
com base nos pr-requisitos que a matemtica exige. Desta forma priorizou-se, numa fase inicial,
o treino do sentido de direco, sentido de localizao no espao e de orientao, organizao
espacial, reconhecimento de padres, sequncia de instrues e raciocnio dedutivo e indutivo, e
ainda o sentido de nmero (primeira componente da aritmtica). Nesta fase, cada sesso
contemplava mltiplos objectivos, pois eram definidas e criadas actividades que permitiam
trabalhar diversas competncias.
Posteriormente, numa fase final do programa de interveno as sesses abordaram
tambm a realizao de operaes ou clculo (segunda componente da aritmtica), de uma forma
ldica e contemplando sempre diversos objectivos.
Todas as sesses tiveram uma base ldica e dinmica onde diversos materiais foram
criados pelo investigador para tornar as tarefas mais apelativas e diversificadas. Nas sesses
12/26
realizadas, as crianas eram sempre conhecedoras dos objectivos a atingir, estando conscientes
da sua prpria evoluo.
Apresenta-se de seguida uma tabela (tabela 1) resumo dos objectivos considerados em
cada sesso:
Tabela 1 - Objectivos Interveno Psicomotora

Sesso
Objectivos Gerais
Objectivos Especficos
Desenvolver a lateralidade.
Identificar adequadamente direita-esquerda em si, no

outro, e relativamente a objectos.
Sesso 2
Desenvolver a estruturao
espcio-temporal. Desenvolver a
lateralidade.
Ser capaz de efectuar percursos atravs de indicaes

escritas, atravs de um desenho ou indicaes verbais.
Sesso 3
Desenvolver a estruturao
espcio-temporal.
Identificar e organizar nmeros associados a objectos

que se inserem num contexto da vida real (magnitude,
seriao, sentido de nmero).
Sesso 4
Desenvolver a capacidade de
seguir uma sequncia de
instrues.
Fazer percursos de actividades de acordo com instrues

verbais ou escritas, memorizando a sequencia de
instrues e concretizando todos os passos.
Recordar conceitos de magnitude, cardinalidade e
seriao.
Sesso 5
Desenvolver a capacidade de
reconhecimento de padres.
Saber identificar padres de acordo com a lgica

apresentada.
Sesso 6
Desenvolver a fluidez numrica e a

memria.
Melhorar a capacidade de identificar e diferenciar

algarismos semelhantes. Melhorar a capacidade de
memorizao.
Sesso 1
Identificar e associar o conceito de somar a situaes

reais. Realizar com sucesso operaes de somar em
contexto ldico. Melhorar a fluidez numrica.
Sesso 7
Treino de Operaes ou Clculo.
Sesso 8
Identificar e associar o conceito de subtrair a situaes

reais. Melhorar a percepo do conceito de magnitude.
Sesso 9

Desenvolver a Estruturao
Espcio-temporal.
Associar as operaes de somar e subtrair a vrios

contextos. Realizar percursos de actividades de acordo
com a sequncia de instrues solucionando as diversas
operaes matemticas.
Sesso 10
Realizar com sucesso operaes de somar e subtrair

Melhorar a capacidade de efectuar diversos clculos.
13/26
3. Apresentao e Discusso dos Resultados

Para a apresentao de resultados deste estudo, utilizou-se dois tipos de anlise, Intragrupo e Inter-grupos. O estudo comparativo Intra-grupo compara os vrios momentos de
avaliao de um mesmo grupo, por sua vez, o estudo comparativo Inter-grupo compara os
momentos de avaliao de dois grupos distintos (grupo A e grupo B).
Para o tratamento de dados deste estudo foram utilizados mtodos da estatstica descritiva
assim como estatstica inferencial. A estatstica descritiva permite-nos, com um conjunto de
tcnicas apropriadas, recolher, organizar, reduzir e apresentar os dados estatsticos. Por sua vez,
a inferncia estatstica, nomeadamente atravs da tcnica dos testes de hipteses, permite testar
suposies acerca das caractersticas de uma determinada populao (Afonso e Nunes, 2011).
Tendo em conta que no se verificaram as premissas da dimenso da amostra (N>30), optou-se
pela estatstica no paramtrica (Afonso e Nunes, 2011).
Neste sentido, utilizmos a estatstica descritiva recorrendo s mdias e desvios padro
para caracterizar a amostra nos diferentes momentos de avaliao e utilizmos a estatstica
inferencial para obtermos resultados comparativos nos estudos Intra-grupo e Inter-grupos. Para a
anlise Intra-grupo, utilizmos o teste no paramtrico de Wilcoxon, uma vez que o mesmo
referenciado por Afonso e Nunes (2011) como ideal para testar a mdia e diferena de mdias
populacionais no caso de duas amostras emparelhadas. Para a anlise Inter-grupos optou-se pelo
teste no paramtrico de Mann-Whitney pois o mesmo indicado para obter a diferena de
mdias populacionais no caso de amostras independentes (Afonso e Nunes, 2011).
O tratamento estatstico dos dados referidos foi efectuado com o programa IBM SPSS
Statistics 19.0 for Windows. Os resultados foram interpretados a um nvel de significncia de 0.05,
valor aceitvel em termos estatsticos e que se aplica de forma generalizada no mbito das
cincias sociais (Pinto, 1990). De seguida apresentam-se as tabelas de resultados dos grupos A e
B, nos vrios momentos de avaliao nos diversos testes aplicados.
Avaliao 1
Prova
Mdia
Avaliao 2
Mdia
Avaliao 3
Mdia
Emparelhamento de Nmeros
11.38
2.09
14.25
2.11
13.62
2.06
Planificao de cdigos
52.25
15.89
63.88
12.36
60.94
12.41
Ateno Expressiva
23.06
6.63
30.19
5.49
29.00
6.00
Deteco de Nmeros
37.38
10.22
42.06
8.53
40.88
7.86
Matrizes No-Verbais
11.75
3.30
16.25
3.44
14.87
3.56
Relao Verbal-Espacial
9.56
2.45
11.63
2.96
11.56
2.68
Sries de Palavras
7.75
1.73
10.38
1.82
9.38
1.89
Repetio de Frases
4.19
0.98
5.81
1.56
5.38
1.89
Prova de Aritmtica
18.75
2.49
22.56
2.13
21.56
2.28
Estruturao Espacial
2.00
0.24
2.67
0.33
2.45
0.28
Lateralidade 1
10.31
2.47
15.06
2.08
13.38
1.59
Lateralidade 2
29.94
6.06
36.13
4.92
34.16
5.12
Tabela 2 - Estatstica Descritiva GRUPO A
14/26
Avaliao 1
Prova
Mdia
Avaliao 2
Mdia
Avaliao 3
Mdia
Avaliao 4
Mdia
Emparelhamento de Nmeros
9.43
1.50
9.36
2.06
13.64
2.31
13.21
2.91
Planificao de cdigos
50.50
10.78
50.07
10.45
66.00
13.09
63.36
9.14
Ateno Expressiva
25.71
3.05
26.64
3.59
35.21
4.02
34.14
4.09
Deteco de Nmeros
37.14
6.79
37.79
6.50
44.86
12.38
44.57
7.80
Matrizes No Verbais
12.14
3.57
12.64
2.98
17.43
3.78
16.71
4.10
Relao Verbal-Espacial
10.79
1.72
11.29
1.82
15.29
1.59
14.50
1.70
Sries de Palavras
6.21
0.89
6.86
0.86
10.07
1.90
9.50
1.29
Repetio de Frases
4.29
0.91
4.43
1.09
6.36
1.55
6.43
1.34
Prova de Aritmtica
17.07
1.94
18.14
2.85
22.21
3.19
21.43
3.25
Estruturao Espacial
2.05
0.26
2.09
0.33
2.80
0.22
2.63
0.29
Lateralidade 1
8.86
2.18
9.14
2.98
15.57
2.027
13.86
1.96
Lateralidade 2
28.75
3.64
29.75
3.86
38.21
4.15
38.26
5.57
Tabela 3 - Estatstica Descritiva - Grupo B
3.1 Estudo Intra-Grupo

Como j referido, o objectivo do estudo Intra-Grupo comparar os resultados que cada
grupo obteve nos vrios momentos de avaliao. Pelo que se apresenta de seguida o estudo dos
resultados do Grupo A e posteriormente do Grupo B.
Grupo A
H0: No existem diferenas estatisticamente significativas do momento de avaliao A1
comparativamente ao momento de avaliao A2, no grupo A.
H1:
Existem
diferenas
estatisticamente
significativas
do
momento
de
avaliao
A1

Tabela 4 - Estatstica Inferencial A1/A2 - GRUPO A
EN
PC
AE
DN
MNV
RVE
SP
RF
AR
LT1
LT2
ET
-3.442
-3.233
-3.417
-2,562
-2,436
-2,990
-3,438
-3,307
-3,542
-3,546
-3,522
-3,593
,001
,001
,001
,010
,001
,003
,001
,001
,000
,000
,000
,000
Na tabela acima apresentada (4), os resultados de p para todas as provas inferior a 0.05.
Neste sentido rejeita-se H0 para todas as provas. Tal como esperado, existem diferenas
significativas do momento de avaliao A1 para o momento de avaliao A2, em todos os testes
aplicados.
Estes resultados indicam que, o grupo A, ao obter melhores resultado em todos os
domnios avaliados (Cognitivo, Aritmtica, Psicomotor) no momento de avaliao A2, evoluiu aps
a aplicao do programa de interveno psicomotora. Estudos de Codeo (2010) e Gomes (2011),
revelaram evoluo nos parmetros psicomotores aps um perodo de interveno psicomotora,
15/26
apoiando os nossos resultados. Contudo, necessrio saber se esta evoluo se mantm com o
tempo, pelo que se apresenta a seguinte hiptese:

H1:
Existem
diferenas
estatisticamente
significativas
do
momento
de
avaliao
A2

EN
Z
P
-1,781
PC
AE
DN
MNV
RVE
SP
RF
AR
LT1
LT2
ET
-2,657
-1,857
-1,266
-3,131
-,686
-2,395
-1,941
-3,087
-3,002
-3,054
-3,125
,008
,063
,205
,002
,493
,017
,052
,002
,003
,002
,002
,075
Na tabela acima apresentada (5) podemos concluir que para a maioria dos testes do CAS,
nomeadamente Emparelhamento de Nmeros, Ateno Expressiva, Deteco de Nmeros,
Relaes Verbais-Espaciais e Repetio de Frases, no se rejeita a hiptese nula (H0),
concluindo-se que no existem diferenas significativas entre o momento de avaliao A2, e o
momento de avaliao A3. Este facto sugere que os ganhos obtidos com a interveno se mantm
no tempo.
Contudo, e ao contrrio do que seria de esperar, os testes de Planeamento Cdigos,
Matrizes No Verbais, Sries de Palavras, Aritmtica, Lateralidade e Estruturao Espacial,
apresentam um valor p inferior a 0.05, neste sentido, rejeitamos H0, logo existem diferenas
significativas entre os dois momentos de avaliao referidos. Este facto pode ser explicado, no
caso das provas de Sries de Palavras, Aritmtica, Lateralidade e Espao-Tempo, pelos scores
reduzidos que se obtm nas provas, e as cotaes mximas permitidas serem to reduzidas.
Contudo, necessrio analisar se existem diferenas do momento de avaliao A1 para o
momento de avaliao A3
No sentido de se perceber a evoluo, do momento de avaliao inicial para o ltimo
momento de avaliao no grupo A (aps perodo de pausa) seguem-se as estatsticas que
revelam esses dados e iro permitir concluses mais ajustadas. Foi formulada a seguinte
hiptese:

H1:
Existem
diferenas
estatisticamente
significativas
do
momento
de
avaliao
A1
16/26

EN
PC
AE
DN
MNV
RVE
SP
RF
AR
LT1
LT2
ET
-3,455
-3,210
-3,530
-2,279
-3,344
-3,114
-3,114
-1,941
-3,551
-3,424
-3,443
-3,602
,001
,001
,000
,023
,001
,002
,002
,052
,000
,001
,001
,000
Ao analisar a tabela 6, podemos concluir que todos os testes, excepo da Repetio de

Frases, apresentam valores de estatstica de teste inferiores a 0.05, logo rejeita-se H0. Podemos
constatar ento que existem diferenas significativas do momento de avaliao 1 para o momento
de avaliao 3, em todos os testes aplicados excepto para a prova Repetio de Frases.
Analisando os resultados da prova Repetio de Frases atravs da tabela 1, verificamos
que a mdia inicial no grupo A para este teste era, de 4.19, tendo o grupo evoluindo para um valor
mdio de 5.81, e posteriormente, com a interrupo da interveno verificou-se uma descida para
5.38. Com estes resultados conclumos que houve um ganho mdio de 1.62 pontos, e uma perda
de 0.5 pontos com a interrupo da interveno. Portanto, houve um ganho final de 1.12 pontos,
registando-se uma evoluo por parte das crianas.
Em suma, parece verificar-se uma evoluo significativa nas crianas aps a aplicao do
programa de Interveno Psicomotora, sendo que esses ganhos permanecem no tempo.
Grupo B
O grupo B (controlo) foi sujeito a quatro momentos de avaliao como referido nos
procedimentos, num esquema de interveno semelhante ao grupo A, contudo numa linha
temporal diferenciada, no sentido de despistar factores externos investigao. Foram formuladas
hipteses idnticas para perceber a evoluo dos indivduos aps a aplicao do programa de
interveno para tornar o estudo mais consistente e coerente.
H0: No existem diferenas estatisticamente significativas do momento de avaliao B1

comparativamente ao momento de avaliao B2, no grupo B.
H1:
Existem
diferenas
estatisticamente
significativas
do
momento
de
avaliao
B1

Tabela 7 - Estatstica Inferencial B1/B2 - GRUPO B
EN
PC
AE
DN
MNV
RVE
SP
RF
AR
LT1
LT2
ET
-,247
-,880
-,792
-1,070
-1,811
-1,933
-2,309
-,816
-2,358
-,550
-2,071
-1,000
,805
,379
,428
,284
,070
,053
,021
,414
,018
,582
,038
,317
17/26
Nos resultados apresentados na tabela 6, podemos concluir que para a maioria dos testes
no se rejeita H0, pelo que no existem diferenas estatisticamente significativas do momento de
avaliao B1 para o momento de avaliao B2. Neste intervalo de tempo o grupo B no foi sujeito
a interveno, no se registando alteraes significativas nos domnios avaliados.
Contudo, verificamos excepo para os testes de Aritmtica, Lateralidade 1 e Sries de
Palavras. Podemos justificar estas excepes com o facto de o grupo B, apesar da ausncia de
interveno especializada em Psicomotricidade, o grupo manteve e acompanhou as aulas
regulares, tendo naturalmente uma pequena evoluo, nomeadamente ao nvel da aritmtica.
De seguida formula-se a hiptese que nos indica a evoluo do grupo B aps a
interveno.

H1:
Existem
diferenas
estatisticamente
significativas
do
momento
de
avaliao
B2

EN
PC
AE
DN
MNV
RVE
SP
RF
AR
LT1
LT2
ET
-3,317
-2,358
-3,309
-2,417
-3,200
-3,321
-3,232
-3,217
-3,307
-3,321
-3,301
-3,320
,001
,018
,001
,016
,001
,001
,001
,001
,001
,001
,001
,001
Os resultados acima indicados na tabela 8, revelam que para todos os testes, no grupo B,
a estatstica de teste inferior a 0.05, rejeita-se por isso a hiptese nula H0. Neste sentido, pode
considerar-se que existem diferenas significativas aps o momento de interveno no grupo B.
Estes resultados vm reforar a ideia de que a interveno psicomotora benfica para a
populao de alunos com dificuldades de aprendizagem, apresentando resultados positivos ao
longo do tempo.
Para concluir se esta evoluo se mantem no tempo, formulou-se a hiptese:

H1:
Existem
diferenas
estatisticamente
significativas
do
momento
de
avaliao
B3

Z
p
EN
PC
AE
DN
MNV
RVE
SP
RF
AR
LT1
LT2
ET
-,763a
-2,236
-1,801
-1,695
-1,653
-1,925
-1,809
-,276
-1,768
-2,620
-1,252
-2,428
,445
,025
,072
,090
,098
,054
,070
,783
,077
,009
,211
,015
18/26
Pela anlise dos dados da tabela 9, podemos concluir que, excepo dos testes
Planeamento de Cdigos, Lateralidade 1 e Estruturao Espacial, no se verificaram diferenas
estatisticamente significativas, no se rejeitando a hiptese nula (H0). Ao contrrio do esperado,
para o teste da Lateralidade 1 e para o teste de Estruturao Espacial verificaram-se diferenas
significativas, contudo mais uma vez, os scores reduzidos destas provas podem estar na base
destes resultados, pois ao fazer uma anlise descritiva dos dados (tabela 2) possvel verificar
uma perda da avaliao B3 para a avaliao B4. Contudo uma perda inferior ao ganho obtido
desde o incio da interveno ao final da mesma. O mesmo acontece com o teste de Planificao
de Cdigos em que a mdia inicial (avaliao B2) era de 50.07, aps a interveno era de 66 e
com a interrupo de interveno registou-se um valor de 63.36, posto isto verifica-se um ganho
de 15.03 contra uma perda de 2.74, constatando-se um saldo positivo de 12.29.
Em suma, os efeitos da interveno psicomotora parecem manter-se a todos os nveis
mesmo aps a interrupo da interveno, podendo registar-se ligeiras perdas pouco
significativas.
O grupo B foi novamente avaliado, duas semanas e meia aps o trminus da interveno,
no sentido de avaliarmos o resultado final da interveno e ainda se esta evoluo perdura no
tempo, pelo que descrevemos a seguinte hiptese:

H1:
Existem
diferenas
estatisticamente
significativas
do
momento
de
avaliao
B2

EN
PC
AE
DN
MNV
RVE
SP
RF
AR
LT1
LT2
ET
-3,152
-2,984
-3,302
-2,828
-3,181
-3,322
-3,223
-3,133
-3,324
-3,302
-3,300
-3,341
,002
,003
,001
,005
,001
,001
,001
,002
,001
,001
,001
,001
Na tabela apresentada (10), todos os valores de estatstica de teste so inferiores a 0.05, e

portanto rejeita-se H0 para todos os testes. Estes resultados parecem demonstrar que houve uma
evoluo positiva dos indivduos ao longo do plano de interveno, tendo essa evoluo mantido
os seus efeitos mesmo aps o terminar da mesma.
3.2 Estudo Inter-Grupo
Aps o estudo e anlise de resultados em cada grupo, necessria uma anlise
comparativa dos resultados dos dois grupos para completar o estudo.
No sentido de perceber a homogeneidade da amostra, necessrio comparar os dois
grupos no momento de avaliao inicial, formulando a seguinte hiptese:
19/26
H0: No existem diferenas estatisticamente significativas do momento inicial de avaliao A1

comparativamente ao momento de avaliao B1..
H1: Existem diferenas estatisticamente significativas do momento inicial de avaliao A1
comparativamente ao momento de avaliao B1
Tabela 11 - Estatstica Inferencial - A1/B1
EN
PC
AE
DN
MNV
RVE
SP
RF
AR
LT1
LT2
ET
MW-U
49,5
100,5
83,00
111,5
105,0
71,50
52,00
106,0
68,00
72,50
92,00
99,00
,009
,630
,225
,983
,770
,087
,010
,793
,063
,094
,405
,573
Analisando os resultados da tabela 11, conclui-se que, com excepo das provas
Emparelhamento de Nmeros e Sries de Palavras, no se rejeita H0, ou seja, no se verificam
diferenas significativas entre os dois grupos, revelando homogeneidade.
Outra comparao a efectuar, entre o momento A2 e B2. Neste momento o grupo A j
teria sido sujeito a um programa de interveno Psicomotora, ao contrrio do grupo B, esperandose diferenas estatisticamente significativas.

comparativamente ao momento de avaliao B2.
H1:
Existem
diferenas
estatisticamente
significativas
do
momento
de
avaliao
A2
comparativamente ao momento de avaliao B2.

Tabela 12 - Estatstica Inferencial - A2/B2
EN
PC
AE
MW-U
15,0
38,0
55,0
,000
,002
,016
DN
MNV
RVE
SP
RF
AR
70,0
43,5
,080
,004
LT1
LT2
ET
106,50
6,0
54,0
,817
,000
,013
22,0
8,0
38,0
26,5
,000
,000
,002
,000
Analisando a tabela 12, verificamos que, excepo das Provas Relaes VerbaisEspaciais e Deteco de Nmeros, todas as restantes provas apresentam valores de estatstica
de teste que permitem rejeitar H0. Neste sentido verificam-se diferenas significativas neste
momento de avaliao entre os dois grupos. Tal facto leva-nos a inferir que a interveno
psicomotora teve um efeito positivo no grupo que usufruiu da mesma (A), e pode ser benfica
para os indivduos que apresentam esta problemtica.
Pedro (2010), num estudo relacionado com DA, mostrou que de dois grupos com DA, o
grupo que seria sujeito a interveno Psicomotora obteve melhores resultados e evoluo mais
evidente que o grupo que no foi sujeito a interveno, concluindo alteraes durante o perodo
de interveno psicomotora ao nvel da lateralidade, percepo, noes espaciais e memria.
Nos testes de Deteco de Nmeros e Relaes Verbais Espaciais, apesar de no se
encontrar significncia estatstica, ao efectuarmos uma anlise descritiva dos dados, podemos
20/26
confirmar que os valores mdios se mantm muito prximos nos dois grupos. Contudo na primeira
prova, registou-se um ganho de 4.68 pontos no grupo A, aps interveno, contra um ganho de
0.85 pontos no grupo B que no usufruiu de interveno. Por sua vez na prova de Relaes
Verbais Espaciais, o grupo A obteve um ganho de 2.07 pontos contra 0.5 pontos do grupo B.
Neste sentido, podemos confirmar que o ganho no grupo A muito superior, pelo que a
interveno psicomotora parece assumir um papel determinante nestes resultados.
21/26
4. Concluso
Desde 1963 que a definio de DA tem vindo a construir um caminho prprio, com uma
evoluo interessante devido ao esforo de todos os intervenientes, contudo, este progresso
ainda no est completo (McNamara, 2004), pois necessrio chegar a um entendimento comum
entre todos os intervenientes relativamente ao conceito de DA. O consenso ir permitir desenhar
uma linha orientadora na investigao e facilitar a comparao de estudos e seleco da
populao de interesse e trabalhar e desenvolver programas de interveno mais eficazes, que
so fundamentais para as crianas com DA sendo necessrio reforar a investigao neste
sentido (Cruz, 2009).
Os resultados deste estudo parecem revelar que crianas com DA que usufruam de uma
interveno Psicomotora contnua, apresentam melhorias significativas nas competncias do
domnio cognitivo, psicomotor e aritmtica, contribuindo esta interveno para um melhor
desempenho escolar. ainda importante sublinhar que os ganhos obtidos se mantm ao longo do
tempo em caso de interrupo da interveno, o que refora o papel desta interveno.
McNamara (2004) refere que apesar da disfuno neurolgica, uma interveno adequada
e uma instruo e programas de acompanhamento eficazes, so a varivel de maior peso, pois
sugerem alteraes e contribui para o sucesso acadmico da criana. Este estudo contribui ainda
para reforar esta concluso do autor supracitado, sendo necessrio criar meios nas escolas,
formar professores, e rever condicionantes polticas para que se proporcione s crianas com DA
uma interveno adequada que contribua para a optimizao do seu desempenho escolar e
consequentemente para um melhor desempenho na vida adulta e profissional.
Neste sentido necessrio continuar o caminho da investigao no campo das DA, no
sentido de maior consenso, consistncia e ainda no sentido de criar e aferir instrumentos de
avaliao. Desta forma a construo de modelos de interveno torna-se mais completa e eficaz,
gerando um contributo directo para as crianas com DA.
Neste estudo surgiu alguma dificuldade na pesquisa de estudos semelhantes e suporte
bibliogrfico, revelando a necessidade de reforar a investigao da relao da psicomotricidade
com as competncias matemticas e seu desenvolvimento, assim como, sobre o efeito de uma
interveno psicomotora nas crianas com DA.
Outras limitaes verificadas neste estudo residem no tamanho da amostra, que deveria
ser mais significativa para uma maior validade do estudo, assim como a falta de instrumentos
aferidos populao portuguesa para diagnosticar e avaliar competncias.
22/26
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Universidade Tcnica de Lisboa

METODOLOGIAS ESPECFICAS DE INTERVENO PSICOMOTORA: ESTUDO DO SEU

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Orientador: Professor Doutor Vitor Manuel Loureno da Cruz

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Tendo em conta as variveis ambientais, os

trs momentos de recolha de informao foram

efectuados no mesmo local de cada escola, o qual

referir, que os dois grupos estiveram integrados nas

Esquema 1 - Desenho Experimental

Relativamente s variveis podemos considerar que estiveram envolvidas neste estudo as

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considerar em trs nveis: Associadas aos alunos (motivao, tipo de dificuldades de

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Prova de Estruturao Espcio-temporal - Bateria Psicomotora

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Tabela 1 - Objectivos Interveno Psicomotora

Identificar adequadamente direita-esquerda em si, no

Ser capaz de efectuar percursos atravs de indicaes

Identificar e organizar nmeros associados a objectos

Fazer percursos de actividades de acordo com instrues

Saber identificar padres de acordo com a lgica

Desenvolver a fluidez numrica e a

Melhorar a capacidade de identificar e diferenciar

Identificar e associar o conceito de somar a situaes

Treino de Operaes ou Clculo.

Treino de Operaes ou Clculo.

Identificar e associar o conceito de subtrair a situaes

Treino de Operaes ou Clculo.

Associar as operaes de somar e subtrair a vrios

Treino de Operaes ou Clculo.

Realizar com sucesso operaes de somar e subtrair

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3. Apresentao e Discusso dos Resultados

Tabela 2 - Estatstica Descritiva GRUPO A

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Tabela 3 - Estatstica Descritiva - Grupo B

3.1 Estudo Intra-Grupo

comparativamente ao momento de avaliao A2, no grupo A.

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H0: No existem diferenas estatisticamente significativas do momento de avaliao A2

comparativamente ao momento de avaliao A3, no grupo A.

Tabela 5 - Estatstica Inferencial A2/A3 - GRUPO A

H0: No existem diferenas estatisticamente significativas do momento de avaliao A1

comparativamente ao momento de avaliao A3, no grupo A.

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Tabela 6 - Estatstica Inferencial A1/A3 - GRUPO A

Ao analisar a tabela 6, podemos concluir que todos os testes, excepo da Repetio de

H0: No existem diferenas estatisticamente significativas do momento de avaliao B1

comparativamente ao momento de avaliao B2, no grupo B.

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